WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

КОРВЯКОВ Валерий Анатольевич

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Оренбург 2008

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант:  доктор педагогических наук, профессор

  Рындак Валентина Григорьевна

Официальные  оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

  кафедры педагогики высшей школы

  ГОУ ВПО «Оренбургский государст-

  венный педагогический университет»

  Ксенофонтова Алла Николаевна

  (г. Оренбург) 

  доктор педагогических наук, профессор,

  заведующий лабораторией методологии

  образования взрослых ГНУ «Институт

  образования взрослых Российской акаде-

  мии образования»

  Горшкова Валентина Владимировна

  (г. Санкт-Петербург)

  доктор педагогических наук,

  ведущий научный сотрудник Института теории

  и истории педагогики РАО

  Осмоловская Ирина Михайловна

  (г. Москва)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Сибирский государственный

  технологический университет» (г. Красноярск)

Защита состоится « 4 » декабря 2008 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 180. 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 4 сентября 2008 г.

Автореферат разослан « 15 » октября 2008  г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор С.С. Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Отечественная система высшего профессионального образования в последнее десятилетие прошедшего столетия стала принимать четкие очертания, ориентированные на требования постиндустриального общества: академическую и социальную мобильность выпускника, высокий уровень профессионализма, готовность к самообразованию и самосовершенствованию. Ориентация на требования рынка труда, развитие Болонского процесса привели высшую школу к утверждению стандартов второго поколения, ориентированных на усиление внимания к самообразовательной деятельности студентов, и предопределили понимание отечественной педагогической общественностью необходимости актуализации деятельностно-компетент-ностного подхода как одной из стратегий профессионального образования.

В «Законе об образовании РФ», концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулирована основная цель профессионального образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смеж­ных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности;  в удовлетворении потребностей личности в получении  образования.

В то же время современные исследователи (А.П. Тряпицына и др.) подчеркивают недостаточную эффективность проводимой вузами работы по формированию самообразовательной деятельности студентов, что в значительной мере определяется отсутствием системного, научно-теоретического обоснования как самого феномена самообразовательной деятельности, выступающего в качестве объекта исследования, так и особенностей процесса его формирования.

Исследование показывает, что в настоящее время обостряется противоречие между осознаваемой необходимостью формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании и отсутствием достаточного теоретико-методологического обоснования формирования самообразовательной деятельности. Разрешение этого противоречия определяет научную проблему данного исследования, в качестве которой выступает разработка и обоснование компетентностных основ самообразовательной деятельности в многоуровневом высшем образовании, инновационность подходов на современном этапе.

Суть научной проблемы заключается в системном, целостном определении самообразовательной деятельности как результата профессионального образования, теоретико-методологическом обосновании его содержания, внутренних механизмов формирования, обуславливающих факторов образовательной среды в рамках современных требований к ее трактовке, в частности, в контексте Болонского соглашения относительно высшего профессионального образования, согласно которому в настоящее время результаты образования рассматриваются как компетентности. 

В рамках многоуровневой системы образования значительно усилен учебно-исследовательский потенциал профессио­нальной подготовки. Ряд положений Болонского процесса рассматривается в качестве приоритетных. Среди них – многоуровневая система подготовки (бакалавриат – магистратура), система зачетных единиц (кредитов), компетентностный подход, непрерывность образования (обучение на протяжении жизни), модульное построение учебных планов. Вместе с тем, исследователи отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего образования, как индивидуальная субъектность, мобильность студентов и преподавателей в плане самообразовательной деятельности.

К социальным ожиданиям, связанным с многоуровневым высшим образованием, относят более высокие показатели качества образования, вследствие построения его на деятельностной основе, индивидуализации, диверсификации образовательных маршрутов. При этом формирование самообразовательной деятельности студентов выступает в качестве приоритетной миссии находящегося на стадии становления многоуровневого высшего образования в России. Его развитие не должно обязательно идти по единой схеме: предполагается свобода выбора, развитие компетентности студента вуза (В.А. Болотов, А.В. Вишнякова, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, А.А. Пинский, В.В. Сериков, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин)  Полагаем, что деятельностно-компетентностный подход осуществляет целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Известная американская модель «компетентного работника», разработанная Д.Ж. Мериллом, И. Стевиком, указывает на коммуникативность, стремление к саморазвитию и самообразованию как необходимые качества специалиста. Вопросы деятельностно-компетентностного подхода в образовании уже были затронуты в работах Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I. В самом общем виде можно утверждать, что это такой вид содержания образования, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, т.е. относящихся ко многим сферам социальным функций, социальных ролей, компетенций.

Деятельностно-компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности: освоении современной техники и технологии; взаимоотношениях людей, оценке собственных поступков; рефлексии жизненных проблем; самоорганизации себя, выборе стиля и образа жизни; разрешении конфликтов. Данные векторы исследования деятельностно-компетентностного  подхода  в формировании самообразовательной деятельности студента нашли также отражение в работах таких отечественных педагогов, как А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.

Самообразовательная деятельность студента бакалавриата и магистратуры с позиций деятельностно-компетентностного подхода может проявляться как способность индивида в различных формах: высокая степень умений,  способ личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение); некий итог  саморазвития личности, форма проявления индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности.

Доказано, что студента обучить самообразовательной деятельности невозможно (Г.И. Щукина). Умение самообразовательной деятельности он приобретает сам, найдя и  апробировав различные модели поведения в конкретной предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям. Таким образом, самообразовательная деятельность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сформировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций, близких к реальности и требующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретаемого опыта. Следовательно, природа самообразовательной деятельности такова, что она, хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития бакалавра и магистра, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта. При этом  профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость  непрерывного образования,  процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

В Российской Федерации в настоящее время имеет место противоречивое отношение к участию отечественной высшей школы в интеграционных процессах. С одной стороны, это участие способствует обеспечению конвертируемости российских дипломов за рубежом, увеличению академической мобильности студентов и преподавателей, даёт возможности приобщения к лучшим научным школам мира, что, в конечном итоге, может содействовать увеличению экономического потенциала нашей страны. С другой стороны, есть опасность «нивелировки» образовательных систем, в связи с чем крайне важно сохранение преимуществ и приоритетов, положительных особенностей отечественного профессионального образования. То есть тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с формированием самообразовательной деятельности бакалавров и магистров, позволили обнаружить в отношении к исследуемой проблеме следующие противоречия между:

    • требованиями общества и современного рынка труда к подготовке работника, желающего повышать уровень профессиональной компетентности в течение своей трудовой деятельности, и выраженной недостаточностью знаний и умений у выпускника вуза, связанных с организацией самообразовательной деятельности, его низкой мотивацией к самообучению и самообразованию;
    • объективной необходимостью формирования самообразовательной деятельности студента, развития у него способностей  к познавательной деятельности и сложившейся системой узкопрофильной подготовки, недостаточной для продуктивного общения в профессиональной сфере;
    • возросшей потребностью педагогической теории и практики, направленной на повышение профессиональной компетентности выпускников в контексте многоуровневого высшего образования, и отсутствием научно обоснованной концептуальной модели построения содержания и технологий формирования самообразовательной деятельности применительно к уровню подготовки бакалавров и магистров;
    • наличием профессионально значимого, личностно-развивающего комплекса образовательных циклов, предлагаемых высшей школой в рамках профессиональной подготовки студентов, и недостаточным использованием этого потенциала для формирования их самообразовательной деятельности;
    • необходимостью целенаправленного формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования и неразработанностью научно-практических основ обеспечения данного  процесса в педагогической науке.

Из указанных противоречий следует основная проблема исследования. В теоретическом плане это проблема разработки научно-практических основ, обеспечивающих эффективность процесса формирования самообразовательной деятельности студента в соответствии с европейским образовательным стандартом в системе многоуровневого высшего образования; в практическом плане проблема определения научно-методического обеспечения инновационной деятельности вуза в соответствии со стратегией многоуровневого образования.

Актуальность, проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы исследования: «Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования».

Ведущая идея исследования: перспективы развития образования XXI века требуют осуществления крупных и долгосрочных проектов, в которых приоритет отдается самообразовательной деятельности, являющейся ресурсом образования. Формирование самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования основывается на деятельностно-компетентностном подходе, который имеет ряд преимуществ по сравнению с другими научными подходами, так как позволяет субъекту интериоризировать фундаментальные знания о неразрывной связи личности и деятельности, дает возможность человеку систематично и целенаправленно формировать  в себе компетентного субъекта самообразовательной деятельности.

Объект исследования: система многоуровневого высшего образования.

Предмет исследования: научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

Цель исследования: разработать научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в соответствии с европейским образовательным стандартом в условиях многоуровневого высшего образования.

Гипотеза исследования. Формирование самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, согласно нашему положению, должно базироваться на современном системном и интегрированном теоретико-методологическом концептуальном основании при условии:

определения самообразовательной деятельности как профессиональной компетентности субъекта, обеспечивающей самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение профессиональной компетентности, что позволит осуществить ее (компетентности) анализ и управлять ее формированием;

осмысления общественно-исторических предпосылок становления самообразовательной деятельности в российском многоуровневом образовании;

рассмотрения многоуровневого высшего образования в системе «бакалавр – магистр» как специально организованного образовательного пространства, интегрирующего научную и педагогическую традиции и обеспечивающего качественные изменения личностной и профессиональной самообразовательной деятельности студента;

рассмотрения самообразовательной деятельности как такого вида деятельности, который обусловливает положительные преобразования в личностной сфере субъекта (мотивах, умениях, компетентностях), развивает самостоятельное целеполагание, способность осуществлять адекватный цели выбор содержания, методов, средств осуществления любой деятельности;

построения концепции формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, теоретико-методологической стратегией которой выступает научный подход, способствующий осознанному использованию базовых и специальных умений самообразовательной деятельности в процессе профессионального образования;

разработки и обоснования деятельностно-компетентностной концепции к формированию самообразовательной деятельности студента в российском многоуровневом образовании;

    • построения деятельностно-компетентностной модели педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента, отражающей характер образовательного пространства многоуровневого высшего образования;
    • использования технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента, обеспечивающей единство цели, содержания, этапность и обоснованность процедур исследуемого процесса.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

  1. Обосновать самообразовательную деятельность студента в системе многоуровневого высшего образования в широком контексте междисциплинарного анализа (философского, культурологического, психолого-педагогического).
  2. Разработать деятельностно-компетентностный подход, стратегически определяющий концептуальную основу формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.
  3. Обосновать деятельностно-компетентностную концепцию формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования и осуществить ее экспериментальную проверку.
  4. Сконструировать деятельностно-компетентностную модель формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.
  5. Обосновать технологии, условия и механизмы педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании.

Методологической основой исследования являются теории познания, теория систем, теория информации, теория управления образовательными системами. В качестве ведущих подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности выступают:

системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин) предполагает системное рассмотрение самообразовательной деятельности, в которой отражены связи, элементы и подсистемы, а также модели структуры и системы самообразовательной деятельности;

генетический подход предполагает исследование и разработку условий, способствующих наличию самообразовательной деятельности и процессов ее формирования в многоуровневом образовании (Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, Н.И. Чуприкова);

общепедагогический подход (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.С. Ильин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин), в русле которого разработаны основные принципы, подходы к процессу формирования самообразовательной деятельности, его закономерности и особенности;

компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Я.А. Степанова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.А. Шадриков, Дж. Равен, В. Хутмахер) предполагает рассмотрение личностных и профессиональных качеств как сложных, моногоуровневых компетентностей.

В качестве теоретических основ исследования выступили: основополагающее определение субъектности деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности, определение сознательного действия, которое возможно при заключенном в нем отношении человека к человеку и окружающему его миру, составляющему его внутреннее содержание, которое выражается в его мотивах и целях; положения о студенчестве как особой социальной группе (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон); рассмотрение особенностей индивидуального развития личности в усвоении общественных ценностей, норм и способов деятельности именно в юношеском возрасте, позволяющее понять особую роль самообразовательной деятельности на данном этапе развития личности; положения о формировании готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.А. Редковец, В.И.Данильчук, о формировании умений и опыта самообразования и самостоятельной деятельности (А.К. Громцева, Г.Е. Зборовский, Ю.Е. Калугин, Ю.Г. Опарин, Г.Б. Сабирова, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, Е.Ф. Федорова, Е.А. Шуклина); деятельностный подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который  удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов); проблемно-функциональный подход, предполагающий реализацию взаимодействия управленческих функций, нацеленных на разрешение конкретных проблем образовательного процесса (Ю.А. Конаржевский); программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования формирования учебно-исследовательской компетентности студентов посредством интегративного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (В.С. Лазарев, Н.В. Немова, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, В.С. Рапопорт, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев и др.); концепция мотивации учебной деятельности, определяющая основные факторы, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации к образовательной деятельности, и устанавливающая соотношение когнитивного, регулятивного и личностно-смыслового компонентов позиции субъекта познания (Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова, Г.И. Щукина); современные теории самообразования (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Бисванов, Г. Зборовский, Э.Ф. Зеер, С.А. Днепров, Е.А. Щуклина и др.).

Значительное влияние на разработку нашей проблемы оказали работы Л.С. Выготского, Б.С. Гершунского, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, А.М. Новикова, которые рассмотрели общие вопросы философии образования, теории личности и деятельности, методологии научного исследования, дали образец «науковедческой рефлексии». Ведущими методологическими положениями стали положения философской антропологии о человеке как самоценности, субъекте собственной жизнедеятельности, активном преобразователе среды и самого себя, как активного деятеля процесса познания; культурно-историческая теория образования и обусловленности психологических процессов, способов познания, позволяющих рассматривать культурно-педагогические явления сквозь призму категорий всеобщего, особенного и единичного; синергетический подход, выявляющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе, и образовательных системах (Ю.В. Громыко, В.С. Дудченко, И.С. Ладенко, М.С. Каган, Е.Н. Князев, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий др.).

Важными методологическими ориентирами в нашем исследовании являются идеи: гуманизации образования в условиях его модернизации; концепции целостности личности и педагогического пространства; методология моделирования ситуаций развития личности; исследования о специфических механизмах развития личностных функций (мотивационной, креативной, рефлексивной и функции ответственности), вопросы соотношения функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании, изложенные в трудах Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, В.С. Ильина, В.М. Кларина, В.В. Серикова и других ученых, исследовавших проблемы личностно ориентированного обучения; положения теории непрерывного образования (А.Л. Владиславлев, В.П. Зинченко, Ю.А. Кустов), обеспечения непрерывности и преемственности в образовании (Е.П. Белозерцев, Н.К. Сергеев, В.Г. Рындак, Н.Д. Никандров); теории высшего профессионального образования (И.С. Батракова, А.П. Беляева, В.Г.Воронцова,  С.Г. Вершловский,  В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская); подходы к педагогическому моделированию и проектированию (С.И. Архангельский, Б.П. Битинас, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Л.Т. Турбович, В.И. Михеев, В.Ф. Сидоренко, Э.Г. Юдин); индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.Л. Кирсанов, Т.И. Кутовая, И.Э. Унт); методология творческой деятельности  и научно-исследовательской работы  студента  (В.А. Сластенин,  В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина); принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.

Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2007 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (1995-1999 гг.) был посвящен изучению научной, философской, психолого-педагогической литературы по избранной проблеме, анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта работы высшей школы. На этом же этапе формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы поиска путей формирования самообразовательной деятельности студентов в современной высшей школе России с учетом модернизации высшего образования, сформулировать тему диссертационно­го исследования, определить его объект, предмет, цели и задачи. Также на этом этапе осуществлялась разработка рабочей гипотезы исследования, проводилось пилотажное исследование.

Основные методы исследования: теоретические (содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы), эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, обобщение педагогического опыта), статистические методы первичной обработки данных.

Второй этап (2000-2004 гг.) включал теоретический анализ проблемы, сбор и анализ эмпирического материала, изучение практики формирования  самообразовательной деятельности бакалавров и магистров в вузах, апробацию модели многоуровневого образования студентов в системе  бакалавриата и магистратуры. Проверялись  положения рабочей гипотезы.

Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию компетентного специалиста в высшем учебном заведении, индивидуализации его обучения, воспитания, профессионального и личностного развития. Выявлялись и обосновывались условия развития и эффективного функционирования системы индивидуализации учебной деятельности студентов в вузе. Осуществлялась экспериментальная проверка концептуальных и технологических основ формирования самообразовательной деятельности студентов в многоуровневой структуре вуза.

Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности и ее продуктов, самооценка), статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.

Третий этап (2005-2007 гг.) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности  хода научно-педагогической экспертизы результатов опытно-экспериментальной работы; определению основных путей совершенствования теории и практики формирования самообразовательной деятельности студентов в системе бакалавриата и магистратуры; апробации выводов и рекомендаций в образовательном процессе вуза. На основе тео­ретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематизирована совокупность научных положений с целью формиро­вания содержания основных элементов модели многоуровневого высшего образования.

Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (систематизация и обобщение теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии), статистические (методы математической статистики и компьютерной обработки данных).

База исследования: Оренбургский государственный педагогический университет; Алматинский институт экономики и статистики (филиал г. Актобе). Всего в исследовании на различных этапах принимало участие 800 студентов и 19 преподавателей вуза.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

решена крупная научная социально значимая проблема формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании на деятельностно-компетентностной основе. Зафиксирован двойственный характер протекания процесса на основе философских, социокультурных, экономических, психолого-педагогических предпосылок, определяемый, с одной стороны, закономерностями развития человека, его личностно-профессионального развития, как актуального, так и потенциального, а с другой, педагогической организацией данного процесса, относящейся как к содержательной, так и формальной стороне, где последняя представлена развернутой технологией;

  • впервые деятельностно-компетентностный подход представлен как методология исследования проблем высшего профессионального образования и принцип построения целей, содержания и технологий самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, реализация которого показана на примере самообразовательной деятельности выпускника вуза, в связи с чем существенно по-новому  определены состав и содержание педагогического процесса на ступени бакалавриата и магистратуры; обоснованы меры, обеспечивающие преемственность в формировании самообразовательной деятельности студента в переходе из бакалавриата в магистратуру; разработаны и апробированы прогностические модели компетентного в самообразовательной деятельности бакалавра и магистра;
  • выявлены технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования как системного метода взаимодействия студента и преподавателя в организации учебно-познавательной деятельности, усвоении им способов целеполагания, выборе адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения с учетом технических  и человеческих ресурсов, ставящих своей задачей оптимизацию форм самообразования и саморазвития студента;

впервые целостно представлены научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования:

  • выявлено понятийное поле исследования, включающее базисные, контекстуально инвариантные (деятельность, личность, самообразовательная деятельность) и инновационные понятия (многоуровневое высшее образование, умения самообразовательной деятельности), раскрывающие компонентный состав исследуемой проблемы;
  • теоретически обоснована и представлена деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, обеспечивающая реализацию содержания высшего образования в соответствии с международным образовательным стандартом (уровнями бакалавриат и магистратура) на основе интеграции опыта освоения и реализации самообразовательной деятельности в учебной, квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности, базирующаяся на закономерностях (закономерность цели обучения, закономерность содержания обучения, закономерность качества обучения, закономерность методов обучения, закономерность  управления обучением, закономерность стимулирования обучения) и принципах (дифференциации, исследовательской активности, свободы выбора учебных заданий, добровольности, системности и непрерывности самостоятельной учеб­ной работы, научного поиска);
  • создана деятельностно-компетентностная модель, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность основных компонентов формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого образования: социального (социально значимые факторы в формировании самообразовательной деятельности студентов), целевого (качественные изменения личности студента), содержательно-процессуального (роль многоуровневой системы высшего образования в формировании самообразовательной деятельности студентов), технологического (технологии педагогической поддержки, механизмы) и аналитико-результативного (степень адекватности образования целям формирования личности студента).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в создание целостной теории высшего профессионального образования, раскрывающей сущностные механизмы подготовки выпускников бакалавриата и магистратуры, способных к самообразовательной деятельности, адекватной требованиям европейского образовательного стандарта. Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента вносят существенный вклад в теорию содержания многоуровневого образования и расширяют его теоретико-методологические и практические аспекты. Результаты исследования свидетельствуют о целесообразности использования деятельностно-компетентностного подхода к формированию самообразовательного опыта бакалавров и магистров. В качестве  одной из интегративных характеристик последнего выступает самообразовательная деятельность. Исследование создает теоретический базис для обоснования содержания подготовки бакалавров и магистров на основе модели выпускника, способного к профессионально-личностному самосовершенствованию  и непрерывному обучению в течение жизни.

Практическая значимость исследования. Научно-методическое обеспечение реализации деятельностно-компетентностной модели формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования позволяет комплексно конструировать образовательный процесс в системе бакалавриата и магистратуры соответственно следующим направлениям:

    • содержание образовательных программ выстраивается на основе учета социальных запросов в подготовке личности выпускника бакалавриата и магистратуры, готового к новым общественным отношениям, самообразованию;
    • технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования раскрывает этапность профессиональных действий субъектов образовательного процесса, механизмы и практический опыт применения;
    • оценочно-критериальный инструментарий педагогического мониторинга представляет комплекс диагностических материалов и обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей эффективности формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования;
    • содержательно-дидактическое обеспечение включает учебные пособия и методические рекомендации;
    • программы авторских спецкурсов по проблеме формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования позволяют проектировать специальные обучающие курсы и семинары  в вузах;
    • методические разработки могут быть использованы при проведении практических семинаров, круглых столов, мастер-классов, конференций для преподавателей вузов.

Достоверность  и обоснованность результатов исследования определяется  анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям модернизации  высшего образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концептуальной модели, позволяющей эффективно решать проблему формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования; получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях; разработке образовательных программ подготовки студентов к самообразовательной деятельности в образовательном процессе. 

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самообразовательная деятельность студента как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта, обеспечивающая самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях многоуровневого высшего образования ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности.

2. Научные основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, включают:

  1. понятийное поле, раскрывающее базисные (деятельность, самообразовательная деятельность, многоуровневое образование), контекстуально инвариантные (деятельностно-компетентностный подход, базисные и специальные умения самообразовательной деятельности, самообразовательная деятельность студента и т.д.), инновационные понятия (самообразовательная деятельность студента в условиях многоуровневого высшего образования);
  2. деятельностно-компетентностый подход обеспечивает целесообразную направленность формирования самообразовательной деятельности на совершенствование знаний, умений и ключевых компетенций студента;
  3. деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования опирается на:
  1. совокупность следующих идей:
  • логика развертывания содержания образования в соответствии с международным образовательным стандартом (уровни бакалавриат и магистратура) представляет собой дискретно-преемственное построение образовательных областей и направлений, обеспечивающих непрерывное формирование самообразовательной деятельности;
  • формирование самообразовательной деятельности в процессе многоуровневого высшего образования выступает как подсистема учебной дея­тельности, в которой студент, оставаясь объектом управления со стороны преподавателя, действует как субъект, реализующий самостоятельную деятельность в процессе самообучения на основе усложняющихся видов самостоятельной работы;

       б) концепция как единая, определяющая замысел работы совокупность ведущих идей, раскрывающая сущность исследуемого процесса с позиций деятельностно-компетентностного подхода, включает: систему закономерностей (цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества: б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики; содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей самообразовательной деятельности; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) уровня развития теории и практики обучения; эффективность каждого нового этапа самообразовательной деятельности зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результа­тов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического взаимодействия преподавателя и студентов; г) степени обучаемости студентов; д) времени обучения; эффективность методов самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования зависит от: а) цели и содержания самообразовательной деятельности; б) умений применения методов самообразовательной деятельности; в) индивидуальных возможностей (обучаемости) субъекта; г) материально-технического обеспечения самообразовательной деятельности; продуктивность данного процесса в условиях многоуровневого высшего образования зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе осуществления самообразовательной деятельности; б) качества взаимодействия преподавателя и студента; продуктивность самообразовательной деятельности зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) самообразовательной деятельности; б) внешних (социокультурных, экономических, психолого-пе­дагогических) стимулов);

  1. деятельностно-компетентностная модель формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, представляющая праксеологическую проекцию концепции на исследуемый процесс и интегрирующая социально-образовательные ориентиры: содержание процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования; педагогические условия, механизмы и критерии; технологии, методы и формы; результат данного процесса отражает преемственность методов самообразовательной деятельности студента от бакалавриата к магистратуре.

3. Практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, в качестве которых выступают:

  1. система многоуровневого высшего образования, включающая ценностно-ориентировочные основы и реальный опыт освоения, реализации самообразовательной деятельности в учебной, квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности, первая ступень которой (бакалавриат) обеспечивает уровень самообразовательной деятельности, достаточный для освоения основ профессии в соответствии с предписаниями стандарта, решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, а вторая ступень (магистратура) ориентирована на индивидуальный уровень достижений в соответствии с выявленным личностным потенциалом магистранта, на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, личностно-профессиональных качеств выпускника магистратуры;
  2. технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в соответствии с деятельностно-компетентностным подходом, и как системный метод взаимодействия преподавателя и студента в организации самообразовательной деятельности, усвоении последним способов целеполагания, выбора адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения с учетом технических  и человеческих ресурсов, включает модульную, балльно-рейтинговую, информационную, рефлексивную технологии и оптимизирует формирование самообразовательного опыта студента, вариативность образовательных маршрутов; позволяет ему проявить творческие способности в самообразовательной деятельности (моделирование ситуативных задач, система использования которых обеспечивает достижение требуемого уровня самообразовательной компетентности; возможность привлечения опыта из различных сфер науки, создание авторской «системы» самообразовательной деятельности при переходе с одного уровня образования на другой);
  3. критерии и показатели сформированности самообразовательной деятельности студента: (1) принятие профессии в качестве сферы самореализации, потребность в профессиональном самосовершенствовании как смысло-жизненная установка; (2) единство понятийного знания и знания дела, знание как рефлексия оснований результативного действия; (3) умение распознавать и идентифицировать проблемы (относить к определенному классу задач); (4) уверенность при отборе и применении научного знания, основанная на личном опыте; (5) собственный стиль, подход, самостоятельно выработанная «система»; (6) знание вариантов действия, умение их комбинировать и находить новые решения; (7) опыт саморегуляции и самооценки процесса и продукта познавательной и профессиональной деятельности.

4. Результаты процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования как проявившуюся профессиональную компетентность в:

  • динамике формирования базовых и специальных компетенций самообразовательной деятельности;
  • развитии устойчивой мотивации самообразовательной деятельности, проявляющейся в интересе к исследовательской деятельности, расширении потребности в использовании различных информационных источников и овладении навыками работы с ними;
  • повышении уровня самооценки, рефлексивной готовности к самообразовательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и материалах научных и научно-практических конференций: региональных (гг. Оренбург, 1997; Актобе, 2007), всероссийских (гг. Тверь, 2003; Ижевск, 2005; Челябинск, 2006; Саратов, 2006; Прокопьевск, 2007), международных (гг. Актобе, 2001, 2002, 2003, 2007; Астана, 2007; Тараз, 2007; Бишкек, 2000, 2007; Киев, 2008; Краков, 2008), межвузовских (гг. Оренбург, 1999, 2001, 2002).

Материалы исследования апробировались:

в ходе разработки и реализации инновационных региональных проектов «Управление качеством образования (2003 2006), «Аттестация педагогических кадров» (с 2007 г.), «Модели оценки качества многоуровневого образования» (с 2006 г.), по отношению к которым автор исследования выступает в роли научного консультанта;

при разработке нормативных документов в сфере образования регионального уровня, регламентирующих организацию инновационной деятельности школ (Положение об организации профильного обучения на старшей ступени общего образования (2007.г), Памятка для студента и начинающего преподавателя: организация самостоятельной работы (1998 г.);

в деятельности регионального Экспертного совета по вопросам образования (г. Актобе).

Результаты исследования в форме научно-методических рекомендаций, диагностических программ и методик, разработок проектов внедрены в деятельность образовательных учреждений России (Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский государственный университет, Оренбургский государственный институт менеджмента, Академия труда и социальных отношений (Оренбургский филиал), Московский государственный гуманитарный университет им. М.И. Шолохова (Уфимский филиал)) и Казахстана (Алматинская академия экономики и статистики, Актюбинский государственный педагогический институт, Казахская инженерно-техническая академия) в 1995 2006 гг. Автор исследования является руководителем экспериментальной площадки Министерства образования и науки Республики Казахстан по отработке дистанционных технологий обучения.

Структура диссертации соответствует логике построения прикладного научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение и список использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, представлены его объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, хронологические рамки и база исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов, проанализировано личное участие автора в разработке проблемы; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Методологические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования» проанализированы ведущие тенденции развития системы многоуровневого высшего образования в России и за рубежом; дана оценка современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования на основе деятельностно-компетентностного подхода как методологического принципа проектирования многоуровневого образования.

Во второй главе «Теоретические основы самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования» дается анализ современного состояния проблемы, уточняется понятийно-категориальный аппарат исследования, содержательная характеристика понятию «самообразовательная деятельность» и обосновываются общие положения ее формирования.

Третья глава «Концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования» посвящена разработке процессуального аспекта многоуровневого высшего образования,  технологиям реализации структурно-функциональной модели образования на примере формирования самообразовательной деятельности студентов бакалавриата и магистратуры. Выявлены психологические, индивидуально-стилевые особенности становления самообразовательной деятельности на примере модульной, бально-рейтинговой и информационных технологий обучения, особенности проявления индивидуального стиля учебной деятельности студентов при достижении ими уровня европейского стандарта.

В четвертой главе  «Научно-методическое обеспечение формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании» разработана  модель вариативной системы самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого образования; показано, как при переходе с одного уровня на другой возрастает степень вариативности самообразовательной деятельности, возможности развития личностного потенциала студента; разработаны содержание и технологии подготовки профессорско-преподавательского состава к реализации данной модели. В главе изложены материалы опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, а также необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качества обусловили переход на двухуровневую систему высшего образования, которая, несомненно, влечет за собой совершенствование образовательной парадигмы. Решение проблемы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования потребовало на основе исследований (Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.В. Краевский, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, А.В. Хуторской и др.) конкретизировать научные представления о системе перехода к многоуровневому высшему образованию.

Включенность российского образования в общеевропейские структуры способствует повышению его собственной эффективности посредством самообразовательной деятельности субъектов обучения; достижению равноправного положения российских учебных заведений и российских граждан в мировом сообществе; решению проблем признания российских дипломов за рубежом; укреплению позиций на мировом рынке образовательных услуг. Проблема признания иностранных документов об образовании в РФ и российских документов в государствах-участниках Болонской декларации непосредственно связана с разработкой системы оценки и признания качества образования, которую предстоит создать до 2010 года. В ее основу требуется заложить не только ряд общих принципов, признанных в других странах европейского сообщества, но и выработать собственную систему сопоставимых показателей. В общегосударственные задачи высшей школы входит подготовка высокообразован­ных, компетентных специалистов с развитым индивидуальным стилем самообразовательной и профессиональной деятельности и такой системой компетенций, которая позволила бы им эффективно реализовать свой интеллектуальный потенциал в условиях рыночной экономики, обеспечивая решение профессиональных задач на высоком уровне успешности. Для системы высшего образования, выстраивающейся в русле многоуровневости, компоненты выступают в качестве исходных задач организации обучения и процесса профессиональной подготовки студентов на деятельностно-компетентностной основе (Рис. 1).

В диссертации дается анализ состояния образования периода конца XX — начала XXI века, изменений в его направленности, целях, содержании, ориентирующих на свободное развитие личности, самостоятельность, компетентность, конкурентоспособность, мобильность. Отмечается, что новая модель развития образования связана со сменой образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на самообразовательную.

В исследовании подчеркивается, что самообразование как особый вид деятельности студента не фиксируется в нормативных документах. Однако нормативное закрепление самообразовательной деятельности как особого, крайне важного для ряда профессиональных групп вида деятельности является велением времени. Реальные достижения ведущих стран мира указывают на необходимость связи образования и самообразования. Происходящая смена образовательной парадигмы определила авторскую позицию включения деятельностно-компетентностного подхода в подготовку специалистов в системе многоуровневого высшего профессионального образования:

современная инновационная экономика, основанная на высоких технологиях и интеллектуальном труде, требует специалистов с различным уровнем компетентностей;

введение двухуровневой системы образования предполагает концептуально новые подходы к формированию содержания образования, дидактическим методам и технологиям контроля и качества результативности обучения;

усложнение миссии высшей школы состоит в том, что подготовка работника к труду должна вестись с учетом возрастающих требований к ответственности выпускника за проектирование, создание и продвижение нового продукта профессиональной деятельности, к компетенциям, исходящим из гражданских и цивилизационных характеристик специалиста. Сегодня ценятся такие качества, как творческий подход, прогностичность, находчивость, готовность работать в команде, способность адаптироваться к переменам;

двухступенчатая система высшего образования более адекватна потребностям  управления информационными потоками в обучении (система генерации и передачи знаний за последние десятилетия усложнилась, а объем существующих знаний и информации возрос многократно);

двухуровневая система подготовки студента позволяет диверсифицировать методологию и методики обучения на разных стадиях профессиональной подготовки. В структуре знаний, получаемых магистрами, вместо «знаний-информации», характерных для программ бакалавров, значительное место занимают «знания-умения», «знания-трансформации» с весьма значительным творческим компонентом;

двухуровневая система подготовки студента более всего отвечает потребностям развития междисциплинарности, предоставляя  студентам возможность комбинировать знания из различных областей и готовить себя к профессиональной деятельности на стыке существующих специальностей;

двухуровневая система подготовки более привлекательна в глазах работодателей, готовых оплачивать специальные магистерские программы.

Это не противоречит одобренной государством, обществом и личностью  стратегии модернизации содержания высшего образования в России и ряду последовательных мер, направленных на переход от традиционной формально-знаниевой к деятельностно-компетентностной модели («Закон об образовании РФ», «Стратегии модернизации общего образования» (2001 г.), «Концепции модернизации содержания общего образования на период до 2010 года»).

В результате основным итогом новой образовательной стратегии становится не только система знаний, умений и навыков, но и набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Анализ теоретических основ содержания высшего образования (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) позволил утверждать, что наряду с технократической,  культурологической концепциями в настоящее время особое значение приобретает деятельностно-компетентностная концепция. С точки зрения деятельностно-компетентностного подхода, содержание образования – это система образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, компетенций для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности. Позитивный потенциал деятельностно-компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает перспективный и до конца не воплощенный культурологический подход к содержанию образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у студента должно быть сформировано и развито.

Доказано, что формирование самообразовательной деятельности возможно при включении студента в такой вид учебной деятельности, которая моделировала бы условия высокоэффективной профессиональной деятельности, соответствующей уровню европейского стандарта.

Значительная часть программных материалов это программы, которые строятся именно по модели «бакалавриат + магистратура». При разработке этой системы мы исходили из предпосылки о первоочередности формирования самообразовательной деятельности студента. Поэтому одновременно требуется широта и фундаментальность, которые запланированы для бакалавриата. Дополненные дисциплинами  профессионализации  и  свободного  выбора  программы  магистратуры ориентируют на самообразование, компетентность выпускника.

       Одновременно бакалавриат является своеобразным трамплином формирования самообразовательной деятельности в магистратуре. Магистратура к широкой фундаментальной подготовке добавляет углубленную подготовку к самообразовательной деятельности студента.

В процессе анализа были исследованы: во-первых, существующие подходы к содержанию высшего образования; во-вторых, особенности  деятельностного и компетентностного подходов к содержанию самообразовательной деятельности; в-третьих, точки зрения на соотношение понятий «самообразование», «самообразовательная деятельность»; в-четвертых, возможные подходы к определению понятия «самообразовательная деятельность». Выстроена концепция формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого образования.

Разработанная в диссертации деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о сущности самообразовательной деятельности, базирующуюся на целях деятельностно-компетентностного подхода с использованием аксиологического, личностно ориентированного подходов. При этом сложность теоретических знаний определялась: а) диалектическим синтезом ключевых положений, составляющих различные научные концепции и теории; б) многообразием состава системы знаний и связей между её частями; в) иерархической структурой концепции, определяющей логику развертывания её содержания. Целенаправленность означает определение, достижение и проверку зафиксированной цели, а динамичность – относительность представленного знания, имеющего определенный потенциал для развития.Общие положения концепции включают определение её цели, правового и методического обеспечения, места в области знаний и границ применимости. Целью концепции является теоретико-методологическое и научно-методическое обеспечение процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования на основе деятельностно-компетентностного подхода как специфического вида деятельности по созданию педагогического проекта, направленного на решение актуальной педагогической проблемы.

Понятийный аппарат концепции определяет её терминологическое поле и призван предельно точно представлять онтологическую сторону научного знания в области исследуемой проблемы. Разработанный в соответствии с принципами полноты, непротиворечивости и системности, он отражает главные компоненты изучаемого нами явления, а также научно-практические основы исследования. Такое построение влечет необходимость использования специфических понятий и терминологии смежных дисциплин.

Концепция формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования включает в себя три составляющие: методологическую, основанную на интеграции мировоззренческого, философского, компетентностного подходов, дополняющих и гармонизирующих друг друга, направленных на эффективное выполнение студентом социокультурных и профессиональных функций; теоретическую, представляющую структурно-содержательные, функциональные и критериально-оценочные характеристики самообразовательной деятельности субъекта образовательного пространства вуза, а также алгоритм ее функционирования, направленный на успешное  формирование  самообразовательной  деятельности  в  ходе  многоуровневого

образования студента в вузе; технологическую, нацеленную на реализацию образовательных технологий формирования самообразовательной деятельности бакалавров и магистров, отвечающих требованиям современного обрзовательного процесса вуза. Понятие «формирование» заявлено в исследовании как явление, отражающее процесс становления и развития личности (Л.П. Буева, П.Е. Кряжев, Г.Л. Смирнов, Г.Е. Глезерман), как создание в педагогическом процессе условий для приобретения субъектом ключевых компетенций (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя). Отмечается, что синонимичное использование понятий «самообразование» и «самообразовательная деятельность» затрудняет развитие теории и практики деятельностно-компетентностного подхода. В исследовании целесообразно разграничены эти понятия по следующим основаниям: потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное,  данное – освоенное. Самообразование представляет собой деятельность по самообучению, результатом которой являются интеллектуальные изменения, происходящие в субъекте; «целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самим обучающимся» (А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин); «основа совершенствования подготовки студентов, процесс становления себя, в основе которого лежит интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала» (Г.Н. Сериков, Г.М. Коджаспирова).

Мы придерживаемся следующего определения понятия «самообразование»: это заданное содержание самообразовательной деятельности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае, согласно В.В. Надеину и Л.В. Теплых, под самообразовательной деятельностью понимается, с одной стороны, направленная и систематическая познавательная деятельность студента, в процессе которой он самостоятельно совершенствует свои компетенции, в результате чего происходит качественное развитие его личности; с другой совокупность нескольких «само»-деятельностей, основой которых является познание себя, установление целей, оценка своих возможностей, способностей, качеств, способствующих или препятствующих самообразованию. В нашем исследовании самообразовательная деятельность рассматривается как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта, обеспечивающая самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях многоуровневого высшего образования, которая ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности.

Опираясь на исследования (С.Г. Вершловский, Г.Н. Сериков, Ю.Н. Кулюткин, Е.П. Тонконогая, А.В. Хуторской), мы установили, что указанные понятия имеют некоторые общие составляющие, такие как знания, умения, опыт деятельности, осведомленность в определенной области знаний. Согласно сложному синтетическому образованию понятия «самообразовательная деятельность» (А.К. Громцева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына), структура самообразовательной деятельности в диссертационном исследовании представлена как целостный интегративный конструкт, включающий в себя компоненты (мотивационный, концептуальный, деятельностно-рефлексивный, организационно-деятельностный, оценочный); виды умений самообразовательной деятельности (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские), которые являются обобщенными показателями сформированности самообразовательной деятельности студента. В диссертации данные умения классифицированы соответственно этапам формирования самообразовательной деятельности студента в бакалавриате и магистратуре.

В основу определения самообразовательной деятельности студента положены понятия «деятельность», «учебная деятельность», «самообразование», которые определяют терминологическое поле исследования и позволяют дать сущностную характеристику понятию «самообразовательная деятельность студента».

Таким образом, мы дополняем определение понятия «самообразовательная деятельность студента в многоуровневом высшем образовании» за счет его рассмотрения как способа существования того или иного содержания образования, способа его успешного воплощения в деятельности. Способность к самообразовательной деятельности становится персональным ресурсом личности, позволяющим субъекту действовать в разнообразных ситуациях на пути к профессиональной компетентности. Формирование самообразовательной деятельности студентов становится не формальным дополнением к специальной подготовке, а неотъемлемым самообразовательным элементом многоуровневого высшего образования.

Отметим, что бакалавриат является основой формирования самообразовательной деятельности студента в практической деятельности, так как студентом используются преимущественно дидактические средства косвенного и перспективного управления самообразовательной деятельностью: обеспечение учебных проектов, поиск объяс­нения и доказательства закономерных связей и отношений,  доминирование самостоятельного применения приемов научных методов познания. В результате их применения и усвоения студент  активно овладевает компетенциями самообразовательной деятельности.

Магистратура обеспечивает: включение студента в научно-исследовательскую деятельность поискового научно-проектного квази-профессионального характера, направ­ленную на объяснение явлений, процессов, установление их связей и отноше­ний; теоретическое и экспериментальное обоснование фактов, в результате чего субъектный характер «открытий» обеспечивает более качественный уровень самообразовательной деятельности,  за­ключающийся  в углублении и развитии ключевых компетенций, их  применении на практике,  в участии магистра в решении актуальных проблем образования, в воспитании резерва ученых,  исследователей, профессионалов. Доля самообразовательной деятельности студента существенно увеличивается, становится одной из важнейших, что нашло подтверждение в результатах экспериментальной работы.

Таким образом, многоуровневое высшее образование создает ориентировочную основу для формирования самообразовательной деятельности студента, усвоения концептуального знания о сущности этого процесса и его продукта, приобретения собственного опыта способов самообразовательной деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных), совершенствования опыта выполнения этой деятельности в непредвиденных условиях (при неполноте  задания, условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения). И главное, многоуровневое высшее образование создает ориентировочную основу приобретения студентом опыта рефлексии и самоконтроля самообразовательной деятельности на основе деятельностно-компетентностного подхода.

Учитывая природу самообразовательной деятельности как продукта не только обучения, но и как следствия саморазвития субъекта (не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта), самообразовательная деятельность в этой связи – это форма существования компетентности и образованности в целом, которые приводят к личностной самообразовательной деятельности, определяющей нахождение выпускниками бакалавриата и магистратуры своего места в жизнедеятельности. Вследствие чего самообразовательная деятельность позволяет студенту стать высоко мотивированным,  обеспечивающим максимальную реализацию личностного потенциала, его признание окружающими и осознание им собственной значимости.

Разработанный автором деятельностно-компетентностный подход выступает методологическим направлением данного исследования. Он позволяет рассматривать процесс формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании как целостную педагогическую систему. Последняя включает совокупность взаимосвязанных элементов, позволяет определять особенности организации исследуемого процесса (включение студента в определение целей, планирование самообразовательной деятельности, регулирование и рефлексивный анализ ее результатов).

Принятие деятельностно-компетентностного подхода в качестве методологического предопределило рассмотрение цели исследуемого процесса как формирование ключевых компетенций самообразовательной деятельности (компетенции, относящиеся к самому себе, как субъекту самообразовательной деятельности;  компетенции, относящиеся к взаимодействию студента и преподавателя, студента и источника информации;  компетенции, относящиеся к самообразовательной деятельности студента и других участников процесса многоуровневого высшего образования, проявляющиеся во всех ее типах и формах).

Деятельностно-компетентностный подход включает два взаимосвязанных аспекта: компетентностный (определяет смену ролевых позиций преподавателя и студента: от традиционных «информатора» к позициям опытного, высоко квалифицированного педагога, способного создать педагогические условия для формирования самообразовательной деятельности) и деятельностный (обеспечивает субъектную позицию студента, воспроизведенную далее в жизненных ситуациях), составляющих основу деятельностно-компетентностной модели формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

Конструируя деятельностно-компетентностную модель, мы исходили из определения модели как «системы элементов, воспроизводящей определённые стороны, связи, функции предмета исследования, из концептуальных идей, положений, определяющих направленность, характер и другие компоненты воспитания» (В.В.Краевский). При разработке модели нами изучены различные подходы к моделированию процессов в педагогике: теоретические основы и практическая реализация педагогического моделирования (Е.А.Ямбург), методы исследования педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина), дидактические основы моделирования в педагогике (И.Я.Лернер, В.Э.Штейнберг), теория педагогического проектирования (В.М.Монахов).

В модели отображены связи систем разноуровневого образования: дидактических, ориентированных на развитие умений самообразовательной деятельности бакалавра, и персонифицированных  систем самообразовательной деятельности магистра (рис. 2).

Научным обеспечением реализации заявленной модели являются следующие принципы: научности (актуализация изучаемой проблемы в философской, социологической, психолого-педагогической литературе); культуросообразности (поэтапное вхождение в общечеловеческую культуру, начиная с интериоризации исторических, нравственных ценностей), целеполагания (требования, отраженные в документах правительства по вопросам самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования), модульности (построение содержания самообразовательной деятельности по отдельным функциональным узлам-модулям),  демократизации, динамизма (обновление процесса формирования самообразовательной деятельности, связанное с усложнением целей, задач, содержания, отношений).

Сконструированная модель представлена взаимосвязанными структурными компонентами. Целевой компонент модели, выполняя прогностическую функцию целеполагания, мотивации, ценностной ориентации, обеспечивает формирование самообразовательной деятельности студентов через умение постановки цели, определения задачи как результата, которого должен достичь студент, как деятельности, которую он сможет выполнять в процессе изучения различных учебных дисциплин; формирует профессиональную позицию, ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности.

Содержательный компонент обеспечивает развитие у студентов умений самообразовательной деятельности, опыта практической деятельности. Этот компонент выполняет обучающую (приобретение знаний и умений), воспитательную (формирование качеств личности, значимых для самообразовательной деятельности), организационную и объяснительно-иллюстративную функции.

Технологический компонент модели выполняет ориентирующую функцию и состоит из взаимосвязанных элементов: модулей самообразовательной  деятельности  и  технологий педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании,  позволяющих  управлять самообразовательной деятельностью студента.

Рис.2. Фрагмент деятельностно-компетентностной модели:  этапы формирования самообразовательной деятельности и доминирующие  направления во взаимосвязи

систем бакалавриата и магистратуры

В диссертации охарактеризованы действия и операции, адекватные самообразовательным задачам. Это действия: по преобразованию условий задачи с целью обнаружения всеобщего (основного) отношения изучаемого объекта, моделирования выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; по построению системы

частных задач, решаемых общим способом (алгоритм, прием); по выделению основного противоречия, формулированию гипотезы; по разделению проблемы на подзадачи, решение которых направлено на достижение цели; по присвоению полученных результатов.

Оценочный компонент, выполняя мониторинговую функцию, обеспечивает установление обратной связи преподавателя со студентами и получение информации об уровне сформированности самообразовательной деятельности. Методами реализации данного компонента выступают самооценка, взаимооценка, а также экспертная оценка и тестирование. Предметно-рефлексивный компонент выполняет корригирующую функцию, обеспечивая развитие умений студента: выполнять коррекцию, уточнение поставленных целей, способов достижения целей; выявлять проблемы учебной задачи; реализовывать учебные действия и операции по решению задачи; выбирать методы и формы контроля за ходом решения учебной задачи, оценки результата. Образовательный процесс в рамках разработанной модели отличается гибкостью, вариативностью, мобильностью, что позволяет быстро реагировать не только на изменения, происходящие в обществе, но и на требования, предъявляемые обществом к уровню подготовки специалистов.

Полученные при теоретическом анализе выводы позволили создать методическое и технологическое обеспечение по формированию самообразовательной деятельности студента вуза в многоуровневом высшем образовании. Системообразующей «единицей» выступает целостный образ самообразовательной деятельности (цель, принципы, содержание, технологии осуществления самообразовательной деятельности, результат, рефлексия). Логика развертывания целостного образа самообразовательной деятельности студента при переходе от бакалавриата к магистратуре представляет последовательное восхождение от «содержательной абстракции» самообразовательной деятельности к системе специальных компетенций, к индивидуальному образу.

Теоретический анализ (В.М. Монахов, П.И. Третьяков, И.А. Чошанов, П. Юцявичене) позволяет утверждать, что формированию самообразовательной деятельности в значительной степени способствует технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании. Большинство российских (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Володарская, Г.И. Железновская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, О.В. Долженко, Р.Я. Касимов, М.В. Кларин, Э.А. Красновский, С.Д. Смирнов, Ю.К. Чернова, И.А. Чошанов) и зарубежных (Д. Алдерсон, А. анастази, Б. Биллинг, Б. Блум, Д. Гилфорд, Р. Глейзер, Н. Гронлунд, Р. Ибель, Г. Лозанов, Р. Мейджер) исследователей полагают, что основная функция технологии как системного целостного средства преобразования педагогической деятельности состоит в повышении качества учебного процесса и в наилучшем решении задач развития личности обучающихся. Установлено, что понятие «технология» и тем более «технология обучения» пока не является общепринятым. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, это наука о способах взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения с использованием необходимых технических и информационных средств. В настоящее время понятие «технология» трактуют по-разному: как методику или форму организации обучения, как конкретную педагогическую систему, как совокупность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами. По мнению автора, технология представляет собой цикличный процесс в обучении, направленный на переработку содержания (информации), предусмотренного учебными программами, осуществляемый для достижения поставленных целей с помощью интенсивных методов, форм и средств обучения.

Утверждается, что подготовка студента, компетентного в самообразовательной деятельности требует не только реорганизации структуры высшего образования (бакалавриат, магистратура), но и поиска использования принципиально новых технологий самообразовательной деятельности (модульных, исследовательских, рефлексивного взаимодействия).

Особенностью разработанной технологии является установка, что решение дидактических проблем обеспечивается в процессе организации и руководства самообразовательной деятельностью студента с диагностично поставленными целями, достижение которых поддается четкому описанию и определению. В работе представлено подробное теоретическое обоснование структурных элементов предлагаемой технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования.

В ходе исследования установлено, что цели технологии это планируемые и измеримые результаты совместных действий субъектов самообразовательной деятельности для приобретения ключевых компетенций. Автором разработаны разноуровневые программы целей, сформулированные на основе результатов анализа самообразовательной деятельности бакалавров и магистров.

Содержание технологии рассматривается в исследовании как профессионально ориентированная учебная информация (предъявляемая студентам в устной или письменной форме преподавателем или с помощью аудиовизуальных технических средств), снабженная системой проблемных познавательных задач-заданий и структурно-логическими схемами, обеспечивающими формирование самообразовательной деятельности. В исследовании подчеркивается, что информация, предъявляемая студентам, должна соответствовать задачам подготовки специалиста, требованиям современного производства и социально-экономическим запросам того или иного региона страны, содержать новейший материал, имеющий высокую научную и практическую ценность, быть достоверной и точной; в противном же случае это может привести не только к неудачам студентов на зачете или экзамене, но и к принятию неверного решения в их будущей профессиональной деятельности.

Для эффективной реализации технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования потребовался рациональный отбор в соответствии с целью и содержанием интенсивных методов и средств руководства и контроля. Интенсивный метод это система приемов (правил) активного взаимодействия преподавателя и студента, направленная на переработку максимума информации при сокращении до минимума темпоральных характеристик. Средства (специально разработанные дидактические материалы и различные виды аудиовизуальной техники) предназнались для повышения эффективности формирования самообразовательной деятельности. Интенсивные методы и средства включали: методы проблемной постановки и решения задач и средства (проблемные познавательные задачи-задания); эвристические методы: дискуссия / диспут, ролевая / деловая игра и средства (сценарии игр, диспутов); исследовательские методы: анализ, синтез, дедукция и средства (профессионально заданные ситуации, теории, структуры для анализа и синтеза); методы программированного контроля и оценки самообразовательной деятельности и средства (тесты, обучающие и контролирующие компьютерные программы). В диссертации предлагается методика использования указанных методов и средств в процессе формирования самообразовательной деятельности в бакалавриате и магистратуре.

Технология педагогической поддержки формирования  самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования синтезирует:

технологии когнитивно-ориентированного взаимодействия (представление самообразовательной деятельности в контексте ситуативных задач; диалоги, направленные на выявление ценностно-смыслового содержания самообразовательной деятельности; тренинги по разработке проектов самообразовательной деятельности);

    • деятельностно-ориентированные технологии (моделирование стратегии самообразовательной деятельности в различных вариантах многоуровневого высшего образования, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование самообразовательных процессов);
    • личностно ориентированные технологии (моделирование ситуаций, предполагающих актуализацию личностных функций самообразовательной деятельности, рефлексии, смыслоопределения, ответственности, саморегуляции, креативности, индивидуальности, что предполагает проектирование ситуативных задач, содержащих личностно-развивающий контекст многоуровневого высшего образования; бально-рейтинговая оценка компетентности в самообразовательной деятельности). 

Специфика технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в многоуровневом высшем образовании состоит в создании педагогических условий для свободного целеполагания студента и выбора им адекватных цели самообразовательной деятельности содержания, методов, средств и форм ее достижения.

Теоретический анализ ряда исследований (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская) позволил раскрыть особенности организации процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования (оказание помощи студенту в осознании себя субъектом самообразовательной деятельности, опора на  индивидуальные особенности личностного становления студента; уровень его мотивированности; рефлексия результатов сформированности самообразовательной деятельности соответственно этапам исследуемого процесса).

Процессуальный аспект деятельностно-компетентностного  подхода  в формировании самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании отражен в поэтапной реализации ключевых компетенций самообразовательной деятельности, которые на уровне бакалавриата проявлялись во владении студентом умениями самообразовательной деятельности в решении типовых профессиональных задач, а на уровне магистратуры в создании индивидуальной системы самообразовательной деятельности. Среди них: принятие самообразовательной деятельности в качестве сферы самореализации, потребность в самообразовательной деятельности как смысложизненной установке; единство понимания сущности самообразовательной деятельности и компетентности в самообразовательной деятельности; компетенции распознавания и идентификации проблемы; уверенность при отборе и применении комплекса компетенций самообразовательной деятельности, основанных на личном опыте; индивидуальный стиль самообразовательной деятельности; опыт саморегуляции и рефлексии самообразовательной деятельности.

Таким образом, первая ступень высшего образования (бакалавриат) обеспечивает уровень самообразовательной деятельности, достаточный для решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, адекватных требованиям образовательного стандарта, что соответствует освоению ключевых и базовых компетенций. Вторая ступень (магистратура) ориентирована на индивидуальный уровень самообразовательной деятельности в соответствии с личностным потенциалом магистранта; на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, а также личностно-профессиональных качеств выпускника магистратуры, т.е. на формирование специальных компетентностей. Отдается предпочтение самостоятельному обучению и совместной деятельности с учетом опыта студента, осознанности обучения.

При переходе со ступени бакалавриата на ступень магистратуры происходит изменение в формах организации самообразовательной деятельности, проявляющееся в:

    • распределении студентов по группам с учетом их индивидуально-типологических особенностей;
    • учете индивидуальных особенностей студентов при групповой работе в группах и распределении индивидуально-дифференцируемых заданий;
    • свободном переходе студентов из одной группы в другую с учетом их учебных возможностей; формирование групп на основе добровольности;
    • использовании во фронтальной и групповой работе активных методов обучения, которые позволяют студентам проявлять свою индивидуальность;
    • оптимальном сочетании фронтальной, групповой и индивидуальной работы обучаемых, а также в такой перестройке структуры учебного процесса, при которой все его элементы направлены на обеспечение эффективности самостоятельной работы (преобладание практических форм организации обучения над репродуктивными, выполнение индивидуальных и коллективных заданий, отличающихся разнообразием как на уровне проблемности, самостоятельности, так и трудности преодоления познавательных барьеров);
    • применении интерактивных методов, позволяющих создать атмосферу совместного творческого поиска;
    • уменьшении консультативной помощи и сопровождения самообразовательной деятельности студента с учетом его индивидуально-типологических особенностей;
    • систематической индивидуальной многопараметрической оценке хода и результатов самообразовательной деятельности;
    • углублении самоуправления в области содержания самообразовательной деятельности, развитии самообразовательной компетентности как личностного качества посредством последовательного восхождения ко все более высоким уровням самообразовательной деятельности.

Построение системы дидактических средств и форм организации самообразовательной деятельности студента на различных ступенях обучения основывается на формировании их самообразовательной деятельности как центральной в структуре модели специалиста.  При переходе со ступени бакалавриата в магистратуру в показателях сформированности самообразовательной деятельности отмечаются: положительная динамика компетенций целеполагания; сформированность устойчивых умений «держать» цель самообразовательной деятельности, умений адекватного отбора содержания, методов и средств достижения поставленной цели самообразовательной деятельности; уплотнение их учебного времени; моделирование управления самообразовательной деятельностью посредством алгоритма адаптивного управления; самоорганизация и самоуправление на основе деятельностно-компетентностного подхода к самообразовательной деятельности; непосредственная связь усвоения материала в самообразовательной деятельности с успешным выполнением предыдущей стратегии обучения; возможность эффективного сочетания деятельностно-компетентностной модели самообразовательной деятельности с традиционными академическими формами учебной деятельности.

Выявлено, что в процессе формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования преподаватель не столько сообщает студентам учебную информацию, сколько создает  условия для самоуправления их самообразовательной деятельностью по ее организации и стимулированию с учетом их индивидуально-стилевых особенностей. Для обеспечения оптимальных условий самообразовательной деятельности при массовых формах обучения весьма перспективным шагом является внутригрупповое деление студентов на условные, подвижные группы в соответствии с темпами продвижения в усвоении умений самообразовательной деятельности. Выявление и учет индивидуальных различий в творческом потенциале при переходе со ступени бакалавров к магистрам является проявлением деятельностно-компетентностной модели образования.

Опытная работа позволила выделить общие элементы в системах проектирования специалистов различных профилей в условиях многоуровневого образования: 1) определение и диагностическое описание целей функционирования создаваемой деятельностно-компетнтностной концепции путем анализа социального (государственного) образовательного заказа (объективных, образовательных потребностей общества), реально существующих практик и прогнозов профессиональной деятельности в данной сфере; 2) описание содержания образования как ориентировочной основы самообразовательной деятельности выпускника данной специальности применительно к двум уровням подготовки; 3) разработка технологии мониторинга  и сопровождения развития бакалавров и магистров с помощью эффективного диагностического инструментария; 4) построение процесса формирования самообразовательной деятельности, обеспечивающего единство и согласованность целевых, содержательных и процессуальных характеристик подготовки специалистов на различных уровнях; 5) определение наиболее адекватных целям и содержанию образования организационных форм многоуровневой подготовки; 6) разработка модели управления качеством самообразовательной деятельности, обеспечивающей непрерывное повышение эффективности исследуемого процесса; 7) определение необходимого уровня профессиональной компетентности преподавателей, осуществляющих подготовку бакалавров и магистров.

Оценка результатов эффективности разработанной системы осуществлялась в соответствии с представленными в главе 4 критериями сформированности самообразовательной деятельности. При этом сопоставлялись исходный и конечный срез знаний, ценностей, смысловых позиций, профессионально важных качеств и опыта студентов, обучаемых по данной системе; анализ эффективности подобных систем (при наличии) в других вузах и за рубежом; проведение экспертных, интроспективных и независимых тестовых контролей и оценок. При построении диагностической системы учитывалось, что в основе формирования самообразовательной деятельности, органически включающей индивидуальный стиль учебной деятельности обучающихся, лежит овладение необходимыми для решения профессиональных задач способами и приемами, знаниями, умениями, смысловыми заключениями.

Основным дидактическим средством формирования самообразовательной деятельности служил научно-методический комплекс (НМК), связывающий воедино цели, содержание, технологии, моделируя деятельность преподавателя и самообразовательную деятельность студентов.

Содержание научно-методического комплекса структурировалось в дидактические модули. Отбор учебного материала к каждому модулю осуществлялся с использованием идей сопоставления или противопоставления. К каждому дидактическому модулю проектировались учебно-исследовательские цели и диагностика их достижения. Обобщенная цель разрешалась через систему учебных заданий, сочетающих вопросы для анализа, сравнения, обобщения, создание технолого-накопительного портфолио.

В эксперименте содержание учебных предметов обогащалось за счет введения вопросов по теории и практике формирования основ самообразовательной деятельности студента.

В бакалавриате спецкурс «Теория и практика формирования основ самообразовательной деятельности» включал учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные и учебно-коммуникативные основы самообразовательной деятельности. Технологичность данного спецкурса определяли сформулированные по широкому спектру самообразовательной деятельности студента разработанные системы объективного и субъективного контроля, возможность внесения корректив, взаимозаменяемость блоков-модулей самообразовательной деятельности, отработки и совершенствования умений самообразовательной деятельности в ходе практических занятий, формы участия преподавателей в коррекции самообразовательной деятельности студента. При этом студенты овладевали умениями планирования, рациональной организации труда и реализации целей планирования самообразовательной деятельности; самоконтроля и анализа результатов самообразовательной деятельности; самоуправления своими психическими состояниями. В процессе овладения данным блоком умений студенты моделировали условия для самообразовательной деятельности, усваивали принципы работы с информацией различного вида (выделение смысловых единиц, интерпретация подтекста, накапливание и систематизация литературы, составление личной картотеки, правильное оформление использованных источников), что позволило студенту многократно повысить эффективность самообразовательной деятельности.

В магистратуре формирование самообразовательной деятельности обеспечивалось путем использования умения самообразовательной деятельности студента в ходе учебных занятий  и научно-исследовательской деятельности. Умение работать на всех видах учебных занятий предполагало углубление содержания конспектов, слушание (диалог), навыки подготовки к лекциям, семинарам, практическим занятиям, рациональную работу во время сессии, регулирование  внимания. Это предполагало проведение тренингов учебной наблюдательности, концентрации внимания, занятий с элементами эйдо- и мнемотренингов (память), совместной групповой деятельности с элементами ролевых игр при решении проблемных задач, изучение упражнений умственной аэробики (мышление), тренингов межличностного учебного общения, работы в сменных парах, тройках (развитие речи). Овладение студентами методикой разработки и написания научных работ предполагало развитие их умений выполнения курсовых и дипломных работ, рефератов.

В магистратуре развивался индивидуальный стиль самообразовательной деятельности студента за счет увеличения объема лабораторных работ, курсовых проектов, практического выполнения профессиональных заданий, совершенствования уже имеющихся знаний, ценностей, смысловых заключений, умений, профессионально важных качеств и развития новых. Этому способствует серия разработанных и реализованных нами спецкурсов «Технология рациональной самоор­ганизации», «Технология развития основ самообразовательной деятельности», «Содержательно-организационные основы самообразовательной деятельности студента», тренингов по направлениям (организационному, информационному и интеллектуальному); выполнение магистерской диссертации.

Ориентирами для формирования самообразовательной деятельности и четкой организации учебной деятельности  магистров служили: построенные в соответствии с требованиями их подготовки учебные планы и программы по учебным дисциплинам; библиография к учебным курсам; планы занятий и методические указания к ним; задания к текущему и рубежному контролям, зачетам и экзаменам; расписание занятий на семестр (что давало возможность правильно распределить силы на этот период и определить приоритеты в самообразовательной деятельности); наборы ситуативных, исследовательских задач;  графики консультаций.

В процессе диагностики и развития индивидуального стиля самообразовательной деятельности бакалавров и магистров учитывались, кроме сформированности  умений самообразовательной деятельности, индивидуальные различия обучающихся по следующим показателям: характер протекания психических процессов (ощущения, восприятия, представлений, памяти, внимания, мышления, воображения, речи); уровень знаний, умений, смысловых заключений, (полнота, глубина, действенность); работоспособность (возможность совершать деятельность, степень ее интенсивности, легкость или затрудненность протекания, отвлекаемость); уровень интеллектуальной, познавательной и практической самостоятельности и активности; темп продвижения (быстрый, средний, слабый); отношение к самообразовательной деятельности (положительное, безразличное, негативное), мотивация; наличие и характер познавательных интересов (аморфные, стереотипные, широкие); уровень волевого развития (высокий, средний, низкий).

Развитие индивидуального стиля учебной (профессиональной) деятельности обучающихся, как атрибута становления самообразовательной деятельности, происходило соответственно следующим направлениям: разумной организации времени, что предполагает: рациональный в психофизиологическом направлении режим рабочего (учебного) дня; чередование умственного труда с активным отдыхом; индивидуально выбранный ритм при работе по усвоению программного материала; рациональное чередование разнохарактерных (трудных и легких, творческих и стандартных, динамичных и неподвижных) работ; проведение однотипных ежедневных работ в одно и то же время;  рационализацию учебного труда при подготовке и в ходе занятий, новые формы сдачи зачетов и экзаменов (тестирование, рейтинговая система); создание благоприятных условий труда, как в ходе аудиторных занятий, так и в часы самоподготовки.

Разработка системы формирования самообразовательной деятельности студентов в многоуровневом образовании вуза позволила выделить ряд теоретических и практических положений: 1. Цели самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании определяются социальным (государственным) заказом, отражающим объективные образовательные потребности общества. При этом образовательные потребности общества являются причинным системообразующим фактором, а образовательная цель - функциональным. 2. Основными элементами системы являются: 1) профессиональные, личностные, интеллектуальные качества студентов; 2) содержание образования, которое определяется его целями; 3) образовательный процесс как способ осуществления образовательных задач, существующий в определенных организационных формах; 4) преподаватель и студент активные участники образовательного процесса, стимулирующие функционирование системы, 5) средства обучения, потребность в которых определяется целями и содержанием образования, особенностями образовательного процесса.

Система опытной работы представлена как последовательность трех этапов: адаптационного (по осознанию личностью потребности в знаниях, определении цели самообразовательной деятельности, направленности на субъекта, компетентного в самообразовательной деятельности); накопления субъективного опыта самообразовательной деятельности (деятельность личности по самостоятельному приобретению знаний, овладению ключевыми компетенциями, накоплению опыта самообразования); самообразовательного (самореализация, выработка собственной системы самообразовательной деятельности, рефлексия результата и коррекция самообразовательной деятельности).

Основная цель адаптационного этапа состояла в актуализации мотивов и постановке цели самообразовательной деятельности. Для реализации поставленной цели на первом этапе преподаватель создавал ситуации, способствующие продвижению студентов с базового уровня готовности к самообразовательной деятельности на основной, затем с основного – на повышенный. При этом отслеживалось, чтобы все уровни (репродуктивный, частично-поисковый, поисковый и творческий) сформированности самообразовательной деятельности изменялись в соответствии с поставленными целями (развитие умений от постановки учебной задачи, реализации учебных действий и операций по решению задачи до контроля за ходом решения учебной задачи и оценки результата).

В качестве критериев достижения цели на данном этапе определялась  степень адекватности оценки студентами своих достижений в постановке усложняющихся задач; осознание реализации учебных действий и операций по решению задачи для своего личностного и профессионального роста; владение опытом самообучения (развитие когнитивных, общеучебных и организационных умений самообразовательной деятельности), самооценки (контроль за ходом решения учебной задачи и оценка результата).

На первых занятиях студенты осуществляли выбор проблемно-поисковой задачи, которая решается на протяжении всего курса изучения предмета. В ходе ее решения особое внимание уделялось рефлексии опыта самообразовательной деятельности. Начиная с развития простейших общеучебных и организационных умений, студенты самостоятельно определяли цели самообразовательной деятельности при решении учебной задачи, учились планировать свои действия по решению задач. В эксперименте представлен мониторинг собственной системы формирования самообразовательной деятельности студента.

Созданию такой системы в наибольшей степени способствовало применение технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования. Поэтому в нашей работе каждый из студентов пользовался учебно-методическим пособием, в котором содержались задания разных уровней сложности для самообразовательной деятельности. Студентам предоставлялось право свободного выбора заданий. Опыт целенаправленного выбора приобретался благодаря включению студента в ситуации, в которых он самостоятельно осознавал  противоречие между имеющимся и необходимым уровнями знаний и мог оценить свою готовность к выбору задачи той или иной степени сложности.

В конце первого этапа формирования самообразовательной деятельности наблюдалось уменьшение числа студентов базового уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Полученные результаты свидетельствуют о некоторой перестройке рефлексивного компонента, изменениях в ценностной сфере, связанных с появлением мотивов в самообразовательной деятельности, о развитии общеучебных, познавательных и организационных умений.

Второй этап – накопления субъективного опыта. Основными задачами этого этапа являлись: развитие индивидуальности студента; совершенствование опыта студентов в самообразовательной деятельности; активизация потребности в теоретическом знании и его интеграции с профессиональной деятельностью; развитие эмоционально-волевых качеств у студентов, их самостоятельности; развитие интеллектуальных возможностей, расширение спектра познания, использование Интернет, библиотечных фондов.

Условием формирования самообразовательной деятельности на втором этапе выступала ситуация активизации самостоятельности, которая проявлялась в способности студентов достигать цели деятельности, решать жизненные и профессиональные задачи самостоятельно, без посторонней помощи.

Подводя итоги второго этапа опытно-экспериментальной работы, следует заметить, что в течение этого времени студенты стали проявлять самостоятельность при выполнении заданий различной сложности. Они накопили положительный опыт самообразовательной деятельности: построения учебных целей, принятия самостоятельных решений, самопознания, самоизменения.

Третий этап – самообразовательный – заключительный. Он отличался общим положительным настроем студентов на самообразование, стабильностью интереса к выбранной профессии и учебе, направленностью на профессиональную компетентность. Основными задачами этого этапа являлись следующие: полная самореализация студентов; овладение ключевыми компетентностями; углубление их познавательных интересов; формирование устойчивой тенденции к дальнейшему формированию самообразовательной деятельности; выработка собственной системы самообразовательной деятельности и включение ее в образ жизни студента. На этом этапе студентам предоставлялись максимум самостоятельности и возможность инициативы. В качестве основного условия развития умений самообразовательной деятельности использовались: активизация самостоятельности, рефлексия и собственная самообразовательная система работы студентов.

На третьем этапе формирования самообразовательной деятельности студенты решали задачи на установление причинно-следственных связей, способствующих формированию умений рефлексии. На этом этапе вырабатывалось критическое осмысление собственной жизненной позиции, адекватная оценка своих личностных и профессиональных достижений, а также собственная система самообразования. Поэтому содержание самообразовательной деятельности становилось более сложным, разветвленным, вариативным, дифференцированным, индивидуальным. Даже для студентов с базовым уровнем развития самообразовательной деятельности задачи носили не репродуктивный характер, как на первом этапе, а творческий – анализ существующего (предложенного) объекта и создание нового объекта.

К концу третьего этапа произошли заметные положительные изменения во всех компонентах самообразовательной деятельности – мотивационном, концептуальном, деятельностно-рефлексивном, организационно-деятельностном и оценочном. В экспериментальных группах, как бакалавров, так и магистров, отмечалось значительное стремление к самообразовательной деятельности.

Выполненные в вышеуказанной последовательности операции позволили сформировать гибкую, вариативную, научно и дидактически обоснованную локальную систему формирования самообразовательной деятельности студентов в вузе, благодаря которой в рамках соответствующего учебного заведения при наличии адекватной готовности преподавателей, приобретения необходимых средств обучения и организации соответствующего процесса в различных его организационных формах может быть реализована функционирующая система многоуровневого образования, показанная в исследовании на примере формирования самообразовательной деятельности.

Внедрение системы потребовало повышения профессионального мастерства преподавателей в рамках разработанного и реализованного спецкурса «Формирование самообразовательной деятельности в бакалавриате и магистратуре». В ходе опытной работы отслеживались изменения: в познавательной сфере – изучение и учет знания индивидуальных особенностей в постановке целей обучения; предпочтения в выборе источника информа­ции; индивидуальных предпочтений временного аспекта целей познаватель­ной деятельности; индивидуальных вариантов характера познавательной ак­тивности студентов; предпочтений студентов в выборе вида познавательной деятельности; индивидуальных вариантов предпочитаемых студентами ме­тодов познания; индивидуальных типов рефлексии познавательной деятель­ности студентов; предпочтений формы изучаемой информации;  предпочтений логики вос­приятия и изучения учебного материала; индивидуальных типов познава­тельной активности при изучении новой информации; особенностей студен­тов в отношении установления связей изучаемой информации с уже сформи­ровавшимися знаниями; индивидуальных предпочтений эмоциональной на­сыщенности учебного материала; индивидуальных предпочтений в уровне системности познавательной деятельности; доминирующих типов познава­тельной деятельности; индивидуальных особенностей степени когнитивной и креативной сложности учебного материала; индивидуального характера познавательной активности при получении новой информации. В творческой сфере учебной деятельности – определение индивидуальных установок на ха­рактер самообразовательной деятельности; индивидуальных способностей к заражению творче­скими идеями; индивидуальных предпочтений в выборе области проявления творческой активности; индивидуального выражения степени самостоятель­ности в постановке творческих проблем; доминирующих предпочтений в вы­боре формы творческой деятельности; индивидуальных вариантов отноше­ния студентов к дискуссионному решению творческих проблем; индивиду­альных типологий в отношении принятия новых творческих идей; индивиду­альных вариантов логики постановки и решения творческих заданий студен­тами; индивидуальных предпочтений уровня рефлексии в отношении про­цесса и результата творческой деятельности; индивидуального характера вы­бора методов творческой деятельности; индивидуальных вариантов эмоцио­нального выражения отношения к творческой деятельности; индивидуальных типов структурирования результатов творческой деятельности; индивиду­альных проявлений уровня динамичности сферы творческих увлечений; ин­дивидуального характера творческой активности, рождения совместных творческих идей и проектов.

В ходе опытно-экспериментальной работы по реализации основных положений предложенной в исследовании деятельностно-компетентностной концепции формирования самообразовательной деятельности в многоуровневом образовании приняли участие 200 преподавателей, 831 студент (526 бакалавров и 305 магистров) высших учебных заведений гг. Актобе, Оренбурга.

Для оценки ее результатов по определе­нию влияния формирования самообразовательной деятельности студентов на эффективность их обучения и, прежде всего, таких ее составляющих, как познавательная и творческая, была разработана шкала диагностики уровней сформированности умений самообразовательной деятельности (шкала измерения), раскрывающая значения диагностируемых показателей на базовом, основном и повышенном уровнях и отражающая структуру основных компонентов самообразовательной деятельности – мотивационного, концептуального, деятельностно-рефлексивного, организационно-деятельностного и оценочного. Данная шкала являлась центральным звеном диагностики. Диагностика текущего состояния сформированности умений самообразовательной деятельности бакалавров осуществлялась путем выполнения системы работ с бинарной оценкой (зачёт/незачёт), обязательной фиксацией и обработкой результатов для проектирования следующего занятия, по результатам контрольных работ, экзаменов; по качеству проекта при итоговой аттестации.

Изменение мотива учения определялось по результатам анализа входной и итоговой диагностики о сформированности умений самообразовательной деятельности, ценностных ориентирах студентов на самообразование. Оптимизация процесса обучения по времени определялась по результатам сравнительного анализа объема времени, отводимого на изучение определенной темы курса (Рис. 2, 3).

Сравнение результатов (разница по указанным компонентам) (таблица 1) показывает, что количество студентов, достигших повышенного уровня сформированности компонентов самообразовательной деятельности, после эксперимента стало существенно больше, чем до эксперимента, а количество студентов с базовым уровнем уменьшилось.

Таблица 1

Распределение студентов по уровням сформированности умений

самообразовательной деятельности (в %)

Компоненты

Контрольные группы

Экспериментальные группы

Повышенный уровень

Основной уровень

Базовый уровень

Повышенный уровень

Основной уровень

Базовый

уровень

Мотивационный

18

52,3

29,7

32,2

49,8

18

Концептуальный

18,4

49

32,6

33,4

51,6

15

Деятельностно-рефлексивный

16,2

48,6

35,2

29,2

56,8

14

Организационно-деятельностный

17,1

49,7

33,2

30,4

56,6

13

Оценочный

18,2

50

31,8

31,6

53,2

15,2

Эффективность использования научно-методического обеспечения проверялась на контрольном этапе эксперимента при сопоставлении результатов самообразовательной деятельности в бакалавриате и магистратуре в экспериментальных и контрольных группах (таблица 2).

Таблица 2

Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по формированию умений самообразовательной деятельности студента

в бакалавриате и магистратуре. Итоговые данные (в %)

Бакалавры

  Магистры

Уровни

повышенный III

основной II

базовый I

НЭ

КЭ

НЭ

КЭ

НЭ

КЭ

Эксп. гр.

Б

18,0

28,7

36,7

50,1

45,3

21,2

Контр. гр.

Б

20,3

19,7

42,1

53,2

37,6

27,1

Эксп. гр.

М

17,5

30,1

45,8

63,1

36,7

6,8

Контр. гр.

М

18,1

21,0

56,7

59,7

25,2

19,3

Рис. 2. Основные характеристики самообразовательной деятельности студента (бакалавра) с позиций деятельностно-компетентностного подхода

Условные обозначения:

  1. усвоение принципов работы с информацией разного вида (библиографическая культура);
  2. умения целеполагания;
  3. умения «держать» цель самообразовательной деятельности;
  4. умение выбора адекватных цели самообразовательной деятельности содержания методов, средств достижения цели;
  5. моделирование управления самообразовательной деятельностью;
  6. сочетание деятельностно-компетентностной модели самообразовательной деятельности с традиционными академическими формами учебной деятельности.

Рис. 3. Основные характеристики самообразовательной деятельности студента

(магистра) с позиций деятельностно-компетентностного подхода

Условные обозначения:

  1. принятие самообразовательной деятельности в качестве сферы самореализации;
  2. потребность в профессиональном самосовершенствовании как смысло-жизненная установка;
  3. единство понятийного знания и знания дела;
  4. умение распознавать и идентифицировать проблемы;
  5. уверенность при отборе и применении научного знания, основанная на личном опыте;
  6. собственный стиль, самостоятельно выработанная система  самообразовательной деятельности;
  7. знание вариантов действия умение их комбинировать и находить новые решения;
  8. опыт саморегуляции и самооценки процесса и продукта самообразовательной деятельности и профессиональной деятельности.

В процессе анализа статистических данных было отмечено значительное повышение уровня самообразовательной деятельности в экспериментальных группах. Так, число бакалавров в этих группах, достигших повышенного (III) уровня, увеличилось на 9,9 % и составило 28,9 %, а основного (II) на 14,6 % и составило 50,1 %. В контрольных группах ко II уровню перешло 11,1 %, а повышенный даже уменьшился на 0,6 %. Данные по магистратуре имеют следующий вид: число студентов на повышенном уровне увеличилось на 12, 6 %, а базовый (I) уровень уменьшился на 21,5 %, в то время как в контрольных группах увеличение составило соответственно 2,9 %. На базовом уменьшение составило 9,3 %. Статистические данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что использование деятельностно-компетентностного подхода к концепции содействует повышению уровня и качества формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования. 

Для определения статистически значимых различий полученных результатов с вероятностью не ниже 95% использовался критерий . Результаты  эксперимента свидетельствуют о положительной динамике в сформированности  всех компонентов самообразовательной деятельности. Анализ результатов экспериментальной работы в основном подтвердил  жизнеспособность и востребованность идей деятельностно-компетент-ностной концепции формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

В заключении диссертации представлены результаты и основные выводы.

Современные тенденции развития высшего образования диктуют необходимость развития индивидуальности каждого студента и учета особенностей его подготовки на различных уровнях и по различным траекториям в условиях перехода к многоуровневой системе образования, что отвечает требованиям реформирования системы образования и позволяет наиболее полно раскрыть его потенциальные возможности. В условиях развертывающейся реформы системы образова­ния на первый план выдвигается проблема повышения качества подго­товки студента в  системе многоуровневого высшего образования. В настоящее время развивающаяся система многоуровневого высшего обра­зования еще не позволяет готовить выпускника, способного решать компетентно задачи самообразовательной деятельности.

Целостно представлены научные (понятийное поле, деятельностно-компетент-ностный подход, деятельностно-компетентностная концепция, модель) и практические (система многоуровневого высшего образования, технология педагогической поддержки, критерии сформированности самообразовательной деятельности) основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

Самообразовательная деятельность в многоуровневом высшем образовании как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта обеспечивает самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях многоуровневого высшего образования, ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности. Самообразовательная деятельность это многозначное, исторически и социокультурно обусловленное развивающееся личностное качество, основанием которого являются принятие, выбор и создание субъектом норм, эталонов, стандартов, критериев оценки компетентности самообразовательной деятельности, самоконтроль за ее выполнением, оценивание результатов и принятие решения о коррекции.

Доказано, что реализация деятельностно-компетентностного подхода обеспечивает сформированность компетентностного опыта субъекта самообразовательной деятельности, позволяет сформировать у студента мобильность и критичность мышления в самообразовательной деятельности; системность знаний и способов овладения ею; регуляцию самообразовательной деятельности; умение ориентироваться во все увеличивающемся потоке науч­ной и специальной информации; способность к индивидуальному творческому подходу при самосто­ятельном решении задач научного и профессионального характера, позицию подлинного субъекта будущей профессии. Деятельностно-компетентностный подход выступает методологией исследования проблем высшего профессионального образования и принципом построения целей, содержания и технологий самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования; системой регулятивов, реализующих деятельностно-компетентностную модель формирования самообразовательной деятельности.

Подтверждено, что разработанная деятельностно-компетен-тностная концепция формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования обеспечивает реализацию содержания высшего образования в соответствии с международным образовательным стандартом. Компетентностный вектор формирования самообразовательной деятельности студента определяет личностную позицию субъекта, структуру и содержание педагогического процесса на ступени бакалавриата и магистратуры.

Результаты экспериментальной работы подтвердили эффективность  деятельностно-компетентностной модели формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

Основу технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании составляет моделирование ситуаций взаимодействия студента и преподавателя в организации учебно-познавательной деятельности, целеполагания, выборе адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения, оптимизации форм самообразования и развития в системах бакалавриат и магистратура.

Выявлено, что умения самообразовательной деятельности целесообразно формировать не за счет интенсификации обучения, а за счет включения студентов в систему продуктивной учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей формирование ключевых компетенций самообразовательной деятельности, и на этой основе формирование обобщенных умений самообразовательной деятельности, составляющих основу самообразовательной компетентности бакалавров и позднее магистров.

В целом исследование подтвердило предположение о том, что теоретическое и практическое решение проблемы построения двухуровневой системы образования (бакалавриат и магистратура) с учетом реализации положений Болонского процесса открывает перспективы нового качества профессионального и личностного развития обучающихся, раскрывает их индивидуальную природу и творческий потенциал, субъектную сущность, индивидуальную неповторимость и уникальность самообразовательной деятельности современного выпускника вуза.

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования рассматриваются: прогнозирование и выявление тенденций формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях открытого образования; тенденции и традиции в формировании самообразовательной деятельности студента в России в логике гуманитарных технологий; сравнительные исследования теории и практики формирования самообразовательной деятельности студентов в России и за рубежом.

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Монографии

1. Корвяков, В.А. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий: монография / В.А. Корвяков. - Актобе: М-стиль, 2007. - 189 с.

2. Корвяков, В.А. Теоретические основы формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования: монография / В.А. Корвяков. - Актобе: М-стиль, 2008. - 201 с.

Учебно-методические пособия

3. Корвяков, В.А. Организация самостоятельной работы студентов: памятка для студентов и начинающих преподавателей / В.А. Корвяков. - Актобе: Изд-во ФАИЭС, 1998. - 28с.

4. Корвяков, В.А. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий: спецкурс для преподавателей и студентов / В.А. Корвяков. - Актобе: Изд-во ФАИЭС, 2002. - 18с.

5. Корвяков, В.А. Организация самостоятельной работы студентов: учеб. пособие / В.А. Корвяков. - Алматы: Изд. центр АЭСА, 2004. - 119 с.

6. Корвяков, В.А. Организация самостоятельной работы студентов по проблемам информатизации образования: электронное гиперссылочное учеб.  пособие / В.А. Корвяков. - Свидетельство  об отраслевой регистрации разработки № 8262 от 06.06.2007г.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

7. Корвяков, В.А. Самообразовательная деятельность студентов как педагогическая проблема / В.А. Корвяков // Вестник ОГУ. – Оренбург, 2003. -№7. - С. 59-64.

8. Корвяков, В.А. Организация самообразовательной деятельности студентов на основе модульной технологии обучения / В.А. Корвяков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск. «Педагогика». - Ростов н /Д., - 2006. -№ 8. - С. 57-71.

9. Корвяков, В.А. Модернизация высшего образования как основа самообразовательной деятельности / В.А. Корвяков // Гуманизация образования. - №1. - 2008. - C. 114-120.

10. Корвяков, В.А. Формирование готовности студентов к самообразовательной деятельности / В.А. Корвяков // Вестн. Гос. ун-та управления. Сер. Социология и управление персоналом. - 2008. - № 2. - С. 81-84.

11. Корвяков, В.А. Теория деятельности в педагогике / В.А. Корвяков // Вестн. Гос. ун-та управления. Сер. Социология и управление персоналом.  - 2008. - № 3. - С. 91-102.

12. Корвяков, В.А. Сущностные характеристики средств информационных технологий / В.А. Корвяков // Гуманизация образования. - 2008. -№ 3. - C. 94-101.

13. Корвяков, В.А. Обеспечение рефлексии в обучении студентов / В.А. Корвяков // Известия Волгоград. гос. пед. ун-та. Сер. Педагогические науки.  – Волгоград. - 2008. - №4 (28). - С. 98-107.

14. Корвяков, В.А. Закономерности и принципы разработки концепции формирования самообразовательной деятельности / В.А. Корвяков // Среднее профессиональное образование. - 2008. - № 5. - С. 59-67.

15. Корвяков, В.А. Самообразовательная деятельность студентов  в условиях введения многоуровневого образования / В.А. Корвяков // Вестн. Гос. ун-та управления. Сер. Социология и управление персоналом. - 2008. - № 5. - С. 87-94.

16. Корвяков, В.А. Модульно-рейтинговая технология в формировании самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Среднее профессиональное образование. - 2008. - № 6. - С. 53-61.

17. Корвяков, В.А. Моделирование процесса развития умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Среднее профессиональное образование. - 2008.  - № 7. - С. 49-57.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

18. Корвяков, В.А. Трансформация процесса развития самообразовательной деятельности на современном этапе развития общества / В.А. Корвяков // Проблемы экономики и статистики: науч.-практ. журн. - Актобе, 2002.  - № 1. - С. 49-52.

19. Корвяков, В.А. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий / В.А. Корвяков // Проблемы психологии и эргономики. - Тверь, - 2003. - № 3. - С. 81-82.

20. Корвяков, В.А. Уровневые характеристики процесса развития умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Вестник КазНПУ им Абая Серия «педагогические науки»: журн. - Алматы, 2004. - № 3 (8). - С. 69-75.

21. Корвяков, В.А. Применение учебных задач в процессе развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий / В.А. Корвяков // Вопросы общей и социальной психологии: сб. науч. ст. - Саратов: Научная книга, 2006. - С. 137-141.

22. Корвяков, В.А. Рефлексивное обучение студентов / В.А. Корвяков // Вестник КазНПУ им Абая. Серия «Педагогические науки». – Алматы, 2007. -№ 2 (14). - С. 62-66.

23. Корвяков, В.А. Создание информационной среды как условие развития умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Вестник КазУМО и МЯ им. Абылай Хана. серия «Педагогические науки» - Алматы, 2007. - № 1 (16). - С. 105-116.

24. Корвяков, В.А. Моделирование процесса развития умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Вопросы истории Кыргызстана. - Бишкек: Гyлчынар, - 2007. - № 4. - С. 118-125.

25. Корвяков, В.А. Самообразовательная деятельность студентов в условиях многоуровневого высшего образования / В.А. Корвяков // Украина и Казахстан в современных международных отношениях и глобальных инновационных процессах: сб. науч. ст. - Киев: Изд-во Ин-та междунар. экономики и междунар. отношений НАН Украины, 2008. - С. 137-143.

26. Корвяков, В.А. Исследование феномена самостоятельности в психологии и педагогике / В.А. Корвяков // Поиск. – 2007. - №  4 (2). - С. 288-294.

27. Корвяков, В.А. Информационная среда в развитии умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Проблемы современного образования: сб. науч. ст. - М.: Изд-во РУДН и МАНПО. - 2008. – Вып. 7. - С. 96-104.

28. Корвяков, В.А. Обучение как фактор развития личности / В.А. Корвяков  // Польша-Казахстан: интеграционные аспекты европейской науки: сб. науч. ст. - Краков: Изд-во Горно-металлургичской академии. - 2008. - С. 137-145.

29.  Корвяков, В.А. Состояние теории самообразовательной деятельности в педагогической науке / В.А. Корвяков // Вестник Национальной академии наук республики Казахстан. - Актобе. - 2008. - № 5. - С. 45-57.

30. Корвяков, В.А. Взаимообусловленность развития личности и обучения / В.А. Корвяков // Теория и методика физической культуры.- Алматы, 2008. - № 5. - С. 105-111.

31. Корвяков, В.А. Формирование готовности студентов к самообразовательной деятельности / В.А. Корвяков // Научный мир Казахстана. – Актобе,  2008. - № 5. - С. 39-46.

32. Корвяков, В.А. Соотношение развития личности и обучения  / В.А. Корвяков // Вестник Национальной академии наук республики Казахстан. – Акобе, 2008. - №  7. С. 34-48.

Материалы научно-практических конференций

33. Корвяков, В.А. Дидактический инструментарий информационных технологий, способствующих развитию умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Региональные проблемы реализации рыночных реформ на постсоветском пространстве: материалы междунар. науч. конф. -Актобе: Изд-во ФАИЭС, 2001. – Ч. 1. - С. 182-183.

34. Корвяков, В.А. От компьютеризации к нетрадиционным технологиям / В.А. Корвяков // 10 лет суверенному Казахстану: ретроспективы, анализ и перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Актобе: Изд-во ЗКМА, 2001. – Ч. 1. - С. 409-411.

35. Корвяков, В.А. Распределенное изучение компьютерных технологий  / В.А. Корвяков // Психолого-педагогическая диагностика учителя в транзитивном обществе: теория, технологии, эксперимент, практика: материалы междунар. науч.-практ. электронной конф. - Актобе: Изд-во АГУ, 2001. - С. 53-55.

36. Корвяков, В.А. Самообразование студентов на современном этапе / В.А. Корвяков // Основные направления развития региональной эконо­мики на современном этапе: материалы меж-вуз. науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГАУ, 2002. -С. 9-11.

37. Корвяков, В.А. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий / В.А. Корвяков // Технология высшего образования в XXI веке: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Актобе: Изд-во АГУ, 2002. - С. 144-146.

38. Корвяков, В.А. Формирование положительной мотивации к самообразовательной дея­тельности / В.А. Корвяков // Технология высшего образования в XXI веке: материалы междунар. науч.-практ. конф. -Актобе: Изд-во АГУ, 2002 .- С. 501-503.

39. Корвяков, В.А. Виртуальное обучение как информационно-техническое обеспечение образования в постиндустриальном обществе / В.А. Корвяков // Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы регион. науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. – Ч. 3. - С. 352-361.

40. Корвяков, В.А. К вопросу о формировании навыков самообразования / В.А. Корвяков // Реформы в Казахстане и интеграционные процессы в СНГ: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Алматы: Изд-во АЭСА, 2002. - С. 187-188.

41. Корвяков, В.А. Самообразовательная деятельность студентов в рамках концепции информационного общества / В.А. Корвяков// Проблемы гуманизации и гуманитаризации преподавания в высшей школе: материалы XXII межвузовск. уч.-методич. конф. -Актобе: Эдельвейс+, 2003. - С. 299-302.

42. Корвяков, В.А. Технологии самообразования постиндустриального общества: Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Социально-экономические приоритеты развития стран СНГ» / В.А. Корвяков. -Алматы: Изд-во АЭСА, 2003. - С. 238-240.

43. Корвяков, В.А. В.А. Сухомлинский и мотивация учения / В.А. Корвяков // В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири: материалы региональн. науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - Ч. 1.- С. 240-243.

44. Корвяков, В.А. Мотивационные состояния студента по отношению к самообразовательной деятельности / В.А. Корвяков // Актуальные проблемы развития экономики и подготовки специалистов с экономическим образованием в странах СНГ: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Алматы: Изд-во АЭСА, 2005 .- С. 315-316.

45. Корвяков, В.А. Сущность и особенности самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Высшее образование: проблемы, перспективы и пути их решения: материалы межвузовск. учебн.-метод. конф. - Актобе: Изд-во ЗКГМА им. М.Оспанова, 2005 .- С. 16-17.

46. Корвяков, В.А.  О регулировании процесса самообразования студентов / В.А. Корвяков // Психолого-педагогическое образование на современном этапе: реалии и перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф. -Актобе: Изд-во АГУ им. К.Жубанова, 2003. -  Ч.1. -С. 96-98.

47. Корвяков, В.А. Особенности и пути совершенствования образования взрослых в современных условиях / В.А. Корвяков // Материалы  IX фестиваля гуманитарных наук «Оренбург-2003». - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2003. - С. 86-90.

48. Корвяков, В.А. Моделирование процесса рефлексивного обучения студентов / В.А. Корвяков // Материалы IV конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. - Прокопьевск: Изд-во КГУ,  2007 . - С. 82-87.

49. Корвяков, В.А. Самообразовательная деятельность студентов в рамках дистанционного обучения / В.А. Корвяков // Актуальные вопросы гармоничного развития личности на современном этапе: материалы междунар. науч.-практ. конф.  - Астана: Изд-во Каз. АУ, 2007 . - С. 184-187.

50. Корвяков, В.А. К вопросу о моделировании организационного обеспечения управления качеством образовательного процесса / В.А. Корвяков // Система менеджмента качества в образовании: теоретические основы и практическая реализация: материалы областн. науч.-методич. конф. -Актобе: Изд-во Зап-КазЮИ КазГЮУ, - 2007. - С. 26-31.

51. Корвяков, В.А. Об исследовании проблемы развития личности / В.А. Корвяков // Образование и наука – создание конкурентоспособного Казахстана: материалы междунар. науч.-практ. конф. -Актобе: Изд-во Каз. АТК, 2007 . - С. 233-236.

52. Корвяков, В.А. О роли образования в информационном обществе / В.А. Корвяков // Актуальные вопросы подготовки высококвалифицированных специалистов в вузе: труды междунар. науч.-практ. конф. – Тараз, - 2007 . - С. 132-135.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.