WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

       На правах рукописи

ШЕНДРИК  Иван  Григорьевич

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации  на  соискание  ученой  степени

доктора  педагогических  наук

 

Екатеринбург 2011

Работа выполнена в ФГАОУ «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный консультант

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор

Зеер Эвальд Фридрихович

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфис Суфиянович

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Ибрагимов Гусейн Ибрагимович;

доктор педагогических наук, профессор

Новоселов Сергей Аркадиевич

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет »

       Защита состоится 28 апреля 20011 г. в 10 – 00 в ауд.  на заседании диссертационного совета Д 212.284.01  по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования при ФГАОУ «Российский государственный профессионально-педагогический университет»  по адресу: 620011 Екатеринбург, ул.Машиностроителей, 11

       С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Автореферат выставлен на официальном сайте ВАК Минобрнауки

России vak.ed.gov.ru  февраля 2011

Автореферат разослан  марта 20011 г.

Ученый секретарь                                                Г.Д.Бухарова

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Происходящие изменения положения человека в мире, связанные с тем, что созданная искусственная среда обитания входит в серьезные противоречия с естественной средой и самим человеком, стали предметом рассмотрения как отечественных, так и зарубежных футурологов (Д. Белл, И.В. Бестужев-Лада, Н.Н. Моисеев, Д. Нейсбит, А. Печчеи, Э. Тоффлер и др.). Данные исследований указывают на то, что дальнейшее сохранение и интенсивное развитие существующих способов взаимодействия человека с окружающей действительностью ведут не только к обострению существующих, но и к возникновению новых проблем глобального характера, свидетельством тому является экономический кризис, охвативший в последнее время значительную часть развитого мира. Решающим фактором, определяющим возможность их предотвращения и разрешения, является сам человек с его представлениями о мире и своем месте в нем, формирующимися под воздействием общества, прежде всего через социальный институт образования.

В Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования» и, особенно, в «Концепции модернизации российского образования …» обращается внимание на создание в образовании условий для развития человека, способного действовать в ситуации неопределенности. Необходимость этого, широко обсуждаемая в обществе (Доклад ИНСОРа «Россия: образ желаемого завтра» (2010 г), «Проект Россия», и др.) детерминирована современными проблемами социально-экономического характера, решение которых, как неоднократно отмечалось Президентом РФ, возможно только при наличии в стране достаточного количества свободно мыслящих и ответственных людей, способных к выбору в ситуации неопределенности.

Изменения в отечественном образовании должны обеспечить благополучие и оптимальное развитие человека в формирующемся гражданском обществе. Ориентация на достижение гражданской идентичности рассматривается в качестве миссии в концепции стандартов общего образования второго поколения. Это предполагает создание условий для развития личности, способной к свободному и ответственному выбору, и связано с ценностной переориентацией образования на «культуру достоинства» вместо «культуры полезности» (А.Г. Асмолов). В этих обстоятельствах от педагога потребуется смена профессиональной позиции «носителя авторитета Знания» на позицию «организатора сложной, напряженной личностной работы учащихся» (В.С. Швырев). Предпосылки такой смены лежат в способах понимания человеком мира, «связанных с расшатыванием характеристик классического мышления, в частности, монологичности подходов, окончательности истин и т.д.» (Д.И. Фельдштейн). Сегодня, в условиях существования разнообразных способов объяснения мира, которые характерны для «полипарадигмальной культуры» (М.М. Бахтин), человек вынужден сам строить свое представление о мире, опираясь на разные, порой противоречивые, точки зрения. Это связано с переходом от «классических к неклассическим идеалам рациональности» (М.К. Мамардашвили) и отражено в работах А.Г. Асмолова, Д. Белла, В.С. Библера, П.П. Гайденко, В.П. Зинченко, Л.Г. Ионина, А.М. Новикова, В.С. Степина, В.С. Швырева, А.В. Юревича и др. При этом используются различные термины: «неклассическая» и «постнеклассическая» исследовательские парадигмы; «информационная»; «сетевая», «холистическая», «экологическая» культуры и др.

С критико-рефлексивной позиции, характерной для неклассического подхода, существующие парадигмы образования рассматриваются как некоторые относительные и исторически преходящие способы трансляции культурного опыта. Выработка этих способов осуществляется путем проектирования, конкретизирующего первоначальные абстрактные цели человеческой деятельности, которые не могут однозначно определять облик будущего, а задают лишь общее направление. Заполняя промежуток между теорией и практикой, между существующими идеальными представлениями и реальной жизнью, проектирование воплощает установки как на создание новых объектов, так и на познание, превращаясь в «особый тип научности» (Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко и др.). В проектировании происходит перенос субъективной реальности в объективную, идеи соединяются с чаяниями, а наука открывается человеку как призыв к деятельности и конституирует себя как система «кодирования, воспроизведения и трансляции определенных знаний, опыта, которым дана человеческая мера, вернее, размерность возможного» (М.К. Мамардашвили). Проектирование делает науку культурой. Развитие культуротворческой функции проектирования привело к выделению феномена «проектной культуры» (О.И. Генисаретский, Дж. Джонс, К.М. Кантор, А.И. Ракитов, В.И. Пузанов, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.), развитие и приложение которого к сфере образования выделилось в самостоятельное направление проектирования образования – «дизайн ориентированное образование» (В.П. Климов, А.А. Криулина, Е.В. Ткаченко, Х.Г. Тхагопсоев, В.Э. Штейнберг и др.).

Для проектирования недостаточно классической линейности мышления (Б.Ф. Ломов). В разработках парадигмы современного проектирования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, Б.В. Сазонов, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г  Юдин и др.) ставится вопрос о необходимости трансформации существующих принципов традиционного проектирования на основе методологического анализа природы предметной деятельности, предполагающей выстраивание проектирования не хронологически, а в логике ветвления дерева целей. Для проектирования образования это означает, что реально проектировать образование человека может и должен, главным образом, он сам.

Следовательно, цель образования, заключающаяся в создании условий для развития у человека осознанного отношения к миру на основе его готовности к свободному и ответственному выбору через проблематизацию своей позиции по отношению к миру и с амому себе, может быть достигнута через проектирование самим субъектом своего образования. Проектирование субъектом своего образования, понимаемого как единство процесса и результата его движения к образу самого себя, принципиально не может быть осуществлено в заданных извне рамках нормативно определенного образовательного канала. Субъект сам строит свою собственную индиувидуальную образовательную траекторию в образовательной среде, создавая тем самым свое образовательное пространство, которое представляет собой системную совокупность мест проявления его личностных качеств. Достижение понимаемой таким образом современной цели образования непосредственно связано с разрешением следующих противоречий между:

  • потребностью общества в инициативных людях, способных действовать в ситуации неопределенности, и недостаточным уровнем готовности выпускников образовательных учреждений к самостоятельному решению различного рода проблем в изменяющемся мире;
  • возрастающей потребностью работодателей и работников в качественном образовании, обеспечивающим реализацию их интересов и неудовлетворенностью как общества, так и личности современным образовательным процессом, в котором она, по преимуществу, рассматривается как объект педагогических воздействий, а также дистанцированностью образования по отношению к нуждам сферы труда, детерминированных современными условиями жизни;
  • необходимостью в новых путях и способах и существующей традицией в подходах к анализу образовательной действительности конкретного человека, а также к проектированию изменений, происходящих в ней;
  • наличием компетентностно-ориентированных, личностно-развивающих образовательных комплексов и циклов, предлагаемых в образовании, и слабым использованием в них субъектного потенциала самого образуемого, актуализация которого должна быть обеспечена его самоопределением;
  • необходимостью в научном обеспечении развивающегося отечественного образования и отсутствием в достаточной мере отработанных методологических и теоретических представлений, адекватных запросам современной образовательной практики;
  • объективной необходимостью при определении целей, содержания, технологий, организационной структуры образования в реализации подходов, ориентированных на формирование личности выпускника, готового к деятельности в ситуации неопределенности и сложившейся узкопрофильной и предметно-знаниевой моделью подготовки;
  • потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования готовности образуемых к деятельности в ситуации неопределенности, как в сфере образования или производства, так и жизни вообще и отсутствием в педагогической науке концепций, обеспечивающих это;
  • качественно изменившимися требованиями общества, предъявляемым к результатам труда педагогов, и их реальной готовностью к деятельности по достижению новых целей, обеспечивающих развитие способности учащихся к свободному и ответственному выбору, с одной стороны, и недостаточной разработанностью средств профессиональной деятельности педагога, призванного обеспечить достижение этого, с другой.

Сравнительный анализ выделенных противоречий приводит к пониманию целесообразности постановки вопроса о том, как можно осуществить проектирование образования с позиции конкретного образуемого как субъекта деятельности, который сам выбирает и осваивает часть культурной (образовательной) среды, которая необходима ему как профессионалу для вхождения в общество в качестве свободной и ответственной личности. Таким образом, актуальность научной проблемы исследования заключается в определении методологических оснований и разработке теоретических подходов к изменению практики образования в направлении, обеспечивающем процесс личностного развития человека, при котором происходит становление механизмов свободного и ответственного выбора, обеспечивающих выработку субъектом индивидуальной образовательной траектории, адекватной его профессиональным и жизненным намерениям.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Проблема пространственности довольно широко обсуждается в научной литературе: начиная с древнегреческих философов (Аристотель, Платон) и философов Нового времени (Декарт, И .Кант, Г. Гегель) и современности(П. Бергер, П. Бурдье, Э. Гидденс, Ж.. Делез, Т. Лукман, Н. Луман, Ю. Хабермас, М. Мамардашвили, К. Ясперс) . Особое внимание этой проблеме было уделено в феноменологической традиции (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, А. Шюц и др.). В отечественных философско-методологических работах пространственные представления присутствуют в работах В.Н. Дубовского, Г.Е. Зборовского, А.Н. Лой, В.Н. Макаревича, А.М. Мостепаненко, А.И. Осипова, В.К. Потемкина, А.Ф. Филиппова, Г.Н. Филонова, В.Г. Черникова и др.

Классики педагогики (Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Я. Корчак и др.) указывают на необходимость учета влияния окружающей среды на растущего человека. Использование пространственных представлений в российской педагогике связано с именами К.Д. Ушинского, выдвинувшего идею о связи школы с жизнью; Н.И. Пирогова, полагающего, что смысл и цель существования человека определяются не только от его природными склонностями, но и социальным окружением; П.Ф. Лесгафта, указавшего на взаимосвязь личностного развития ребёнка и среды семейного воспитания; С.Т. Шацкого, автора концепции педагогики среды, и многих других.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях «пространство» и «среда» четко и определенно разводятся далеко не всегда. В многочисленных исследованиях (Л.С. Выготский, С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.) анализируется предметно-развивающая функция «воспитательной среды», «образовательной среды», «социальной среды», «образовательного пространства» и т.п.. Как динамически развивающееся образование среда рассматривается Л.С. Выготским. Конкретное социальное пространство, посредством которого человек включается в культурные связи общества, представляет собой образовательную социокультурную среду (Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова, Н.В. Соловьёва) или «среду взросления» (И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин). Под средой понимается: часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, образовательных процессов (Н.Б. Крылова); система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (В.А. Ясвин); совокупность возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (А.С. Гаязов, С.Д. Дерябо); полиструктурная система взаимодействия учащихся и педагогов (В.П. Лебедева, В.И. Панов, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов и др.); система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека (Ю.Н. Кулюткин). В контексте школьной воспитательной системы среду можно представить в широком и узком смыслах (Л.И. Новикова). При этом среда рассматривается: как городская среда общения и сфера непосредственных контактов школьников (А.В. Мудрик), как объект педагогического проектирования (А.И. Артюхина, К.Г. Кречетников и др.). В структуре образовательной среды выделяют: физическое окружение, человеческие факторы, программы обучения (Г.А. Ковалёв); социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части (Е.А. Климов); социальный, пространственно-предметный, технологический компоненты (В.А. Ясвин).

Среда, в том числе и образовательная, как часть пространственно-предметного окружения является предметом рассмотрения в работах эколого-психологического направления как за рубежом (Дж. Гибсон, У. Мэйс, М. Турвэй и др.), так и в России (А.А. Бодалев, С.Д. Дерябо, А.В. Иващенко, Е.А. Климов, Г.А. Ковалёв, В.А. Орлов, В.И. Панов и др.). Под образовательной средой в рамках антропологического подхода понимается продукт совместной деятельности образующего и образующегося (В.И. Слободчиков). Среда становится образовательной в том случае, когда появляется личность, имеющая интенцию образования (Л.Л. Портянская, Г.И. Шатон). На основе психодидактического моделирования среды (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) разрабатываются различные типологии образовательных сред (К.Г. Кречетников, В.А. Мастерова, С.Ф. Сергеев, В.И. Слободчиков и др.), выявляются принципы проведения их психолого-педагогической экспертизы (Г.Ю. Беляев, Л.А. Боденко, О.В. Грошева, И.В. Ермакова, П.Б. Кодесс, О.С. Куликова, Н.В. Маркина, Н.А. Мартынова, Т.М. Марютина, М.В. Наянова, В.В. Приклонских, Н.Л. Поливанова и др.) В докторских педагогических исследованиях последних лет (А.И. Артюхина, М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.В. Вершинина, Л.Х-У. Гудиева, О.А. Денисова, С.В. Зенкина, А.В. Иванов, И.Э. Кашекова, А.С. Курылев, О.А. Леонова, Э.А. Мальцева, Г.И. Мугуев, С.В. Пупков, М.Г .Резниченко, А.М. Романов, Э.К. Самерханова, И.А. Тагунова, Л.И. Уколова, А.В. Шумакова, М.С. Якушкина и др.) пространственные представления активно привлекаются для анализа различных аспектов педагогической действительности.

Создание субъектом собственной среды предполагает ее преобразование, переход среды в другое качество - пространство, в котором возможно развитие субъекта, посредством создания и изменения обстоятельств своей жизни собственной деятельностью. На данное обстоятельство указывается в классических трудах Б.Г .Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и их последователей. Разрабатываемая в настоящее время методология средового подхода в педагогике (А.С. Гаязов, Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков и др.) приводит к пониманию необходимости дифференциации образовательной среды и образовательного пространства, представленного как система многомерных отношений, развивающихся в обществе (А.С. Гаязов, С.К. Бондырева, А.П. Лиферов, В.А. Мастерова, И.Д. Фрумин).

Выявление сущностных характеристик образовательного пространства субъекта необходимо для выработки принципов его проектирования.

Представление о субъектности предполагает выраженную способность к целеполаганию, а также поиску и выбору средств достижения поставленных целей. В период социальных трасформаций субъектность, способность человека «держать» и конструировать себя и необходимые ему формы социальной практики имеет определяющее значение (М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, М. Фуко, Г.П. Щедровицкий и др.). Способом преобразования человеком мира и самого себя является проектирование (П.И. Балабанов, И.В. Блауберг, А.Г .Раппапорт, Дж.К. Джонс, Я. Дитрих и др.). Оно определяет становление субъектности человека через образование им самого себя (В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, О.И. Генисаретский, Г.П. Щедровицкий и др.). Сущность образования предстает как пространство смыслообразования и гуманитарная среда, в проектировании и создании которой сам человек принимает непосредственное участие. Образование становится проектным действием человека, направленным на преобразование себя, «дизайном» самого себя. Это становящееся сегодня направление базируется на развитии культуротворческой функции проектирования, которое приводит к выделению феномена «проектной культуры» (О.И. Генисаретский, Дж. Джонс, К.М. Кантор, А.И. Ракитов, В.И. Пузанов, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.), а в приложении к сфере образования - к «дизайн ориентированному образованию» (В.П. Климов, А.А. Криулина, Е.В. Ткаченко, Х.Г. Тхагопсоев, В.Э. Штейнберг и др.)

Анализ исследований по проектированию (О.С. Анисимов, Дж. Джонс, В.Я. Дубровский, В. Гаспарский, Д. Дитрих, Г. Саймон, П. Хилл, Г.П. Щедровицкий и др.) показывает, что проектная деятельность охватывает различные предметные области. Выделены основные типы действий, совершаемых в проектировочной работе, определены ее основные этапы и позиции субъекта проектирования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Я. Дубровский, К.М. Кантор, Б.Ф. Ломов, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, Б.В. Сазонов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.).

В работах по проектированию образования (Н.Г. Алексеев, В.С. Безрукова, А.А. Вербицкий, М.Н. Дудина, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, Г.А. Лебедева, В.Я. Ляудис, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, В.Н. Соколов, Н.Н. Стадник, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.) реализуются деятельностный, системный, личностный и технологический подходы. При этом можно выделить ориентацию, с одной стороны, на выработку средств познавательной активизации образуемых (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков и др.) через четкое описание педагогических условий и организацию процесса и, с другой, на выявление и актуализацию внутренних резервов проектирования как деятельности личности(Н.Г. Алексеев, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, В.Я. Ляудис, В.Е. Радионов и др.).

Непосредственное включение субъекта в проектировочную деятельность является не только способом влияния на социальную, образовательную практику, но и способом его развития («саморазвития»), через актуализацию сущностных сил и потенций, т.е. «самореализацию». Проектирование предстает не столько как деятельность по развитию практики, сколько как способ образования человеком самого себя, вхождение в субъектную позицию. Осознанное использование проектирования для «образования» человека, вызывает трудности, связанные с созданием специальных программ и форм обучения проектированию, изменением организационно-педагогических условий, обеспечивающих их реализацию развитием проектной компетенции педагогов. Возможности решения этих проблем открываются в рамках государственных стандартов общего образования второго поколения и государственных стандартов профессионального образования третьего поколения. Для этого необходимо разработать методологию, теорию и практику проектирования образования с позиций субъекта своего собственного образования. Предпосылками этого могут стать методологические разработки по проектированию в образовании (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.Л. Ильин, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий и др.), а также представления о способах реализации проектной деятельности в образовательном процессе (Е.С. Полат, И.Д. Чечель., В.Р. Имакаев, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов. В.Г. Левитес, В.Н. Гузеев, Н.М. Конышева, О.С. Круглова, С.В. Шубин и др.).

Осмысление проблем современного образования показывает, что к настоящему времени возникла детерминированная на различных уровнях потребность в анализе продуктивных идей и разнообразных подходов к исследованию образовательного пространства субъекта и особенностей его проектирования. Исследование образовательного пространства становится необходимым для оценки возможных изменений традиционной модели образования с позиций пересмотра линейных представлений об образовательном процессе как каузально определенном канале, по которому должен нормативно двигаться ученик. Необходимо включить образуемого в решение своих проблем посредством выработки им самим собственной индивидуальной образовательной траектории движения в некотором пространстве. Привлечение пространственных представлений открывает возможности для учета многофакторности процессов развития личности в том случае, если последняя рассматривается как открытая система. Такой аспект рассмотрения личности приводит к необходимости допущения различных направлений в ее развитии в каждый момент жизни и профессиональной деятельности, а потому и выделения некой среды, при освоении которой субъект создает свое образовательное пространство через развитие необходимых для этого личностных качеств. Недостаточная разработанность научно-теоретических основ процесса проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, предполагающая необходимость изучения его особенностей и специфики образовательного пространства, а также личностного развития в условиях, когда субъект становится проектировщиком (дизайнером) самого себя, обусловили выбор темы исследования: «Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика проектирования», а также предопределили выделение объекта, предмета, постановку его цели и задач.

Объект исследования – образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Предмет исследования – образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности как результат проектирования.

Цель исследования – разработать теоретико-методологические основания проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях полипарадигмальной культурной ситуации.

Гипотеза исследования: проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности как деятельность по созданию образа желаемого будущего и средств его достижения можно инициировать и зафиксировать с помощью объективных критериев в том случае, если:

  • в проектировании образовательного пространства исходить из того, что в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности выступает человек (учащийся, студент, слушатель курсов и т.п.), ориентированный, через процедуру самоопределения, на освоение компетенций с целью их дальнейшего использования в своей профессиональной деятельности, которую он рассматривает в общем контексте своей жизнедеятельности;
  • сущность образовательного пространства субъекта полагается как системная совокупность мест проявления его личности, становление которой происходит в результате стремления субъекта к желаемому образу будущего и себя в нем через присвоение элементов культуры (образовательной среды) путем свободного и ответственного выбора;
  • выявление закономерностей проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности осуществляется с деятельностных позиций;
  • обоснована совокупность принципов проектирования образовательного пространства субъекта;
  • создана концептуальная модель проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности;
  • разработаны гуманитарно ориентированные педагогические технологии, обеспечивающие процесс становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить социокультурные предпосылки необходимости рассмотрения образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

2. Выделить сущностные характеристики образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности как базового представления, обеспечивающего реализацию деятельностного подхода в образовательном процессе.

3. На основе деятельностного подхода с теоретико-методологических позиций обосновать проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

4. Разработать концепцию проектирования образовательного пространства учебно-профессиональной деятельности:

-охарактеризовать ядро концепции, включающее закономерности и вытекающие из них принципы;

-сконструировать модель становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

5. Обосновать гуманитарно-ориентированные педагогические технологии, обеспечивающие процесс становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

6. Разработать научно-методическое обеспечение процесса проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Ведущая идея исследования заключается в том, что образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности является конструктом, описывающим способ видения конкрентным человеком существующей ситуации, открывающим перспективы роста его индивидуальной эффективности через проектирование себя. Проектирование рассматривается как деятельность самого субъекта по созданию образа желаемого будущего, в том числе и профессионального, и средств его достижения, направленной на преодоление имеющихся затруднений. Необходимым условием проектирования в современных условиях, для которых характерна культурная полипарадигмальность, является самоопределение субъекта на основе свободного и ответственного выбора.

Таким образом, мы рассматриваем проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности как деятельность, направленную на создание образа желаемого будущего и средств его достижения, где должны найти свое адекватное воплощение как индивидуальные устремления человека, так и социокультурные реалии его жизни.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на фундаментальных положениях, представленных в нескольких группах работ.

Первую группу составили философские работы, в которых представлены: взгляд на пространство как на необходимую предпосылку взаимодействия  человека с внешним миром (Платон, Декарт, И. Кант, Г. Гегель, М. Хайдеггер, М.К. Мамардашвили и др.), пространственная интерпретация личностных взаимодействий, которая сформировалась в феноменологии («горизонт» Э. Гуссерля, «перспектива» К. Ясперса, «ландшафт» М. Хайдеггера, «жизненный мир» А. Шюца), а также пространственные представления о личности и обществе в исследованиях отечественных (В.Н. Дубовский, Г.Е. Зборовский, А.Н. Лой, В.Н. Макаревич, А.М. Мостепаненко, А.И. Осипов, В.К. Потемкин, А.Ф. Филиппов, Г.Н. Филонов, В.Г. Черников и др.) и зарубежных ученых (П. Бергер, П. Бурдье, Э. Гидденс, Т. Лукман, Н. Луман,  Ю. Хабермас и др.)

Ко второй группе относятся работы, в которых представлены основные идеи, связанные с реализацией антопрологического и деятельностного подхода к изучению психолого-педагогических проблем (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.)

В работах третьей группы проанализированы вопросы проектирования как специфически человеческой деятельности (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В. Гаспарский, Ю.В. Громыко, Дж. Гиг, Дж. Джонс, Я. Дитрих, К. Маркс, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), концепция проектной культуры (О.И. Генисаретский, К.М. Кантор, А.Г. Раппапорт, В.Ф. Сидоренко) и основные подходы к рассмотрению типологии проектирования (Н.Г. Алексеев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, Б.В. Сазонов, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий).

В четвертую группу работ вошли исследования, в которых анализируются общие представления и изучаются различные аспекты «образовательной среды» и «образовательного пространства» (С.К. Бондырева, А.С. Гаязов, И.Д. Демакова, С.Д. Дерябо, В.А. Конев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И. Панов, Н.Л. Селиванова, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, Л.С. Яковлев, В.А. Ясвин и др.).

Большое значение для нашей работы имели исследования, в которых с различных позиций рассматриваются различные аспекты проблемы проектирования в образовании (Н.Г. Алексеев, В.С. Безрукова, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, В.Р. Имакаев, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, Е.А. Крюкова, В.Я. Ляудис, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, В.Н. Соколов, Н.Н. Стадник, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева) и дизайн-образования (В.П. Климов, А.А. Криулина, Е.В. Ткаченко и др.).

В качестве общефилософского подхода в познании мы ориентировались на диалектику, принципы детерминизма, соответствия и дополнительности в познании. Основным методологическим подходом в исследовании стал системо-деятельностный подход. Определяющими для данного исследования являются представления об «образе мира» А.Н. Леонтьева, С.Д. Смирнова, концепция «идеалов рациональности» М.К. Мамардашвили, типология исследовательских парадигм В.С. Степина, представления о диалоге М.М. Бахтина и диалогическом взаимодействии как основе личностного развития Г.С. Батищева, В.С. Библера и др. В своей работе мы опирались на методологические положения антропологического подхода В.И. Слободчикова.

Методы исследования. В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ педагогических, философских, психологических, социологических и других исследований; сравнительный анализ опыта осуществления проектирования образовательного пространства различных субъектов деятельности; опытная и опытно-экспериментальная работа по проектированию образовательного пространства различных субъектов учебно-профессиональной деятельности; экспертная оценка результатов проектирования; статистические методы обработки результатов экспериментальной работы. В качестве частных методов использовались тестирование, опрос, наблюдение, анализ продуктов деятельности (контент-анализ) и др.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в течение 1989 – 2011 гг.

На первом этапе (1989 – 1992) формировался понятийный аппарат исследования, анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии и теории образования. Изучалась психолого-педагогическая литература по вопросам развития личности в условиях нормативно определенного образовательного процесса. Началась подготовка к опытно-поисковой работе.

На втором этапе (1992 – 1996) производилась систематизация накопленного эмпирического и теоретического материала по проблеме образовательного пространства и его проектирования. Были определены теоретические и методологические основы проектирования образовательного пространства субъекта, уточнены основные методические процедуры. На данном этапе началась опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

На третьем этапе (1997 – 2000) уточнялись теоретические позиции, анализировались и описывались основные результаты опытно-поисковой работы, проводились теоретические и эмпирические исследования, направленные на уточнение полученных данных. Осуществлялись корректировка отдельных теоретических положений и их апробирование.

На четвертом этапе (2001 – 2003) систематизировались и обобщались материалы исследования, проводились их теоретическая доработка и согласование.

На пятом этапе (2004 – 2011) осуществлялась апробация, основные теоретико-методологические положения работы конкретизировались и верифицировались на материале реальных проектов.

Научная новизна исследования: решена научная социально значимая проблема, впервые целостно представлены методология, теория и практика проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности:

  1. Определена совокупность положений, составляющих современные культурно-исторические предпосылки проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности (философские, социокультурные, социально-экономические, этнокультурные, психолого-педагогические).
  2. Выявлено сущностное наполнение и осуществлена конкретизация содержания понятий «образовательное пространство субъекта», «проектирование» и «проектирование образовательного пространства». Образовательное пространство субъекта рассматривается как системная совокупность мест возможного проявления его профессионально выраженных личностных качеств, формирующихся в процессе деятельностного освоения профессиональной действительности, предполагающего наделение личностным смыслом ее элементов. Проектирование является деятельностью, направленной на создание образа желаемого будущего и поиск средств его достижения. Проектирование образовательного пространства субъекта предполагает выработку в режиме диалога педагога (персонифицированного носителя культуры) и обучаемого образа желаемого будущего последнего и поиск средств его достижения, т.е. самоопределение относительно закрепленных в профессиональной деятельности культурно и исторически обусловленных способов взаимодействия человека с миром и самим собой.
  3. Обоснована ориентация на деятельностный подход как методологическую базу проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.
  4. На основе деятельностного подхода разработана концептуальная модель проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, предполагающая сохранение целостности структуры деятельности (по А.Н. Леонтьеву) через последовательную актуализацию ее компонентов (потребности, мотивы, цели, условия), что создает предпосылки для органичного включения образовательной деятельности субъекта в целостный контекст его жизнедеятельности, обеспечивая при этом преемственность в развитии смысловой сферы личности.
  5. Разработаны теоретико-методологические основы технологии проектирования субъектом образовательных результатов и способов их достижения.
  6. Обоснована концепция проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности на основе ведущей идеи актуализации образа желаемого будущего субъекта: выявлено ядро концепции, представленное совокупностью закономерностей и принципов (смысловое единство, диалогичность, событийность, рефлексивность).
  7. Сконструирована концептуальная модель исследуемого процесса, отражающая: влияние социокультурных факторов на становление образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, целостность исследуемого процесса, адекватность содержания методов, форм поставленной цели; его этапы и результат.
  8. Обоснована интеграция проектных (социально-культурное проектирование, анализ конкретных жизненных ситуаций и др.) и гуманитарных (мыследеятельные, рефлексивного взаимодействия, модерации и др.) технологий.
  9. Разработано научно-методическое обеспечение процесса проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, включающее способы актуализации потребностного состояния, связанного с реализацией себя в будущем, комплексное учебно-методическое обеспечение исследуемого процесса, программу социально-психологического обеспечения образовательного процесса.
  10. Исследована согласованность проектировочной деятельности преподавателя и студента, обеспечивающая диалогичность процесса проектирования образовательного пространства.

Теоретическая значимость результатов исследования базируется на деятельностном подходе к анализу явлений в проектировании образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности:

1.Деятельностный подход, рассмотренный с позиции обеспечения процесса проектирования субъектом учебно-профессионально деятельности своего образовательного пространства, позволяет интегрировать в единое целое различные аспекты образовательного процесса (знания, умения и навыки; личностные качества, ценностные ориентации и др.)

2.Разработаны методологические (совокупность деятельностного культурологического, аксиологического, личностно-ориентированного подходов, где системообразующим выступает деятельностный), теоретические (целевые ориентиры, структурно-содержательные компоненты проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности), практические (интегрированные инновационные технологии, критерии и показатели становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности) основы, определяющие взаимообусловленность деятельностного подхода и образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

3.Определены сущностные характеристики субъекта учебно-профессиональной деятельности и проектирования его образовательного пространства (потребностный, мотивационный, ценностный, когнитивный, деятельностный компоненты), включающие прежде всего представления субъекта о будущем и средствах его достижения, а также наряду со знаниями и умениями принятие ценности самосовершенствования и самореализации в профессии и жизни, воспроизводство культуры в себе, умения самоанализа, самооценки, целеполагания, коррекции собственной деятельности на основе рефлексии, что способствует процессу становления образовательного пространства субъекта.

4.Разработана концепция проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, реализующая деятельностный подход, нацеленный на активизацию становления оценочных систем, лежащих в основе развития механизмов свободного и ответственного выбора. Закономерности, вытекающие из них принципы, концептуальная модель обеспечивают качественно иной (в сравнении с традиционным) уровень образовательного процесса, являются фундаментальной основой, адаптирующим фактором при дальнейшей разработке и видоизменении отдельных компонентов взаимодействия инновационных и традиционных форм образования.

5.Выявлена прогностическая ценность дизайн ориентированного подхода в фиксации проблем, связанных с разработкой и реализацией программ подготовки и переподготовки компетентных специалистов разных отраслей, в выработке их индивидуальных образовательных траекторий.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

  1. Исследование осуществлялось в рамках разработки проектов «Институт рабочего образования» (Департамент образования администрации Свердловской области), «Высшее рабочее образование» (руководитель акд. РАО Г.М. Романцев), ряда проектов УрО РАО.
  2. Результаты исследования используются в начальных и средних профессиональных образовательных учреждениях Уральского федерального округа, Ханты-Мансийского автономного округа-Югры., Российском государственном профессионально-педагогическом университете (Екатеринбург), Институте развития регионального образования Свердловской области (Екатеринбург), Колледжа предпринимательства № 11 (Москва).
  3. На базе основных положений и выводов работы осуществлялось проектирование деятельности ряда образовательных учреждений (Машиностроительный техникум (Нижний Тагил), Педагогический колледж № 1 (Нижний Тагил), Профессиональный лицей № 2 (Новоуральск), гимназия № 2 (Екатеринбург) и др.) и организаций (Департамент образования (Заречный), Комитет по делам молодежи (Нижний Тагил), Комитет по делам молодежи (Реж), Комитет по делам молодежи (Новоуральск), Колледж сервиса и технологий (Ханты-Мансийск), образовательного департамента службы занятости (Москва) и др.).
  4. Положения и выводы исследования могут быть использованы при проектировании образовательных процессов, ориентированных на личностное развитие его участников; при создании программ обучения, методических рекомендаций и пособий для преподавателей, студентов и слушателей курсов повышения квалификации.
  5. Разработана и апробирована процедура проектирования профессионального образовательного пространства субъекта учебной деятельности; выделены критерии его эффективности; отобраны, проверены на надежность и валидность методы количественной оценки выделенных критериев.
  6. На основе представлений о проектировании образовательного пространства субъекта разработаны и апробированы образовательные программы («Пропедевтика профессиональной деятельности», «Проектирование образовательного пространства»; «Основы учебно-методической работы» «Конфликтология образования», «Основы проектирования имиджа профессионала», «Основы проектирования карьеры» и др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением совокупности методологических подходов, позволяющих осуществить многоаспектный анализ исследуемого предмета; реализацией принципов детерминизма, соответствия и дополнительности в познании; адекватностью задач и логики исследования; разнообразием источников информации; использованием системы теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли свое отражение в 4 монографиях, научных статьях, методических пособиях и рекомендациях. Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях: Президиума РАО (Москва, март 2010) и УроРАО (Екатеринбург, февраль 2010), кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова (Москва, 2003), кафедры теоретической и экспериментальной психологии и кафедры акмеологии общего и профессионального образования Российского государственного профессионально-педагогического университета; экспертного совета Департамента образования администрации Свердловской области. Кроме того, материалы исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных, всероссийских и региональных, семинарах и совещаниях, посвященных проблемам развития образования в Москве (1991, 1992, 1997, 2002, 2003, 2007, 2008, 2009, 2010), Санкт-Петербурге (2006, 2009), Екатеринбурге (1995 – 2010), Грозном (1989), Н.Новгороде (1999, 2005, 2006), Казани (2005), Кирове (2001, 2002), Краснодаре (2000 – 2005, 2008, 2009), Липецке (2009), Перми (1989), Полтаве (2005), Ростове-на-Дону (1991), Твери (2001, 2002) .

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Российского государственного профессионально-педагогического университета, Института развития регионального образования Свердловской области, образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования Свердловской области. Разработанные в исследовании подходы были положены в основу работы над проектом по гранту РГНФ «Обоснование и разработка методологии проектирования элективных адаптационных учебных курсов для двухступенчатой альтернативной модели высшего профессионального образования»(проект 07-06-00420а). Материалы исследования применяются при организации реальной образовательной деятельности на различных этапах непрерывного образования (от общего до профессионального, включая и последипломное). Разработанные рекомендации по проектированию образовательного пространства субъекта используются преподавателями вузов и учителями школ Свердловской, Тюменской, Пермской областей, Краснодарского края, Ханты-Мансийского автономного округа-Югра. Результаты работы нашли свое отражение в практической деятельности образовательных учреждений Уральского федерального округа при создании инновационных проектов.

Личный вклад автора заключается в следующем:

  • разработаны теоретико-методологические основания проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности;
  • теоретически обоснована концепция проектирования образовательного пространства субъекта в условиях полипарадигмальной культурной ситуации;
  • сформулированы принципы проектирования образовательного пространства субъекта и выработаны критерии его эффективности;
  • научно обосновано содержание и соотношение понятий «образовательное пространство», «образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности», «проектирование образовательного пространства субъекта»;
  • выявлен структурно-фукциональный состав проектирования профессионально образовательного пространства субъекта деятельности;
  • осуществлено апробирование теоретико-методологических оснований проектирования профессионального образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

  1. В сфере методологии:
    1. Деятельностный подход в проектировании образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, реализованный в интеграции с проектным, аксиологическим, личностно-ориентированным подходами и, определяя логику исследования,  выступает:

- способом понимания образовательного пространства субъекта как системы мест его проживания, экспликации его личностных качеств, проявляющихся в результате смылопорождающего деятельностного освоения (выбора) элементов образовательной среды (культуры) в качестве цели деятельности и средств ее достижения;

- ориентиром определения приоритетных направлений в организации процесса проектирования и исходных позиций, основанном на  представлении о самоопределении как о деятельности в ситуации затруднения в реализации жизнедеятельности, направленном на выработку, в ходе диалогического взаимодействия образуемого (ученика) с носителем культуры (педагогом), индивидуальной оценочной системы, составляющей основу развивающегося механизма выбора;

- методологическим регулятивом в организации базовых процедур проектирования образовательного пространства субъекта, основанном на  представлениях о цикличности проектирования (замысел-реализация-рефлексия) и акте деятельности (предмет-средства-продукт);

- научно-педагогической основой построения содержания практики образования, обеспечивающей проектирование образовательного пространства субъекта и его индивидуальной образовательной траектории в существующей образовательной среде;

- системным основанием педагогических технологий, ориентированных на становление образовательного пространства субъекта;

- критериальной базой для оценки эффективности управления процессом проектирования образовательного пространства субъекта.

1.2. Основным критерием эффективной реализации в проектирования образовательного пространства субъекта выступает рост его способности к самоопределению на основе самостоятельного и ответственного выбора, проявляющегося: в ответственности будущего специалиста за свои решения и действия, умении формировать индивидуальные цели и устанавливать приоритеты в своем образовании, понимании карьерных возможностей, обеспечении собственной занятости.

2. В сфере теории:

    1. 2.1.Теоретическое осмысление сущности образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности раскрывается с позиций деятельностного подхода с использованием результатов феноменологических исследований с опорой на культурно исторические предпосылки, отражающие специфику переживаемого периода общественного развития, проявляющуюся: в переходе к постиндустриальному этапу, связаннному с явно выраженной тенденцией развития полипарадигмальности в переживаемой социокультурной ситуации, в изменении способов научного описания действительности (от классической к неклассической и постнеклассической рациональности); в востребованности сферой образования гуманистических подходов, ориентированных на создание условий для личностного развития человека.
    2. 2.2. Понятие «образовательное пространство субъекта», являясь ключевым в исследовании, рассматривается как системная совокупность мест проявления личности, в которой переход из одного места в другое связано с изменением личностного качества и которая проявляется в интегральном единстве реализованных, актуальных и потенциальных целей деятельности и средствах их достижения. Образовательное пространство субъекта формируется путем выбора и последующего присвоения элементов образовательной среды (культуры). Обеспечивающая свободный и ответственный выбор, оценочная система субъекта, включающая аспект оценки, шкалу оценки и оценочный стереотип, формируется в процессе диалогического взаимодействия с представителем культуры (педагогом). Выработка субъектом в ходе диалогического взаимодействия с носителем культуры (педагог) новых аспектов рассмотрения действительности и включение их в имеющуюся оценочную систему переживается субъектом как совместное бытие с ним (носителем культуры) или со=бытие. Как динамическое явление образовательное пространство субъекта содержит в себе  информацию о действительном и возможном целостном образе субъекта, который можно рассматривать и как результат, так и как перспективу его образования.

2.3. Концепция проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности базируется на идее о том, что целостность образовательного пространства субъекта на всех уровнях реализации деятельностного подхода закономерно обеспечивается интерграцией проектного, культурологического, аксиологического, личностно-ориентированного подходов, при сохранении системообразующей роли первого и предполагает выражение результата в показателях: субъектности, позиционности и рефлексивности (готовности к свободному и ответственному выбору, трансформации оценочных систем, диалогичности взвамодействий)

Концепцией проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности полагается то, что проектирование образовательного пространства субъекта является его деятельностью по созданию образа желаемого будущего и средств его достижения, связанной с преодолением возникающих в процессе жизнедеятельности затруднений; при этом необходимой предпосылкой проектирования в условиях полипарадигмальной культурной ситуации является готовность субъекта к свободному и ответственному выбору

2.4. Ядро концепции проектирования образовательного пространства субъекта детерминировано следующими закономерностями, представляющими онтологию и генез образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности:

- смысло-деятельностная детерминация, реализуемая через взаимосвязь и взаимообусловленность, составляющих образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности, мест, каждое из которых дуально-ортогонально детерминировано, во-первых, образовательной средой (культурой) и, во-вторых, спецификой ее деятельностного включения в систему представлений субъекта о действительности;

- целостность жизнедеятельности субъекта, проявляющаяся в смысловой детерминации образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности его целостной жизнедеятельностью, вследствие иерархической упорядоченности смыслообразования, подчиняющегося логике восхождения от абстрактного к конкретному и осуществляемого через соотнесение целей и средств их достижения, в процессе реализации субъектом деятельности по самоопределению;

- событийность проектирования образовательного пространства субъекта, заключающаяся в том, что процесс проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности детерминирован субъектно-ориентированными критериями, становление которых происходит в имеющем событийный характер процессе его диалогического взаимодействия с субъектом, являющимся носителем культуры и презентирующим образовательную среду;

- взаимосвязь свободы и ответственности субъекта в проектировании является проявлением взаимообусловленность свободы и ответственности субъекта в составляющей основу его самоопределения, деятельности выбора;

- цикличность реализации проектировочного процесса, воплощаемая через последовательное и возобновляемое прохождение этапов замысла, реализации и рефлексии, является необходимым условием становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

2.5. Концептуальная модель проектирования образовательного пространства субъекта:

- обеспечивает построение субъектом смысла образования на основе самоопределенческой деятельности через сопряжение (согласование) ее различных уровней (жизненное самоопределение, самоопределение относительно ОУ, самоопределение относительно учебной дисциплины; самоопределение относительно темы и самоопределение в учебной ситуации);

- сконструирована на принципах: смыслового единства, диалогичности; событийности; рефлексивности, цикличности;

- выполняет в образовательном процессе следующие функции: обеспечивает выработку субъектом собственной стратегии образовательного процесса, способствует определению критериев и показателей эффективности образовательной деятельности субъекта; задает основания для отбора адекватных педагогических средств (технологий).

3.В сфере практики:

3.1. Проектирование образовательного пространства субъекта возможно при соблюдении следующих принципов его реализации на практике:

- смысловое единство образования и жизнедеятельности;

- диалогичность;

- событийность;

- рефлексивность;

- цикличность.

3.2.Реализация проектирования образовательного пространства субъекта предполагает следующее:

- самоопределение субъекта на всех уровнях реализации образовательного процесса (от жизненного при входе в образовательное учреждение до конкретно-ситуативного в процессе реализации образовательной деятельности);

- самостоятельную выработку критериев уровня освоения учебного материала через диалогическое согласование с нормативными требованиями;

- обязательную и полноценную рефлексивную работу, предполагающую следующие этапы: реконструкция, ценностный анализ, концептуальный анализ, критику, выработку новой нормы деятельности;

- реализацию цикла проектирования (замысел – реализция – рефлексия), предполагающего переход от рефлексивной фазы к проектированию замысла и далее к реализации и последующей рефлексии и т.д.;

- безусловное обеспечение возможностей для реализации диалогического взаимодействия.

3.3. Проектные гуманитарные технологии, обеспечивающие реализацию проектирования с позиций необходимого для этого согласования совместной образовательной деятельности субъектов – участников образовательного процесса (педагога и учащихся)  предполагают соблюдение этапности процедур, учет временных и материальных ресурсов, осуществление индивидуального мониторинга, создание определенных педагогических условий. К ним относятся:

  • коллективная мыследеятельность;
  • когнитивно-ориентированные технологии;
  • деятельностно-ориентированные технологии;
  • личностно-ориентированные технологии.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Библиографический список насчитывает 535 наименований, из них 26 – на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, определены цель и задачи, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны использованные методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания рассмотрения образовательного пространства (пространство и среда в становлении человека)» раскрыты различные подходы к анализу феномена «пространственность», представлены и определены способы рассмотрения его основных аспектов (среда, окружение, место, пространство); обоснована точка зрения на пространство как на результат деятельностного освоения человеком среды.

Ретроспективный анализ научных исследований, связанных с проблемой среды, показывает, что среда полагается одним из ведущих факторов, влияющих на становление человеческого в человеке. Представления о значимости средовых факторов в развитии человека менялись от средовой детерминации развития индивида (18-19 век), в соответствии с которой "мы лишь то, что делают из нас окружающие предметы" (К. Гельвеций) до доминирования концепции воспитания как «управляемого развития», в котором все случайные факторы сведены до минимума (20 век).

Влияние среды на развитие человека традиционно описывалось в трудах классиков, как зарубежных (К.А. Гельвеций, Я.А. Коменский, Р. Оуэн, Ж.Ж. Руссо и др.), так отечественных (Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, и др.).

Среда может рассматриваться в качестве фактора (средства), детерминирующего развитие человека. Этот подход, характерный для бихевиоризма, инициированный работами Дж. Уотсона, Э. Толмена, И.П. Павлова, получил свое развитие в работах Б. Ф. Скиннера, который полагал среду в качестве определяющего фактора в модификации поведения, которое является следствием «запланированных факторов среды».

В педагогике проблема формирующего влияния среды на развитие личности ребенка имеет давнюю традицию и отражена в исследованиях философов и ученых педагогов преимущественно в аспекте анализа роли и значения среды в воспитании человека (Ф.А. Дистервег, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др.).

В 20-е годы XX в. идея воспитания средой приобрела в России особую значимость. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в качестве фактора, определяющего процесс воспитания (А.А. Богданов,  П.П. Блонский, А.К. Гастев, К.Н. Венцель, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт). В концепции «педагогики среды» (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, Е.И. Тихеева и др.) нашли свое отражение основные идеологические установки того времени.

Однако при таком рассмотрении вне поля зрения оказывалась основополагающая проблема, связанная с наличием активного начала в самом человеке. В связи с этим среда, как фактор, влияющий на социализацию индивида, требует особого рассмотрения.

Интерес к проблеме пространственности в образовании, актуализовавшийся конце ХХ века в нашей стране, явился следствием  социокультурных изменений в нашей стране и возникшим в связи с этим вниманием к проблемам личностно-ориентированного образования. В ситуации развития личности, как совокупности факторов, детерминирующих развитие человека, возникает со=бытийное единство инициированной педагогом предметной деятельности и окружающей среды. Изучение феномена среды осуществлялось в связи с возникшими на постсоветском пространстве проблемами социализации, социальной адаптации, подготовки социальных педагогов (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, З.А. Галагузова, И.А. Липский, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.Д. Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков, Г.В. Нездемковская и др.), истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), развития среды микрорайона (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.), школьной среды (Г.А. Ковалев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). В исследованиях «образовательная среда» рассматривалась как совокупность важнейших комплексных факторов, определяющих сущность процесса формирования личности (Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева), как условие развития и саморазвития личности (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова); как компонент воспитательной системы, обеспечивающий успешность развития и саморазвития личности ребенка путем разнообразной деятельности, создания сообществ, благоприятной атмосферы, самоуправления (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, В.П. Сазонов, Е.Н. Степанов); как условие самоопределения личности (О.С. Газман); как предпосылка поиска индивидуальной траектории развития личности и ее вхождения в общекультурное пространство (Е.В. Бондаревская, Н.Н. Гладченкова).

Различные аспекты пространственной проблематики представлены в работах Д.Б. Беляева, В.С. Библера, В.Г. Бочаровой, Ю.С. Бродского, Р.Б. Вендровской, Н.А. Вьюновой, Н.А. Ветлугина, В.Г. Воронцова, З. А. Галагузовой, С.Д. Дерябо, М.М. Князевой, В.А. Козырева, Н.Б. Крыловой, Т.Н. Мальковской, Ю.С. Майнулова, Л.И. Новиковой, В.А. Петровского, В.З. Равкина, П.И. Рокитинского, В.Д. Семенова, М.М. Скаткина, В.И. Слободчикова, Ю.В. Сычёва, Ф. А. Фрадкина, Р.Х. Шакурова и др. Воспитательное пространство является специально организованной педагогом совместно с детьми «средой в среде» (Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), которая создает не только дополнительные, но и принципиально новые возможности для развития, являясь сочетанием источников энергии, способных обеспечить развитие личности в соответствии с поставленными целями.

Термином «образовательное пространство» (С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, А.С. Гаязов, Г.Н. Сериков и др.) чаще всего обозначают ту часть социального пространства, в рамках которой обществом (государством) осуществляется образовательная деятельность. В последнее время образовательная среда становится одним из ключевых понятий при выявлении и анализе образовательных потребностей и тенденций развития образовательных учреждений, которые, являясь ее частью, могут обеспечить эффективное образование. Б.С. Гершунский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др. рассматривают образовательную среду как совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. Она представляет собой объект деятельности, связанный с целеполаганием образования в целом и содержания педагогического процесса как производной от общего содержания образования, его социально ценной культурной направленности, что предполагает иерархизацию целей и задач образовательной политики государства с учетом образовательных традиций, сложившихся в обществе.

Введение пространственных понятий в аппарат психолого-педагогических исследований вызвано необходимостью пересмотра линейных представлений об образовательном процессе как каузально определенном канале, по которому должен нормативно двигаться ученик. Данное обстоятельство нашло отражение в работах А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, В.И. Панова, В.А. Ясвина и многих других, в которых отмечается, что современные учащиеся должны сами включаться в решение своих образовательных проблем посредством выработки собственной индивидуальной образовательной траектории.

В целях адекватного использования пространственных представлений в науке об образовании необходимо выявить сущность пространственности, а также прояснить вопрос о соотношении пространственных понятий («положение», «среда», «окружение», «пространство» и др.) и их месте в описании целостной жизнедеятельности человека.

Такой подход к пространственности создает предпосылки охвата тех слоев человеческого существования, где происходит придание миру смысла, разные способы полагания которого отражаются в структуре меняющегося мира. В категории пространства фиксируется мера взаимного соответствия мира и человека. Это делает актуальным использование пространственных представлений в педагогике.

Несмотря на то, что традиционно термины «пространство» и «время» связываются прежде всего с естественными науками, в гуманитарных исследованиях пространственные представления (жизненный путь, хронотоп, место обитания, общественное пространство, пространство общества, пространство жизни человека и др.) используются довольно широко. При этом наряду с отрицанием онтологического статуса пространства-времени, имеется точка зрения, согласно которой существует особая социальная пространственно-временная форма бытия (А.Н. Лой, А.М. Мостепаненко, В.Г. Черников и др.).

Проблематика пространства, рассматриваемая в связи с социальной жизнедеятельностью с позиций символических солидарностей, организующих тело (действия людей), волю (социальные связи), душу (идеалы) общества, представлена в работах как зарубежных (П. Бурдье, Э. Дюркгейм, П.А. Сорокин, Дж. Тернер, П. Штомпка и др.), так и отечественных (Я.Ф. Аскин, М.П. Бузский, В.Г. Виноградский, Г.Е. Зборовский, В.К. Потемкин, В.П. Яковлев) исследователей. В 1990-е гг. А.И. Аверин, В.К. Дудченко, В.Н. Иванов, Н.И. Казанцев, Ю.Л. Качанов, В.Н. Макаревич, А.Ф. Филиппов и др., рассматривая инновационные методы освоения социального пространства, считали его многоуровневым и неоднородным контекстом движения материи и превращаемости социальной энергии в конкретные формы жизнедеятельности общества и его структур.

Пространство представляет собой порождение субъект-объектного взаимодействия «природа – общество», с другой стороны, «пространство» видится средой, порождаемой взаимодействием людей друг с другом. Такой взгляд на пространство тяготеет к его феноменологической интерпретации, которая приводит к пониманию пространственности взаимодействий, получивших отражение в представлениях о «горизонте» Э. Гуссерля, «перспективе» К. Ясперса, «ландшафте» М. Хайдеггера, «жизненном мире» А. Шюца и др. Понятия «пространство субъекта», «жизненный мир» наполняются совокупностью реальных и потенциальных взаимодействий. Они позволяют снять затруднения в познании и порождают необходимость свести в единое пространство различные виды действий.

Историко-философский аспект пространственности связан с поиском оснований объединения мира и человека. Пространство не является вместилищем человеческих вещей, а само создается ими. Обретение человеком бытия с помощью пространственности связано с тем, что он создает внешние аналоги своей внутренней жизни. Эпистемологическая необходимость пространственности связана с тем, что только благодаря ей возможно как познание, так и преобразование действительности (М.К. Мамардашвили).

Рассмотрение пространства, связанное с антитезой двух онтологических позиций – «овладения» миром и «обживания» (М. Хайдеггер), приводит к тому, что пространственные понятия складываются в результате смыслового раздвоения исходно нерасчлененного ощущения пространственности, где пространству соответствуют четыре базовых понятия: «территория», «район», «место» и «пространство». Это полюса различных осей культурогенеза, соответствующих двум взаимодополняющим принципам деятельностной пространственной практики человека. Первый связан с осуществлением аналитико-синтетической деятельности, второй – с ее осмыслением, т.е. с деятельностью по смыслополаганию (пониманию). Понятия «территория» и «район» логически описывают мир, а понятия «пространство» и «место» являются предпосылками возможности рассуждений о территориях и районах. Эти четыре элементарных понятия в своем единстве образуют матрицу пространственности – исходную структуру пространственного мышления человека.

Гетерогенность социального пространства, существование в нем специфически ориентированных «практик» (деятельностей) позволяют выде-лить образовательное пространство, раскрывающееся совокупностью своеобразных обиходных поступков его субъектов, их практическими действиями и проектами.

Для образовательной пространственности аналитико-синтетическая ось трансформируется в ось «образовательная (культурная) среда – образовательное окружение», а смыслополагающая ось – в ось «образовательное пространство – образовательная позиция (место) субъекта».

Образование представляет собой становление человека, в ходе которого его выявляющаяся сущность воплощается в некотором образе, соответствующем тем культурным условиям, в которых осуществляется процесс становления. В образовании содержится двоякий смысл. Во-первых, образование – это развертывающееся формирование. Во-вторых, образование «образует» (формирует), исходя из «...предвосхищающего соразмерения с некоторым определяющим видом, который зовется поэтому про=образом. Образование есть вместе и формирование, и руководствование определенным образцом» (М. Хайдеггер). Про=образ человека задается совокупностью доступных ему способов взаимодействия его с окружающей действительностью, т.е. с доступной ему культурой.

Окружение (положение) и среда не синонимы, их логические развертывания диаметрально противоположны. Среда – это выражение объекта как целого, окружение же рассматривается как часть исходного целого. Образовательная среда представляет собой всю совокупность «про=образов культуры» (М. Хайдеггер), а образовательное окружение – это часть куль-туры, с которой субъект соприкасается.

Пространство непосредственно связано с представлением о месте, благодаря которому в пространство вводится система отсчета, способная положить конец неопределенности и указывающая на то, что человек может и должен делать.

Дихотомию «образовательная среда – окружение» можно представить как ось культуры, а дихотомию «пространство – место» – как ось смыслов ее освоения индивидом. Двигаясь вдоль первой оси, человек осваивает знания и умения, а движение по второй оси представляет собой их осмысление.

Культура, являясь образовательной средой, в которую попадает человек, задает основания своих про=образов, являющихся обобщенными представлениями о «человеке культуры».

Сравнительное описание различных культур предполагает выделение общих для всех них признаков (размерностей) – «мировоззренческих универсалий» (В.С. Степин), являющихся результатом рационализации действительности, избирательно аккумулирующих накопленный социальный опыт. Использование мировоззренческих универсалий позволяет соотнести между собой различные про=образы «человека культуры» и характерные для них способы осмысления жизни (тип рациональности), выделить специфику образовательных сред и определить требования к содержанию образования.

Первоосновой современной картины мира должен стать человек, в ее центр помещается главное в нем – его экзистенция. Центральным пунктом онтологии становится бытие человека, что характерно для неклассического подхода к анализу способов взаимодействия человека с окружающей действительностью. Это должно составить основу представлений о современной системе образования. Неклассическая рациональность предполагает переход от рассмотрения знания как «готовой формулы» к взгляду на него как на констатацию определенного положения дел, к представлению его в качестве результата определенной познавательной деятельности субъекта.

Жизнь, полная неожиданностей, требует особой подготовки и потому соответствующего не только общего, но и профессионального образования. Про=образом в нем становится человек с развитыми профессионально значимыми качествами (ПВК), способный к свободному и ответственному «выбору в ситуации неопределенности», живущий в «культуре достоинства» (А.Г. Асмолов).

Профессионально ориентированная образовательная среда как совокупность про-образов профессиональной культуры становится образовательным пространством по мере ее осмысления субъектом, возможного только в случае «впускания» субъектом культурного элемента в себя, т.е. диалога с ним. Это достигается через создание условий для совместного бытия человека и осмысляемого им элемента среды, т.е. со=бытия. В постнеклассической культуре диалог субъекта со средой является необходимым условием формирования его готовности к свободному  и ответственному выбору элемента из культурного окружения.

Становление профессионального образовательного пространства субъекта как стремление к достижению соответствия желаемому им про=образу профессиональной культуры (образ профессионала) может происходить в условиях диалогического взаимодействия с культурным окружением, переживаемого как со=бытие и создающего необходимые предпосылки для свободного и ответственного выбора.

В ходе теоретико-методологического анализа использования пространственных представлений в педагогических исследованиях выявляется следующее:

  • в педагогических исследованиях в использовании пространственных представлений отсутствует единство, при этом их сущность и формы проявления не стали до сих пор предметом специального анализа;
  • в пространственных представлениях выделяются два независимых аспекта рассмотрения: «среда – окружение» и «пространство – место». Первый связан с выделением элементов, окружающих субъекта; второй – с осмыслением выделенных элементов в контексте его жизнедеятельности;
  • смысло-деятельностная детерминация, реализуемая через взаимосвязь и взаимообусловленность составляющих образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности мест, каждое из которых дуально-ортогонально детерминировано, во-первых, образовательной средой (культурой) и, во-вторых, спецификой ее деятельностного включения в систему представлений субъекта о действительности. Т. о., становление образовательного пространства субъекта, в том числе профессионального, осуществляется в ходе его деятельности;
  • образование – единство процесса и результата освоения субъектом обобщенных способов взаимодействия с действительностью и самим собой, закрепленных в про-образах культуры;
  • целостность жизнедеятельности субъекта, проявляющаяся в смысловой детерминации образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности его целостной жизнедеятельностью, вследствие иерархической упорядоченности смыслообразования, подчиняющегося логике восхождения от абстрактного к конкретному и осуществляемого через соотнесение целей и средств их достижения, в процессе реализации субъектом деятельности по самоопределению;
  • профессиональное образование – единство процесса и результата освоения субъектом профессионально специфических способов взаимодействия с действительностью и самим собой, закрепленных в профессиональной культуре;
  • событийность характера становления образовательного пространства субъекта, заключающаяся в формировании у него профессиональных качеств, соответствующих тому про-образу культуры, к которому он стремится в процессе его диалогического взаимодействия с субъектом, являющимся носителем культуры и презентирующим образовательную среду
  • про-образом современной культуры постнеклассической рациональности является человек, способный к свободному и ответственному выбору в ситуации неопределенности, таким образом, в взаимосвязи свободы и ответственности субъекта проявляется взаимообусловленность свободы и ответственности субъекта в его самоопределении.

Таким образом, профессиональное образовательное пространство субъекта, формирующееся в ходе деятельностного освоения им образовательной среды, является целостностью, объединяющей места проявления профессионально важных качеств (ПВК) субъекта, отражающей созданный им индивидуализированный про=образ той профессиональной культуры, в рамках которой он полагает свою жизнедеятельность.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы проектирования» исследуется сущность проектирования, выявляется его генезис; выделяются различные подходы к практике проектирования, описываются парадигмы проектирования и их связь с деятельностью человека, рассматривается культурно-историческая обусловленность парадигмальной ориентации проектирования.

Проектирование является специфически человеческой деятельностью, направленной на выработку субъектом представлений о предполагаемых результатах деятельности и возможных способах (средствах) их достижения, осуществляемой на основе представлений человека о действительности и самом себе.

Анализ теоретических работ по проектированию показал, что с середины ХХ в. резко возросла сложность проектируемых объектов, проектная деятельность стала массовой и захватила различные предметные области. В исследованиях по проблемам проектирования выделяются основные типы действий, совершаемых в проектировочной работе и определяются способы их анализа (О.С. Анисимов, Дж. Джонс, В.Я. Дубровский, В. Гаспарский, Д. Дитрих, Г. Саймон, П. Хилл, Г.П. Щедровицкий и др.); уточняются принципы построения проектировочного процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, К.М. Кантор, В.А. Луков, Б.Ф. Ломов, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, Б.В. Сазонов, Э.Г. Юдин и др.); обсуждаются возможные позиции субъектов проектирования и условия эффективности их деятельности (О.С. Анисимов, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.).

Осуществление человеком проектировочной деятельности неотрывно от прогноза возможных результатов и, следовательно, от выбора целей и средств и принятия на себя ответственности за проект. Возможность реализации субъектом проекта предполагает согласованность в постановке целей и выборе средств, проявляющуюся в смысле проекта, через который представляется система ценностей его автора, его представления о мире и месте в нем (феномен авторства). В реальном проекте  воплощается точка зрения автора на красоту как на наиболее желаемую им предметную выраженность потребностей. Авторские проекты становятся «практикой философии» (С.И. Гессен) самого проектировщика.

Проектирование является необходимой предпосылкой развития культуры, ее неотъемлемым и органичным моментом. Как аспект культурной жизни проектирование способно развиться в особый феномен – «проектную культуру» (Д. Белл, Дж. Джонс, О.И. Генисаретский, А.И. Ракитов, В.Ф. Сидоренко), в которой проект становится ее сущностным основанием и сама культура – объектом проектирования.

Определение цели проектирования инициирует поиск и выделение в объективной действительности ее предметной составляющей, способной удовлетворить ту или иную человеческую потребность. Средства для достижения цели могут как выбираться из уже существующих в культуре, так и создаваться самим проектировщиком. В процессе проектирования, через соотнесение мотивов создателя проекта и целей, которые он ставит перед собой, проявляется система личностных смыслов (А.Н. Леонтьев).

Проектирование начинается с творческого акта целеполагания и одновременного моделирования широкого социокультурного контекста проекта, в котором поставленная цель проектирования проблематизируется относительно средств ее реализации. Результат проектирования – это представление субъекта о такой деятельности, реализация которой приведет к желаемому будущему.

Проектирование профессионального образовательного пространства субъекта должно обеспечить свободный и ответственный выбор, который осуществляется субъектом из нескольких альтернатив при наличии у него оценочной системы, пригодной для их соотнесения. В зависимости от наличия альтернатив и оценочной системы выделяются различные типы выбора: простой, смысловой и экзистенциальный (табл. 1).

Таблица 1

Типология выбора

Альтернативы выбора

Критерии выбора

Есть

Нет

Есть

Нет

Простой выбор

Средственносмысловой выбор

Целесмысловой выбор

Экзистенциальный выбор

Каждый выбор, предполагающий последующее совместное бытие личности и реальности, можно рассматривать как со-бытие реальной и идеальной форм. Выделяются события, в которых личность просто представляет себя (простой выбор); события, проживание которых расширяет сферу личностных проявлений, при сохранении ее смыслового ядра (смысловой выбор). В случае же экзистенциального выбора событие изменяет целостность существования личности, становясь в некоторых случаях ее жизненной драмой (Ф.Е. Василюк).

Проектирование образовательного пространства субъекта является деятельностью, обеспечивающей постановку и решение задач из зоны его ближайшего развития путем выбора для освоения необходимых для этого элементов культуры. Анализ на уровне общих схем организации проектирования приводит к представлению о парадигмах проектировочного мышления (Т. Кун).

Исходя из общей структуры проектировочной деятельности как модели субъект-объектного преобразующего взаимодействия, выделяются различные области поиска его комплексного описания. Во-первых, основанием для выбора средств может служить представление об их нахождении вне сферы реального существования субъекта, т.е. об их предзаданности свыше в силу различных причин, например в силу существования опреде-ленной традиции или веры. Это каноническое проектирование. Во-вторых, поиск средств преимущественно может осуществляться в объекте и субъекте проектирования на основе проникновения в их сущность, т.е. на основе знаний, что характерно для системотехнического проектирования. Третий вариант поиска средств – теоретико-деятельностный – связан с анализом самого процесса субъект-объектного взаимодействия, который направлен на выделение в проектном взаимодействии эффективных способов его реализации.

Практика социального проектирования в канонической и системо-технической парадигмах сталкивается с трудностями, связанными с тем, что мышление человека не является строго детерминированным процессом, кроме того, для развития социальных систем характерны «...конфликтные отношения, в которых становится актуальным обращение к ценностям и в ходе которых нормативные отношения могут существенно изменяться, рефлексивно переоцениваться» (А.Г. Раппапорт). Более адекватными в этом случае будут общие представления о специфически человеческой деятельности как о способе реализации субъект-объектного взаимодействия (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.). Проектирование осуществляется в деятельностной парадигме. Оно основывается на существующих естественных закономерностях развития проектируемого объекта, но при этом допускается, что возможные изменения объекта имеют вероятностный характер, а также то, что в нем присутствуют принципиально неформализуемые внутренние интенции, которые могут оказать существенное влияние на процесс преобразования проектируемого объекта. Это требует учета как деятельности реализатора проекта, так и его самого в качестве элемента проектируемой системы.

Выделенные парадигмы проектирования, являясь в соответствии с концепцией «проектной культуры» средством ее развития, могут быть адекватно реализованы в соответствующей социо культурной ситуации. В условиях полипарадигмальной культуры субъекту, с одной стороны, делегируется  право свободного выбора, а с другой – на него возлагается ответственность за возникающие последствия, следовательно востребуется деятельностная парадигма.

В проектировании образования, в соответствии с заявленными исследователями (Н.Г. Алексеев, В.С. Безрукова, А.А. Вербицкий, М.Н. Дудина, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, Г.А. Лебедева, В.Я. Ляудис, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, В.Н. Соколов, Н.Н. Стадник, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.) позициями, реализуются деятельностный, системный, личностный и технологический подходы. Общим для этих подходов является ориентация на выработку средств познавательной активизации обучаемого. При этом одни авторы (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков и др.) решение проблемы видят в четком описании и организации процесса проектирования образования, создающем условия для его технологизации, что корреспондирует с системотехнической парадигмой; другие (Н.Г. Алексеев, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, В.Я. Ляудис, В.Е. Радионов и др.) обращают преимущественное внимание на выявление и актуализацию внутренних резервов проектирования как деятельности личности, что в большей мере соответствует деятельностной парадигме проектирования.

При оценке перспективности этих подходов необходимо иметь в виду, что системотехнический подход к проектированию образования максимально эффективен в условиях техногенной культуры («культуры полезности»), ориентированной на принципы классической рациональности. В современной полипарадигмальной культурной ситуации актуальным становится деятельностный подход, разрабатываемый, в частности, и в концепции дизайн-образования (В.П. Климов, В.Ф. Сидоренко, Е.В. Ткаченко, В.Э. Штейнберг и др.), когда отсутствие единых, объективно заданных критериев оценки действительности ставит перед человеком проблему их самостоятельного поиска и принятия на себя ответственности за выбор, который он делает с помощью выработанных критериев. Проектируя свое образование в таких условиях, человек, по сути дела, проектирует самого себя, становясь «дизайнером своей судьбы». Это требует включения специальных процедур, связанных с выработкой на основании представлений о желаемом будущем целей образовательной деятельности, которые являются исходным пунктом в формировании готовности субъекта к осуществлению выбора. Самой процедурой реализации деятельностного проектирования как моделирования деятельности создаются необходимые условия осуще-ствления различных вариантов, возникающих вследствие свободного и ответственного выбора субъекта. Деятельностное проектирование как наиболее адекватное полипарадигмальной культурной ситуации, ориентированно на реализацию принципов неклассической рациональности. Свободный и ответственный выбор субъектом цели деятельности (целеполагание) «по формированию собственного образа» (образование) определяет смысл образовательной деятельности. Появление новых смыслов («о=смысление») в процессе деятельностного проектирования, сопровождающегося свободным и ответственным выбором субъекта, расширяет его образовательное пространство.

Теоретико-методологический анализ проблемы проектирования позволил выявить следующее:

  • как целостная деятельность проектирование, определяется системой мотивов и целей, характер которых, соотношение между ними, а также способы реализации задают «парадигму» проектировочной деятельности. Выделяется три парадигмы проектирования: каноническая, системотехническая и деятельностная;
  • парадигмы проектирования сопряжены с культурно исторической ситуацией их реализации;
  • в условиях множественности (полипарадигмальности по М.М.Бахтину) культуры у субъекта есть право свободного и ответственного выбора парадигмы проектирования;
  • деятельностное проектирование, востребуемое полипарадигмальной культурной ситуацией, связано с реализацией принципов неклассической рациональности;
  • деятельностная парадигма проектирования образовательного пространства субъекта направлена на выявление и актуализацию имеющегося у субъекта потенциала через организацию диалогического взаимодействия с другими людьми.
  • цикличность реализации проектировочного процесса, воплощаемая через последовательное и возобновляемое прохождение этапов замысла, реализации и рефлексии, является необходимым условием становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности

Таким образом, достижение адекватности процесса проектирования образовательного пространства субъекта полипарадигмальной культурной ситуации становится возможным в случае его ориентации на неклассический тип рациональности через деятельностную парадигму проектирования.

В третьей главе «Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности: общие положения» исследованы принципы и условия педагогического проектирования образовательного пространства субъекта, которое рассматривается как целостность проявления его качеств, формирующаяся в результате свободного и ответственного выбора необходимого субъекту элемента культурного окружения. Основания выбора вырабатываются в процессе диалогического взаимодействия субъекта и культурного окружения, обеспечивающего их со-бытийность.

Сущность образовательного пространства субъекта накладывает ограничения на способы его проектирования. Проектирование должно обеспечить наполненность образовательного пространства смыслами, что предполагает связанность различных его элементов между собой, возможное при соблюдении принципов рефлексивности, диалогичности, событийности, свободы и ответственности.

Таблица 2

Закономерности и принципы проектирования ОПС

Закономерности

Принципы

Смысло-деятельностная детерминация

смысловое единство образования и жизнедеятельности;

Целостность жизнедеятельности субъекта

смысловое единство образования и жизнедеятельности; рефлексивность; цикличность

Событийность проектирования образовательного пространства субъекта

диалогичность; событийность;

Взаимосвязь свободы и ответственности субъекта в проектировании

рефлексивность;-

Цикличность реализации проектировочного процесса

цикличность

Проектирование образовательного пространства субъекта, осуществляемое на основе деятельностной парадигмы, предполагает воссоздание на практике полной структуры деятельности, включающей: возникновение потребностного состояния, поиск предмета потребности (мотива), выявление целей и условий деятельности (рис. 1).

Запуском проектирования может стать затруднение, с которым сталкивается субъект в процессе реализации своей деятельности. С целью определения предмета, способного удовлетворить потребность, субъект из пространства деятельности переходит в рефлексивное пространство, в котором он осуществляет поиск, делая в конце концов свободный и ответственный выбор того, что ему необходимо. Специфика деятельностного проектирования обеспечивается включением в него рефлексивной фазы и, как следствие, возможности перепроектирования при возникновении затруднений в реализации деятельности. При проектировании образовательного пространства субъекта это обеспечивается соблюдением принципа рефлексивности.

Проектирование является циклическим процессом, который начинается с затруднения, испытываемого субъектом в ходе реализации существующей нормы деятельности. Эффективный поиск способов преодоления затруднения осуществляется путем самоопределения, которое является двуединым процессом, предполагающим как поиск новой нормы деятельности, так и ее соотнесение с различными аспектами Я-концепции субъекта деятельности. Самоопределение завершается созданием системы саморегуляции новой деятельности (нормы деятельности), которая будет осуществляться до нового затруднения, с возникновением которого цикл повторяется. Таким образом, в деятельностном проектировании заложена возможность перепроектирования (коррекции) при возникновении расхождения между представлениями субъекта о желаемом ходе реализации деятельности и реальным положением дел. Это – цикл самоопределения.

Осуществляя самоопределение, субъект должен соотнести между собой Я-желаемое и Я-требуемое. В случае, если между ними нет согласованности, то дальнейшая активность субъекта направлена на поиск другого Я-требуемого или коррекцию Я-желаемого. В противном случае, субъект вынужден решить для себя, как он должен измениться, т.е. что необходимо сделать для достижения соответствия предъявляемым требованиям. Полное присвоение субъектом новой нормы деятельности предполагает согласованность между всеми его Я (требуемым, желаемым, возможным и реальным).

Проектирование образовательного пространства проживается субъектом как ряд событий в его целостной жизни, который с точки зрения двойственной природы событийности (событие А – совместное бытие субъектов (В.С. Библер, В.И. Слободчиков) и событие Б – встреча реального и идеального (Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин), имеет циклическую организацию. Начало проектирования – это совместное бытие субъектов (событие А), в котором может возникнуть их диалогическое взаимодействие, в ходе которого у субъектов могут сформироваться новые основания для свободного и ответственного выбора, который, в свою очередь, может стать встречей идеальной формы и реальности (событием Б). Для продолжения дальнейшего движения необходимо совместное бытие (событие А) и т.д. Это – цикл событийности.

В проектировании цикл самоопределения и цикл событийности встроены друг в друга так, что прохождение каждого звена цикла самоопределения предполагает реализацию полного цикла событийности.

Проектирование образовательного пространства субъекта предполагает диалогическое взаимодействие субъекта с элементами культурного окружения, персонифицированными в педагоге (образователе). Предпосылкой взаимодействия, согласно И. Канту, является сосуществование (событие А). Взаимодействие как постоянный обмен, смысловое представление одного в другом является универсальным способом бытия и становления целостного человека, причиной его развития; формой взаимопроникновения, обеспечивающей обоюдное развитие субъектов, исходящее из их внутренних потенциалов

В синергетике взаимодействие субъекта с действительностью рассматривается как реализация принципа суперпозиции. Оно обусловленно отношением субъекта к внешней действительности, с одной стороны, и ее отношением к себе, с другой. Развитие человека как открытой системы возможно тогда, когда он не просто отдает часть своей энергии окружающему миру, но и осуществляет своеобразный взаимообмен, предполагающий обоюдное наполнение. Такой обмен, по мнению И. Пригожина, сопровождается усложнением системы и фиксацией ее нового динамического состояния, отражающего «взаимодействие данной системы с окружающей средой». Взаимодействуя со средой, т.е. обмениваясь воздействиями, человек изменяет себя.

Анализ взаимодействия предполагает выделение такой его составной части, как воздействие. В воздействии субъекта сочетаются как его отношение к предмету, на который он воздействует, так и отношение к самому себе. Возможные варианты сочетания двух параметров определяют четыре типа воздействия. Первый тип – формальный – реализуется в том случае, когда для субъекта ни он сам, ни окружающая его действительность не являются ценностью. При втором типе субъект воспринимает себя как ценность, но окружающая его действительность ему безразлична. Это доминирующее воздействие. Когда субъект готов в процессе взаимодействия к учету особенностей окружения, не обращая внимания на самого себя, мы говорим об ориентирующем воздействии. Четвертый тип воздействия возможен в том случае, когда для субъекта в равной степени важны потребности и интересы как его самого, так и того, с кем он взаимодействует – это развивающее воздействие.

Ориентация субъекта (субъект А) на некоторый тип воздействия предполагает возможность возникновения определенного типа взаимодействия его и другого субъекта (субъект Б), у которого также есть свои предпочтения. Учет возможных сочетаний ориентаций на воздействие двух различных субъектов приводит к выделению 16 различных типов взаимодействий (табл. 3).

Таблица 3

Типы взаимодействий

Воздействие

Субъект А

Развива-ющее

Доминиру-ющее

Ориенти-рующее

Формальное

Субъект Б

Развивающее

Диалог,

сотруд-ство

Перспекти-вное

Перспекти-вное

Проблемное

Доминирующее

Перспекти-вное

Неустой-чивое

Манипу-лятивное

Демонстра-тивное

Ориентирующее

Перспек-тивное

Манипуля-тивное

Неустой-чивое

Заискиваю-щее

Формальное

Проблем-ное

Демонстра-тивное

Заискива-ющее

Игнорирующее (уход)

Анализ стратегий воздействия педагога показывает, что воздействие со стороны педагога, видящего в ученике субъекта своего собственного развития (развивающее воздействие), имеет явно выраженную перспективу реализации воздействия педагога в процессе диалогического взаимодействия даже в тех случаях, когда ученик в своем взаимодействии с педагогом будет исходить из другой установки на взаимодействие. Согласование деятельности педагога и ученика осуществляется с помощью цикла событийности.

Проектирование, обеспечивающее смысловое единство и развитие образовательного пространства субъекта и осуществляемое согласно принципам рефлексивности, диалогичности; событийности, свободы и ответственности, на более общем уровне представляет собой проектировочный цикл, проходящий стадии замысла, реализации, рефлексии (Н.Г.Алекссев). На конкретно-технологичесом уровне стадии проектирования образовательного пространства субъекта реализуются через прохождение следующих этапов:

Нулевой этап. Выявление субъектом основных затруднений в своей жизнедеятельности и принятие решения о необходимости их преодоления.

Первый этап. Целеполагание, ориентированное на согласованное самоопределение образователя и образуемого относительно целей деятельности, связанной с возникшими затруднениями, на преодоление которых должна будет направлена дальнейшая их совместная деятельность.

Второй этап. Выделение в наличной ситуации и субъектах проектирования совокупности предпосылок, необходимых для преодоления затруднений, определение их исходного уровня выраженности и систематизация (диагностика).

Третий этап. Формирование совокупности предположений (гипотез) о возможных путях и способах достижения субъектами проектирования поставленной цели.

Четвертый этап. Выбор, на основе согласования между субъектами проектирования наиболее перспективных гипотез, связанных с определением содержания образования и способов его освоения.

Пятый этап. Выявление путем выделения каждым субъектом наиболее значимых для него показателей оптимального движения к поставленной цели – индивидуализированных критериев эффективности деятельности субъектов (образователя и образуемого) и последующее их согласование между собой (формирование оснований мониторинга) с целью создания предпосылок для корригирующих мероприятий.

Шестой этап. Выработка процедуры достижения поставленной цели через выделение этапов ее достижения и определения их очередности.

Седьмой этап. Рефлексия процесса реализации действия, подразумевающая оценку его результативности, анализ, коррекцию средств и при необходимости цели, т.е. перепроектирование с последующей реализацией, приведенных выше этапов.

Реализация цикла событийности предполагает, что образуемый и образователь действуют согласовано, осуществляя в условиях диалогоического взаимодействия следующие шаги:

1-й шаг – фиксация участниками проблемы, которая должна быть разрешена на данном этапе совместно-разделенной деятельности.

2-й шаг – выделение специфических, связанных с данной проблемой интересов и их понимание (логики) каждымо из участвующих в совместной деятельности субъектом.

3-й шаг – определение на основе согласования (консенсуса) взаимо-выгодных (устраивающих всех участвующих субъектов) вариантов решения проблемы.

4-й шаг – выработка объективных критериев (одинаково видимых всем участникам показателей) решения проблемы.

На практике это может быть достигнуто реализацией представлений о коммуникации О.С. Анисимова, согласно которым обеспечение двусторонней коммуникации возможно в том случае, когда один из субъектов во взаимодействии с с другим учитывает особенности его позиционирования. Коммуникационные воздействия каждого усиливаются, возникает общее смысловое поле субъектов, которое способно самостоятельно развиваться за счет вкладов каждого из субъектов.

Проектирование образовательного пространства субъекта, концептуальная модель которого представлена на рис. 2, имеет своей целью создание оптимальных условий для принятия и понимания субъектом возможности преодоления затруднений в своей жизнедеятельности через целенаправленное изменение самого себя путем создания или присвоения новых (для него) элементов культуры. Оно обеспечивает рост ценности отдельного человека в условиях множественности (полипарадигмальности) культурной ситуации. Проектирование образовательного пространства субъекта предполагает то, что учитель (образователь) и ученик (образуемый), совместно двигаясь от стадии замысла 1 к стадии реализации 1 и последующей стадии рефлексии 1, а затем к стадии замысла 2, стадии реализации 2 и т.д. по проектировочному циклу:

  • согласовывают между собой цели совместной деятельности, средства и критерии достижения целей;
  • осуществляют согласованную рефлексию процесса реализации деятельности;
  • при возникновении затруднений согласованно корректируют ее цели и средства, а также критерии достижения целей.

В четвертой главе «Опытно-поисковая работа по проектированию профессионального образовательного пространства субъекта учебной деятельности» представлено содержание опытно-поисковой деятельности, приводятся и анализируются ее основные результаты.

На основе выработанных теоретических представлений о сущности процесса проектирования образовательного пространства субъекта и особенностях его реализации были выделены критерии результативности проектирования, имеющие интегральный характер и проявляющиеся в субъектности, позиционности, готовности субъекта к осуществлению им свободного и ответственного выбора. В соответствии с представленными в работе теоретическими положениями эти критерии могут проявляться в следующих показателях:

  • развитие предрасположенности субъектов образовательного процесса к диалогическому взаимодействию;
  • переструктурирование и упорядочение нормативно-ценностных систем субъекта;
  • повышение уровня принятия субъектом себя как личности;
  • рост инициативности и самостоятельности в выборе;
  • изменение формальных показателей эффективности познавательной деятельности субъекта.

       Оценка показателей осуществлялась с помощью подобранных и разработанных нами диагностических процедур, которые включали: изучение самооценки (Дембо – Рубинштейн) и уровня притязаний (моторная проба Шварцландера) личности; выявление уровня развития нравственных суждений (Л. Колберг); изучение ценностных ориентаций; исследование смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев); определение доминирующей направленности личности (И.Д. Егорычева); изучение межличностных отношений (социометрия по Б.С. Гречухину); оценка мировоззренческой позиции учащихся на основе анализа отношения личности к себе и к обществу (контент-анализ сочинений); определение уровня умственного развития (ШТУР); анализ личных профессиональных планов (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников). Полученные с помощью этих методик данные составили основной массив зависимых переменных, по изменениям в которых можно было судить об адекватности наших предположений.

В опытно-поисковой работе по проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности на разных этапах участвовали различные категории образуемых (всего – 777 чел.): учащиеся НПО (156 чел.), студенты колледжей и техникумов (214 чел.), студенты вузов (140 чел.), слушатели курсов повышения квалификации (267 чел.). При формировании выборки мы полагали, что для активизации лежащего в основе свободного и ответственного выбора, процесса выработки субъектом оценочной системы необходимо ориентироваться на актуализацию его ведущей деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и инициацию активности по адекватному присвоению этой деятельности, т.е. самоопределение.

Проектирование профессионального образовательного пространства субъекта предполагает запуск цикла самоопределения, наполненного конкретным предметным содержанием, при изучении любой учебной дисциплины. Ученик (образуемый) должен определить содержание своего образования сам в процессе диалогического взаимодействия с педагогом (образователем), являющимся персонификацией (носителем) культуры. В качестве педагогического средства могут быть использованы технологии, ориентированные на диалогическое взаимодействие (модерация, коллективная мыследеятельность, «мозговой штурм» и т.п.) участников образовательного процесса.

Смысловое единство проектирования образовательного пространства субъекта обеспечивается через выявление связи циклов самоопределения, осуществляемомых на различных уровнях в зависимости от:

  • переживаемого жизненного этапа через соотнесение с глобальными жизненными целями;
  • целей деятельности в рамках образовательного учреждения через соотнесение их с целями переживаемого жизненного этапа;
  • целями освоения конкретной учебной дисциплины через соотнесение с целями нахождения в данном образовательном учреждении;
  • целями изучения проблемы (темы) в рамках осваиваемой учебной дисциплины.

Опытно-поисковая работа по проектированию профессионального образовательного пространства учащихся НПО проводилась автором и его коллегами в ВПТУ-2 г. Новоуральска Свердловской области с 1992 по 1995 гг., а также в 2007-09 г. в Колледже предпринимательства № 11 (г.Москва) и Колледже сервиса и технологий (г.Ханты-Мансийск). Ее основные концептуальные положения, ход и промежуточные результаты неоднократно обсуждались на различных уровнях.

Для организации опытно-экспериментальной работы с учащимися НПО в ВПТУ-2 случайным образом были выбраны две, не имеющие статистически значимых различий учебные группы первокурсников. Работа велась в формальных рамках существующего учебного плана. Количество часов, отводимое на тот или иной учебный предмет, и перечень учебных дисциплин в контрольной и экспериментальной группах были одинаковы. При этом учащиеся экспериментальной группы систематически осуществляли самоопределение, включаясь в цикл проектирования образовательного пространства (согласно описанной модели).

Анализ полученных данных выявил различия в оценке самих себя (самооценка по Дембо – Рубинштейн) учащимися контрольной и экспериментальной групп. Так, наборы личностных качеств, которыми пользовались учащиеся для оценки самих себя, различались как содержательно (качественно), так и количественно: учащиеся экспериментальной группы использовали для оценки себя в среднем в 2 раза больше качеств, чем контрольной. Это свидетельствует о более выраженнй динамике формировании оценочных систем субъектов, проектирующих свое образовательное пространство. На изменения в оценочных системах указывали и данные изучения развития нравственных суждений (методика определения уровня нравственных суждений по Л. Колбергу), в которых у учащихся экспериментальной группы произошли более интенсивные изменения

Оценка уровня ителлектуального развития учащихся контрольной и экспериментальной групп осуществлялась с помощью школьного теста умственного развития (ШТУР). Сравнительный анализ полученных данных выявил тенденцию, проявившуюся в более высоком приросте показателей в экспериментальной группе. Зафиксированный прирост средних значений в экспериментальной группе на 6 стандартных единиц больше, чем в - контрольной (статистическая значимость различий p < 0,05) (рис. 3).

При этом различия между начальным и конечным замерами в экспериментальной группе значимы на 5%-м уровне, а в контрольной группе статистически незначимы. Данное обстоятельство позволяет сделать вывод о более выраженной позитивной интеллектуальной динамике учащихся экспериментальной группы

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы с учащимися НПО, указывает на то, что образовательный процесс, организованный в соответствии с принципами проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, в большей мере, нежели традиционный, способствует формированию готовности личности к самостоятельному и ответственному выбору, что подтверждает наши предположения.

Опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства субъекта в условиях получения профессионального образования, в которой принимали участие будущие педагоги – студенты Нижнетагильского педагогического колледжа № 1 и студенты Нижнетагильского педагогического института (всего 354 чел.), строилась на тех же общих теоретических основаниях. При этом мы исходили из того, что поскольку целеполагание в рамках проектирования образовательного пространства осуществляется в единстве с процессом выбора средств, то необходимость в уточнении и поиске целей и средств возникает в случаях затруднений в реализации жизнедеятельности. Возникающая перед субъектом проблема осознается как противоречие между целями, которые он ставит, и средствами, которыми он владеет. Без разрешения данного противоречия дальнейшая эффективная деятельность субъекта невозможна.

Цели и средства деятельности включены в единую нормативно-ценностную систему личности. Их пересмотр ведет к преобразованию системы ценностей в границах, детерминированных пониманием субъектом своего места в мире и обществе. Выбор и реализация субъектом профессиональной деятельности предполагает значимость для него ее целей и средств. Будущая профессиональная деятельность может рассматриваться студентами как в качестве цели, так и в качестве средства. Учет этого обстоятельства предполагает организацию специальной работы по ценностному осознанию студентами выбранной ими профессии. В традиционном образовательном процессе это не предусматривается: цели и средства в редких случаях предъявляются, чаще подразумеваются педагогом, который, как правило, не сомневается в принятии их студентами. Инициируя самоопределение, мы предполагали решить эту проблему.

В проектировании профессионального образовательного пространства субъекта событийный и самоопределенческий циклы встроены в друг друга. Проектирование начинается с диалога между педагогом и обучающимся, связанным с определением целей и средств, предполагающим их разные уровни: от уровня учебного заведения до уровня конкретной темы.

Определяющим моментом конструирования организационных форм проектирования является сохранение смыслового единства. В связи с этим основания для анализа своей позиции относительно будущей профессиональной деятельности субъект вырабатывает сам, путем согласования своей позиции с реально существующим социальным заказом на будущую профессиональную деятельность. Затем необходимо опробовать выработанные основания, оценивая различные образцы профессиональной деятельности, соотнося собственную оценку с социально нормированной, которую предъявляет педагог. После этого на основе оценки уровня своей готовности к осуществлению профессиональной деятельности субъекту необходимо выработать систему средств, при помощи которых он смог бы довести свою готовность  до социально необходимого уровня.

В ходе проектирования совершпенствовались представления студентов об их собственном образце профессиональной деятельности. В ходе диалога студента с образовательным учреждением, в лице педагога, выработанная система средств формализовалась в виде учебного плана, который не просто принимался к сведению, а рассматривался в качестве выработанного самим студентом руководства к действию. О реальности согласования можно судить по тому, насколько критерии, которыми педагоги пользуются для оценки эффективности образовательной деятельности студентов, соотносимы с критериями студентов. Исследования корреляционных связей между критериями студентов и преподавателей, проведенные нами в рамках нашей опытно-поисковой работы, выявили статистически значимые различия (р<0,05) между контрольной и экспериментальной группами. Данные, приведенные в табл. 4, указывают на то, что проектирование образовательного пространства субъекта способствует формированию более высокого уровня критериальной согласованности преподавателей и студентов, вследствие чего студенты правильнее понимают педагогов, а педагоги более адекватно оценивают студентов.

Специфика оценки субъектом действительности, связанная с индивидуальными особенностями оценочных систем, находит свое отражение в его личных профессиональных планах (ЛПП). Студентам контрольной и экспериментальной групп педагогического колледжа (1-й курс, филологический факультет), а также студентам педагогического института (4-й курс, факультета иностранных языков) было предложено составить ЛПП (по Е.А. Климову и Н.С. Пряжникову). Надо иметь в виду, что студенты института не участвовали в деятельности по проектированию образовательного пространства, в связи с чем их можно рассматривать как контрольную группу, только прошедшую через более продолжительный период профессионального обучения. Результаты анализа личных профессиональных планов представлены на рис. 4.

Различия (статистически значимые на уровне 5%) между контрольной и экспериментальной группами студентов проявляются как в способе построения ЛПП, так и уровне его реализации, ранг которого в экспериментальной группе более высок. Выявленные между группами студентов педагогического колледжа и студентов педагогического института различия (показатели последних ближе к показателям контрольной группы) указывают на то, что само по себе увеличение периода обучения в рамках традиционно организованного образовательного процесса практически не влияет на проработанность личных профессиональных планов.

Логика построения учебно-методического обеспечения проектирования детерминирована его принципами. Встроенные друг в друга этапы и шаги интегрированы в трех стадиях, каждая из которых имеет свою специфику.

1. Стадия замысла предполагает актуализацию потребностного состояния субъекта деятельности. Учебно-методическое обеспечение решения данной задачи должно обеспечить опредмечивание потребностей субъектов через  их самоопределение. Для этого используются различные методы: беседы о сущности самоопределения, анкетирование с фиксацией аспектов самоопределения, дискуссии, связанные с обработкой анкет, анализом и классификацией заявленных в них позиций, индивидуальная и групповая формы работы для обоснования самоопределения и обмена заявленными в самоопределении позициями.

Важным является то, что в самоопределении должны найти свое отражение ценностно-смысловые характеристики участников. Для этого необходимы педагогические условия, ориентированные на такое взаимодействие с педагогом, в котором максимально полно отражается современная социокультурная ситуация. Это может быть обеспечено постановкой педагога в позицию представителя культуры, а образуемого как субъекта учебно-профессиональной деятельности – в позицию ищущего в культуре основания для своего выбора. Реализация этого возможна в условиях: свободного и открытого диалога (диалогичность); совместного проживания всеми участниками образовательного процесса (со=бытийность), наполнения жизненными смыслами образовательной деятельности.

2. Стадия реализации замысла требует от субъекта перманентного соотнесения сфер «хочу» - «могу» - «есть» - «надо» в деятельностном режиме. Благодаря этому достигается соответствие индивидуальных предпочтений субъекта и существующих культурных образцов. На данном этапе требуются действия по реализации образовательного замысла в соответствии с культурой проектирования. Наличие затруднений в связи с отсутствием соответствующих навыков предполагает проведение специальной работы, направленной  на обеспечение позиционности образуемых. К основным учебно-методическим средствам относятся: педагогическое сопровождение в процессе освоения проектирования; совместный анализ технологических шагов и их смыслового наполнения; работа с типовыми и специфическими затруднениями. Методы работы предполагают: выработку, обоснование и отбор субъектом средств по реализации замысла с последующей их экспертизой на индивидуальном и групповом уровнях; индивидуальный и групповой поиск операций, способных обеспечить реализацию замысла с последующей экспертной оценкой; самостоятельную работу и групповые дискуссии по выработке критериев достижения цели и реализации замысла.

Педагогические условия, необходимые для этого, предполагают: выращивание в деятельности субъекта способов реализации проектировочного замысла, создание ситуаций успеха, организацию коммуникации между участниками образовательного процесса на основе модели организованной коммуникации (О.С.Анисимов), обеспечивающей диалогическое взаимодействие и совместность проживания ситуации проектирования.

3. Стадия рефлексии предполагает выход за рамками деятельности при удержании максимально полного представления о деятельности. В качестве методических средств могут быть использованы представления О.С.Анисимова о трехдосочной или пятидосочной рефлексии. Осуществление рефлексии в индивидуальном, групповом и пленарном режимах предполагает:

  • выработку, согласование, уточнение критериев оценки результативности деятельности по реализации проекта;
  • анализ, коррекция средств и операций по достижению замысла;
  • выработку новой нормы деятельности.

Необходимые для этого педагогические условия связаны с наличием возможности для выхода из режима деятельности, организацию коммуникации между участниками образовательного процесса в рамках свободного и открытого диалога, совместность проживания ситуации всеми участниками образовательного процесса, осмысленность образовательной деятельности в контексте целостной жизнедеятельности.

Анализ хода и результатов опытно-поисковой работы с различными категориями субъектов учебно-профессиональной деятельности позволил автору, во-первых, оценить уровнь эффективности проектирования профессионального образовательного пространства субъекта с точки зрения развития его готовности к свободному и ответственному выбору в ситуации неопределенности и, во-вторых, совершенствовать методы реализации проектирования на уровне конкретных методических разработок.

В заключении сформулированы следующие выводы:

  1. Теоретико-методологический анализ проблемы пространственного представления педагогической действительности позволил сделать вывод о том, что образовательное пространство субъекта является целостностью, включающей места проявления его личностных качеств, в которой фиксируется созданный субъектом индивидуализированный про=образ той культуры, в рамках которой он полагает свое существование. Образовательное пространство охватывает те элементы образовательной среды (культуры), которые входят в смыслообразующие (деятельностные) отношения с субъектом, т.е. включаются в его деятельность в качестве одного из ее моментов (предмета, цели, средства и др.). Образовательное пространство рассматривается как результат осмысления субъектом образовательного (культурного) окружения, которое предстает в качестве некоторой совокупности мест, где особым образом проявляется образовательная действительность, т.е. таких областей событий, что переход из одного в другое предполагает изменения в личностных качествах субъекта.
  2. В результате теоретико-методологического исследования проблем проектирования было установлено, что проектирование является деятельностью по созданию образа желаемого будущего, а также целей и средств его достижения. В образе желаемого будущего субъект воплощает свои представления о себе и своей жизни в момент времени, отличный от переживаемого настоящего и пережитого прошлого. Проектирование образовательного пространства субъекта осуществляется в форме диалогического взаимодействия с ним других субъектов (носителей культуры – педагогов), обеспечивающего становление готовности к свободному и ответственному выбору.

В ходе проектирования субъект осуществляет свободный и ответственный выбор через сопоставление сфер «хочу», «могу», «есть», «надо», благодаря чему сопрягаются индивидуальные предпочтения субъекта и существующие культурные нормы (образцы).

  1. Выявлены основные тенденции изменения особенностей взаимодействия человека с миром и самим собой, детерминированные состоянием и перспективами культуры, связанные с развитием ее множественности (полипарадигмальности). Современная культура ставит субъекта в процессе проектирования им своего образовательного пространства в ситуацию необходимости выбора между различными про=образами культуры, воплощенными в конкретных альтернативах, что, в свою очередь, требует наличия соответствующей оценочной системы, выходящей за пределы конкретной культуры, т.е. ориентированной не на культурные, а на надкультурные критерии.
  2. Критерии выбора могут иметь как объективный, так и субъективный характер, который определяется особенностями (пристрастиями) самоопределяющегося субъекта, такими, как, например, его представления о гармонии, вкусе, красоте и т.п. Ориентация на возможность использования субъективных критериев предполагает выход в неклассическую рациональность. Субъективные критерии, вырабатываемые путем согласования в процессе диалога их носителей, являются необходимой предпосылкой осуществления совместной деятельности, которая в таких условиях становится со=бытием совместно действующих субъектов.
  3. На основе представлений о культурной обусловленности образования показано, что для оптимального развития взаимоотношений человека с миром и самим собой необходимо образование, ориентированное на создание предпосылок для формирования способности к самостоятельному и ответственному выбору, лежащему в основе личностного самоопределения, что возможно только в таком образовательном процессе, где созданы условия для диалога образуемого и образователя.
  4. Проектирование рассмотрено как культурно-исторический феномен, уточнено его понимание в сфере образовательной деятельности; выделенные парадигмы проектировочного мышления создают предпосылки для обоснованного выбора типа проектировочной деятельности на основе представлений о его возможностях и ограничениях.
  5. В исследовании описаны общий подход к проектированию профессионального образовательного пространства субъекта учебной деятельности и технологическая схема его реализации, позволяющие создать необходимые педагогические условия для реализации проектировочного процесса в условиях получения субъектом образования разного уровня.
  6. Разработанная концептуальная модель проектирования профессионального образовательного пространства субъекта учебной деятельности проверена в опытно-поисковом режиме. Описанные в работе подходы верифицированы на теоретическом и практическом уровнях.

       Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту заявленной проблемы. Актуальными остаются вопросы проектирования образовательного пространства субъектов различного уровня общности и их специфических проявлений. В этом направлении работа будет продолжена.

Под научным руководством соискателя выполнено диссертационное исследование:

Литвинов Л.А. Педагогические условия проектирования направленности на будущую профессиональную деятельность студентов колледжа. Екатеринбург, 2005. 168 с.

Основные положения данного диссертационного исследования отражены в более, чем 100 публикациях автора, часть которых приведена ниже:

I.  Монографии и учебные пособия

1. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПК и ПРО, 2003. 156с.

2. Теоретические основы проектирования образовательного пространства субъекта. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. 196 с.

3. Профессиональное образовательное пространство субъекта и возможности его проектирования // Психология развивающегося профессионально-образовательного пространства человека: коллективная монография / Под ред. Э.Ф.Зеера. Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. унт-т», 2008. С. 23-38.

4. Проектирование образовательной среды: учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. унт-т», 2008. 96 с.

5. Метод проектирования в социологической практике: учеб. пособие. Москва: Изд-во РГСУ, 2010. 116 с.

II. Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК Минобразования РФ для публикацииосновных результатов исследований на соискание ученой степени доктора наук

6. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004. № 4. С. 36 - 43.

7. Кризис идентичности и образование в период взрослости // Мир психологии. 2004. № 2. С. 98 - 106.

8. Диктует время // Народное  образование. 1995. № 6. С.22 - 26.

9. Освобожденный классный руководитель: От чего?  Для чего? Какой? // Народное  образование. 1998. № 7. С. 117 - 119.

10. Риторическая компетентность: надо ли это учителю? // Народное  образование. 2005. № 1. С. 46 - 52.

11. Образование саморазвивающейся личности в системе культуры неклассической рациональности // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2003. № 5 (23). С. 31 - 46.

12. Проектирование образовательного пространства взрослого человека: теоретико-методологические предпосылки // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2004. № 5(29). С. 119 - 131.

13. Проектирование образовательного пространства взрослого человека: основные подходы к практической реализации // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2005. № 2. С. 118 - 130.

14. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2000. № 3. С. 74 - 85.

15. Личность и инновации в образовании // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2000. № 4. С. 207 - 212.

16. Образовательное пространство: теоретико-методологический аспект // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2001. № 5(11). С. 38 - 54.

17. Образование саморазвивающейся личности в культуре классической и неклассической рациональности // Вест. развития образования и повышения квалификации пед. кадров при Челяб.гос.пед. ун-те. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2004. С. 363 - 369.

18. Проектирование в дизайн-образовании // Вестн. Юж.-Урал. гос. ун-та. Сер. «Образование, здоровье, физическая культура». Вып. 6. № 15. 2005. № 2. Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. ун-та, 2005. С. 201 - 204.

19. Проектирование профессионального образования в условиях инновационного развития // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2011. № 1. С. 107 - 112.

III. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

20. Самоопределение и ответственность в раннем юношеском возрасте Сб. науч. тр. // Психологические условия формирования социальной ответственности  школьников. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. С. 42 - 51.

21. Некоторые подходы к проектированию практики образования ИРО // Методико-технологическое обеспечение инновационных процессов в ВПТУ-2: Сб.ст. / Ин-т развития регион. образования. Екатеринбург, 1995. С. 5 - 13.

22. Некоторые подходы к обеспечению инновационных процессов в образовательном учреждении // Создание условий для развития качества образования: Сб.ст./ Ин-т развития регион. образования. Екатеринбург, 1995. Екатеринбург,1995. С. 56 - 59.

23. Профессиональное досамоопределение как пропедевтика устойчивости  профессионального выбора // Проблемы развития качества образования ПТО: Сб.ст./ Ин-т развития регион. образования. Екатеринбург, 1995. Екатеринбург, 1995. С. 36 - 44.

24. Имидж НПО как фактор его развития // Вест. Учеб.-метод. объединения по проф.-пед. образованию. 2002 Вып. 1(30). С. 193 - 197.

25. К вопросу об основаниях проектирования саморазвивающейся личности // Личностно-ориентированный подход в процессе профессионального становления студентов среднего профессионального образования: Материалы науч-практ. конф., Нижний Тагил, 19 апр. 2002 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та., 2003. С. 13 - 20.

26. Проектирование предпосылок становления профессиональной компетенции // Специалист. 2005. № 5. С. 9 - 12.

27. Концептуальные основания проектирования художественного образования с позиций дизайн-образования // Педагогическая система К.С. Петрова-Водкина и траектория развития отечественного художественного образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции 15 - 17 августа 2005 г., Хвалынск, Саратовской области. Екатеринбург:  Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. С. 186 - 193.

28. Риторика или культура речи: что нужно педагогу профессионалу?//Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. З.Г. Нигматова, Р.Ш. Маликова. Казань: Тат. кн. изд-во, 2005. Вып. 6. С.227 - 230.

29. К основаниям рассмотрения пространства в образовании // Саморазвитие человека: единое образовательное пространство: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 11 - 13 апреля 2006 г., В 2 ч. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. Ч. 2. С. 102 - 111.

30. Образовательное пространство: теоретико-методологический аспект // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. Тр./ Под науч.ред. Г.Д.Бухаровой и О.Н.Арефьева; ГОУ ВПО «Рос.гос.проф.-пед.ун-т» Екатеринбург, 2008. –вып. 5. С. 371-389

31. Образовательное пространство субъекта: методология проектирования // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы: Материалы Междунар. Науч.-практ.конф., 5 февраля 2009, г.Челябинск/ отв.ред. Н.Н.Тулкибаева. – Челябинск: Цицеро, 2009. – С. 40-43.

32. Дизайн ориентированный подход в проектировании образования в течении жизни // Акмеология профессионального образования: Материалы 6-й Всерос.науч.-практ.конф., 19-20 мая 2009 г. Екатеринбург/ ГОУ ВПО «Рос.гос.проф.-пед.ун-т» Екатеринбург, 2009. С.256-264.

33. Дизайн ориентированное образование: теоретико-методологические предпосылки и возможность реализации // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. Тр./ Под науч.ред. Г.Д.Бухаровой и О.Н.Арефьева; ГОУ ВПО «Рос.гос.проф.-пед.ун-т» Екатеринбург, 2010. –вып. 6. С. 371-389

IV. Методические пособия, рекомендации и программы

34. Конфликтология образования: Пособие к спецкурсу / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2008. 96 с.

35. Мониторинг личностного развития: Рабочая прогр. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1994. 51 с.

36. Образовательная программа повышения квалификации педагогов «Основы проектирования имиджа профессионала» / Ин-т развития регион. образования. Екатеринбург, 1998. 16 с.

37. Психологические основы организации работы по профилактике зависимостей от психоактивных веществ в молодежной среде: Учебн. прогр. и метод. рекомендации / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. 45 с.

38. Основы конфликтологии образования: Метод. рекомендации / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. 26 с.

V. Материалы докладов и выступлений на международных и всероссийских научных и научно-практических конференциях

39. Индивидуально ведущая деятельность как условие формирования творческой индивидуальности специалиста //Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе: Мат. докл. Всесоюзной науч.-метод. конф. Грозный, 7 - 9 сент. 1989 г. / Чечено-Ингушский гос. ун-т. Грозный, 1989. С. 38 - 40.

40. Личностно ориентированное образование с позиций конфликтологии // Повышение уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий: Мат. докл. 6-й Рос. науч.-практ. конф. 7 - 11 дек. 1998 г. Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 135 - 136.

41. Выбор как основа реализации личностно ориентированного подхода в образовательном процессе // Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий: Мат. докл. Рос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24 - 28 нояб. 1997 г. Екатеринбург, 1997. С. 82 - 84.

42. Психолого-педагогическое обеспечение самоопределения как предпосылка эффективности образования взрослых // Образование взрослых - шаг России в XXI век.(Импульс V Гамбурской конференции по образованию взрослых): Мат. докладов Междунар. науч.-практ. конф. 20 -24 апр. 1999 г. В 2 ч. Н.Новгород.1999. Ч. 2. С. 83 - 84.

43. Особенности проектирования образования в изменяющихся условиях // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. / Кубан. гос. технол. ун-т. Краснодар, 2000. С. 15 - 16.

44. Проектирование образования в современных условиях // Университетское образование специалистов - потребность современного производства: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та путей сообщения, 2000. С. 40 - 42

45. Выбор как основа проектирования образования саморазвивающейся личности//Образование в ХХI веке: Материалы Всерос. науч. заоч. конф. / Твер. гос. техн. ун-т. Тверь, 2001. С. 169 - 170.

46. К проблеме технологизации диалога в образовательном пространстве // Материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. / Кубан. гос. технол. ун-т. Краснодар, 2001. С. 28 - 29.

47. Толерантность и саморазвитие растущего человека: к постановке проблемы // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Киров: Изд-во Вят. гос. пед. ун-та, 2002. Ч. 1. С. 55 - 56.

48. Кризис идентичности как предпосылка проектирования образования взрослых // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Мат. докл. 11-й Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24 - 27 мая / Рос.гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. С. 145 - 147.

49. Проектирование в дизайн-образовании // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Мат. докл. 12-й Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24 - 26 мая 2005 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. проф.-пед. ун-та, 2005. С. 149 - 150.

50. Самообразование: к проблеме проектирования // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы XI Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар: Изд-во КубГТУ, 2005. С. 234-235.

51. Кризис компетентности в непрерывном образовании: постановка проблемы // Образование и воспитание социально ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 15 - 16 нояб. 2005 г.  Казань: «Отечество», 2005. С. 246.

52. Болонский процесс и проектирование образования // Болонський процес: модернiзацiя змисту природничоi педагогiчноi освiти // Материалы междунар. науч.-практ. конф , апрель 2005. Полтава: АСМI, 2005. С. 82 - 83.

53. О вере и доверии в образовательном диалоге// Диалог культур-культура диалога: материалы международной научно-практической конф.- Кострома, 1-7 сентября 2007г./отв. ред. Л.Н.Ваулина.- Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2007.-C 234-237 

54. Проектирование непрерывного образования личности: дизайн ориентированный подход. // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы международной научно-пратической конференции.(15-16 мая 2009г.; г.Липецк): в 3 ч.-Липецк: ЛГПУ, 2009.Ч.1.- C. 133-137

55. Методологические основания социологического анализа механизмов становления коммуникативной компетентности // Диалог культур-культура диалога: материалы международной научно-практической конф.- Кострома, 1-5 сентября 2009г./отв. ред. Л.Н.Ваулина.- Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2009.-C 234-237






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.