WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

       

                                                               На правах рукописи

МАТЕВОСЯН ИРИНА СТАНИСЛАВОВНА

ОБУЧЕНИЕ ТЕКСТУРАССУЖДЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

педагогические науки

                       

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

                               

                       

                       

Майкоп 2008

Работа выполнена в ГОУВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт Министерства образования и науки РСО-Алания»

Научный руководитель: кандидат  педагогических наук

                                доцент Кучиева Людмила Асланбековна

       

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук                                                                 профессор Джандар Бетти Махмудовна

                                                                                                                                               кандидат  педагогических наук

                                       доцент Моуравова Марина Лазаревна

Ведущая организация: Кабардино-Балкарский государственный

  университет                

       Защита диссертации состоится 27 июня 2008 года в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, РА, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 26 мая 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук доцент                                        Е.В.Демкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. При обучении русскому языку в школе центральной задачей является развитие устной и письменной речи учащихся. Эта задача определяет необходимость изучения не только структуры языка, но и конкретного языкового материала, контекста, того, как языковые единицы реализуются в речи. Решение этой задачи связано с использованием функционального подхода в обучении русскому языку: с изучением способов реализации языковых единиц в речи, их способности к выполнению определенного назначения, парадигмы функционирования. 

Значительное место в школьном курсе русского языка занимает синтаксис, в силу того, что он позволяет оценить изученные ранее средства языка с функциональной точки зрения, что особенно важно для развития речи. Курс школьного синтаксиса предполагает ознакомление со всеми синтаксическими единицами, однако в программах и учебниках актуализируется в основном словосочетание и предложение. Изучение функционирования текста как синтаксической единицы высшего уровня, в которой реализуют свое назначение единицы всех остальных уровней, недостаточно, хотя именно в тексте все единицы языка и речи обладают максимальной степенью определенности свойств (В.В. Бабайцева).

В настоящее время ряд актуальных проблем, связанных с построением методики обучения русскому языку, ориентированной на функциональный аспект, с ориентацией на ту роль, которую данная единица выполняет в составе целого (или в составе единицы высшего ранга), на ее синтаксическую позицию (Н.Д. Арутюнова), остается малоисследованным. Существует необходимость в разработке методической системы обучения синтаксису на основе функционального подхода в начальной школе, так как это базовый этап формирования языковой компетентности  учащихся.

Осознанность в организации текста напрямую связана со знанием назначения языковых единиц. Поэтому в условиях начального обучения для развития навыков целеполагания и мотивированного отбора языковых средств необходимо изучение типологии текста. Понятие типа текста, вводимое в школьную практику, существенно меняет методику обучения связной речи: в ней усиливается лингвистическое содержание, появляется конкретная учебная цель – предоставить необходимые лингвистические сведения и на этой основе научить строить определенный тип текста. Сами типы текста, будучи противопоставленными по одним функциональным и структурным свойствам и объединенными по другим, представляют собой компоненты системы. Поэтому рассуждение как составляющее типологию, не может рассматриваться и изучаться обособленно от других типов текста.

Выбор направления исследования обусловлен тем, что, несмотря на то, что стремление к рассуждению, потребность в формировании собственных суждений заложены в природе развивающегося мышления и речи детей, а обучение рассуждению считается наиболее сложным, сведения именно о данном типе текста, его функциональной специфике в учебниках для начальной школы неполны, а нередко неточны и противоречивы. В результате формируется недостаточное представление о функционировании рассуждения в текстах различных стилей, что негативно сказывается на формировании языковой компетенции учащихся: умении достичь запланированного речевого результата при целенаправленном выборе нужных для этого языковых средств. С этим связано имеющееся противоречие между необходимым и существующим уровнем владения текстом-рассуждением учащихся начальных классов.

Таким образом, актуальность обучения тексту-рассуждению в начальной школе на основе функционального подхода обусловлена тем, что:

1) потенциальные возможности текста-рассуждения для развития устной и письменной речи, лингвистического и логического мышления младших школьников высоки;

2) обучение тексту-рассуждению соответствует направленности мышления младших        школьников;

3) текст-рассуждение используется младшими школьниками в речевой деятельности, чаще всего неосознанно, что связано с недостаточной разработанностью методической системы;

4) обучающие возможности текста-рассуждения на основе функционального подхода исследованы и опробованы в меньшей степени, чем возможности других типов текста.

Цель исследования – разработка и экспериментальное обоснование системы обучения тексту-рассуждению на основе функционального подхода в условиях начальной школы.

Объект исследования – учебный процесс в начальной школе, связанный с обучением связной русской речи. 

Предмет исследования – методическая организация обучения младших школьников тексту-рассуждению, построенная на основе функционального подхода и способная эффективно влиять на совершенствование коммуникативных речевых навыков учащихся.

Гипотеза исследования: если обучение тексту-рассуждению построить на основе актуализации функциональной значимости языковых единиц, то это будет способствовать активному и осознанному употреблению данного типа текста в речи младших школьников.

Задачи исследования:

- на основе изучения и анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования обосновать целесообразность применения функционального подхода в обучении тексту-рассуждению младших школьников;

- провести анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы с точки зрения обучения тексту-рассуждению; проанализировать современные подходы к обучению синтаксису текста;

- определить состояние знаний, умений, навыков младших школьников по теме исследования;

- разработать научно обоснованную методическую систему обучения тексту-рассуждению в начальных классах и экспериментально обосновать ее эффективность.

Методологическую и лингвистическую основу исследования составили научно-теоретические работы по лингвистике, психологии, психолингвистике, лингводидактике, утверждающие социальную природу языка, взаимозависимость и взаимовлияние языка и мышления, коммуникативную и когнитивную функции языка; основополагающие документы по вопросам образования: программы, методические рекомендации и пособия по обучению русскому языку в начальной школе. Лингвистика текста  представлена трудами В.В. Бабайцевой, А.В. Бондарко, В.А. Белошапковой, Н.С. Валгиной, И.Р.Гальперина, М.И. Гореликовой, В.А. Звегинцева, Г.А. Золотовой, В.И.Максимова, О.И. Москальской, В.Я. Проппа,  М.П. Сенкевича, М.Д.Феллера, Л.В. Щербы,  В.Н. Ярцевой и других. Психофизиологический и психолингвистический аспекты развития и обучения младших школьников представлены трудами Н.А. Бернштейна, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.Я. Ляудис, Н.И. Жинкина, Е.И. Негневицкой, И.Т. Негуре, А.М. Шахнарович, С.Л. Рубинштейна и других. Методические концепции оптимизации процесса обучения русскому языку в начальной школе представлены трудами Н.Ф. Виноградовой, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Т.А.Ладыженской, М.Р. Львова, В.Я. Ляудис, Е.И. Негневицкой,  И.Т. Негуре, Р.Б. Сабаткоева, А.М. Шахнарович, М.Х. Шхапацевой, Д.Б. Эльконина и других.

Для реализации выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования);

- социально-педагогический (анализ программ, учебников, методических пособий для начальной школы с точки зрения обучения рассуждению, наблюдение за учебным процессом, изучение состояния обучения тексту-рассуждению в начальной школе);

- эмпирический (проведение констатирующего эксперимента для выявления уровня коммуникативных умений младших школьников в аспекте темы исследования, проведение опытно-экспериментальной работы с целью проверки эффективности предлагаемой системы обучения тексту-рассуждению, проведение контролирующего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной методики);

- математический  (анализ экспериментальных данных, количественная и качественная обработка и обобщение результатов эксперимента).

База исследования: педагогический факультет Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, Северо-Осетинский государственный педагогический институт, средние общеобразовательные школы №3 и №27 г. Владикавказа, Республиканский Лицей Искусств.

Организация и этапы исследования. С 1997 по 1999гг. на первом этапе исследования проводился анализ научной литературы, было выявлено состояние разработанности темы в теоретическом и практическом аспектах, разработана программа исследования, проведен анализ программ и учебников по теме исследования. На втором этапе (2000-2005гг.) разработана методическая модель процесса обучения, организован и проведен констатирующий эксперимент, а также формирующий этап педагогического эксперимента. На третьем этапе исследования (2006-2007гг.) сделаны анализ результатов экспериментальной работы и математическая обработка данных, сформулированы выводы и рекомендации, оформлен собранный фактический материал в виде текста диссертационного исследования.

Научная новизна диссертации  заключается в том, что:

- теория текста рассмотрена с точки зрения функций синтаксических единиц и адаптирована к условиям начальной школы;        

- определена специфика обучения тексту-рассуждению на основе функционального подхода;

- исследована и подтверждена психологическая готовность младших школьников к освоению ими теории и практики связного текста;

- исследована и подтверждена возможность оптимизации процесса обучения младших школьников связной речи путем реструктуризации материала по теме исследования;

- предложена научно обоснованная система обучения тексту-рассуждению в начальных классах на основе функционального подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в лингвистическом, дидактическом и психолого-педагогическом обосновании предложенной системы обучения тексту-рассуждению учащихся начальных классов на основе функционального подхода.

Практическая значимость работы  состоит в том, что в ней предлагается научно обоснованная и апробированная методика обучения тексту-рассуждению на основе функционального подхода, нацеленная на развитие коммуникативной компетенции младших школьников. Предлагаемая методика может быть использована при доработке учебников, создании методических пособий по русскому языку для начальной школы. Разработанная система упражнений может быть реализована в практике учителей начальных классов, в подготовке педагогических кадров в условиях учебных заведений разного уровня, в содержании учебного процесса по подготовке учителей начальных классов через курс синтаксиса русского языка, спецкурсы по теории текста, лингвистическому анализу текста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уровень развития связной речи учащихся связан с такими параметрами языковой компетенции, как осознанное целеполагание и планирование речевого результата, мотивированность отбора языковых средств.

2. Актуализация текста-рассуждения в процессе овладения русским языком способствует совершенствованию языковой компетенции, развитию речи, коммуникативных умений и навыков младших школьников.

3. Обучение тексту-рассуждению должно строиться на основе функционального подхода как актуализирующего в сознании учащихся  назначение языковых единиц и сферу их функционирования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием общепризнанных методов анализа экспериментальных данных и воспроизводимостью эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы, процесс и результаты работы, анализ этапов констатирующего и обучающего экспериментов выносились на обсуждение на заседания кафедры методики начального обучения Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, кафедры русского языка и методики его преподавания Северо-Осетинского государственного педагогического института, на международные и региональные научные конференции  (Краснодар 2000г., Владикавказ 2000г., 2003г., 2004г., 2007г., 2008г.) и  всероссийскую научно-практическую конференцию (Нальчик 2000г.). По теме диссертации опубликовано 10 работ, в том числе, учебно-методическое пособие и две статьи в издании из списка ВАК РФ.

       Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. В конце каждой главы излагаются выводы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность,  определяются цель, объект и предмет исследования, формулируется рабочая гипотеза, ставятся задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, методы исследования, конкретизируются положения, выносимые на защиту, способы апробации, база исследования.

В первой главе - «Теоретические основы обучения младших школьников тексту-рассуждению» обобщаются данные лингвистической и научно-методической литературы по проблеме исследования, показана специфика функционального подхода к изучению текста-рассуждения в начальной школе, сопоставлены точки зрения психологов, психолингвистов и методистов в области преподавания русского языка в начальной школе.





Анализ лингвистической литературы (В.В. Бабайцева, В.А. Белошапкова, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, Н.Д.  Зарубина, В.И. Максимов,  В.В. Одинцов, Г.Я. Солганик, М.П. Сенкевич, М.Д. Феллер и др.) показал, что текст – высшая единица синтаксиса, многоаспектная, сложная по своей организации. Он должен быть исследован  с разных позиций. Теория синтаксиса текста представляет актуальное направление в парадигме современной лингвистики (В.В. Бабайцева, Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, В.И. Максимов, В.В. Одинцов и др.). Текст – важнейшее понятие данной теории, реальная единица общения, в которой сходятся сведения о языке и речи. В настоящее время наиболее адекватным представляется определение текста как целостной единицы языка, ориентированной на осуществление коммуникативного намерения автора, включающей коммуникативно-функциональные единицы низших уровней организации синтаксиса (Н.С. Валгина). В понятие целостности включается представление о смысловой цельности и структурной связности текста. Важно отметить связь структуры текста и функционирования  в ней синтаксических единиц разных уровней. Путь изучения от наименьшей к наивысшей единице - это дидактический путь, наиболее целесообразный для обучения в условиях начальной школы в связи со спецификой познавательной деятельности младших школьников (В.В. Бабайцева).

Цель содержательна, то есть всегда связана с определенной темой, для раскрытия которой необходимо последовательно раскрыть содержание подтем, составляющих ее. Логическое раскрытие темы в подтемах, структурированных должным образом, способствует достижению цели высказывания. Смысловая цельность предполагает наличие в тексте определенной, наполненной смыслом цели, причем, различия в целеполагании диктуются различными мотивационными установками. Существует обширная дифференциация мотивационных установок (Н.С. Валгина, Ю.В. Ванников, Н.Д. Зарубина, О.Д. Митрофанова, В.В. Одинцов, В.И. Свинцов, М.П.Сенкевич). Как следствие, в современной лингвистике выделяется разное количество типов текста: доказательство (коммуникативно-познавательная функция в  установлении истинности тезиса), опровержение (установление ложности тезиса), подтверждение (установление достоверности высказанного положения посредством подкрепления его фактами), обоснование (установление целесообразности действия), объяснение (раскрытие причины с привлечением дополнительных сведений), определение (выявление сущности понятия через указание на признаки), свободное рассуждение (представление фрагмента окружающей действительности с выявлением связей между отдельными компонентами фрагмента), отвлеченное рассуждение (выявление отношений между фрагментами информации) и др. Разнообразие в выделении способов классификаций связано с тем, что в их основу положены пересекающиеся признаки, единый классификационный критерий еще разработан. Актуальной задачей лингвистики текста, в связи с этим, является дифференциация типов текста, накопление знаний об их лингвистических свойствах и построение на этой основе типологии текста (Г.А.Золотова). Сопоставив выделяемые разными авторами подтипы текста-рассуждения, мы соотнесли их по следующим параметрам: значение, функциональная значимость, композиционные особенности, сфера применения Результаты сопоставления подтипов текста-рассуждения представлены в табл.1.

       Рассуждение – тип текста, синтезирующий в себе содержательные, структурные, формальные синтаксические средства выражения высшего уровня других типов, поэтому необходимо рассматривать его только как часть в системе типов текста (В.В. Одинцов, Г.Я. Солганик). В условиях начального обучения для развития навыка мотивированного отбора языковых средств в целях обеспечения конкретной речевой ситуации достаточно трех типов текста: повествования, описания, рассуждения.

Таблица 1

Подтипы текста-рассуждения

1 подтип

1. Теоретическое рассуждение

Значение

строго научное, логически полное и последовательное доказательство, направленное на установление истины, выявление каузальных (причинных) отношений

Функциональная значимость

вывести новое знание, продемонстрировать ход авторской мысли, обосновать решение проблемы

Специфика

жесткая структура, логическая схема, психологический компонент отсутствует, операции с абстрактными понятиями, логические цепочки очевидны

Сфера применения

в научной деятельности

2 подтип

2. Отвлеченное рассуждение (объяснение)

Значение

раскрытие, конкретизация изложенного содержания

Функциональная значимость

добиться понимания как ответной реакции читателя, вскрыть причины с привлечением дополнительных сведений

Специфика

большая информативность, ориентация на книжный синтаксис, употребление сложных союзов

Сфера применения

научно-популярные и учебные тексты, справочный, инструктивный учебно-методический материал

3 подтип

3. Отвлеченное рассуждение (определение)

Значение

анализ признаков, ограничение, выделение сущностных характеристик, специфики определяемого

Функциональная значимость

вскрыть сущность понятия через указание на признаки, выделяющие его из ряда подобных явлений

Специфика

информативная ёмкость, логичность, ориентация на книжный синтаксис

Сфера применения

научные тексты, справочный, инструктивный учебно-методический материал

4 подтип

4. Свободное рассуждение

Значение

представление фрагмента окружающей действительности таким образом, чтобы выявилась связь между отдельными компонентами этого фрагмента

Функциональная значимость

создать доверительного общения; найти правильное решение проблемы, практической задачи, положения и др.

Специфика

нестрогость  логической формы речи, каузальная связь между суждениями в целом прослеживается, но не объединяет их жестким логическим стержнем

Сфера применения

в сфере художественной литературы, публицистики, бытовой речи

Рассуждение – функционально-смысловой тип текста, целью которого является доказательство или опровержение некоего тезиса. Рассуждение соответствует умозаключению и  выполняет специфическое коммуникативное задание – отразить логику отношений между явлениями окружающей действительности, придать речи аргументированный характер, поэтому текст-рассуждение оформляется с помощью лексико-грамматических средств причинно-следственной семантики. Структурно текст-рассуждение представляет собой цепь предложений, связанных отношениями логического следования. Связь между предложениями в тексте-рассуждении может быть и цепной, и параллельной, и, собственно, смешанной. Функциональная значимость и, следовательно, частота употребления вводно-модальных слов возрастает. Рассуждение как текстовое явление сформировалось в научной речи. Подтипы рассуждения объединяются между собой на основе структурного сходства: все они включают тезис, образующий ключевую часть построения, и аргументы - комментирующую часть, которая призвана снять полностью или частично сомнения относительного выдвинутого в качестве тезиса положения (А.В.Валл).

Анализ научной литературы по теме исследования подтвердил ее лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую обоснованность. Существующие точки зрения на особенности строения и структуры текста, его функциональный аспект позволяют представить теорию синтаксиса текста как целостный раздел науки о языке. Теория синтаксиса текста в настоящее время разработана в достаточной мере для того, чтобы служить лингвистической основой создания методики обучения тексту-рассуждению, при этом необходима адаптация содержания теории синтаксиса текста к условиям ее изучения в начальной школе. Корректировка теоретических положений и подходов к обучению тексту-рассуждению сделана на основе функционального подхода. Функциональный аспект изучения языковых единиц рассматривается в трудах Н.Д. Арутюновой, А.В. Бондарко, В.Г. Гака, Г.А. Золотовой, Л.А.Кучиевой, Ю.С. Степанова, С.Г. Татевосова, М.Х. Шхапацевой и др.

       Основной общей функцией языка является коммуникативная. В качестве ее составляющей признается когнитивная функция, так как, познавая, мы оформляем познанное в речи: внутренней, внешней, монологической или диалогической (Г.А. Золотова). Функционально-смысловые типы речи в рамках текста соотносятся с категориями мыслительными и коммуникативными (Н.С. Валгина). Например, позиция говорящего при обращении к тексту-повествованию связана с ориентацией на расположение предмета во времени, что соотносится с  мыслительной формой восприятия времени. Использование в речи текста-рассуждения связано с ориентацией на отношения через понятия и представления, что связано с такой мыслительной формой, как суждение.

Различные языковые средства выполняют функцию производства высказываний разными путями. Единицы низших уровней действуют опосредованно: любой уровень в отношении низшего уровня выступает как сфера его функций, тогда как в отношении следующего, высшего уровня, он выступает как сфера его средств. Только синтаксические единицы, единицы высшего уровня структурной иерархии функционируют непосредственно как высказывания. Следовательно, можно говорить о функции части по отношению к целому, обратное соотношение «целое-часть» описывается не как функция, а как воздействие.

       Таким образом, на первый план выдвигается понимание текста как текста в действии, в связи с тем, что система и среда подчинены функции. Взаимодействие системы и среды направлено на реализацию функции как цели языковых средств, в связи с этим функциональный подход в отрыве от системного не может дать адекватного представления о системе. В основу функционального подхода ставится не постановка вопроса о том, как устроена система, а поиск ответа на вопрос о том, для чего служит данное языковое средство, в том числе, единица, каково его назначение.

Любая языковая единица имеет свое содержание. Функция языковой единицы есть назначение этого содержания. Содержание и функционирование проявляются в закономерной системе: языковые единицы более низкого уровня функционируют в составе языковых единиц более высокого уровня. При этом языковые единицы выступают в одной из возможных форм. Язык – упорядоченная и организованная система; так же, как и текст – система языковых единиц. Но именно текст более всего функционирующая система, поскольку его семантическое поле – поле реализации функций единиц других уровней. В связи с этим функциональный подход к изучению синтаксиса текста, в данном случае – рассуждения – определен в качестве основного. В процесс изучения функционирования языковых единиц включаются во взаимодействии парадигматический (системно-языковой) и синтагматический (контекстуальный, речевой) типы среды. 

Сущность функционального подхода в обучении теории текста заключается в системном изучении функций и особенностей функционирования каждой из единиц системы синтаксиса. В методике можно говорить о реализации функционального подхода в том случае, если выяснение значения (содержания) языковой единицы сопровождается определением ее назначения (функции) и способа достижения этого назначения (функционирования). Данный подход ведет к осознанному, мотивированному использованию языковой единицы в речевой практике.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы работы над текстом-рассуждением в начальной школе» обоснована психологическая готовность младших школьников к использованию текста-рассуждения в собственной речи осознанно и мотивированно, проведен анализ действующих программ и учебников по русскому языку в начальной школе, определен уровень развития связной речи учащихся по результатам констатирующего эксперимента.

Психологическая характеристика возраста состоит, прежде всего, в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности (В.С. Мухина). С семи  до четырнадцати лет в мышлении ребенка возрастает значимость причинно-следственных связей. Сначала преобладает интерес к причинам явлений: в своих суждениях ребенок стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему?» Затем соотношение меняется в сторону роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными; мышление направляется на раскрытие следствий, от установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль становится более обобщенной, системной и целенаправленной, что логически отражается на взаимоотношениях мышления и речи (А.В. Петровский). Развитие связной речи вплотную связано с развитием мышления, так как речь связана с сознанием в целом (А.А. Леонтьев). Из известных видов именно логическое мышление действительно функционирует на языковом материале, так как логика объектов мысли входит в психику индивида заодно с их предметным содержанием. Логическое мышление оперирует понятиями, суждениями и умозаключениями, что непосредственно соотносится со спецификой рассуждения. Именно рассуждение как мыслительный процесс непосредственно связано с логическим мышлением, а значит работа над текстом-рассуждением это, по сути, работа над логическим мышлением, так как, создавая речевую форму, мышление само формируется.

Неосознанно, спонтанно дети изначально используют рассуждение в речи. Однако, распространяя известные им способы презентации мыслей на обработку новой поступающей к ним информации, требующей рассуждения, учащиеся допускают ошибки, нарушая общую логику, не достигая цели речи и снижая уровень создаваемого текста. «Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения»; для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения» (С.Л. Рубинштейн). В связи с этим необходима работа по приведению в соответствие психического и умственного развития ребенка и его языковых способностей уже в начальной школе. Целесообразно развивать умение рассматривать мысль как гипотезу, положение, нуждающееся в проверке, тогда суждение будет преобразовано в рассуждение, так как именно в процессе системного обучения мышление ребенка и, следовательно, способы презентации мысли начинают перестраиваться (Г.С. Абрамова).

Построенная именно таким образом система обучения позволит задействовать весь естественный алгоритм создания высказывания, обеспечивая его осознанный и мотивационный характер. Осознание собственных речевых целей – важный момент, меняющий характер обучения. Оно предполагает осознанное отношение к отбору информации, понимание мотива и структуры коммуникативной деятельности. Осознание мотивов и определение цели речевой деятельности ведет к инвентаризации требуемых умений. Неосознанные умения являются неконтролируемыми, и в ситуации, отличной от той, в которой они обычно реализуются, не могут быть использованы.

Обучение основам  построения высказывания требует осознания учащимися:

1) целенаправленности речи,

2) характера речи как деятельности,

3) ее ориентированности на результат.

Для того чтобы добиться продуктивности речевой деятельности, необходимо отрабатывать умения, направленные на достижение планируемых речевых результатов, умения употреблять соответствующие языковые правила для передачи определенных явлений окружающей действительности.

За последние годы произошло значительное обновление содержания образовательных курсов начальной школы. Смещение образовательных акцентов находит  отражение в содержании учебного материала: с каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания связей или соотношений между понятиями, что диктуется  увеличением скорости и уплотнением информационного потока, насыщенностью и большой скоростью обновления информационного пространства. Нужно отметить появление новых направлений в содержании курса русского языка, таких как: обучение риторике, искусству речи, умению общаться; формулировать свою точку зрения, вступать дискуссию, отстаивая или опровергая тезис (Т.А.Ладыженская, Н.Ф. Виноградова).

Анализ программ начальной школы по русскому языку подтвердил актуальность изучения текста-рассуждения в начальных классах и тенденцию введения в программы материала по типологии текста. Материал по типам текста включен в учебники начальной школы авторами Т.А. Ладыженской, А.В.Поляковой, Л.Е.  Журовой, С.В. Ивановым. В результате анализа программ и учебников по русскому языку для начальной школы выявлено множество различий в подходе к решению данного вопроса. Наиболее частотным в обучении связной речи младших школьников является повествование, в меньшей мере используется описание. Текст-рассуждение как способ обучения и активизации речи младших школьников привлекается меньше всего. Определен ряд недостатков: не соблюдается логика построения и представления учащимся знаний по теории текста, типам текста; теоретический материал в ряде случаев не систематизирован и предлагается без учета принципов преемственности и  перспективности; определения признаков текста и типов текста недостаточно точны и требуют корректировки; упражнения по теме не алгоритмизированы и не систематизированы в достаточной степени, так, чтобы выработать у учащихся осознанность в целеполагании и планировании речевого результата и мотивированном отборе языковых средств; не реализуется функциональный подход к обучению типам текста. Современные программы и учебники требуют некоторой корректировки. Лингвистический материал по теории и типологии текста необходимо представить в более полном и систематизированном виде на основе функционального подхода.

Констатирующий эксперимент проводился в соответствии с конкретными целями исследования:

1) выявление уровня теоретических знаний учащихся по проблеме синтаксиса текста и умений различать типы текста, ориентируясь на их значение и назначение  – 2 класс;

2) выявление уровня знаний по типологии текста и умений различать типы текста с учетом функциональной специфики языковых средств – 3 класс;

3) выявление уровня знаний и умений учащихся в построении текста-рассуждения – 4 класс.

На третьем этапе эксперимента учитывались следующие параметры уровня развития связной речи:

  1. соответствие текста заданному типу;
  2. четкая композиция: наличие зачина, основной части, выводов;
  3. количество подтем и их соответствие теме текста;
  4. наличие и целесообразность употребления опорных слов;
  5. разнообразие видов связи;
  6. средняя длина фразы.

Задания констатирующего эксперимента включали тестирование, развернутые ответы на вопросы, определение типов текста, конструирование текста-рассуждения. Анализ результатов показал недостаточный уровень владения учащимися теоретическим материалом по специфике и типологии текста: ошибки, связанные с незнанием признаков текста как синтаксической единицы, значения и назначения  типов текста: частично справились с заданием 35%, не справились 21% учащихся; 2) ошибки, выявившие недостаточное знание функциональной специфики типов текста: справились с заданием 39%, справились частично 23%, не справились 38%; 3)  ошибки, указывающие на незнание специфики текста-рассуждения: справились, допустив ошибки 27%, не справились 36%.

В результате констатирующего эксперимента выявлены наиболее частотные виды ошибок:

  1. Затруднения в определении типа текста: учащиеся либо вообще не различают типов, либо путают их, вследствие незнания их функциональных и типологических особенностей, коммуникативной значимости.
  2. Неправильное конструирование текста-рассуждения, что связано с  незнанием композиционных особенностей типов текста. Отсутствие вывода указывает на неумение членить текст на  абзацы как следствие отсутствия навыка выделения наиболее важных мыслей в тексте.
  3. Отсутствие связи между предложениями; либо тавтология, либо монотонность как следствие того, что учащиеся не знают виды связи между предложениями.
  4. Неправильное употребление либо отсутствие опорных слов указывает на незнание групп опорных слов, характерных для определенного типа текста.

       В целом, анализ результатов констатирующего эксперимента выявил отсутствие систематизированных знаний теории и типологии текста, возможных средств достижения конкретного речевого результата, отсутствие навыка планирования речевого результата, что определяет необходимость разработки специальной методической системы.

В третьей главе «Методические предпосылки  работы над текстом-рассуждением в начальных классах» с учетом результатов анализа программ и учебников, данных констатирующего эксперимента обосновывается система обучения тексту-рассуждению на основе функционального подхода в условиях начальной школы; рассматриваются принципы обучения, методы и приемы, описывается ход экспериментального обучения в теоретическом и практическом аспектах, анализируются результаты.  

При разработке системы обучения учитывалась необходимость построения учебного материала на основе теории текста и на сопоставлении типов текста в их функциональной значимости, анализа взаимосвязи постановки речевой цели, планирования и способов достижения речевого результата.

Предлагаемая методическая система формировалась, помимо общедидактических, на основе следующих принципов:

1. Принцип функционального подхода к лингвистическому материалу предполагает изучение синтаксических единиц с функциональных позиций: что они собой представляют (их семантика) – для чего служат (их функция) – как служат (их функционирование). Использование этого принципа позволяет выработать сознательное отношение учащихся к языковым явлениям, к языку в целом как объективной субстанции, к речи как субъективному фактору, позволяет повысить уровень лингвистического мышления и коммуникативной компетенции учащихся.

2. Принцип коммуникативной целесообразности связан с обязательностью коммуникативного намерения, на что нацелено создание текста определенного типа. Уровень осознанности при создании текста, степень владения лексико-грамматическими средствами напрямую связаны с качеством порождаемого текста. Использование коммуникативного принципа расширяет возможности обучения в установлении взаимосвязи между планируемым речевым результатом и знанием, а также практическим умением выбора нужных средств, что соответствует возрастающей критичности мышления младших школьников.

3. Принцип сопоставления типов текста необходим в связи с изучением функциональной специфики текста-рассуждения. Анализ различий структуры и функций типов текста способствует лучшему пониманию особенностей каждого из них, в том числе, текста-рассуждения. В данной методической системе сопоставляются систематично практически все исходные данные, составляющие специфику каждого типа текста.

4. Принцип адаптации к условиям начальной школы связан, в первую очередь, с необходимостью доступности теоретических положений младшим школьникам, соответствия их возрастным особенностям, уровню мыслительной деятельности. Применение принципа адаптации касается и теоретических положений, и видов практической деятельности, и самого дидактического материала. В условиях начальной школы развитие лингвистического мышления, формирование и развитие представлений о тексте и о процессе его построения необходимо осуществлять, ориентируясь на «классические», правильно организованные тексты. Учет специфики обучения в начальных классах, а также специфики обучения рассуждению как типу текста актуализирует позицию, когда абзац (А) равен сложному синтаксическому целому (ССЦ), в таком случае композиционно и семантически А и ССЦ идентичны, что является признаком высокоорганизованной речи. В связи с этим целесообразно основываться на соотношении: А=ССЦ, что соотносится с простым планом. Сложный план соответствует соотношению А = nССЦ и является достаточно трудным для освоения младшими школьниками.

5. Принцип блочного представления материала дает понимание о функциональной специфике языковых единиц. Способ представления обобщенной информации, в котором основные объекты изучения выстраиваются иерархично, в логической системе дает возможность обобщать любую уровневую информацию: о тексте, критериях текста, типах текста, признаках текста, композиции, средствах связи и т.п. Наглядное представление структуры материала: четкое выделение изучаемых предметов, демонстрация их связей и отношений, места в системе и в иерархии – делает очевидными функции языковой единицы, способ и место ее функционирования. Использование схем-блоков в целом развивает уровень способности учащихся к анализу в процессе познания окружающей действительности, дает возможность анализировать конкретный материал, сопоставлять  его, сравнивать языковые единицы и устанавливать взаимосвязи между их структурными элементами.

В ходе эксперимента реализована следующая группа методов:

1) объяснительно-иллюстративные: иллюстрация и объяснение признаков текста, места языковых средств, видов связи в системе типов текста,  анализ текстов-образцов, сопоставление типов текста по основным параметрам. Среди приемов данной группы методов наиболее часто использовался прием опорного повторения;

2) продуктивные: выбор заглавия к тексту или фрагменту текста, деление текста на части, выбор плана к тексту, выбор языковых средств, конструирование фрагмента композиции текста по образцу;

3) частично-поисковые: выбор цели речи в зависимости от речевой ситуации, выбор типа текста в соответствии с речевой целью, составление заглавия к тексту или фрагменту текста, поиск нужных средств связи, опорных слов;

4) методы конструирования: моделирование структуры текста, сравнение  и отбор средств связи в текстах разных типов, редактирование структуры текста; 

5) коммуникативные: мотивированный выбор типа текста, объяснение выбора языковых средств, языковой разбор, создание собственных высказываний.

Все группы методов сочетаются, дополняя друг друга и создавая базу для системы работы над текстом-рассуждением. Следует особо выделить аналитико-синтетический и сопоставительный методы как используемые в процессе всей работы.

Работа над теорией текста была направлена на решение методических задач формирования и развития навыков анализа целей речи, планирования речевого результата, мотивированного выбора языковых средств, целесообразного использования их в речи.

Изучение типов текста в начальной школе актуализирует систему лингвистического материала, на основе которой целесообразно развивать практическое умение младших школьников строить определенный тип текста. С целью постепенного и систематичного накопления знаний о возможностях планирования речевого результата, структуре и средствах построения различных коммуникативных типов речи разработана табл.2 «Типы текста».

Таблица 2

                                       Типы текста

Тип

Повествование

Описание

Рассуждение

значение

рассказ о событии

создание картины, образа

доказательство или опровержение мысли

назначение

раскрыть последовательность событий, сюжет произведения

перечислить наиболее важные признаки предмета или явления

привести наиболее убедительные аргументы

композиция

зачин – развитие  действия –  развязка

общая оценка –

перечисление признаков – вывод

тезис – аргументы – вывод

отношения между предложениями

временные

определительные

причинно- следственные

опорные слова

глаголы

прилагательные

вводно-модальные слова

порядок следования предложений

прямой

обратный

прямой и обратный

связи

цепные

параллельные

цепные и параллельные

интонация

.

. !

. ?  ! ?! …

В условиях начальной школы содержание теории текста целесообразно реализовывать  в данной поэтапной последовательности:

В первом классе для формирования начальных лингвистических представлений необходимо и достаточно усвоение младшими школьниками различий в иерархии синтаксических единиц: словоформа, словосочетание, предложение, текст.

Во втором классе целесообразным является развитие представлений о специфике текста и формирование начальных умений сопоставления типов текста. Задача этого этапа обучения в том, чтобы научить различать типы текста, сопоставляя особенности повествования, описания и рассуждения в аспекте содержания и назначения.

В третьем классе целесообразно развитие умений и навыков младших школьников сопоставлять типы текста не только в содержательном и целевом аспектах, но и в аспекте функционирования в них определенных языковых средств. Функциональность представлена как зависимость способов построения текста и вариантов использования соответствующих строевых единиц от целеполагания текста.

В четвертом классе совершенствование языковой компетенции учащихся должно базироваться на теоретической и практической работе над спецификой текста-рассуждения: во-первых, на уровне целеполагания, во-вторых, на уровне композиции, в-третьих, на уровне средств связи.

В итоге такой работы учащиеся получают четкое представление о том, что такое текст, каковы основные признаки текста, в чем различия между типами текста, каковы особенности текста-рассуждения. Все наглядно-демонстрационные пособия, создаваемые совместно с учащимися по ходу освоения теории, задействованы в эксперименте в качестве опорных листов.        

Развитие практических умений младших школьников связано с реализацией системы упражнений, которые целесообразно проводить, опираясь на последовательность видов учебной деятельности:

1. Пассивное наблюдение, при котором обращается внимание учащихся на данные в иллюстративном виде основные признаки текста, типов, видов связи, средств построения, частных языковых средств и др. Это начальный этап развития лингвистической зоркости учащихся. Цель такой работы – становление навыка выделения признаков текста как единицы высшего уровня, средств его организации и составляющих его единиц.

2. Активное наблюдение, когда происходит самостоятельное нахождение учащимися видов связи, средств построения текстов различных типов. Это второй этап развития лингвистической зоркости. Цель работы –  формирование навыков анализа текста, его признаков, средств организации, составляющих его единиц.

3. Анализ с элементами практической работы – это работа с отдельными  элементами и характеристиками текста, его структурными и языковыми средствами. Данный этап предполагает развитие практического навыка работы с текстовыми  фрагментами, средствами построения текста определенного типа. Цель работы – развитие навыка мотивационного выбора. При этом использовались следующие упражнения: сопоставление текстов, средств связи, сравнение композиционных частей текста-рассуждения, составление сопоставительных таблиц, работа над опорными словами, их местом и назначением, составление к тексту зачина, концовки, установление связи между предложениями текста, разбиение текста на абзацы, вычленение из текста тезиса, аргументов и др.

4. Целостная работа предполагает индивидуальную работу учащихся с завершенной частью или со всем текстом. Цель работы – формирование у учащихся навыков работы с текстами разных типов. В систему упражнений включены следующие: выбор заглавия к тексту, определение основной мысли, типа текста, составление плана к тексту, составление зачина и концовки к тексту-рассуждению, формулирование опровержения к тезису и др.

5. Самостоятельная работа – это работа учащихся над построением собственного текста. Цель: развитие навыка самостоятельного составления текста-рассуждения. Для реализации цели были подобраны упражнения: формулирование цели создаваемого текста, определение основной мысли текста, составление плана, составление текста-рассуждения по плану, подбор к тексту заглавия, подбор и поиск аргументов, опорных слов, выразительных средств и др.

Цель предлагаемой системы упражнений – развитие у младших школьников умения строить текст-рассуждение нас базе теоретических положений о связном тексте и на основе сопоставительных отличий с другими типами текста. В процессе практических занятий развивались умения осознанного определения цели речи, планирования речевого результата, мотивированного отбора языковых средств. Результативны упражнения: редактирование текста, составление сопоставительных таблиц, выбор фрагмента текста из предложенных вариантов, поиск вариантов средств связи, поиск аргументов, вычленение из текста тезиса, аргументов, формулирование опровержения к тезису и др.

Для выяснения уровня усвоения теории текста учащимися проведены срез знаний в тестовой форме и контрольные работы. При обобщении результатов эксперимента учитывались следующие показатели: во втором классе – знание признаков текста, умение различать назначение типов текста, в третьем – знание функциональной специфики языковых средств различных типов текста, в четвертом – специфики функционирования текста-рассуждения. Все эти виды работ проводились как в контрольных, так и в экспериментальных классах. Всего в эксперименте участвовало 268 учащихся начальных классов. Результаты выполнения заданий обобщены в табл.3.

Таблица 3

Общий анализ результатов констатирующего и обучающего срезов

Класс

Диагностируемые знания

и умения/форма контроля

Параметры оценки  (в %)

Справились

Справились

частично

Не справились

2 контр.

Знание специфики текста/тесты закрытого типа

44

35

21

2 экспер.

77

9

14

3 контр.

Знание содержания  понятий и  назначения  типов текста / тесты закрытого типа

39

23

38

3 экспер.

81

13

6

4 контр.

Знание специфики текста-рассуждения/тесты открытого типа

37

27

36

4 экспер.

72

21

7

2 контр.

Умение различать типы текста по значению и назначению/контр. раб.

58

12

32

2 экспер.

73

6

21

3 контр.

Умение различать типы текста с учетом функциональной специфики средств/контр. раб.

61

28

11

3 экспер.

89

7

4

4 контр.

Умение составлять текст-рассуждение/контр. раб.

66

23

13

4 экспер.

84

11

5

Данные эксперимента свидетельствуют о том, что уровень знаний учащихся по теории синтаксиса текста существенно вырос. Результаты обучающего эксперимента показали, что актуализация функциональной значимости языковых единиц при работе над текстом-рассуждением:

- делает подход учащихся к построению текста-рассуждения осознанным на уровне целеполагания и выбора типа текста, то есть развивает речевую рефлексию и  совершенствует лингвистическое мышление учащихся;

- способствует развитию навыка подбора аргументов и соответствующих средств оформления, что развивает логическое мышление учащихся;

- расширяет возможности выбора языковых средств, способствуя развитию речи.

Обучение тексту-рассуждению показало свою целесообразность еще по одному, достаточно важному параметру. Выяснилось, что развитие навыков составления текста-рассуждения значительно увеличивает среднюю длину фразы, что позволяет констатировать рост уровня развития речи учащихся. По результатам констатирующего эксперимента длина фразы составляла 5,1 слова. По результатам обучающего  эксперимента длина фразы  составила 6,9 слова. Качественно возросло внимание к планированию речевого результата, структурированию текста, к выбору выразительных средств, использованию разнообразного репертуара синтаксических конструкций. Результаты составления текста-рассуждения обобщены в табл. 4.                        

Таблица 4

Результаты констатирующего среза и экспериментального обучения: составление текста-рассуждения

Параметры оценки

Констатирующий эксперимент

Обучающий эксперимент

Количество учащихся

62

65

Достижение цели речи

66,1%

84,4%

Наличие абзацев

43,3%

69,5%

Наличие концовки

41,5%

76,2%

Наличие опорных слов

48,7%

81,7%

Использование разнообразных видов связи

46,4%

79,9%

Средняя длина фразы

5,1

6,9

Обучение теории синтаксиса текста в начальных классах, основанное на принципах функционального подхода к изучаемому материалу, коммуникативной целесообразности, сопоставления, блочного представления, адаптации материала к условиям начальной школы, подтвердило свою целесообразность и эффективность. Проверка сформированности коммуникативных умений и навыков младших школьников свидетельствует о достаточно высокой эффективности разработанной методической системы. Таким образом, подтвердилось предположение о том, что обучение тексту-рассуждению на основе функционального подхода способствует активному и осознанному употреблению данного типа текста в речи младших школьников.        В заключении подводятся итоги проведенного исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

1. Изучение в школе функционирования текста как синтаксической единицы высшего уровня, в которой реализуют свое назначение единицы всех остальных уровней, в настоящее время недостаточно. Функциональный подход актуализирует в сознании учащихся назначение языковых единиц и сферу их функционирования, что особенно важно в интересах развития речи, языковой компетенции и коммуникативных умений и навыков учащихся начальных классов.

2. Трудности овладения связной речью младшими школьниками, в особенности, трудности, связанные с изложением мыслей аргументирующего характера, и одновременно с этим высокая потребность учащихся в формировании и представлении связей и закономерностей окружающей действительности, диктуют необходимость изучения текста-рассуждения в начальной школе. 

3. Лингвистический анализ синтаксических единиц языка, сопоставление их семантических, структурных и функциональных особенностей показывает, что рассуждение, являясь текстом,  обладает, с одной стороны, основными текстовыми характеристиками, с другой, – функционально-значимой спецификой, что позволяет выделять его из  ряда других типов текста. Основную функцию рассуждения следует определить как выполнение особого коммуникативного задания – отразить логику отношений между явлениями окружающего мира, придать речи аргументированный характер.

4. Анализ программ и действующих учебников по русскому языку для начальной школы показал, что они не создают достаточно условий для освоения текста-рассуждения на уровне осознанного мотивированного подхода к построению текста. В связи с необходимостью совершенствования речевой деятельности, развития лингвистического мышления и коммуникативных умений и навыков младших школьников должен быть введен адаптированный к условиям начальной школы, систематизированный лингвистический материал целенаправленного обучения теории синтаксиса текста.

5. Констатирующий эксперимент выявил отсутствие систематизированных знаний по теории и типологии текста и подтвердил стремление младших школьников к использованию текста-рассуждения в речи: существует объективная потребность формирования собственных суждений, представлений, образа окружающей действительности в ее закономерных связях и отношениях младшими школьниками. Незнание функциональной специфики типов текста приводит к тому, что речевая цель недостаточно осознается учащимися, а языковые средства выбираются немотивированно, случайно, что затрудняет построение текста-рассуждения.

6. Учет сложностей усвоения специфики синтаксиса текста выявил необходимость построения экспериментального обучения, помимо общедидактических, на принципах функционального подхода к изучаемому материалу, коммуникативной целесообразности, сопоставления, блочного представления материала,  адаптации к условиям начальной школы. Также были определены этапы и методы экспериментального обучения, последовательность и содержание обучающих упражнений.

7. Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что  разработанная методическая система обучения тексту-рассуждению на основе функционального подхода целесообразна и эффективна в плане совершенствования связной речи, коммуникативных умений и навыков, языковой компетенции учащихся начальных классов. Использование данной системы обучения способствует более активному и осознанному употреблению данного типа текста в речи младших школьников.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

       1. Матевосян И.С., Агаева Р.З. Актуализация мотивационного компонента в обучении тексту. Тезисы XXVII научной конференции студентов и молодых ученых ВУЗов юга России (декабрь 1999г. – март 2000г.). – Краснодар, 2000. – С.129.

2. Матевосян И.С. Обучение рассуждению как средство реализации функционального подхода в методике // Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. – Нальчик, 2000. – С.168.

3. Кучиева Л.А., Матевосян И.С.  Актуальность обучения теории текста младших школьников // Информационные технологии и системы: новые информационные технологии в науке, образовании, экономике. – Владикавказ, 2003. – С.171-175.

4. Матевосян И.С., Кучиева Л.А. Обучение рассуждению на основе функционального подхода как средство развития речи учащихся младших классов // Современные технологии обучения. – Вып.3. Сборник статей и тезисов. – Владикавказ, 2003. – С.95-98.

5. Матевосян И.С., Кучиева Л.А. Методический аспект обучения рассуждению при подготовке учителя начальных классов // Проблемы и перспективы интеграции науки и образования: Материалы V Международной конференции. – Владикавказ, 2004. – С.174-175.

6. Матевосян И.С. Система упражнений по работе над рассуждением в условиях начальной школы //  Диалог. – №1. – 2006. С.38-42.

7. Матевосян И.С., Кучиева Л.А. Роль и статус рассуждения в содержании курса русского языка в начальной школе // Инновационные технологии для устойчивого развития горных территорий: Материалы VI Международной конференции. – Владикавказ, 2007. – 124-125.

8. Матевосян И.С. Обучение младших школьников рассуждению. Варианты упражнений // «Начальная школа плюс До и После». – №7. – 2007. – С.61-64.

9. Кучиева Л.А., Матевосян И.С. Методика изучения рассуждения в начальной школе. Функциональный подход // Учебно- методическое пособие. – Владикавказ, 2007. – 142с.

10. Матевосян И.С. Роль рассуждения в развитии коммуникативных возможностей учащихся // «Начальная школа плюс До и После». – №3. – 2008.– С.33-36.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.