WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

 

  На правах рукописи

АЛИЕВ СУЛАЙМОН НОЗИМОВИЧ

НАУЧНОПедагогические основы

формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах РеспубликИ Таджикистан

(на материале англиЙского языка)

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Душанбе– 2009

       Работа выполнена на кафедре общей педагогики и методики преподавания английского языка  ГОУ ВПО «Таджикский  государственный педагогический университет им. Садриддина Айни»

Официальные оппоненты:         доктор педагогических наук, профессор,

член-корр. АПН РТ

Каримова Ирина Холовна

доктор педагогических наук

Рузиев Шараф Рузиевич

доктор  филологических  наук, профессор

  Джамшедов Парвона Джамшедович

      Ведущая организация:         Таджикский национальный университет

 

       Защита состоится  « 25» июня  2009 г. в_____часов на заседании диссертационного совета Д 737.001.01 по защите  диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Таджикском  государственном педагогическом университете им. Садриддина  Айни по адресу: 734003, Республика Таджикистан, г. Душанбе, проспект Рудаки, 121.

       С диссертацией можно ознакомиться  в библиотеке  университета.

       Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ

www.vak.ed.gov.ru  27 марта 2009 г.

       Автореферат разослан  «______ » ___________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук:  Абдуллаева  Р.Х.

Общая характеристика работы

       



Актуальность проблемы исследования. Коренные изменения, которые произошли в политической, социально–экономической  и культурной жизни  суверенной  Республики Таджикистан после 90–х годов, неизбежно отразились и на системе образования. Между тем, уже в конце декабря 1993 года был принят Закон «Об образовании», направленный на реформу  образования  как в средней, так и высшей школе уже в новых условиях суверенного государства. 14 апреля 2004 года был принят Закон  «Об образовании» в новой редакции, согласно которому образование  в системе политики государства выступает как приоритетное направление. Подчеркивая важность решения проблем развития высшей школы, Президент республики  Эмомали  Рахмон еще в 1995 году подчеркивал: «Требует реформирования высшая школа, в которой особенно отстает  от современных требований качество подготовки специалистов. А это приносит и материальный, и моральный  ущерб обществу. Настала необходимость пересмотреть все содержание высшего образования»1

.

       Постановление Республики Таджикистан  «Об утверждении программы реализации реформы системы образования  на 2004–2009 годы» совместно с «Национальной концепцией образования Республики Таджикистан» и «Государственным стандартом высшего профессионального образования  Республики Таджикистан» являются документами, которые определяют дальнейшее развитие сферы образования и направлены на то, чтобы  систему образования страны поднять до уровня соответствия  мировым стандартам.

       В сфере языкового образования наметились наиболее общие направления ее совершенствования: ориентация на мировые тенденции развития, стремление к децентрализации, изменение социального контекста изучения иностранных языков, пересмотр содержания и задач иноязычного образования.  С ростом межкультурного сотрудничества и развитием  интернациональных связей  с зарубежными странами увеличилось значение практического владения иностранным языком, усилилась ориентация на международные требования к уровню владения им. В этой связи следует особо подчеркнуть Постановление Правительства Республики Таджикистан  «Об утверждении государственной программы совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004–2014 годы», которое ставит перед учеными и специалистами вузов, работниками общеобразовательных школ республики целый ряд ответственных задач по коренному совершенствованию обучения английскому языку.

       Актуальность  темы исследования обусловлена тем, что интеграционные процессы поставили перед системой образования республики проблему совершенствования  профессиональной подготовки учителей иностранных языков, в частности учителей английского языка как наиболее распространенного и функционально значимого мирового языка, на базе которого реализуются информационные процессы и новейшие информационные технологии. Для успешного взаимодействия в сфере культуры и экономики, науки и образования, необходимо в первую очередь повысить эффективность иноязычного образования в средней школе как основном и самом массовом звене образовательной системы. Необходимо, чтобы выпускник средней школы обладал коммуникативными качествами, реализуемыми не только на родном, но и на иностранных языках.

       В современных условиях специальность  «учитель иностранного языка» становится все больше востребованной в обществе. Новый статус учителя ИЯ ставит задачу существенной модификации  профессиональной подготовки педагогических кадров, обновления содержания и технологии лингвистического образования, повышения качества высшего образования. Для эффективного осуществления своей  профессиональной деятельности будущий учитель ИЯ должен не только в совершенстве овладеть иностранным языком, но и обладать базовым уровнем профессиональной компетентности.

       Существует множество диссертационных исследований, посвященных проблемам формирования различных видов  компетентности студентов вузов в процессе их профессиональной подготовки. В них рассмотрены:  профессиональная компетентность (А.Л. Бусыгина, А.А. Воротникова, Е.С. Врублевская, О.Н. Загора, А.В. Ефанов, Ю.В. Койнова, Н.В. Матяш,  С.В. Мелешина, Г.С. Сухобская,  Н.В. Харитонова, В.И. Юдин), профессионально–педагогическая компетентность (Н.Н. Лобанова), психолого–педагогическая компетентность (Н.В. Остапчук), педагогическая компетентность, (Н.П. Иванищев), коммуникативная компетентность  (В.И. Кашницкий, Г.А. Кудрявцева, Т.И. Липатова, Е.В. Прозорова, Ю.Н. Емельянов), социально–культурная компетентность (Л. Берестова), этнокультурная компетентность( Н.Г. Арзамасцева)  и др.

       Имеются также  диссертационные работы, исследующие вопросы формирования  различных видов компетентности в процессе обучения иностранным языкам. Так, Н.В. Харитонова исследовала формирование профессиональной компетентности будущих педагогов – студентов факультета дошкольного воспитания  в процессе изучения иностранного языка. Кандидатская диссертация Э.Б.Соловьевой посвящена изучению педагогических условий формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка. Вопросы  формирования культурологической компетенции при обучении иностранному языку рассматриваются в диссертационных исследованиях М.В. Булыгиной и О.А. Лукиной. Проблему формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых специальностей  средствами иностранного языка исследовала М.В. Белянина.  Е.Е. Боровкова  изучила особенности формирования межкультурных коммуникативных умений  у будущих учителей.  Транскультурные коммуникативные умения у студентов стали предметом исследования Г.А. Коноваловой. Г.Р. Булгакова проводила диссертационное исследование  на материале изучения иностранного языка как второй специальности по акмеологическим аспектам подготовки будущих учителей  так называемой двойной компетенции. Докторская диссертация О.М.Шиян посвящена развитию аутопедагогической компетентности учителей иностранных языков. Формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности  студентов медицинского вуза посвящена докторская диссертация О.Ю.Искандаровой.

Поиску эффективных путей  обучения иностранным языкам в средней и высшей школе Таджикистана посвящены работы С. Авганова, П.Д. Джамшедова, П.Н. Сацкой, С. Мухтаровой, Ш. Мухторова, Л.В. Саидовой,  Г.Р. Рахмонова, М.Т. Менлашева, Х. Сайфуллаева, К.Ч. Талбакова,  Р.К. Фузайлова. Заметный вклад во внедрение активных методов обучения в учебный процесс с учетом местных и региональных условий внес цикл учебников, подготовленных П.Д. Джамшедовым и П.Н. Сацкой для средних общеобразовательных школ республики.

Наряду с этим, в республике выполнен ряд фундаментальных исследований по истории развития образования в средней и высшей школе в масштабе Советского Союза (С. Абдуллаев, М.И. Иркаев, И.О. Обидов, Б. Рахимов, Д.И. Фельдштейн, А.А. Шарипов и др.). Существуют также современные  исследования исторического и педагогического характера  по различным аспектам проблемы подготовки педагогических кадров  в вузах страны и развитию народного образования (С.Ш. Базарова,  У. Зубайдов, И.Х. Каримова, К.Б. Кодиров, Д.Н.Латыпов, М. Лутфуллоев, М. Нугманов, А. Нуров, Ш.М. Рузиев, З.М. Халимова, М.О. Хусейнзаде, Дж. Шарипов, Ф. Шарипов, Х.Р. Шомурадов, Н.Н. Шоев, М.Р. Юлдашева и  многие др.), которые внесли большой вклад в развитии педагогической науки и качества профессионального образования  в Республике Таджикистан. 

Анализ данных исследований позволил установить, что таджикскими учеными в основном изучены  вопросы, касающиеся отдельных аспектов обучения иностранному языку. Однако проблема формирования профессиональной компетенции студентов педагогического вуза – будущих учителей иностранного языка, а в нашем случае -английского языка  для таджикских школ,– до настоящего времени не являлась предметом специального исследования.

Решение проблемы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педагогических вузах Республики Таджикистан требует  рассмотрения ее с позиций философии, социологии, социолингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики, лингводидактики, этнопедагогики и т.д.

Специальность учителя иностранного языка, как никакая другая, требует значительной суммы профессиональных знаний и профессиональных навыков и умений обучающей деятельности. Поэтому рассмотрение центральной проблемы исследования не ограничивается научно–педагогической проблемой формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, а включает в себя также проблемы профессионального образования и воспитания, которые трактуются нами с позиции антропоцентрического подхода, с учетом социально–педагогических и социолингвистических условий, сложившихся в Республике Таджикистан.

В ходе проведения нашего исследования был выявлен  ряд противоречий в системе педагогического профессионального образования, которые обусловили актуальность работы. Это противоречия:

  • между потребностью современного таджикского общества в учителях английского языка, обладающих высоким уровнем профессиональной компетенции,  и достаточно низким уровнем подготовки выпускников педагогических вузов;
  • между потребностью педагогического вуза в абитуриентах факультета иностранных языков с достаточным уровнем развития коммуникативных способностей, навыков и умений на иностранном языке и низким уровнем профессиональной мотивации, а также коммуникативных умений у выпускников средней школы, поступающих на языковой факультет;
  • между потребностью в специалистах с высокой коммуникативной компетенцией на иностранном языке и укоренившимися в практике школьного иноязычного обучения приемами грамматико–переводного метода обучения;
  • между необходимостью в процессе организации содержания профессионального образования представлять факты и реалии окружающей действительности в виде целостной объективно существующей реальности и фрагментарным ее представлением в сознании студентов, что является результатом предметной группировки научных дисциплин в учебных планах вузов;
  • между коллективным характером развития профессиональных качеств учителя и необходимостью формирования у каждого студента факультета иностранных языков личностной значимости профессиональных знаний и умений, являющейся основой  профессионально ценных личностных свойств и характеристик, которые необходимы специалисту для качественного выполнения обучающей деятельности, и др.

Необходимость разрешения на теоретическом и практическом уровнях указанных противоречий определила тему настоящего исследования: «Научно–педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан (на материале английского языка)».

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителей иностранных языков (английского) в языковом педагогическом вузе в современных условиях суверенного Таджикистана.

Предметом исследования является процесс формирования и развития профессиональной компетенции у студентов факультета иностранных языков.

Цель исследования – разработать научно–педагогические основы развития профессиональной компетенции будущих учителей английского языка – языковой, речевой и коммуникативной, а также методической компетенции, определить теоретические и практические особенности  технологии совершенствования профессиональной подготовки учителей  английского языка и выявить роль системно–целевого подхода в организации содержания обучения и  целенаправленном формировании профессиональной компетенции студентов педагогического вуза.

       Гипотеза исследования включает следующие предположения:

       Развитие и формирование профессиональной компетенции будущих учителей английского языка в педагогическом вузе  будет эффективным, если:

  • оно основывается на системно-целевом  подходе,  реализуемом  в формах содержательной, когнитивной и прагматической концептуальности:
  • на содержательном уровне системно-целевой подход становится очевидным в процессе формирования профессиональной компетенции через осуществление профессиональной направленности или педагогизации в овладении специальными дисциплинами;
  • когнитивный уровень концептуальности опирается на лингводидактически релевантные стратегии представления методических знаний, отражающие  когнитивные механизмы их усвоения студентами;        
  • прагматическая концептуальность требует от организации профессионального обучения систематической речевой/коммуникативной тренировки на изучаемом языке, которая достигается с помощью активных и интерактивных методов ведения занятий и совершенствует языковую, речевую коммуникативную и методическую компетенцию студентов;
  • теоретически  будут обоснованы принципы и концептуальные основы  профессиональной подготовки учителей иностранного языка;
  • будет предусмотрена в учебном плане система изучения студентами лингводидактических и специальных психолого-педагогических дисциплин, обеспечивающие основы формирования профессиональной компетенции;
  • будут разработаны научно-педагогические основы формирования профессиональной компетенции студентов в условиях экспериментального обучения;         
  •   реализация  идеи комплексности и взаимосвязи изучаемых специальных и общепрофессиональных  дисциплин с  выходом непосредственно на педагогическую практику обеспечит в своем содержании профессиональную направленность вузовского педагогического образования;
  • формирование у студентов  личностного осознания  смысла учебной деятельности позволит осуществить переход от одного ведущего вида деятельности (учебного) к  другому  (учебно-профессиональному).
  • будут обеспечены условия для формирования устойчивой внутренней мотивации профессиональной деятельности и развития необходимой  педагогической рефлексии у студентов, с учетом антропоцентрического подхода.

Цель и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи  исследования:

    1. провести теоретико–педагогический анализ общего состояния системы образования суверенной Республики Таджикистан и преподавания иностранных языков;
    2. изучить  пути реформирования образовательной системы республики  на современном этапе;
    3. проанализировать государственную политику в области языкового образования и подготовки педагогических кадров;
    4. охарактеризовать современные требования к профессиональной подготовке учителей иностранных языков;
    5. выявить состояние развития  профессиональной компетенции у студентов в  условиях существующей системы  языкового образования в педвузе;
    6. реализовать идею системно–целевого подхода при  определении языковых, методических и специальных психолого–педагогических дисциплин в учебных планах по специальности «Иностранные языки», их структуры и содержания, а также выявить степень их эффективности;
    7. разработать и теоретически обосновать принципы, которые во взаимосвязи составили бы концептуальную основу профессиональной подготовки учителей иностранного языка и служили бы усилению идеи ее системности и профессиональной направленности, будучи реализованными при изучении лингвистических, лингводидактических и психолого–педагогических дисциплин;
    8. определить характерные особенности системно–целевого подхода и способов его реализации в развитии профессиональной компетенции студентов – будущих учителей иностранного языка в условиях экспериментального обучения;
    9. в ходе опытно-экспериментальной работы проверить  эффективность применения системно–целевого подхода в формировании профессиональной компетенции и развитии профессиональной мотивации студентов – будущих учителей иностранного языка;
    10. разработать технологию оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики в средней общеобразовательной школе.

  Решение этих задач заключалось в разработке научно–педагогических основ развития и формирования профессиональной компетенции студентов факультета иностранных (английского) языков  на методологическом, теоретическом и праксиологическом уровнях.

       Характер проведенного научного исследования обусловлен уровнем современного развития педагогических, научно–методических, психолингвистических теорий и обучающей практики. Многофакторность, структурная сложность и системность любой обучающей деятельности обязывают исследователей применить к предмету научного анализа комплексные методы изучения и выявления закономерностей учебного процесса. Поэтому методологической  и теоретической основой  данного исследования являются:

       -  труды ведущих специалистов смежных научных направлений и, прежде всего, современные философские взгляды на язык как  на индивидуально–психическое и социальное явление, на общество, в котором коммуникативные (дискурсивные) возможности языка/речи реализуются с целью осуществления межличностной, межнациональной и межкультурной коммуникации (В.М. Алпатов, Н.З. Бросова, А.А. Вербицкий, Е.М. Верещагин,  Ю.А. Дешериев, Е.А. Земская, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, И.П. Лысакова, О.Г. Масловский, Н.И. Мицкевич, В.А. Мясников, Б.Г. Нагорный, Н.С. Розов, Ю.С. Степанов, В.Д. Шадриков и др.);

       – фундаментальные работы по методологии личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, И.Я. Зимняя, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, О.В. Лешер, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Л.А. Петровская, Н.Ф.Талызина, Г.Н. Щукина,  Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.);

- труды по педагогике и психологии обучения иностранным языкам В.А. Артемова Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Л.В. Сахарного, Б.Ю. Нормана и др.

       – труды  по методологии и методам психолого-педагогических исследований (Р. Атаханов, В.Н. Загвязинский, В.В. Краевский,  А.М. Новиков, М.Г. Ярошевский и др.);

       – работы, посвященные теории системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А.Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Молчановский, В. Оконь, З.А. Решетова, Г.Н. Сериков, В.Я. Татур, Э.Г. Юдин и др.);

       – труды ученых, посвященные проблемам качества высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, С.Н. Архангельский, И.С. Батраков, А.П. Беляев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершиловский, В.Г. Воронцова, В.И. Загвязинский, М.И. Дьяченко, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, , В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Ю.Ф. Тимофеева,  и др.);

       – концепция компетентостно - ориентированного образования (В.И.Байденко, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Е.А. Гнатьишина, Э.Ф.Зеер, И.Я. Зимняя, М.Е. Дуранов, О.В. Лешер, А.К. Маркова, Л.М.Митина, А.Н. Щукин, А.В. Хуторской и др.);

       – исследования в области новых стандартов высшего профессионального образования и условий многоуровневой системы (Т.М. Балыхина, С.Г. Бандаев,  Т.И. Зайко, Д.Х. Кабутов, В.Г. Кинелев, В.А. Кузнецова, В.А. Корвяков, О.Н. Олейникова, М.Н. Пахомов, Ю.Н. Петров, И.Л. Тупайло, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, В.С. Ямпольский и др.);

       – труды в области учебной деятельности, условий ее формирования и развития (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, И.Я. Зимняя, И.И. Ильясов, Р.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.);

       – концепция мотивации учения и профессиональной деятельности (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, П.А. Матис, А.Б. Орлов, Г.И. Щукина и др.);

       – исследования в области коммуникативного подхода и коммуникативного метода обучения (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, S. Brumfit, F. Klippel, W. Littlewood, K. Johnson, W. Rivers, J. Sheils, S. Viiliers, H.G. Widdowson и др.);

- работы по изучению многоязычия и языковой ситуации в Республике Таджикистан (исследования Т.В. Гусейновой, П.Д. Джамшедова, М.Б. Нагзибековой, В.Х. Салибаева, Р.И. Хашимова, Х.Д. Шамбезода и др.);

       - труды по методике преподавания иностранных языков – работы Л.В. Щербы, И.Л. Бим, В.Н. Вагнера, Е.И. Вишневского, И.Н.Верещагиной, Н.Д. Гальсковой, Н.И.Гез, Г.А. Китайгородской, З.И. Клычниковой, М.В. Ляховицкого, Р.П. Мильруда, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролюбова, Е.Н. Пассова, Г.В. Роговой, П.Н.Сацкой, Е.Н.Солововой, В.М.Филатова, И.И. Халеевой, С.Ф.Шатилова, А.Н. Щукина и др.;

       - исследования по  проблемам организации профессионального иноязычного образования  (Т.Ю. Елисеева, Ю.В. Еремин, Б.М. Есаджанян, О.Ю. Искандарова, О.В. Сухих, Г.Д. Хорошавина, Н.В. Харитонова, О.М. Шиян и др.).

       Концептуальная идея  исследования состоит в том, что значительным по своей эффективности фактором развития профессиональной компетенции студентов – будущих учителей иностранного языка является системно–целевой принцип организации профессионального образования, позволяющий максимально активизировать формирование всех видов профессиональной компетенции: языковую, коммуникативную и обучающую.  Практическая реализация данного принципа позволит представить профессионально значимые знания (по лингвистике и языкознанию, по психолого–педагогическим дисциплинам) в виде целостного системного образования, отражающего комплексность и взаимозависимость явлений окружающей действительности (в частности, педагогической) и целенаправленно формировать обучающие умения, развивая индивидуальные свойства личности будущих педагогов, последовательно формируя и укрепляя профессиональную мотивацию.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультетов английского языка и романо-германских языков Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни (ТГПУ), иностранных языков Курган-Тюбинского государственного  университета им. Н. Хусрава (КТГУ)  и Таджикского государственного института языков (ТГИЯ). Всего исследованием в различных формах были охвачены свыше 1200 студентов 1-5 курсов.  В экспериментах участвовали также 45 преподавателей иностранных языков вышеуказанных вузов и 60 учителей английского языка общеобразовательных школ (№№ 7, 9, 20, 21, 34,  43, 53, 60, 74, 88 ) г. Душанбе.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1994  по 2008 год в три этапа:

Первый этап (1994 – 1999 гг.) – диагностирующе–прогностический – был посвящен изучению и анализу философской, социологической, социолингвистической, педагогической, лингводидактической, психологической, и психолингвистической  литературы; определялись степень актуальности и уровень разработанности научной проблемы; формировались направление, тема и рабочая гипотеза, понятийный аппарат исследования, определялись его задачи. 

В указанный период изучались нормативные документы и постановления правительства Республики Таджикистан  по вопросам обучения, воспитания и образования; архивные материалы, различные сборники документов и материалов, статистические ежегодники, характеризующие состояние преподавания в  вузах страны;  также изучались и анализировались содержание предмета «Английский язык» в учебных планах языкового факультета, структура общепрофессиональных и специальных дисциплин в учебных планах, разрабатывались новые учебные планы на основе требований многоуровневой системы обучения.

На этом этапе были использованы такие методы исследования, как анализ научной и научно–методической литературы, учет опыта педагогической деятельности преподавателей педагогического вуза, анализ проведенных исследований по данной проблеме, наблюдение, анализ результатов анкетного опроса студентов (проводился стартовый анкетный опрос студентов, выявляющий исходный уровень профессиональной мотивации, анкетные опросы в период педагогической практики), изучались и анализировались учебные планы и программы профессионального образования. Методы обобщения и абстрагирования использовались при анализе проблемы и формулировании рабочей гипотезы и задач, моделировании педагогических ситуаций.

На втором этапе (2000 – 2005 гг.) – теоретико–экспериментальном –  разрабатывалась и уточнялась концепция исследования проблемы и ее решение на уровне управления педагогическим процессом, продолжалось изучение мотивации педагогической деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки; изучались факты и условия оптимизации процесса формирования профессиональной компетенции в вузе; разрабатывались способы изучения и описания навыков и умений студентов в проведении обучающей деятельности по избранной специальности в период педагогической практики. На данном этапе проводилась основная экспериментальная часть исследования, координация деятельности преподавателей – руководителей педагогической практики, и учителей школ, уточнялись содержание и методы работы со студентами на аудиторных занятиях и в период педагогической практики, направленные на формирование профессиональной компетенции. При этом использовались методы диагностики сформированности профессиональной компетенции, моделирование профессиональной деятельности, эксперимент в констатирующих и обучающих формах, статистические методы обработки результатов исследования.

На третьем этапе (2006 – 2008 гг.) – научно–экспериментальном – проводилась доработка теоретической и экспериментальной части исследования, уточнялись его выводы, осуществлялась апробация и внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы, а также окончательное оформление материалов диссертационного исследования и подготовка монографии. Ведущими методами при этом были: анализ, обобщение, формирующий эксперимент, сравнение, статистическая обработка полученных данных и др.

Научная новизна исследования определяется следующими составляющими:

  1. Впервые  в педагогической науке и истории образования Таджикистана изучены научно–педагогические основы развития и формирования  профессиональной компетенции студентов – будущих учителей английского языка в педагогических вузах Республики Таджикистан на основе реализации системно–целевого подхода.
  2. Определены психолого–педагогические основы совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранных языков, в частности, системно–целевой способ развития и укрепления профессиональных личностных качеств студентов, необходимых для ведения самостоятельной обучающей деятельности в условиях средней общеобразовательной  школы Республики Таджикистан.
  3. Определены  особенности системно–целевого подхода и способы его реализации в развитии профессиональной компетенции студентов – будущих учителей иностранных языков в условиях опытно-экспериментального обучения.
  4. Разработана концептуальная основа профессиональной подготовки учителей иностранного (английского) языка, усиливающая идею системности профессиональной направленности специального педагогического образования.
  5. Определены системные отношения (в рамках профессиональной компетенции) между профессионально значимыми знаниями, владением обучающими умениями и личностными качествами характера молодого специалиста, с одной стороны, и его коммуникативной компетенцией,– с другой.
  6. Описаны условия и принципы, при которых иноязычное образование приобретает необходимую фундаментальность и глубину.
  7. Определены критерии экспериментального исследования обучающей деятельности студентов в период педагогической практики, направленных  на выявление у будущих учителей педагогической рефлексии и мотивации.

       Теоретическая значимость исследования заключается в том, что  в работе определены черты гуманитарного языкового образования, характерные для многоязычного Таджикистана и призванные обеспечить определенную перспективу языкового развития личности учащегося.

        Дано оригинальное представление системности вузовского образования – процесса формирования профессиональной компетенции у студентов - будущих учителей английского языка, базирующееся на комплексности и взаимосвязи изучаемых специальных и общепрофессиональных дисциплин, психологических особенностей студентов и учете их коммуникативных потребностей.

Выявлены особенности и  возможности  каждой из специальных и общепрофессиональных дисциплин в формировании профессиональной компетенции студентов – будущих учителей английского языка.

Разработана технология исследования педагогической рефлексии и мотивации у студентов–практикантов с учетом антропоцентрического (индивидуально–личностного) подхода.

Практическая значимость исследования заключается в  следующем: 

– проанализировано общее состояние системы образования в Республике Таджикистан и преподавания иностранных языков в средней школе;

– проанализирована государственная языковая политика в области образования и подготовки педагогических кадров;

–  определен характер языкового образования на факультетах иностранных языков и условия достижения оптимального режима обучения иностранному языку в рамках получения специального высшего педагогического образования;

–  определены требования к структуре и содержанию общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин и  условия их преподавания для целенаправленного формирования профессиональной компетенции  студентов  факультетов иностранных языков  педагогических специальностей;

– разработаны и внедрены в практику работы педагогических вузов Республики Таджикистан  новые учебные планы по специальностям: «033200–Иностранные языки» Квалификация: Учитель английского языка; «540306–Бакалавр филологического образования (английский язык)»; «033200–Иностранные языки» Квалификация: Учитель английского и второго иностранного языка; «033200–Иностранный язык» Квалификация: Учитель иностранного языка; соответственно, по перечисленным специальностям составлены государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, утвержденные МО Республики Таджикистан;

– составлены  учебные программы по курсам методики и технологии обучения  иностранным языкам и методические разработки в помощь студентам –практикантам  для подготовки специалистов данного педагогического направления;

– разработаны и внедрены в практику профессионального образования как обязательные учебные дисциплины: спецкурс «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам», элективные курсы «Психология обучения иностранным языкам» и «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», а также «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе» ;

– определены способы формирования и развития профессиональной мотивации и педагогической рефлексии средствами изучаемого предмета (языка) в ходе приобретения студентами профессиональной компетенции;

– разработана  технология оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики;

– разработаны критерии  и технология оценки уровня развития и сформированности  профессиональной компетенции будущих учителей английского языка, позволяющие осуществлять ее диагностику в процессе профессиональной подготовки  в вузе;

– разработана методическая система, которая может быть использована в условиях реального педагогического процесса в языковых образовательных учреждениях, работающих в контексте компетентностного подхода.

  Степень достоверности и обоснованности научных положений, выводов и рекомендаций. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены: применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно–целевым анализом; опорой на современные социально–философские, психолого–педагогические, методические и лингвистические исследования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов; репрезентативностью и валидностью данных опытно–поисковой и опытно–экспериментальной работы, которая проводилась в течение пятнадцати лет, сочетанием качественного и количественного анализа; наличием широкой базы апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику; публикацией материалов исследования и их положительной оценкой, в том числе монографии, учебно–методических пособий, сборников научных трудов, учебных программ, ряда статей и тезисов докладов.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концептуальной модели, позволяющей на основе системно-целевого подхода эффективно решать проблему формирования профессиональной компетенции  будущих учителей английского  языка для таджикских школ в педагогических вузах Республики Таджикистан, в непосредственном осуществлении исследовательской работы, интерпретации и апробации полученных результатов.

       Личное участие диссертанта также состоит в разработке и внедрении новых учебных планов по специальности «Иностранные языки», в  составлении государственных  образовательных стандартов  высшего профессионального образования по иностранным языкам для языковых вузов РТ,  в разработке новых курсов и  учебно-методических программ по циклам  лингводидактических и психолого-педагогических дисциплин, включенных в экспериментальное обучение, и в отборе методов и приемов обучения с целью педагогизации всего процесса профессионального обучения, в непосредственном осуществлении и руководстве проведением  опытно-экспериментальной работы, в качестве заведующей кафедрой методики преподавания английского языка,  в опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях, статьях.





Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- выступлений  на международных, республиканских, региональных и межвузовских научно–теоретических и практических конференциях и семинарах в г. Душанбе (ежегодно, 1994–2009), Ташкенте (1991), Чебоксарах (1991),  Алматы (2001), Зальцбурге (Австрия, 1997), Блюмингтоне, Индианаполисе и Урбане–Чемпейн (США, 1996, 2000),  Москве ( 2006, 2007),  Владимире (2008);

- в том числе, в качестве выпускника программы (alumni), на международной конференции  «Foundation Case Studies and Models for Higher Education Reform», организованной IREX в  г. Москве (2005), на  конференции преподавателей английского языка республик Средней Азии (CATEC) «Crossing Mountains for Educational Development» в г.Душанбе (2005), на семинарах и круглых столах, организуемых  международными организациями  IREX, ACCELS, SOROS, AGA KHAN Foundation (ежегодно, 1996–2009)  в г. Душанбе, а также в Бишкеке (1999),  Алматы (1998)  и  др.;

- основные положения исследования обсуждались на проблемных и методических семинарах кафедры методики преподавания английского языка и на заседаниях кафедры педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. С.Айни, на заседаниях Ученого Совета факультета  английского языка и университета;

- материалы исследования апробировались в структуре и принципах организации профессионального обучения на факультете английского  языка ТГПУ и других вузов Республики Таджикистан, в содержании таких учебных дисциплин общепрофессионального цикла, как «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе», «Методика обучения английскому языку в средней школе», «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам», «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе», «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», «Психология обучения иностранным языкам», читаемых автором диссертационного исследования на факультете английского языка ТГПУ или по программам этих курсов, разработанных им;

- апробация идей и материалов исследования осуществлялась также на аудиторных занятиях по курсу «Практика устной и письменной речи» (ПУПР), посвященному формированию языковой профессиональной компетенции;

- ведущие методологические идеи и положения исследования апробировались, как и методика экспериментального исследования педагогической рефлексии и мотивации в рамках личностно–деятельностного подхода, во время педагогической практики студентов – будущих учителей иностранного (английского) языка в средних общеобразовательных  школах г. Душанбе и других регионов Республики Таджикистан.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Педагогические основы развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педагогических вузах Республики Таджикистан на методологическом, теоретическом, методическом и праксиологическом уровнях.
  2. Концепция формирования профессиональной компетенции студентов педагогического вуза в условиях проведения реформы образования в Республике Таджикистан, включающая языковую (лингвистическую) компетенцию – знания о системе языка и об умении ею пользоваться для понимания речи других людей, выражения собственных мыслей; речевую и коммуникативную компетенцию – способность пользоваться языком как средством общения в различных сферах и ситуациях, а также методическую компетенцию – способность пользоваться иностранным языком в профессиональных целях, обучать языку.
  3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность, эффективность и фундаментальность развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка, включающий личностно–гуманитарную ориентацию, системное видение преподавателем вуза и студентом профессионально–педагогической деятельности, психолого–педагогическое диагностирование, формирование активной позиции и творческого стиля деятельности будущих педагогов, формирование рефлексивной культуры и культуры взаимодействия и сотрудничества в системе отношений «учитель – ученик», развитие педагогических способностей и способностей управления учебно–воспитательным процессом.
  4. Системно–целевой подход в развитии профессиональной компетенции студентов – будущих учителей иностранного (английского) языка, включающий не только отбор и системное расположение учебных дисциплин в учебном плане, но и системную организацию содержания изучаемых предметов, а также системное формирование профессиональных качеств и характеристик личности будущих педагогов в период педагогической практики и  на аудиторных занятиях по специальным и общепрофессиональным дисциплинам.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем текста диссертации составляет 370 страниц;  в  работе  4 схемы и 14 таблиц; библиографический список литературы содержит 330 наименований.

Основное содержание диссертации

       Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема и степень ее разработанности, объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза, задачи, раскрыты этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.

       В первой главе - «Реформа высшего образования как отражение социально–демократических и гуманитарных преобразований в обществе» дается характеристика  общего состояния системы образования в области изучения иностранных языков в период установления независимости  Таджикистана, подвергаются анализу  особенности реформы  образования среднего и высшего педагогического образования  в  республике, анализируются государственная политика  в области языкового образования и подготовка педагогических кадров; с учетом сложившейся языковой ситуации рассматривается  иностранный язык как объект изучения и преподавания в языковом педагогическом вузе.

       С момента  обретения  независимости  Таджикистан начал  развивать  свою  собственную образовательную  модель. Программа  реформирования отрасли  при  этом во  многом  зависела от  социальных  условий, от особенностей перехода к  рыночной  экономике, от социальной  стабильности в  республике. Реформа образования, фактически начатая  в 1994 году,  сразу  после  окончания  периода гражданского противостояния в  Таджикистане,  поначалу  была  направлена на  восстановление разрушенной  базы, воссоздание образовательных  структур, реанимацию  кадровой системы.

       В  республике  была  осуществлена огромная  законодательная и нормативная деятельность: приняты  Закон  Республики  Таджикистан  «Об  образовании» (1993), «Государственный  стандарт  общего  среднего  образования» (1997),  «Национальная концепция образования Республики Таджикистан» (2002) - документы, в которых  предусматривались правовые  и  нормативные основы  кардинального  изменения  содержания  образования и  воспитания, определившие  стратегическое направление развития  системы  образования. Сегодня система образования переведена на  режим  самостоятельного  и  независимого ее  функционирования, в целом  осуществлена  стандартизация образования. В «Концепции национальной школы» обоснована методология  национальной  школы,  определены  цели, задачи,  структура  школ и новых  учебных  заведений, содержание образования. Важная  особенность составления  новых  учебных  планов состоит в  том, что  в  них  учтены современные условия республики, национальные ценности, достижения древней  педагогики, требования  демократического  общества и  рыночных  отношений (Раджабов С., Алифбеков З.).

  Таким образом, реформирование образовательной системы в суверенном Таджикистане, начавшееся сразу после окончания гражданского противостояния, проходило в сложных социально–экономических условиях.  Законодательные акты по образованию, принятые в республике, отразили переход от централизованного к самостоятельному и независимому функционированию отрасли. Важнейшие положения новых законодательных документов  касались не только социально–политических и экономических вопросов, но и проблем содержания и организации обучения на разных уровнях образовательной системы. Основными принципами государственной политики Республики Таджикистан в области образования были объявлены доступность, независимость государственных образовательных учреждений от идеологических установок, бесплатность среднего общего и начального впервые получаемого профессионального образования, вариативность обучения. Рыночные отношения, непосредственно коснувшиеся системы образования, повысили заинтересованность школ в получении высококвалифицированных педагогических кадров, в приобретении студентами качественных профессиональных навыков и умений. 

        «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования» (1996) способствовал гуманитаризации системы высшего профессионального образования в республике, передавая вузам право самостоятельного определения  системы профессионального обучения (традиционная форма подготовки высококвалифицированных кадров или  многоуровневая система).

       Вместе с тем внедрение многоуровневой системы профессионального обучения в вузе требует значительных научно–методических изысканий, определения и отработки технологии для осуществления контролирующих функций. По  нашему мнению, в вузах гуманитарной направленности, каковыми являются педагогические вузы, подобная работа будет  более напряженной. Но она необходима, поскольку способна повысить личностную, индивидуальную ответственность студента за его профессиональную подготовку,  придасть профессиональным знаниям и умениям более высокое мотивационное значение, повысить требовательность к профессиональным качествам будущего учителя, который должен стать развитой, творческой личностью, владеющей новыми педагогическими технологиями, искусством компьютерного обучения и т.д. В связи с этим  в высшей педагогической школе приоритетным должно стать личностно–ориентированное обучение,  предполагающее замену предметного обучения развивающим, ориентированным на формирование идентичности (самобытности) личности.

       Характерной чертой  социально–культурной  жизни Таджикистана,  как и многих  других государств СНГ, является  изменение  языковой  ситуации, в  которой  все  большую интегративную  функцию  в  науке  и  образовании, в  осуществлении информационного  обеспечения играют  мировые  языки, в  частности  английский. «Мультикультурная  модель» (Н.З. Бросова) мира  представляет  собой объективно существующую  многоуровневую  систему  взаимодействующих  языков, в которой  один  язык выполняет  функцию культурной  (национальной) идентификации, а  другие  являются  средством межкультурной, межнациональной или межличностной  коммуникации.

       В  связи  с  этим  возникает закономерная  потребность в  разработке  концепций  обучения  иностранным  языкам, отправными  точками  которых  являются: 1) необходимость и  высокая  мотивация овладения  иностранными  языками, 2) учет  отсутствия  необходимой речевой  среды  на  этих  языках.  В соответствии со сложившейся языковой ситуацией в последние годы у школьников и студенческой молодежи повысился интерес  к  изучению  иностранных  языков, в первую очередь английского,  многие  родители ориентируются на  обучение своих  детей в  учебных  заведениях  нетрадиционного типа,  делающих  упор  на  преподавание  английского  языка.

  Английский  язык,  как  один  из  самых распространенных  мировых  языков,  получил  приоритет (наравне с  русским) в  образовательной  системе  республики, но  качество его преподавания оставляет  желать лучшего. В  школах  республики  ощущается  нехватка  педагогических кадров, в частности по английскому языку. Обеспеченность школ педагогическими кадрами по  английскому языку составляет  всего  3635 учителей (52–53%). И этот показатель в  последние  годы практически  не  увеличивается.

К серьезным  проблемам  относятся также  дефицит учебно–методической литературы для преподавания иностранных языков, недостаточный уровень подготовки педагогических кадров, слабая материально–техническая обеспеченность школ  и центров по совершенствованию профессиональной подготовки, несоответствие их современным требованиям  методики обучения.

Правовой основой для совершенствования в Республике Таджикистан профессиональной подготовки учителей иностранных языков является языковая политика, проводимая государством. Безусловно, приоритетным направлением в государственной языковой политике РТ является всемерное развитие государственного языка, а также и русского языка, который, несмотря на миграцию из республики значительного количества этнических русских, не снижает своей функциональной значимости.

В образовательной системе иностранные языки, в частности английский, занимают особое место. Учитывая  расширение интеграционных процессов в мировом экономическом и культурном пространстве, руководство республики уделяет особое внимание проблеме качественного преподавания английского языка в средней и высшей школе. «Программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004 – 2014 годы» (2003) содержит концепцию совершенствования преподавания английского языка на государственно–административном уровне. Появление этого документа, а также его содержание говорит о том, что государство в полной мере осознает необходимость через систему образования и через качественное языковое обучение  обеспечить достойную жизнь и свободное развитие каждого члена общества.

  Основная задача подготовки педагогических и научно–педагогических кадров, специалистов высокой квалификации по  английскому языку  решается на стадии высшего и послевузовского профессионального образования и предполагает увеличение количества  квалифицированных специалистов по английскому языку для всех уровней образовательной системы республики  с тем, чтобы устранить нехватку специалистов этого профиля,  обеспечить преемственность и естественную смену педагогических кадров. Кроме того, необходима разработка научно–методической концепции преподавания неродных языков, учитывающей социолингвистические условия в Таджикистане и направленной на совершенствование качества преподавания английского языка в средних школах и вузах республики.        

Научно–методическая концепция преподавания иностранных языков  основывается на знании педагогической технологии, психолингвистики, социолингвистики, психологии обучения иностранным языкам и др. Неоспоримой является мысль о перенесении акцентов в обучении иностранным языкам с овладения языковой системой (грамматикой) на практическое пользование языком/речью. В связи с этим  сознательно–практический метод преподавания английского языка в педагогическом вузе сохраняет  позиции  ведущего метода при  установке на  практическое  овладение языком через  осознание  его  структуры. По мнению  ведущих методистов, сознательно–практический  метод  представляет собой «оптимальный  метод  обучения  на  занятиях со студентами–филологами, для  которых  иностранный  язык является  не  только  средством  общения,  но  и средством  профессиональной деятельности» (А.Н.Щукин). И  лингвистическая, и психологическая концепции данного метода  как  нельзя  лучше соответствуют  современным  условиям преподавания  иностранных  языков в Республике  Таджикистан – на этапе  общеобразовательном и начальном этапе вузовского  обучения.        

Вместе с тем, на продвинутом этапе обучения иностранному языку в языковом вузе целесообразно совершенствовать этот метод за счет других активных и  инновационных методов преподавания, в данном случае коммуникативного метода обучения (Е.И. Пассов). В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Именно в профессиональной подготовке учителя коммуникативная деятельность на изучаемом языке является основой всей профессиональной деятельности, ее детерминантой.

Наряду с этим  для  совершенствования  профессиональной  подготовки учителя  иностранного  языка только  хорошего  знания  языковой  системы и  владения  коммуникативными  умениями, как известно, будет  недостаточно. Наиболее  рациональным  решением проблемы  формирования у  учителя  иностранного  языка  профессиональных  обучающих умений является  создание в  вузовском  обучении  целостной  модели  профессиональной  деятельности. Но  в силу  объективных трудностей моделирование сложных  и многофакторных  естественных обучающих  ситуаций в  учебной  аудитории  вуза трудно осуществить, поэтому педагогическая  теория  предлагает использовать педагогизацию  учебного  процесса (В.В.Давыдов и др.). Применительно к обучению филологов–преподавателей  педагогизация  учебного  процесса  проявляется  в  профессиональной  направленности  обучения  по  всем дисциплинам учебного  плана. При этом  обучающийся выступает  в роли  активного  участника  процесса  преподавания, осваивающего  свою  будущую  профессию (Э.Г. Азимов и  А.Н. Щукин).

Таким  образом, рассматривая  состояние системы  образования в  области  преподавания иностранных  языков  в период  становления  независимости  Таджикистана, мы  установили, что  реформирование  такой  важной  для  социальной  жизни  отрасли, как  образование, было  вызвано изменившимися условиями  существования  общества,  новыми  подходами  к  оценке роли образования как  важнейшего  показателя человеческого  развития в  государстве.

Во второй главе - «Методология становления профессиональной компетенции специалистов-будущих учителей английского языка» - подвергнуты анализу современные требования общества к качеству подготовки специалистов, дана  общая характеристика обучения в вузе как целостной системы и психолого–педагогическое обоснование профессиональной подготовки  специалистов, раскрыты  теоретические основы формирования иноязычной профессиональной компетенции будущих учителей в вузе, уточнено концептуальное содержание основных  понятий, используемых в работе,  и др.

Современные требования к качеству профессиональной подготовки учителей иностранного языка определяются такими факторами социальной жизни, как: а) демократизация таджикского общества и стремление Республики Таджикистан войти в мировое сообщество  и б) наличие рыночных отношений.

С одной стороны, это выражается в предоставлении определенных свобод вузу (в формировании учебных планов, в определении содержания и методов обучения будущего специалиста, в определении содержания и форм контроля за знаниями и профессиональными умениями и навыками и т.д.) с условием непременного следования требованиям стандарта профессионального образования, а с другой – рыночные отношения, рынок труда и образовательных услуг диктуют свои условия, определяют формат конечного продукта высшей школы – те параметры профессиональных умений и навыков, те личностные качества, которые должны быть присущи специалисту – учителю иностранного языка. Для организаторов высшей школы самым  главным критерием  в существующей ситуации является соответствие профессиональных умений и навыков их выпускников мировым стандартам.

Международные требования к подготовке преподавателя иностранного языка достаточно высоки, они отражают не только насущные потребности образовательной сферы, но и перспективные направления данной профессиональной деятельности (см. напр.: The European Commission Directorate General for Education and Culture).

В отечественной системе высшего профессионального образования выделяют в качестве обязательных для учителя иностранного языка: а) свойства, определяющиеся общими требованиями к носителю высшего образования (гуманность, патриотизм, культура, толерантность, честность, стремление к постоянному совершенствованию и др.) и б) свойства, определяющиеся конкретными требованиями к специалисту данного профиля (способности выполнять конструктивно–организаторскую, обучающую, информационно–воспитывающую, гностическую и оценочную функции на уроках иностранного языка.) Основой полноценного проявления педагогических функций являются коммуникативные способности студента/учителя, для формирования и совершенствования которых используются понятия «языковая личность» (Ю.Н. Караулов) и «вторичная языковая личность» (И.И.Халеева). Формирование и совершенствование коммуникативных свойств личности будущего учителя происходит «в контексте текстовой деятельности»(Н.Д. Гальскова), т.е. предполагает практическое применение языка, его единиц с целью решения коммуникативных задач. Выражение «в контексте текстовой деятельности» предполагает формирование черт языковой личности в ходе учебной коммуникации, которая по своим параметрам должна приближаться к естественной коммуникации.

Значительную роль в профессиональной деятельности учителя играет педагогическая рефлексия: «доказана взаимосвязь рефлексии с творчеством учителя, педагогическим общением, самообразованием учителя, его профессиональным самосознанием, педагогическим мастерством, профессиональными умениями» (Г.Д. Хорошавина). С помощью рефлексии, сформировавшейся у студентов,  вырабатывается положительное отношение и интерес к совершенствованию собственной личности, конкретизируется готовность к использованию знаний в практических действиях, более успешно осуществляется  оценка и самооценка результатов педагогической  (обучающей) деятельности.

Определяя место коммуникативной компетентности среди профессионально значимых личностных свойств учителя иностранного языка, мы разделили личностные характеристики на две группы: 1) общие профессиональные умения учителя и 2) частные профессиональные умения - и установили, что общие  профессиональные свойства и умения учителя ИЯ, которые, казалось бы, в принципе одинаковы у учителей различных специальностей, приобретают здесь конкретное содержание, связанное со специализацией – «иностранный язык»,– обусловлены ею.

Таким образом, и  общие и частные профессиональные свойства личности учителя ИЯ  приобретают актуальность с учетом важнейших методологических и методических характеристик процесса обучения иностранному языку в условиях школы. Определяющими при этом являются следующие из них:

  1. необходимость использования в процессе преподавания активных  приемов обучения иноязычному общению;
  2. опора на сознательный подход к овладению иноязычной речью;
  3. стремление вырабатывать у учащихся творческое отношение к процессу речи на иностранном языке.

Безусловно, формирование подобных свойств у будущего учителя ИЯ возможно в процессе целенаправленного и максимально индивидуализированного профессионального обучения. В качестве рационального способа достижения этой образовательной         цели мы предлагаем системно–целевой подход (В.Г. Афанасьев, Л.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.)  в организации профессионального образования учителей ИЯ.

       Систему определяют как упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство  и служащий поставленным целям (В. Оконь). Безусловно, образование представляет собой  сложное системное целое, в котором выделяются группы и классы иерархически организованных компонентов и частей этой сложной структуры. Системность как свойство вузовского профессионального образования учителей иностранных языков включает: 1) деятельность преподавателя вуза (его профессиональная компетенция, личностные свойства, методы работы, уровень увлеченности своей профессиональной деятельностью); 2) деятельность студента (его мотивационная сфера, потребности, цели, установки,  особенности личности студента, наличие педагогических способностей и др.); 3) содержание обучения, наличие в нем системных отношений различного типа; 4) средства обучения, отражающие существующие общественно–материальные условия и реализующие в себе современные технические возможности образования.

       В процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка в высшей школе, где теоретические аспекты обучения играют примерно равную роль с проблемой качественного овладения языком – предметом обучения, – цементирующим звеном, звеном, объединяющим в единое целое содержание предметного обучения, является, на наш взгляд, содержание предметов психолого–педагогического цикла и примыкающее к ним учение о психолингвистической характеристике речевой деятельности. Представляя собой единое целое, система профессиональной подготовки учителей иностранного языка, следовательно, базируется на трех составляющих данной системы: языковой/речевой подготовке, лингводидактической подготовке и психолого-педагогической подготовке, которые находятся во взаимодополняющих отношениях. Системные отношения между этими компонентами подкрепляются единством приемов самообразования, профессионального самовоспитания, осуществляемых на основе научного и научно–методического знания, на основе формируемых профессиональных умений.

       В определении системности процесса обучения в вузе значительную роль играет системный подход в организации содержания образования, различных его сторон. Немаловажную роль играет осознание студентами системных отношений в процессе их профессиональной подготовки. То есть принцип системности относится не только к содержанию обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне, к степени ее осознания в качестве системы: осознания целостности и взаимосвязанности ее компонентов. В условиях вузовской подготовки учителей иностранного языка данная процессуальная системность выражается, во–первых, в использовании языковой системы изучаемого языка для передачи информации в виде связного текста, имеющего тематическое единство и реализующего определенную идею, и, во–вторых, в использовании знаний по смежным учебным дисциплинам (психологии, педагогике, лингводидактике и иностранному языку) для построения урока (системы уроков) по иностранному языку.

       Система профессионального обучения как искусственная модель профессиональной деятельности должна нести в себе логику этой профессиональной деятельности. Однако логика будущей профессиональной деятельности имеет в учебном процессе скрытую форму: на первое место в сознании студентов выступает многочисленность и разносторонность содержания учебных предметов в вузе. Формирование у студентов с первых дней обучения в вузе личностного смысла учебной деятельности позволит преодолеть этот разрыв, что наиболее удачно может быть осуществлено на базе развития профессиональных коммуникативных способностей студента.

       Учитывая важность понимания студентами системности всего учебного процесса профессиональной подготовки в педагогическом вузе, мы считаем этот аспект обучающего процесса необходимым условием качественной подготовки учителей иностранного языка. Для достижения этого условия, на наш взгляд, необходимы:

1) подача учебного материала по различным учебным дисциплинам с учетом их межпредметных связей с целью демонстрации предметной системности;

2) организация обучения в рамках конкретного предмета как содержательного единства;

3) организация профессионального обучения как деятельности, обладающей строгой иерархичностью компонентов – мотивов, потребностей, целей, учебных действий, – подчиненных идее профессионального самосовершенствования и отражающих личностную  значимость учебного процесса. 

В диссертации дается психолого–педагогическое обоснование профессиональной подготовки учителя иностранных языков, раскрывается роль специальных психологических знаний (педагогической психологии, психологии речевой деятельности, психологии общения). Поскольку коммуникативная деятельность играет доминирующую роль в  подготовке специалистов, она оказывается основой и обучающей, и воспитательной, и развивающей функций деятельности учителя, т.е. все три функции  реализуются в процессе умелого коммуникативного воздействия на учащихся.

Коммуникативные свойства личности будущего учителя, составляющие основу его профессиональной компетенции, являются определяющими для других ценных качеств школьного педагога – учителя иностранных языков: 1) направленности личности на другого человека (ребенка); 2) эмпатийности; 3) принятия как положительного отношения учителя к ученику; 4) степени принятия себя; 5) взаимного принятия учителя и ученика; 6) адекватного общения учителя с учеником (Е.В. Анищук). Значимость перечисленных личностных свойств определяется не только реализацией учителем иностранного языка сугубо воспитательных функций, но и обучающих, поскольку основной целью преподавания иностранного языка в школе является практическое владение им, которое достигается через учебную речевую практику. В связи с этим необходимо усилить вербализацию обучения в различных формах совместной деятельности преподавателя и студентов, чтобы повысить профессиональную значимость выполняемых студентами учебных действий: анализ моделей педагогических ситуаций, подбор дидактического материала, составление конспектов уроков, их фрагментов, анализ урока и др.

Анализ системного процесса вузовского обучения специалистов и его психолого–педагогических основ позволяет утверждать, что процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка – это процесс многофакторный, все компоненты которого находятся между собой в сложных взаимодополняющих и взаимообусловливающих отношениях. Одним из ведущих теоретико–методологических понятий организации этого процесса является понятие «иноязычная профессиональная компетенция».

В специальной педагогической литературе определению понятия «профессиональная компетенция педагога» уделяется в последние годы значительное внимание в силу  повышения интереса к мировым образовательным стандартам и  возросших требований к качеству профессиональной подготовки педагогических кадров.

Нужно отметить, что в литературе используются два  близких по своему значению термина: «компетентность» и «компетенция», которые  все же различаются объемом своего содержания. Попытка дифференцировать два понятия в специальной литературе привела к тому, что, получив терминологические значения, эти слова получили специфическую семантику: «Если под компетентностью понимается способность к выполнению какой–либо деятельности (в том числе и речевой), то компетенция – это содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения» (А.Н.Щукин). То есть термин «компетенция» более полно отражает задачу профессионального образования. В применении к понятию «профессиональная компетенция», следовательно, этот термин будет обозначать комплекс профессиональных знаний, умений и навыков по специальности, приобретенный в ходе вузовских занятий и составляющий содержательный компонент вузовского обучения данной специальности.

       Профессиональная компетенция как комплекс профессиональных знаний, навыков и умений, приобретаемых в ходе занятий в вузах, с одной стороны, отражает системные цели обучения, а с другой,  – содержание профессионального образования, подчиненного данным целям. В связи с этим выделяются различные подходы (личностно–деятельностный, профессиографический, знаниевый, системный и др.) к пониманию сущности профессиональной компетенции и профессиональной компетентности как свойств личности, определяющих ее способность к выполнению профессиональной деятельности на основе сформированной компетенции.

       Так, системно–интегративный подход основывается на представлении профессиональной компетенции как целостной системы и позволяет выявить интегративные свойства и качественные характеристики объекта, главные и второстепенные ее компоненты (А.А. Вербицкий, Г.Н. Сериков, Н.В. Остапчук, Л. Берестова, В.А. Ситаров, Г.С. Сухобская, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, А.Л. Бусыгина). Именно он избран нами для изучения и описания иноязычной профессиональной компетенции, являющейся целью вузовской профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

       На наш взгляд, профессиональная компетентность учителя иностранного языка представляет собой сложное системное образование, в котором отдельные компоненты обладают интегративными свойствами, позволяющими объединить главные и второстепенные компоненты в единый объект. Ведущую роль в системном объединении элементов, составляющих понятие «иноязычная профессиональная компетенция», играет коммуникативная компетенция как результат усвоения языка. Она обладает интегративными свойствами по отношению к другим системным элементам целостного объекта. Значимость коммуникативной компетенции объясняется не только тем, что иностранный язык является предметом изучения (в вузе) и предметом обучения (в школе), но и тем, что коммуникативные свойства личности (коммуникабельность, эмпатийность и др.)  имеют огромное значение как в процессе овладения неродным языком, так и в педагогической деятельности в целом.

       Коммуникативная компетенция признается в лингводидактике как важнейшая задача обучения иностранному языку, под которой понимается развитие способности к практическому применению изучаемого языка, а профессиональная компетенция, которую обеспечивает курс методики преподавания иностранного языка,- это «способность к обучению языку в результате знакомства с приемами и методами его преподавания» (А.Н. Щукин). В вузовской подготовке учителя иностранного языка коммуникативная компетенция является базой профессиональной компетенции, составляя вместе с ней целостное образование – «иноязычная профессиональная компетенция».

       Сложность осуществления иноязычной деятельности диктует выделение в коммуникативной компетенции учителя иностранного языка специфические виды компетенций: 1) лингвистическую (или языковую); 2) социолингвистическую (речевую); 3) социокультурную; 4) социальную; 5) стратегическую (компенсаторную); 6) дискурсивную; 7) предметную.

       Итак,  под  профессиональной компетенцией учителя иностранного языка мы  понимаем  комплекс психолого–педагогических знаний, умений и навыков, на базе которых сформированы специальные знания о языковой системе изучаемого языка, практические умения и навыки владения  им в коммуникативных целях, а также лингводидактические знания о специфических особенностях преподавания иностранного языка,  умения и навыки обучающей деятельности. В отношении профессиональной компетенции учителя иностранного языка, вероятно, правомернее использовать более лаконичный термин из трех компонентов – «иноязычная профессиональная компетенция»; составной частью данного понятия является понятие коммуникативной компетенции как результата языкового образования в вузе.

       В третьей главе «Системно–целевой подход в развитии профессиональной компетенции студентов-будущих учителей английского языка» раскрыты вопросы реализации  идеи системно–целевого  подхода  на стадии формирования учебного плана и реализации профессиональной направленности  курсов методики и технологии обучения иностранному языку  в педагогическом вузе, показана  роль специальных психолого–педагогических курсов  и спецсеминара по практической методике обучения английскому языку в развитии  профессиональной компетенции студентов, а также описаны пути реализации  профессиональной направленности курса ПУПР- «Практики устной и письменной речи» на продвинутом этапе обучения.

  Введение многоуровневой системы приближает высшее образование республики к мировым стандартам, через признание дипломов об образовании в других государствах создает условия для интеграции Таджикистана в мировое образовательное пространство. Однако выделение в образовательном процессе отдельных самостоятельных уровней требует осмысления их как самостоятельных завершенных циклов, преследующих конкретные образовательные цели. Понимаемые как завершенные этапы (уровни), эти системные компоненты характеризуются в то же время непосредственной системной связью между собой, выраженной в содержании, унифицированных формах контроля за знаниями, навыками и умениями и некоторых других аспектах. Следовательно, требование многоуровневой структуры высшего образования еще больше подчеркивает значение систематичности содержания обучения, необходимость четкого определения целей и задач обучения студентов на каждом этапе профессиональной подготовки, а также научно–методического обеспечения решения этих задач.

       Как требование времени, многоуровневая система профессионального образования в педагогическом вузе  является средством гуманизации и гуманитаризации содержания обучения, поскольку отталкивается от учета способностей, возможностей, желания каждого конкретного студента и в то же время решает проблему глобального характера – совершенствование профессионального обучения конкретной специальности в целом.

       Однако чтобы введение многоуровневой системы не оказалось формальным актом разделения единого процесса на этапы в соответствии с годами обучения (что, к сожалению, имеет место в некоторых вузах), необходима серьезная перестройка учебного процесса, его содержания, форм обучения, а также пересмотр самой логики организации содержания  обучения, которая, осмысливаясь студентом, должна актуализировать идеи системности и фундаментальности образования. На наш взгляд, эти очень важные аспекты многоуровневого образования выполняют системообразующую функцию, интегрируя в себе другие возможности и особенности многоуровневой системы профессионального высшего образования. Так, например, возможность многопрофильного междисциплинарного обучения как характерная черта многоуровневого профессионального образования базируется на фундаментальности обучения, так как только основательные, хорошо систематизированные знания могут стать базой их творческого применения при получении нескольких смежных профилей в профессиональном образовании. Для учителя иностранного языка эта идея может быть выражена в приобретении двойной специальности – квалификаций «учитель двух иностранных языков», «учитель таджикского (родного) и иностранного языков», «учитель русского и иностранного языков» и т.д., потребность в чем уже назрела в условиях существования современной средней школы в республике.

       Значительные резервы повышения качества профессиональной подготовки в рамках многоуровневой профессиональной системы обучения заключены в реализации системно–целевого подхода, используемого при составлении учебных планов, исходящих из конечной задачи формирования профессиональной компетенции, подготовки высококвалифицированного специалиста – учителя иностранного языка. Правильно составленный учебный план учитывает системные отношения между содержанием взаимосвязанных учебных дисциплин, позволяет усилить профессиональную направленность преподавания иностранного языка, объективировать и актуализировать связи методических и психолого–педагогических курсов.

  В практике работы вузов, осуществляющих подготовку специалистов различных специальностей, накоплен значительный опыт создания учебных планов, на которые мы опирались в своем исследовании (Т.М.Балыхина, Т.И.Зайко, Е.А. Кузьмина, В.А.Кузнецова, М.Л. Куртанидзе, И.Б. Моргунов, М.Д.Тыхоничева, Ю.Н.Петров и др.).  Следовательно, проблема теории и практики составления учебных планов является актуальной в связи с тем, что условия профессионального обучения постоянно изменяются.

  Безусловно, при составлении учебных планов необходимо учитывать современное состояние общеобразовательной школы и фактический качественный уровень преподавания иностранных языков в ней, региональные особенности и национальную специфику  системы образования в целом. В структуре учебного плана, в логической последованности определяемых им учебных дисциплин, а также в их содержании особым образом должна быть реализована идея профессиональной направленности. Сущностная характеристика профессиональной направленности в подготовке учителей иностранного языка, на наш взгляд, должна иметь двоякую направленность:

  1. совершенствование коммуникативной компетенции (сюда входят все аспекты обучения, связанные с практическим овладением иностранным языком): совершенствование практического владения иностранным языком во всех видах речевой деятельности, расширение культурологических знаний о стране изучаемого языка и менталитете народа – носителя данного языка, повышение культуры английской речи и т.д.).
  2. повышение уровня владения лингводидактическими знаниями о различных методах обучения иностранным языкам, совершенствование обучающих умений и навыков, опирающихся не только на лингводидактические, но и на комплекс психолого–педагогических знаний, умений и навыков.

       Исходя из указанных принципов реализации профессиональной направленности подготовки учителей  иностранного языка, учебный план  по  специальности №033200–«Иностранные языки (английский язык)» для студентов дневной формы обучения (утвержден МО РТ от 20.08.2002 г.)  на основании системно–целевого подхода включал цикл специальных дисциплин (блок специальных дисциплин) и дисциплин по методике преподавания иностранного языка, педагогике и психологии (блок общепрофессиональных дисциплин), обеспечивающих предметную подготовку учителя. Эти дисциплины были расположены в учебном плане таким образом, что фундаментальная подготовка  студентов достигалась за счет интегрирования материала изучаемых  дисциплин.

       Размещение учебных дисциплин в учебном плане вузовской подготовки учителей иностранных языков может вызвать превратное впечатление об их обособленности, поскольку у каждого из данных научных направлений свой стратификационный уровень, свой объект обучения и  методы исследования. Именно поэтому связи, существующие между общепрофессиональными и специальными дисциплинами остаются в тени. Между тем в науке последних десятилетий утверждаются тенденции к интеграции различных научных отраслей, что объективно подтверждается реальной действительностью, то что также и в процеесе обучения многофакторность и взаимообусловленность явлений составляет сущностное свойство.

       Мы полагали, что системно–целевой подход, реализуемый на стадии формирования учебного плана (отбора учебных дисциплин и определения порядка их следования), позволяет ликвидировать разрыв между психолого–педагогическими и методическими курсами в рамках блока общепрофессиональных дисциплин, помогает студентам увидеть их тесную связь, делает очевидным интегративный характер их содержания, их взаимосвязанность и целостность.

       При составлении учебных планов за основу был взят ряд организационных принципов:

  • нормативный характер дисциплин;
  • равномерность распределения учебных дисциплин или учебной нагрузки студентов по семестрам;
  • преемственность и последовательность изучения дисциплин;
  • межпредметная связь и интегрированность изучаемых дисциплин;
  • учет соотношения различных видов занятий, индивидуальных и самостоятельных работ;
  • сочетание теоретической и практической подготовки специалистов;
  • применение вариативных  форм  контроля.

       Утверждая системно–целевой  подход в подготовке учителей иностранного языка при составлении учебных планов для различных уровней профессионального образования, мы исходили из положения, которое можно сформулировать следующим образом: преподавание всех специальных и общепрофессиональных дисциплин должно быть профессионально направленным, должно содействовать совершенствованию практического владения английским языком, повышению культуры английской речи у будущих учителей. Соответственно, связь специальных (языковых) и общепрофессиональных дисциплин  должна стать неотъемлемой характеристикой процесса профессиональной подготовки учителей иностранных языков, обеспечивающего профессиональную компетенцию выпускников факультета иностранных языков.

       Поскольку методическая и психолого–педагогическая подготовка студентов является условием  формирования их профессиональной компетенции, нами было запланировано чтение курсов шести взаимосвязанных дисциплин по методике и технологии обучения иностранным языкам, педагогике и психологии. Это следующие дисциплины:

1) Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.

2)  Методика обучения английскому языку в средней школе.

3) Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе.

4) Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам.

5) Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка.

6)  Психология обучения иностранным языкам в школе.

       Наряду с этими дисциплинами, курс «Практика устной и письменной речи английского языка»  (с 3–его  по  5–ый курс), который непосредственно рассчитан на подготовку учителя английского языка, должен иметь четко выраженную  профессиональную  направленность.

       Фундаментальность иноязычного образования на языковых факультетах может быть реализована при условии концептуальности каждой из данных дисциплин общепрофессионального и специального циклов. При концептуальном освещении содержания психолого–педагогических, методических и лингвистических курсов принцип системности и профессиональной направленности приобретает углубленную методологическую интерпретацию.

        По своим специфическим особенностям все дисциплины, читаемые на языковом факультете, можно разделить на лингводидактические, психолого–педагогические и специальные  дисциплины. В диссертации подробно описываются  содержание, структура, особенности  и методика преподавания  каждой из этих групп дисциплин в условиях опытно–экспериментального обучения. Кратко охарактеризуем  каждую группу дисциплин.

               Лингводидактические дисциплины. В данную группу нами включены такие дисциплины, как «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе», «Методика обучения английскому языку в средней школе», «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам» и «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе». Эти дисциплины представляют собой детализированное описание лингводидактических закономерностей, проблем преподавания иностранных языков и характеризуются также единством направленности своего содержания: это теоретико–практическая направленность, т.е.  наряду с приобретением теоретических сведений студенты получают навыки практической (обучающей) деятельности, апробируют их в ходе практических занятий и в период педагогической практики в собственной обучающей деятельности. Единство содержательного плана подкрепляется единством концептуальности, характерной для данных дисциплин, а также единством используемых дидактических принципов, которые являются производными от методологических понятий нашего исследования – «профессиональная компетенция» и «коммуникативная компетенция».

               Среди важнейших принципов организации содержания лекционных и практических занятий в рамках лингводидактических дисциплин мы выделили  такие принципы,  как:

       1) принцип профессионализации, педагогизации (формирует педагогическое мышление у студентов, учит оперировать методическими понятиями, прогнозировать языковое/речевое развитие школьников, формирует и совершенствует профессиональные навыки управления учебным процессом  в условиях средней школы);

       2) принцип «единого языкового поля» (или единый «языковой режим») – достигается через междисциплинарную методику обучения, т.е. через «встречное движение» целей и задач, которые решаются на практических занятиях по иностранному языку – фонетических практикумах, практикумах устной и письменной речи, практикумах по стилистике изучаемого языка и т.д., – на занятиях по общеобразовательным и профильным дисциплинам» (Т.М. Балыхина);

       3)        принцип формирования коммуникативной компетенции (или принцип речевой направленности обучения) – предполагает приобретение коммуникатив-ной компетенции как неотъемлемой черты профессиональной подготовки учителя гуманитарной специальности, каковым является учитель иностранного языка. Речь идет о  коммуникативной компетенции на изучаемом иностранном языке, позволяющей учителю осуществлять успешное обучение речевой деятельности на иностранном языке как на уроке, так и вне его.

       Последовательная реализация данных принципов позволяет осуществить концептуальный подход к преподаванию цикла лингводидактических дисциплин и сделать процесс вузовской подготовки учителей иностранных языков системно–целевым и фундаментальным. Фундаментальность профессионального образования учителя зависит главным образом  от качества преподавания курсов методики и технологии обучения иностранным языкам, от осознания вузовскими преподавателями концептуальности этих курсов. Концептуальность  как системное понятие осмысливается нами в трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектах – содержательном, когнитивном и прагматическом.

       С точки зрения системно–целевого подхода, теоретические лингводидактические знания, прежде чем стать профессиональными убеждениями студентов и основой их обучающих навыков и умений, должны составить содержание многочисленных учебных операций – от элементарного обсуждения их специфических особенностей до проверки эффективности данных теоретических идей в обучающей практике. На решение этих задач направлено содержание дисциплины «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе».

       Приемы, конкретизирующие условную педагогическую ситуацию, позволили студентам в процессе аудиторных занятий «примерить» на себе ту социальную роль, к которой их обязывает профессия, т.е. на занятиях спецсеминара осуществлялся процесс социализации личности будущего учителя. Использование подлинных учебных материалов (конспектов и фрагментов уроков студентов–практикантов, протоколов уроков учителей, посещенных в период педагогической практики) вызывало бльшую интеллектуальную и творческую активность студентов, чем использование специальных практикумов, предназначенных для подготовки учителей данной специальности.  Схемы, таблицы, опорные конспекты, видеофильмы и фрагменты видеофильмов, запечатлевшие специфические особенности урока иностранного языка, активизировали восприятие  студентов, пробудили их мышление.  Важно  то, что данные виды наглядности не содержали лингводидактический материал в готовом виде, а предполагали внесение дополнений на основе изученной студентами научно–методической литературы, т.е. стимулировали активную позицию  студентов в учебном процессе.

       Курс «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам» предполагает знакомство студентов с различными подходами к изучению иностранного языка, с различными методами и технологиями обучения - от фундаментальных, классических и традиционных методов обучения до инновационных, отражающих современное состояние методики преподавания иностранных языков.

       Поскольку данная учебная дисциплина читается после прохождения студентами первой педагогической практики (4 курс), когда стационарный курс методики преподавания ими уже изучен и есть определенный опыт работы в школе, представление об эффективности методов и приемов обучения, проведение занятий по этой дисциплине обычно вызывает устойчивый интерес у студентов и целенаправленно готовит их к прохождению второй производственной практики ( 5 курс).  Интерактивные формы проведения занятий по данному курсу, постановка проблемных вопросов и заданий при изложении содержания лекционных занятий, проведение практических занятий на основе дискуссий актуализируют практический опыт студентов, обеспечивают активное участие в выполнении групповых, коллективных заданий, в обсуждении педагогических ситуаций, теоретических положений и понятий современной методики и технологии обучения иностранным языкам.

       Психологопедагогические дисциплины. Представленные в данной группе психолого–педагогические дисциплины «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» и  «Психология обучения иностранным языкам в школе» имеют  профессиональную направленность, так как  научно–методические аспекты содержания этих дисциплин предполагают рассмотрение не общих вопросов и закономерностей педагогической профессии, а, наоборот, непосредственное  изучение и анализ наиболее специфических психолого– педагогических вопросов подготовки учителя английского языка для практической работы в школе.

       В  курсе «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» перед студентами четко ставится проблема определения и конкретизации личностных свойств школьного учителя иностранного языка, задача определения путей достижения  профессионального мастерства. Системность и комплексность профессиональной подготовки в данном курсе приобретает форму непреложной закономерности: знания учителя иностранного языка должны носить систематизированный и комплексный характер, их непременной чертой должна быть личностная окрашенность.

       В связи с этим в содержании данной учебной дисциплины выделялась мысль о непосредственной связи педагогики и психологии, о взаимообусловленности этих знаний. Студенты знакомились с различными  компонентами формирования педагогического мастерства: с проблемами овладения педагогической техникой как формой организации поведения учителя, с проблемой становления профессиональной речи учителя, формирования навыков общения в рамках профессиональной деятельности, включающих элементы убеждения и внушения,  с мастерством учителя иностранного языка в управлении учебно–воспитательным процессом.

       Учебная дисциплина «Психология обучения иностранным языкам в средней школе» читается на 5 курсе после прохождения студентами педагогической практики. Это более высокая ступень профессионального образования, требующая более углубленного представления специальных знаний на пути формирования профессиональной компетенции. Содержательная сторона данного предмета позволяет студентам–выпускникам по–новому осмыслить явления и факты педагогической действительности, с которыми они столкнулись на педагогической практике, давать им психологическое обоснование.

       В рамках этого курса будущий учитель получает более полное представление о психологических характеристиках самого учебного предмета «Иностранный язык», процессе овладения им, о психологических особенностях личности учителя иностранного языка, об особенностях учебного общения учителя и учащихся, о содержательных и методических различиях многочисленных подходов, методов и способов обучения, выделяемых на основании их психологических характеристик, и др. Приобретая знания о специфических особенностях педагогической деятельности учителя иностранного языка, анализируя его основные функции на уроке с точки зрения психологии обучения ИЯ, студенты приходят к выводу о том, что общение на иностранном языке является в учебном процессе не только целью, но и средством достижения этой цели (И.А. Зимняя).

       На занятиях по данному курсу  студентам  наглядно демонстрируется система взаимодействия учителя и учащихся при использовании личностно– деятельностного подхода, которая предполагает смену методической парадигмы: вместо  традиционного  субъектно-объектного взаимодействия здесь используют-ся субъектно-субъектное учебное общение, учебное сотрудничество учителя и учащихся в процессе решения школьниками учебных коммуникативно– познавательных задач.

       Специальные дисциплины. Наряду с психолого–педагогическими и методическими дисциплинами, курс «Практика устной и письменной речи английского языка»–ПУПР (охватывает период с 3 по 5 курсы) служит целям качественной профессиональной подготовки специалистов–учителей иностранного языка в средней школе. В соответствии с идеей системно–целевого подхода он решает не обособленную задачу формирования языковой компетенции, а должен быть подчинен единой цели – формированию профессиональной компетенции в целом. В связи с этим мы рассматриваем этот курс как один из составных компонентов учебного плана, в содержании которого должна быть учтена задача комплексного формирования и языковой, и речевой, и профессиональной компетенции. Таким образом, языковая и речевая компетенция на занятиях ПУПР формируется с учетом ее профессиональной направленности, и содержание практических занятий должно быть максимально приближено к практическим задачам формирования обучающих умений и навыков у студентов, т.е. должно иметь профессионально–ориентированный и коммуникативно–ориентированный характер, из чего следует, что  овладение английским языком должно осуществляться в рамках учебной коммуникации, в условиях речевого взаимодействия участников учебной речевой ситуации.  Это требование может быть  осуществлено в случае перехода от одного ведущего вида деятельности (учебного) к  другому  (учебно–профессиональному).        

       Профессиональное общение на иностранном языке, безусловно, должно отразить в себе и педагогические, и психологические, и методические аспекты обучающей деятельности учителя в условиях средней школы. Оно, как в фокусе, должно сконцентрировать в себе все ведущие моменты педагогической деятельности учителя английского языка. Для достижения полного овладения навыками педагогического общения на иностранном языке на  занятиях по английскому языку необходимо моделировать различные формы профессионального речевого поведения, основанного на сотрудничестве, стратегиях коммуникативного взаимодействия преподавателя и учащихся, «проигрывании» различных обучающих ситуаций, включающих совместное обсуждение и решение коммуникативных задач. Многообразие подобных ситуаций, заключающихся в решении обучающих, воспитательных и развивающих задач, позволяет отработать и поднять на более качественный уровень навыки социально–педагогического личностного общения учителя и ученика, учителя и коллектива учащихся, способствует более быстрому протеканию процесса социализации личности педагога, формированию у него основ педагогического мастерства.        

       Значительный резерв повышения качества профессиональной подготовки на занятиях практического курса английского языка заключается в применении инновационных методов и нетрадиционных способов обучения иностранному языку, позволяющих максимально активизировать речевую деятельность. Это организация речевых ситуаций, постановка проблемных заданий, обучающие, ролевые и деловые игры, приемы – дискуссионная пирамида, диспут, дискуссия, брейнсторминг (мозговой штурм),- работа в парах, работа в минигруппах, информационный пропуск, творческий диктант, метод проектов, приемы использования флэш–карт и др.

       Вместе с тем, было обнаружено, что на занятиях по практике английского языка реализация одной только коммуникативной методики в наших условиях профессиональной подготовки учителей  не имеет должной эффективности. Здесь необходимо учитывать уровень языковой подготовки студентов, степень технической оснащенности аудитории, характер мотивационных установок студентов на получение профессиональных знаний, навыков и умений и целый ряд других факторов. Опыт показал, что коммуникативная методика дает наибольший эффект лишь в том случае, когда она интегрируется с другими, часто даже с традиционными, методами обучения иностранному языку. Сведение до минимума апелляции студентов к средствам родного языка возможно лишь тогда, когда мы добиваемся необходимого уровня  развития языковой компетенции.

       В  четвертой главе - «Развитие профессиональной компетенции будущих учителей английского языка в период педагогической практики» - представлены результаты опытно–экспериментальной работы в констатирующих и обучающих формах, показана роль педагогической практики в освоении студентами профессиональной компетенции учителя английского языка, описаны способы формирования и развития профессиональной мотивации и педагогической рефлексии средствами изучаемого предмета (языка) и  технология оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики.

       Цель опытно–экспериментальной работы  заключалась в выявлении особенностей  формирования        профессиональной компетенции у будущих педагогов – студентов  факультетов иностранных языков  в условиях ныне действующей системы языкового обучения в педагогическом вузе (традиционное обучение). С этой целью было намечено определить уровень осознания и развития профессиональной компетенции.

       Для нашего исследования важно было выявить, как определяют студенты профессиональную компетенцию (ПК) учителя иностранного языка, насколько они адекватно осознают необходимость формирования ПК, насколько значимы учебные дисциплины, которые изучают студенты языковой специальности, для их будущей профессиональной деятельности.

       Для достижения данной цели был проведен констатирующий эксперимент со студентами вторых курсов (в конце учебного года) факультетов иностранных языков КТГУ и ТГИЯ и третьих курсов (в начале учебного года) факультетов английского языка и романо–германских языков ТГПУ. На базе этих вузов было сформировано 3 группы: ТГПУ-1, ТГИЯ-2, КТГУ-3. Всего было охвачено 345 студентов. Исследование проводилось до начала профессионально–направленного обучения иностранному языку, т.е. до начала экспериментального обучения.

       Констатирующий эксперимент включал два этапа. На первом этапе определение уровня представлений студентов о ПК учителя иностранного языка  было осуществлено с помощью  методики ранжирования. 

       Установлено, что уровень представлений о ПК учителя иностранного языка  у студентов  всех названных вузов существенно не различается. Получены схожие данные: студенты плохо представляют себе важнейшие профессиональные и личностные качества педагога, не в состоянии адекватно осознавать необходимость формирования ПК, недооценивают  значимость  общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин, не умеют видеть связь  учебно–познавательной деятельности  в вузе  с  их будущей профессиональной деятельностью, плохо понимают сущность ПК учителя иностранного языка.

       На основе полученных данных были обнаружены три уровня  представления студентов о ПК учителя иностранного языка:  высокий, средний и низкий:

  • высокий уровень представления о профессиональных и личностно важных качествах учителя иностранного языка  проявили лишь 16,9 % студентов ТГПУ-1, 15,1 % студентов  ТГИЯ-2 и  14,3 %  студентов КТГУ-3; 
  • средний уровень представления о ПК учителя иностранного языка был  зафиксирован у 26, 3 % студентов  ТГПУ-1, 30,1 % студентов  ТГИЯ-2 и  21,3 %  студентов КТГУ-3 ;
  • у многих  студентов обнаружился довольно низкий уровень представления о ПК  (ТГПУ-1 = 56,7 %, ТГИЯ-2 = 54,7% , КТГУ-3 = 64,3 %).

       Полученные результаты свидетельствуют о довольно низком уровне представления студентов о ПК учителя иностранного языка.

       Следующий, второй  этап констатирующего эксперимента имел целью определить мотивацию выбора педагогической специальности и учебной деятельности, что объясняло бы низкий уровень осознания студентами особенностей их профессиональной подготовки.

       Анкетный опрос выявил примерно равные исходные данные, определяющие уровень мотивации овладения педагогической специальностью на всех языковых  факультетах охваченных вузов.  В утверждениях студентов превалируют внешние мотивы выбора педагогической профессии. Большинство участвующих в эксперименте студентов (1=72,5%,  2=81,2%, 3=65,0%)  никак не связывают свою дальнейшую жизнь с избранной специальностью или имеют весьма смутное представление о своей будущей профессии («Не знаю, еще не думал(а) об этом»).  Эти данные говорят о чрезвычайно низком уровне исходной мотивации, о необходимости активного воздействия  в процессе обучения на мотивационную сферу, на личность студента в целом.

       Таким образом, констатирующий этап исследования уже на первоначальном этапе профессионализации выявил недостаточный уровень развития профессиональной компетенции  у студентов педагогического вуза, что дало основание для проведения целенаправленного опытно–экспериментального исследования.

       Исследование в форме естественного обучающего эксперимента проводилось во всех трех вузах одновременно:  на базе английского отделения факультетов иностранных языков в КТГУ и ТГИЯ и на базе факультета английского языка в ТГПУ в течение 2002–2007 учебных годов. Во всех экспериментальных группах обучение проводилось по  составленному нами учебному плану,  утвержденному МО РТ в 2002 году. Объектами экспериментального обучения были одни и те же студенты  в течение трех лет, т.е. с третьего по пятый курс. В  контрольные группы были привлечены студенты  немецких и французских отделений факультетов иностранных языков  КТГУ и ТГИЯ и факультета романо–германских языков ТГПУ, которые участвовали в констатирующем этапе исследования.

       Для выявления степени эффективности и результативности проводимой работы  были изучены следующие проявления учебной деятельности студентов:

  1. Динамика развития представлений студентов о ПК учителя иностранного языка (определялась по методике констатирующего эксперимента после первой педагогической практики, т.е. на  4 курсе).
  2. Уровень мотивации учебной деятельности и выбора педагогической профессии (определялся по методике анкетирования также после первой педагогической практики, т.е. на  4 курсе).
  3. Уровень сформированности у студентов методической компетенции (определялся по методике анкетирования на завершаюшем этапе педагогической практики, т.е. на  5 курсе). 
  4. Уровень формирования ПК учителя иностранного языка (определялся в период начального и завершающего этапов педагогической практики на основе выявления и сравнительного изучения комплекса умений планирования, проведения и анализа урока иностранного языка студентами экспериментальных групп). Данный вид исследования профессиональной компетенции студентов проводился нами как в течение первой, так и во время второй педагогической практики. Он основывался на положении  психологической теории деятельности о том, что степень сформированности мотивации той или иной деятельности можно изучить по результатам (продуктам) этой деятельности, т.е. такие характеристики продуктов деятельности, как  детальность, многоаспектность, качество форм ее осуществления и т.д., могут свидетельствовать о степени развития мотивации этой деятельности.  Перейдем к характеристике этих вопросов.
  1. Контрольное обследование подтвердило эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентов,  направленного на развитие ПК учителя иностранного языка. Благодаря систематическому и целенаправленному обучению в течение одного учебного года (третий курс) и проведению на этой основе первой педагогической практики (четвертый курс)  произошли существенные изменения в представлении студентов экспериментальных групп (ЭГ) о профессиональной компетенции  учителя иностранного языка, которое стало в большей мере характеризоваться содержательностью и научно–практической обоснованностью.

       Согласно полученным данным, количество студентов с высоким уровнем представления (понятия) о ПК учителя иностранного языка существенно возросло: если до начала экспериментального обучения количество студентов, имеющих правильное представление о ПК,  составляло всего лишь 18.2%, то после экспериментального обучения (прослушивания курсов общей методики обучения иностранным языкам,  методики обучения английскому языку, спецсеминара по практической методике обучения иностранному языку и первой педагогической практики)  более половины обследуемых студентов (54.2%) обнаружили высокий уровень представления о ПК, что в три раза больше  исходного.

       Существенные изменения произошли также у студентов с низким уровнем представлений: если раньше около 60% студентов имели поверхностное представление о ПК, то теперь этот показатель снизился до 22.5%. Иными словами, количество студентов с низким уровнем представлений уменьшилось почти  в три раза, т.е. на 48.0%, по сравнению с начальным срезом (сравните: 22.5% против 59.3%).         Данные, полученные в результате промежуточных срезов экспериментального обучения, свидетельствуют  о качественных изменениях в  представлении студентов о сущности ПК: они стали более системными, существенными и целостными, многие обучаемые стали намного правильнее выделять приоритетные качества ПК педагога, определяя значение этих качеств для профессионального роста специалиста – будущего педагога.

       Сопоставительный анализ результатов по всем параметрам в ЭГ намного выше, чем в КГ.  Так, количество  студентов с высоким уровнем представлений о ПК в ЭГ  2,5 раза больше, чем в КГ (54.2% против 22.2%), а количество студентов с низким уровнем  представлений  в ЭГ вдвое меньше, чем в КГ (22.5% против 45.5%). Представленные данные дают основание утверждать об эффективности экспериментального обучения для развития ПК учителя иностранного языка.

  1. Учитывая сложную структуру мотивационной сферы личности, мы ставили задачу  оказания позитивного влияния на развитие и совершенствование мотивации профессиональной деятельности в ходе обучения студентов-будущих учителей английского языка.

       Чтобы получить надежные и достоверные данные, мы решили, начиная с первой формы изучения мотивационных установок студентов и до последней, сделать экспериментальное исследование не абстрактным и обобщенным, а максимально конкретным, чтобы в деталях выявить и проследить динамику развития мотивационных установок студентов, отражающих личностный компонент формирования профессиональной компетенции и становления профессионального мастерства, установить как можно бльшее число зависимостей, влияющих на  положительный результат в деле укрепления мотивационной готовности студентов к ведению самостоятельной обучающей деятельности.  Опишем результаты анкетирования, имеющего целью изучить уровень развития профессиональной компетенции студентов после первой  педагогической практики в общеобразовательной школе.        

       Прежде всего, результаты анкетирования по всем параметрам  свидительствуют о большой эффективности экспериментального обучения по сравнению с традиционным обученим, о более качественном усвоении теоретических знаний. У студентов ЭГ явно наблюдается  рост положительной эмоциональной оценки профессиональной деятельности учителя иностранного языка  с одновременным осознанием ее объективных сложностей, в то время как студенты КГ не сумели дать адекватную оценку.

       Данный этап исследования включал такие аспекты, как: а) изучение степени осознания необходимости  комплексного освоения лингвистических, психолого–педагогических и лингводидактических знаний; б) изучение особенностей реализации воспитывающих функций в процессе обучающей деятельности в школе; в) изучение уровня усвоения перспективных методов и приемов обучения иноязычному говорению; г) изучение уровня понимания необходимости практической реализации принципа индивидуализации обучения иноязычному общению и некоторые др. Причем, ответы студентов ЭГ были гораздо более содержательными, осознанными и систематизированными, чем в КГ.

       Например, то, что в процессе обучения иностранному языку осуществляются и воспитывающие функции, после педагогической практики отметили студенты ЭГ (94,5%), однако  количество отрицающих эту сторону педагогической деятельности значительно больше в  КГ (53,2%).

       Вопрос о методах и приемах обучения английскому языку, требующих познаний в области общей и частной методики преподавания иностранного языка, в результате педагогической практики также получил свое детализированное понимание. Большинство студентов  ЭГ  правильно выделили  современные методы обучения (65,3%). Их уровень понимания свидетельствовал о более сознательном отношении к предметной деятельности, проведенной ими в период педагогической практики, чем  у студентов  КГ (14,5%).

       Таким образом, анкетирование выявило по всем параметрам преимущество экспериментального обучения.

  1. Исследование по изучению уровня  сформированности профессиональной мотивации к ведению обучающей деятельности по специальности проводилось нами в форме анкетирования на пятом году обучения, после изучения курсов «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам», «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», «Психологические основы обучения иностранным языкам» и в конце завершающей педагогической практики.  Анкетный опрос имел целью изучение личностных свойств будущих учителей английского языка и степени осознанности ими этих профессионально значимых качеств, он также был направлен на изучение уровня сформированности у студентов методической компетенции, которая, в свою очередь, опирается в нашей системе организации профессионального обучения на знание специальных психолого–педагогических дисциплин. Эта часть  комплексного исследования продемонстрировала эффективность предлагаемой  нами системно–целевой организации профессионального образования учителей ИЯ, обеспечивающей формирование их профессиональной компетенции и ценных в профессиональном  отношении личностных свойств студентов. Кроме того, существенным фактом данного этапа экспериментальной части исследования  стало явное укрепление мотивации профессиональной деятельности у студентов ЭГ в сравнении с показателями КГ.

       4. Чтобы сделать результаты экспериментальной части исследования более достоверными, изучить и описать не только количественные, но и качественные их показатели, мы подвергли анализу (в сравнительном аспекте)  результаты самостоятельной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики (на промежуточном и завершающем этапах профессионального обучения). Задача данной части  исследования состояла в том, чтобы подвергнуть более тщательному анализу особенности  самостоятельной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики на предвыпускном и выпускном курсах, выявить тенденции формирования и укрепления профессиональных навыков и умений и на этом материале  проследить процесс развития мотивационной сферы студентов – будущих учителей английского языка, направленной на совершенствование у них профессиональной компетенции.  Поскольку главной формой организации учебно–воспитательного процесса в школе является урок,  было решено подвергнуть комплексному изучению умения планирования, проведения и анализа уроков английского языка студентами–практикантами. Предполагалось, что данный комплекс умений является важным критерием развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка. Не случайно «планирование урока и практика его проведения относятся к наиболее трудным профессиональным умениям, развивать и совершенствовать которые приходится  на протяжении многих лет» (Н.И. Гез). 

       Как своеобразный итог учебной деятельности по формированию профессиональных навыков и умений, некая завершенная форма деятельности, урок отражает в себе мотивационную сферу студента (цели, задачи, идеалы, потребности студента, связанные с приобретаемой специальностью), своеобразно преломленную в мотиве деятельности, непосредственно отраженную в способе деятельности, и ее результат. Эта деятельность носит учебный характер, так как осуществляется под непосредственным руководством учителя школы и методиста вуза, но деятельность студента–практиканта следует уже считать промежуточной на пути к самостоятельной обучающей деятельности. Именно поэтому справедливым будет утверждение, что педагогическая практика – это такая часть учебного процесса в педагогическом вузе, важнейшей задачей которой является не только выявление уровня теоретической (предметно–языковой, методической и  психолого–педагогической) подготовки студентов, но и  новая ступень, закономерный этап освоения профессиональной компетенции, на котором основное внимание должно быть уделено формированию профессиональных умений будущего учителя иностранного языка.

       В состав профессиональных умений учителя иностранного языка входят четыре группы умений: конструктивные – связанные с отбором и организацией учебного материала; организаторские – связанные с организацией собственной деятельности и деятельности учащихся; гносеологические, или исследовательские, – позволяющие учителю правильно учитывать индивидуальные особенности личности учащихся;  коммуникативные – обеспечивающие процесс педагогического общения на уроке (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин). Имеющиеся профессиограммы формулируют профессиональные умения учителя иностранного (неродного) языка как педагогические функции учителя, необходимые ему для осуществления профессиональной деятельности. В данной части исследования мы непосредственно пытались реализовать антропоцентрическую позицию, которая, в свою очередь, выдвигает в качестве основного показателя педагогическую рефлексию. Опосредованным показателем степени развития профессиональной компетенции в нашем исследовании стало изучение отдельных показателей готовности студентов к рефлексивной деятельности (к педагогической рефлексии). С этой целью среди 110 студентов факультета английского языка ТГПУ, прошедших экспериментальное обучение, были отобраны 40 студентов для индивидуализированного обследования (согласно анкетированию, проведенному накануне педагогической практики на 4 курсе, из 110 студентов  47 человек изъявили желание работать в школе или в вузе после окончания педагогического вуза). 40 студентов из числа  положительно настроенных на педагогическую деятельность были объектом исследования, с ними проводилось экспериментальное обучение  в период обеих педагогических практик, сначала на 4–ом, а затем на 5–ом курсах.

       С данными студентами проводилась следующая работа:

  1. наблюдение за обучающей деятельностью студентов в период педагогической практики;
  2. анализ подготовленных ими подробных конспектов уроков для проведения открытых  занятий в школе;
  3. наблюдение, анализ и обсуждение проводимых ими  открытых уроков в классе;
  4. наблюдение за сформированностью у студентов умения  анализировать урок английского языка.

       Индивидуальное обследование студентов состояло в наблюдении и фиксировании комплекса конкретных параметров их деятельности на педагогической практике в условиях средней школы. Были  выделены для непосредственного наблюдения и описания  14  параметров и формальных показателей деятельности студентов, связанных с  комплексом умений  планирования, проведения и анализа уроков английского языка в период  педагогической практики в школе.

  Индивидуализированное обследование проводилось с использованием условной системы баллов:

0,5 балла – «продукт обучающей деятельности как ее результат есть, но по своему качеству он оценивается удовлетворительно»;

1,0 балл – «продукт обучающей деятельности есть, он характеризуется  полнотой, содержательной достаточностью»;

1,5 балла – «продукт обучающей деятельности характеризуется высоким качеством, творческим подходом к решению практической задачи»;

0 баллов – «продукта обучающей деятельности будущего учителя нет, этапное задание не выполнено или выполнено формально, неудовлетворительно».

(Под продуктом обучающей деятельности студента–практиканта мы понимаем те параметры и формальные показатели деятельности студентов на педагогической практике, которые можно оценить с максимальной долей объективности).

Исследование показало, что у студентов обнаруживаются разные уровни  умений по планированию, проведению и анализу уроков. Чтобы  показать результативность этих данных,  полученные испытуемыми баллы по продуктам обучающей деятельности были умножены на общее количество показателей (их 14) и фактические результаты соотнесены с наивысшим количеством баллов.

Результаты обработки экспериментальных данных, полученные в ходе обследования студентов 4 курсов по  уровням развития профессиональной компетенции (ПК) и  педагогической рефлексии (ПР),  показали, что большинство студентов (60% респондентов) обнаруживают  средний и высокий уровни  ПК и  рефлексивности, свидетельствуюшие об их уровне ПК. Вместе с тем, студенты  с низким уровнем ( их - значительное количество)  составили  40,0  %.

Наиболее существенные качественные характеристики проявления профессиональной компетенции у студентов на 4–ом году обучения составили преобладающие показатели по таким параметрам оценок, как объем конспекта урока, соответствие содержания урока методическим рекомендациям преподавателя вуза и учителя школы,  учебная активность школьников  на уроке, активность студента при обсуждении посещенных им уроков.

Предполагая, что в условиях  целенаправленного  экспериментального обучения можно добиться значительных результатов в развитии ПК,  индивидуализированное обследование было продолжено на пятом году обучения, в период завершающего  этапа педагогической практики. Согласно полученным данным, 62,5%  студентов обнаружили  высокий уровень ПК и  ПР,  а 30% –средний уровень ПК и ПР,  что в сумме  составляет  92,5 %  и  свидетельствет о  весьма  существенном  формировании профессиональной компетенции  студентов на пятом году обучения.

Качественные показатели работы студентов–практикантов экспериментальных групп на 5 курсе в период педагогической практики  выявили  значительно более высокие результаты по сравниению с 4 курсом.

Прежде всего, пятикурсники отличались такой личностной характеристикой, как более выраженное чувство веры в познавательные силы учащихся. Демонстрируемое в классе, это чувство у многих студентов 5 курса экспериментальной группы становилось поводом к тому, что школьники более  доверительно общались со студентами–практикантами вне урока и на уроке. Общение на уроке с использованием средств иностранного языка зачастую приносило учителю–практиканту и школьнику большое удовлетворение, так как способствовало решению коммуникативной задачи, выводимой из учебной речевой ситуации.

В процессе подготовки к уроку студенты 5 курса в период педагогической практики в основном приходили на консультацию к учителю школы и методисту вуза с готовым конспектом урока или с хорошо детализированным планом урока. Беседа сводилась к незначительной корректировке содержания урока и уточнению организационной и коммуникативной функции «учителя»–практиканта.

Навыки подготовки дидактических материалов к уроку, осознанного отбора видов опор, конструирования урока таким образом, чтобы по своему содержанию он представлял тематически организованное коммуникативное единство, на этом этапе профессиональной подготовки имеют более или менее завершенный характер. Следовательно, этот показатель, как и другие из 14, оказался у студентов 5 курса в результате индивидуализированного изучения более значимым и свидетельствовал о развитии профессиональных свойств студентов.

Исследование также позволило проследить динамику развития профессиональной компетенции у студентов  в условиях целенаправленного экспериментального обучения. Чтобы ее определить, представим сравнительные данные  студентов по  обоим периодам педагогической практики в диаграмме:

 

       Согласно приведенным данным, количество студентов с высоким уровнем развития  профессиональной компетенции заметно возросло: если на 4 курсе только 27,5% испытуемых  по всем изученным параметрам показали высокий уровень развития  ПК, то через год целенаправленного обучения, т.е. после прослушивания курсов «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам», профессионально–направленного курса «Практика  устной и письменной речи», большинство студентов 5 курса (62,5%)  показали достаточно высокий уровень профессиональной компетенции; у части испытуемых  (30,0%) обнаружено развитие ПК  на среднем уровне. Заметно снизилось также количество студентов с низким уровнем  профессиональной компетенции: если на 4 курсе оно составляло  40,0%, то теперь, т.е. на  5 курсе

- лишь  7, 5%. Это убедительно доказывает эффективность проводимой работы.

       Статистические показатели подтверждают эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентов  на основе системно–целевого принципа, направленного на развитие ПК и ПР учителя иностранного языка.

       Полученные данные отражают качество и характер изменения индивидуальных проявлений педагогической рефлексии у студентов–практикантов в период от первой педагогической практики на четвертом курсе до педагогической практики на выпускном, пятом курсе и свидетельствуют о  качественном улучшении показателей. В  особенности на завершающем этапе педагогической практики  мы получили возможность выявить существенные положительные изменения  в проявлениях как педагогической рефлексии, так и профессиональной компетенции студентов.

Сопоставление результатов индивидуального обследования студентов–практикантов на 4 и 5 курсах  выявило значительные расхождения в уровне сформированности профессиональной компетенции и педагогической рефлексии (на 4 курсе, в период первой педагогической практики, средний показатель составил 15,5 балла, а на 5 курсе, на завершающем этапе практики, – 18,5). Прослеживается неуклонный качественный и количественный рост показателей и проявление педагогической рефлексии в сопоставляемых группах при длительном  изучении вопроса.

Таким образом, использованные нами различные формы опроса, виды и параметры индивидуализированного наблюдения за профессиональной деятельностью студентов в период педагогической практики, а также величина коэффициентов динамики изменения индивидуальных проявлений у студентов наглядно подтвердили целесообразность системно–целевого метода профессиональной подготовки студентов – будущих учителей английского языка в средней общеобразовательной школе с таджикским языком обучения. Они свидетельствуют об эффективности применения системно–целевого подхода в профессиональном обучении в образовательной системе Республики Таджикистан.

В заключении сформулированы основные выводы по теме диссертации, обобщены результаты опытно–экспериментального обучения, даны рекомендации, способствующие совершенствованию подготовки будущих учителей  иностранного языка, а  также намечены перспективы исследования проблемы  для совершенствования системы высшей школы  республики.

Теоретический анализ и опытно–экспериментальное исследование позволили сделать следующие выводы:

  1. В условиях реформирования для образовательной системы Республики Таджикистан характерны следующие черты: 1) демократизация образования; 2) многообразие форм образовательных учреждений; 3) последовательное проведение идеи национального самоопределения; 4) открытость образования, то есть его деполитизация и департизация; 5) гуманизация образования как поворот образовательной системы к личности обучаемого, особенностям его психических возможностей; 6) гуманитаризация образования как процесс повышения статуса гуманитарных дисциплин; 7) развивающий характер образования на всех этапах образовательной системы; 8) дифференциация и вариативность образования на основе государственных образовательных стандартов; 9) стремление использовать продуктивные методики, в том числе на основе новейших информационных технологий.
  2. Изучение состояния системы высшего образования, как одного из основных звеньев образовательной отрасли в Таджикистане, позволило констатировать, что в условиях демократизации  общества возросла потребность в качественной подготовке учителей иностранного языка, в частности английского.  Для преподавания иностранных языков и развития иноязычного образования существенным является характер языковой политики. «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в РТ на 2004 – 2014 годы» содержит концепцию коренного улучшения обучения русскому и английскому языкам. Наше  исследование, актуальное с точки зрения реализации задач данной программы, представляет собой попытку определить и выявить эффективные условия развития и формирования профессиональной компетенции у студентов – будущих учителей иностранного (английского) языка в педвузах.
  3. Чрезвычайно важно обеспечить общеобразовательную школу специалистами, обладающими необходимой профессиональной компетенцией, которая бы в полной мере удовлетворяла современным требованиям. В решении поставленной задачи на первое место в работе со студентами факультетов иностранных языков педагогических специальностей выходит проблема формирования устойчивой внутренней мотивации профессиональной деятельности, а далее – развитие педагогической рефлексии, личностных качеств, необходимых современному учителю, компонентов профессиональной компетенции, включая языковую, речевую, коммуникативную и методическую компетенцию.
  4. Используемые констатирующие  формы исследования выявили довольно низкий уровень представления студентов о профессиональной компетенции учителя иностранного языка и невысокий уровень профессиональной мотивации у поступающих на факультеты иностранных языков. Полученные  данные дали основание для проведения целенаправленного экспериментального исследования.
  5. Исследование показало, что системно–целевой подход, реализуемый (в формах содержательной, когнитивной и прагматической концептуальности) на стадии формирования учебного плана,  отбора учебных дисциплин и определения порядка их следования,  позволяет ликвидировать разрыв между языковыми, методическими и психолого–педагогическими дисциплинами, помогает студентам увидеть их тесную связь, делает очевидным интегративный характер их содержания,  их взаимосвязанность и  целостность.
  6. Основой, придающей профессиональному образованию свойства внутренней системы, будет систематическая и целенаправленная работа по формированию у студентов коммуникативных навыков и умений, коммуникативности как неотъемлемой черты личности будущего учителя иностранных языков. Коммуникативность лежит в основе общих профессиональных свойств и частных профессиональных умений учителя иностранного языка; она может формироваться целенаправленно при условии осуществления педагогизации профессионального образования, позволяющей осуществить моделирование естественных обучающих ситуаций в процессе профессиональной подготовки учителя.
  7. Установлено, что педагогическая практика является  не только  частью учебного процесса, которая призвана осуществить проверку теоретической подготовки студентов, но и  новой ступенью, закономерным этапом освоения ими профессиональной компетенции, средством реализации профессиональной направленности вузовского педагогического образования, апробации приобретенных профессиональных умений и  формирования профессиональной мотивации.
  8. Комплексное  экспериментальное исследование закономерностей формирования профессиональной компетенции потребовало длительного анализа для выявления большего числа зависимостей, формирующих также профессиональную мотивацию. Контрольное обследование подтвердило эффективность экспериментального обучения и профессиональной подготовки студентов  на основе системно–целевого принципа, направленного на развитие профессиональной компетенции  учителя иностранного языка.
  9. Разработана и апробирована технология индивидуализированной  самостоятельной работы студентов и ее анализа с целью выявления тенденции формирования и укрепления профессиональных навыков и умений. Эта технология позволила проследить процесс развития мотивационной сферы учебной профессиональной деятельности.
  10. Основанием для доказательства эффективности предлагаемого нами способа обучения стало интегрированное осуществление количественного и качественного подходов к проведению опытно–экспериментального исследования. При этом комплексное изучение умений планирования, проведения и анализа урока английского языка выступило как важный критерий развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка, с помощью которого были выявлены большие возможности  студентов  в обучении и развитии.
  11. Подтверждено выдвинутое нами предположение о том,  что условием наиболее успешного формирования  профессиональной компетенции студентов -будущих учителей  английского  языка является  системно–целевой принцип организации предметного содержания учебных дисциплин ведущих образовательных циклов, который реализуется не только в особой упорядоченной системе изучения  специального (лингвистического) и общепрофессиональных (лингводидактических, психолого–педагогических) дисциплин, но и в отборе методов и приемов обучения с целью педагогизации всего процесса профессионального обучения.

       Основные выводы и идеи выполненного диссертационного исследования могут быть широко внедрены в практику работы других педагогических вузов страны по профессиональной подготовке учителей иностранных языков. В частности, будет весьма полезным внедрить в учебный процесс вузов разработанные нами методические и психолого–педагогические дисциплины  «Актуальные проблемы методики и технологии обучения иностранным языкам», «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», «Психология обучения иностранным языкам», «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе».

       Предложенное диссертационное исследование отнюдь не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов  изучаемой проблемы, так как является лишь одним из этапов ее решения. Перспектива исследования может быть связана с более глубоким  и широким  охватом  циклов специальных и психолого–педагогических  учебных дисциплин для формирования профессиональной  компетенции будущих педагогов-учителей иностранных языков, созданием комплексов педагогических условий  на основе  учета интеграции отдельных учебных дисциплин и аспектов иностранного языка в целостный процесс, с поиском новых технологий обучения,  разработкой методов диагностики  изучаемого процесса.

Основные положения диссертационного исследования  изложены

в  следующих публикациях автора:

Монографии, учебнометодические пособия, сборники научных трудов,

программы, рекомендации

  1. Алиев С.Н. Научно–педагогические основы  развития  профессиональной  компетенции будущих учителей иностранного языка:  Монография. -Душанбе: Ирфон, 2008. -260  с.
  2. Основы практической психологии образования: Учебно–методическое пособие / Под ред. доцента С.Н.  Алиева. – Душанбе: Нодир, 2004. - 512 с. 
  3. Психолого – педагогические вопросы профессионального становления студентов педагогического вуза // Сб. научных трудов / Под ред. С.Алиева и И.Тупайло. -Душанбе, 1990. – 120 с. 
  4. Алиев С.Н. Программа курса «Актуальные воспросы методики и технологии обучения иностранным языкам»: Для студентов вузов, обучающихся по специальности «Иностранные языки» в области образования.-Душанбе, 2008.-26 с. 
  5. Алиев С.Н. Программа  курса методики обучения иностранному языку в средней школе. Для специальности № 033200 –“Иностранные языки”  (английский язык). –Душанбе, 2006. – 46 с. (на тадж.яз.).
  6. Алиев С.Н. и др. Государственные требования к минимуму содержания и уровня подготовки бакалавра по направлению 520300 – Филология, по специальности 02.17.02. – Англ. язык //Учебно–методические рекомендации для педвузов. –Душанбе: Шарки озод, 2000. – 48 с. ( в соавт. ).
  7. Алиев С.Н. (ред.). Методические разработки к психологическим заданиям  по педагогической практике. -Душанбе, 1991. – 40 с. 
  8. Алиев С.Н. Изучение психологии учащихся: Методич. пособие в помощь студентам – практикантам. -Душанбе: Маориф, 1985. – 32 с. (на тадж.  яз).

Публикации в изданиях, рекомендованных  ВАК  РФ

  1. Алиев С.Н. Основные принципы организации  обучения лингводидактическим дисциплинам  в педагогическом вузе  //  Вестник Таджикского  национального  университета. Серия гуманитарных  наук. – Душанбе, 2009. – № 1 (50). –С. 151–157.
  2. Алиев С.Н. Теоретические основы формирования иноязычной профессиональной компетенции у будущих педагогов // Вестник Таджикского  национального  университета. Серия гуманитарных  наук. – Душанбе, 2009.  № 1 (50). –С. 230–236.
  3. Алиев С.Н. Спецсеминар – важное средство формирования профессиональной компетенции будущего учителя // Иностранные языки в школе. –М., 2008. –№ 2. –С. 59–65.
  4. Алиев С.Н. Педагогическая практика как один из основных этапов освоения профессиональной компетенции учителя иностранного языка. // Известия АН  Республики Таджикистан. –Душанбе, 2008. № 2. –С. 205–210.
  5. Алиев С.Н., Гусейнова Т.В. Социально–правовой контекст совершенствования обучения русскому и английскому языкам в системе образования Таджикистана // Вопросы филологии.–М., 2007. –№ 3 (27), –С. 75–79.
  6. Алиев С.Н. Роль специальных психологических знаний в профессиональной подготовке  студентов // Вестник Таджикского  национального  университета. Серия гуманитарных наук. –Душанбе, 2007. – № 7 (39). –С. 35–47.
  7. Алиев С.Н. Развитие педагогического мастерства будущих учителей иностранного языка // Вестник Таджикского  национального  университета. Серия гуманитарных наук. –Душанбе, 2007.– № 7(39). –С. 47– 58.
  8. Алиев С.Н. Теоретические аспекты многоуровневой подготовки специалистов в педагогическом вузе // Известия АН  Республики Таджикистан. –Душанбе, 2007. –№ 2. –С. 191–198
  9. Алиев С.Н. Психолого–педагогические аспекты профессиональной подготовки учителя  иностранного языка. // Известия АН Республики Таджикистан.–Душанбе, 2007.– № 3.–С.183–190.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах 

  1. Алиев С.Н. Психологические  условия оптимизации обучения иностранному языку  в школе // Вестник педуниверситета. Серия обществен. и филол. наук. –Душанбе, 2008.– № 4. –С.32–38.
  2. Алиев С.Н. Государственная политика в области языкового образования и подготовки педагогических кадров // Вестник Российско–Таджикского (Славянского) университета. –Душанбе, 2007. – № 1(15).  – С. 202–213.
  3. Алиев С.Н. Концепция формирования  иноязычной профессиональной компетенции у будущих учителей // Вестник Российско–Таджикского (Славянского) университета. –Душанбе, 2007.  – № 2 (16). – С. 226–233.
  4. Алиев С.Н. Формирование основ профессионального мастерства  студентов – будущих учителей иностранного языка. // Вестник Российско–Таджикского (Славянского) университета. –Душанбе, 2007.  –№ 4 (18). – С. 172–179.
  5. Алиев С.Н. О системном подходе к профессиональной подготовке учителя иностранного языка // Материалы ежегодной научно–теоретической конференции преподавателей и студентов педуниверситета им. С. Айни // Вестник педуниверситета: Специальный выпуск. –Душанбе, 2007.  – С. 22–24.
  6. Алиев С.Н. Анализ и оценка УМК по английскому языку // Вестник педуниверситета. Серия обществен. и филол. наук.–Душанбе, 2007.-№ 1.-С. 65–71.
  7. Алиев С.Н. Политика государства в области языкового образования // Русский язык и литература в школах Таджикистана: Учебно–методический журнал МО  Респ. Таджикистан. –Душанбе, 2007,  –№ 2 (238). – С. 19–25.
  8. Алиев С.Н Меры по осуществлению государственной программы совершенствования обучения английскому языку // Вестник педуниверситета. Серия общест. и филол. наук. –Душанбе – 2006. – № 3.  – С. 55–60. (на тадж. яз.).
  9. Алиев С.Н. Методический анализ урока английского языка – важное средство профессиональной подготовки студентов // Вестник педуниверситета. Серия обществен. наук. –Душанбе, 2005.– № 1 – С. 58–70.
  10. Алиев С.Н. Семинар по школьным учебникам – важное средство подготовки студентов к педагогической практике // Вестник педуниверситета. Серия филол. и обществен. наук –Душанбе, 2002. –№ 1. – С. 71–72.
  11. Алиев С.Н. Многоуровневое обучение: новый учебный план по английскому языку // Вестник педуниверситета. Серия филол. и обществен. наук. –Душанбе, 2002. – № 2.  – С. 191–196. (на тадж. яз.).
  12. Алиев С.Н. Роль активных методов обучения в формировании профессиональных качеств будущих учителей // Вестник педуниверситета. Серия филол. и обществен. наук –Душанбе, 2002.– № 1. – С. 71–72.
  13. Алиев С.Н., Лутфуллоев М. О философии реформы системы образования // Вестник педуниверситета. Серия филол. и обществен. наук –Душанбе, 1999.–№ 2 . – С 41–45.
  14. Алиев С.Н. Особенности обучения и профессиональной подготовки студентов в Американском Университете // Вестник педуниверситета. Серия филол. и обществен. наук. –Душанбе,  1999.– № 8. – С 8–20.
  15. Алиев С.Н. Психологические особенности неуспевающих школьников в обучении: В помощь студентам–практикантам. Журнал «Мактаби Совети», 1990, № 1. – С. 7–11.(на тадж.яз).
  16. Алиев С.Н. Эффективность различных форм организации самостоятельной работы студентов при изучении психологии / Организация самостоятельной работы студентов. // Методические рекомендации. –Душанбе, 1988.– С. 5–10.
  17. Алиев С.Н. О социально–психологических особенностях формирования школьного коллектива: В помощь студентам–практикантам // Мактаби Совети: Учебно–методический журнал МО  Респ. Таджикистан.–Душанбе, 1985.– № 12. –С. 3–6. (на тадж.яз).
  18. Алиев С.Н.,Салибаев В.Х. Об особенностях коммуникативного поведения таджиков. В кн. Национально–культурная специфика речевого общения народов СССР.  –М., 1982. – С.125–131.

Тезисы докладов и тексты выступлений  на  международных

и республиканских конференциях

  1. Алиев С.Н. Роль педагогической практики в профессиональной подготовке будуших учителей английского языка // Мир–Язык – Человек: Материалы межд. научно–прак. конф. (27–29 марта), посв. 45–летию факультета иностранных языков. –Владимир: ВГГУ, 2008. – С. 308–314.
  2. Алиев С.Н. Деловые игры в обучении иностранному языку // Материалы межд. конф. «Наука и современное образование», посв. 60–летию  Таджикского государственного национального Университета. –Душанбе, 2008. – С.145–146.
  3. Алиев С.Н. О государственной политике в сфере языкового образования  в Республике Таджикистан // Материалы  1V межд. конф. «Язык, культура, общество»  г. Москва, 27–30 сентября 2007.  –М., 2007. – C. 221–222.
  4. Алиев С.Н. Опыт реализации профессионально направленного обучения английскому языку в педагогическом вузе. // Перспективы развития науки и образования в XXI веке / Материалы II межд. научно–прак. конф. Часть 2. – Душанбе: «Эр – граф», 2006. – С. 348–351.
  5. Алиев С.Н. Системный целевой подход к подготовке учителей английского языка – как условие формирования их профессиональной компетенции // Актуальн. проблемы филологии: Материалы II Ежегодной респ. научно–прак. конф. ( РТСУ, 28 февраля 2006 г.). –Душанбе – 2006. – С. 6–10. 
  6. Алиев С.Н. Учебные планы по английскому языку на основе требований многоуровневой подготовки специалистов в педвузах Республики Таджикистан // 10 лет реформ на постсоветском пространстве: ожидания, результаты, перспективы: Материалы межд.  конф. Часть 4. –Алматы, 2001. – С. 315–317.
  7. Алиев С.Н. Новый стандарт профессионального образования в подготовке специалистов по английскому языку // Подготовка пед. кадров: опыт, проблемы и пути их решения: Материалы межд.  конф. –Душанбе, 2001. – С. 31–32.
  8. Алиев С.Н. Роль курсовых работ в подготовке учителей иностранных языков // Подготовка педагогических кадров  в условиях многоуровневой системы обучения: Тезисы докладов научно–методической конф. Душанбе, 1998. – С.72–74. (на тадж.яз.).
  9. Алиев С.Н. Место психологического анализа урока в формировании профессиональной направленности студентов // Подготовка педагогических кадров в условиях многоуровневой системы обучения: Тезисы докладов научно–методической конф. –Душанбе, 1998. – С.74–75. (на тадж.яз.).
  10. Алиев С.Н. Л.С. Выготский – осноположник теории развивающего обучения (к 100–летию со дня рождения) // Материалы научной конф., посв. памяти К.Ш. Джураева: Тезисы докладов. –Душанбе, 1997. – С. 43–45.
  11. Алиев С.Н. Особенности профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе //  Материалы респ. научно–прак. конф. по проблеме. «Школа и  будущий учитель», посв. 1100–летию Государства Саманидов (27–28 ноября 1997 г.). –Душанбе, 1997. – С.21–22.
  12. Алиев С.Н. Психологические аспекты профессиональной подготовки будущих учителей // Педагогические основы взаимосвязи обучения и воспитания и их роль в формировании подрастающего поколения : Тезисы докладов респ. научно–прак. конф. –Душанбе, 1995. – С. 56–57.
  13. Алиев С.Н. Повышение интеллектуальной активности студентов в процессе преподавания курса психологии // Психологические вопросы совершенствования подготовки учительских кадров в педвузах и университетах в условиях непрерывного образования: Тезисы докладов респ. научно–практ. конф. Часть I. –Ташкент, 1991. – С.14–15.
  14. Алиев С.Н. Изучение психолого–педагогических воззрений мыслителей Востока, как необходимое условие профессионального воспитания будущих учителей // Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Материалы Всесоюзн. научно–прак. конф. Часть 2.–Чебоксары, 1991.– С.119–120.
  15. Алиев С.Н. Роль самостоятельной работы в развитии профессионального мышления студентов./ Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тезисы докладов Всесоюзн. научно– прак. конф. –М., 1990. – С.156.
  16. S.Aliev. Reforming Higher Education in Tajikistan: Legacies, Successes & Difficulties. / Annual Central Eurasian Studies Conference: Abstract of Papers // Ed . by R. Gliha & J. McKane. Bloomington, Indianа, USA, 2000.- Р. 1–2.
  17. S.Aliev. Toward Improving the quality of Teachers’ Training in Tajikistan / Annual Central Eurasian Studies Conference: Abstract of Papers // Ed. by J. Elverskog, A. Naymark, Bloomington, Indiana, USA. 1996.- Р.74–75.

1 Рахмон Э. Доклад на первой сессии Маджлиси Оли Республики Таджикистан (7 апреля 1995 г.). – Душанбе: Ирфон,  1995. – С. 36.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.