WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ЯНЧЕНКО Владислав Дмитриевич

Научно-методическое наследие последней трети ХХ века и его потенциал в системе профессиональной подготовки

учителей-словесников

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора

педагогических наук

Москва – 2011

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ)

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Дейкина Алевтина Дмитриевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Донская Тамара Константиновна

доктор педагогических наук, профессор

Десяева Наталия Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор

Романова Наталья Николаевна

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (ОГПУ)

Защита диссертации состоится «16» апреля 2012 г. в 10 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:

119991, Москва, ул. М.Пироговская, д.1, ауд.204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: Москва, ул. М.Пироговская, д.1.

Автореферат разослан  _________________________ г.

Ученый секретарь Диссертационного совета Н.А. Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационное исследование посвящено актуальной для современного отечественного образования проблеме изучения многогранного научного наследия последней трети ХХ века в области методики преподавания русского (родного) языка. Научное наследие – это достижения науки, полученные от предыдущих эпох, воспринятые от прежних поколений исследователей. Научной ценностью обладают объективные знания, выработанные учеными, систематизированные и сохраненные как наследие, например, концептуальные идеи обучения речи на основе изучения языка, сопряжения языка и культуры в обучении русскому языку, обучения и воспитания, преемственности и перспективности в изучении русского языка в начальной и средней школе, имеющие вневременное значение для методологии. Научное наследие в области преподавания русского языка включает в себя методические учения, необходимые для развития методики как науки, для подготовки студентов-филологов, будущих учителей-словесников, к педагогической деятельности. В реферируемом исследовании научное наследие рассматривается применительно к методике преподавания русского языка в аспекте профессиональной подготовки студентов-филологов и повышения квалификации учителей-словесников.

Процесс развития методики преподавания русского языка в системе отечественного образования осуществлялся одновременно с прогрессом в области других наук, поэтому в данном исследовании указан ряд научных работ, которые сделали научный поиск состоятельным в смежных областях: методике преподавания русского языка и методике преподавания литературы в начальной и средней школе. В результате были актуализированы проблемы истории методики преподавания русского языка (А.В.Текучев, М.С.Лапатухин, М.Т.Баранов, Т.К.Донская и др.), методики преподавания литературы (В.Ф.Чертов, Т.Е.Беньковская и др.), усиления речевого (риторического) компонента (Т.А.Ладыженская, Н.А.Ипполитова, З.С.Смелкова и др.), формирования читательской культуры (И.С.Збарский, Т.Ф.Курдюмова, Н.Н.Светловская и др.), повышения интереса к поэтическому слову (Л.В.Тодоров, Н.В.Беляева и др.). Тенденция к естественному сближению методики преподавания русского языка, особенно в последней трети ХХ века, с родственными и смежными дисциплинами – литературой, историей, педагогикой, психологией, музыкой, изобразительным искусством, культурологией – способствовала появлению работ, посвященных проблеме реализации межпредметных связей в преподавании русского языка1. Впоследствии эта идея преобразовалась в концептуально значимые труды о межпредметной интеграции (Н.А.Белова, Н.С.Болотнова, А.И.Власенков и др.).

Как учебный предмет русский язык формировался не в отрыве от других областей, а в общеобразовательной системе. Все процессы, происходившие в методике преподавания русского языка в последней трети ХХ века, сходны с теми изменениями, которые наблюдались в других научных сферах под влиянием социокультурных факторов. В лингвистике, литературоведении, истории, методике преподавания литературы отмечается тождественность научных поисков.

Документы истории науки [директивы правительства, например, постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 декабря 1977 года «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду»; постановление Пленума ЦК КПСС от 10 апреля 1984 года «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы»; сборник документов и материалов «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы» (1984); закон РФ «Об образовании» (июль 1992); Федеральная программа развития образования (март 1994 г.) и др.] свидетельствуют о том, что последняя треть ХХ века характеризуется многомерностью и содержательностью научных идей, которые являются концептуально значимыми для настоящего времени (например, идея демократизации школы, идея практической направленности обучения и др.).

Последняя треть ХХ века – это значимый и плодотворный временной отрезок, содержащий большой научно-методический потенциал, являющийся источником прогрессивных и перспективных идей. Этот период характеризуется высокими научными результатами в базовых областях, прежде всего в лингвистике: были созданы академические описательные труды «Русская грамматика-70» и «Русская грамматика-80»; проведены лингвистические исследования В.В.Бабайцевой, В.А.Белошапковой, Е.И.Дибровой, В.А.Звегинцевым, Г.А.Золотовой, П.А.Лекантом, Л.Ю.Максимовым, Н.М.Шанским, Д.Н.Шмелевым и др.

Выбор для научного исследования данного исторического отрезка в методике преподавания русского языка не был случайным: он определяется социокультурными причинами, высокими научными результатами, значительными событиями в истории науки, оказавшими влияние на ход развития лингвометодики.

Исследования конкретного исторического периода в той или иной научной области, в том числе педагогической, в частности в методике преподавания русского языка, не являются редкостью, так как проблема исторического взгляда общества и личности была и остается актуальной и вызывает повышенный интерес. Примерами подобных работ, временной диапазон которых различен – от сравнительно небольшого к достаточно длительному периоду, – являются труды Е.С.Антоновой «Пути революционного преобразования школьного курса русского языка в первые годы строительства единой трудовой школы (1917-1922 гг.)»; М.Т.Баранова «У истоков методики русского языка ХХ века (К 90-летию Первого съезда преподавателей русского языка военно-учебных заведений России. – 1903-1993)»; Т.К.Донской «Краткие очерки по истории методики русского языка» и «Очерки по истории кафедры методики русского языка РГПУ им. А.И. Герцена»); М.С.Лапатухина «Из истории преподавания русского языка в средних учебных заведениях России (дореволюционный период)»; М.Р.Львова «Русский язык в школе. История преподавания», И.Р.Палея «Очерки по методике русского языка»; А.В.Текучева «Знаменательные вехи в истории развития советской методики русского языка в средней школе (1917-1967)», «Становление и развитие методики русского языка как науки после Октября 1917 года» и др. Таким образом, в истории лингвометодики имеются прецеденты изучения методического научного наследия определенного периода.

Образовательная система последней трети ХХ века обогатила теорию учебника, подготовила почву для создания вариативных учебников, курсов по выбору, специализаций, профилизации. Четко представленная в указанный период в методике преподавания русского языка информационно-знаниевая система способствовала утверждению компетентностного и личностно-деятельностного подходов.

Актуальность исследования. В настоящее время изучение научного наследия в области истории методики преподавания русского языка представляется актуальным в социокультурном плане и значимым в методологическом аспекте. Обращение к проблеме, рассматриваемой в диссертационном исследовании, обусловлено объективными потребностями в осмыслении задач современного образования; продиктовано противоречием между богатством методического наследия, обладающего инновационным потенциалом, который содержится в истории методики преподавания русского языка последней трети ХХ века, и недостаточностью его осмысления в современном филологическом образовании, переживающем этап модернизации и перехода к Государственным образовательным стандартам (ГОС ВПО) нового поколения, а также вызвано стремлением устранить выявленное противоречие.

Традиции отечественной методики, заложенные Ф.И.Буслаевым и отраженные в его фундаментальном труде «О преподавании отечественного языка» (1844), нашли творческое развитие в теории и практике методистов-русистов последней трети ХХ столетия и перешли в XXI век. На этой основе создавались методические концепции ХХ века М.Т.Баранова, В.В.Бабайцевой, Е.А.Бариновой, Е.А.Быстровой, А.И.Власенкова, Е.Ф.Глебовой, А.Д.Дейкиной, Н.Д.Десяевой, Т.К.Донской, А.В.Дудникова, А.П.Еремеевой, Н.А.Ипполитовой, Л.М.Кузнецовой, Т.А.Ладыженской, М.С.Лапатухина, А.Ф.Ломизова, С.И.Львовой, В.Н.Мещерякова, Р.А.Московкиной, Т.В.Напольновой, В.П.Озерской, З.А.Потихи, Г.Н.Приступы, Е.П.Прониной, М.М.Разумовской, А.В.Текучева, Л.А.Тростенцовой, Л.П.Федоренко, М.Б.Успенского, Л.А.Ходяковой, Н.М.Шанского, Е.Г.Шатовой и мн.др. Ряд значимых идей, сформулированных методистами-русистами в последней трети ХХ века, имеет перспективу и развивается наиболее интенсивно, в особенности в русле трех направлений в лингвометодике: 1) направление М.Т.Баранова, связанное с освещением в школьном курсе проблем методики словообразования, лексики и фразеологии, орфографии, формирования лингвистического мировоззрения учащихся, получившее продолжение в современных исследованиях А.Д.Дейкиной, Г.М.Кулаевой, Т.А.Остриковой, Н.Н.Романовой, О.А.Скрябиной, О.В.Алексеевой и др.; 2) коммуникативно-риторическое направление Т.А.Ладыженской, продолженное в научно-исследовательской деятельности Н.А.Ипполитовой, О.М.Косяновой, З.И.Курцевой, Н.И.Махновской, О.М.Орлова, О.В.Филипповой и др.; 3)направление В.В.Бабайцевой, опирающееся на принцип системного изложения теоретического материала и развитие речи на основе изучения языка, продолженное в трудах Л.Д.Беднарской, А.П.Еремеевой, О.А.Сальниковой и др.). Эти современные идеи реализованы в линии школьных учебников под научной редакцией Н.М.Шанского, в учебно-методическом комплексе В.В.Бабайцевой. 

Несомненную ценность представляют идеи когнитивно-семантической научной школы Л.А.Тростенцовой, продолженные в исследованиях А.Ю.Устинова, Т.П.Малявиной, В.И.Земзеревой, Т.Н.Соловьевой и др.; идеи проблемного обучения и активизации познавательной деятельности обучаемых Т.В.Напольновой, развитые в трудах Н.Д.Десяевой, Э.В.Криворотовой и др.; идеи ленинградской-петербургской историко-семантической научной школы Е.Н.Петровой – Т.К.Донской; московской научной школы развивающего обучения русскому языку Л.П.Федоренко; региональных школ, выросших на почве московских методических научных школ, среди которых: ивановская научная школа развития письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности (В.Е.Мамушин); рязанская орфографическая научная школа (Г.Н.Приступа); калужская научная школа основ методики пунктуации (Г.И.Блинов); краснодарская школа преподавания синтаксиса на основе изучения отношений между признаками синтаксической единицы (Р.А.Московкина); волгоградская научная школа изучения русского словообразования (З.А.Потиха); липецкая грамматико-орфографическая научная школа (Б.Т.Панов); самарская структурно-семантическая научная школа (Е.П.Пронина) и мн.др. Освоение и оснащение опыта этих школ нельзя считать полностью завершенным, поэтому обозначенный период, на наш взгляд, заслуживает особого внимания вследствие своей плодотворности и результативности. Богатый опыт методистов-русистов указанного периода до настоящего времени не был исследован системно и не был описан в достаточно полной мере. В этой связи представлялось важным изучить, проанализировать и описать методическое научное наследие, продемонстрировав целостность, непрерывность, преемственность научных поисков.

Среди факторов актуальности избранной темы прежде всего выделены объективные причины:

– отсутствие обобщения, построенного на основе принципа историзма и соответственно целостной концепции изучения лингвометодического научного наследия; 

– необходимость увидеть истоки и выявить тенденции в развитии методической науки, адекватно оценить накопленный опыт, имеющий непреходящее значение, и его роль для современности путем исторической ретроспективы;

– недооценка исторического опыта для определения традиционного и нового в современном российском образовании и потребность восстановить утраченные компоненты в истории методики с помощью описания и систематизации полезного опыта.

В то же время выявлены причины актуальности избранной темы в соответствии с потребностями в системе профессиональной подготовки учителей-словесников:

– потребностью в повышении качества освоения студентами-филологами богатого научного наследия, что затрудняется без обобщения и систематизации накопленного теоретического знания и практического опыта;

– необходимостью использовать в высшей школе и последипломном образовании для создания многоуровневой мотивации обучаемых положительный опыт научного наследия в области методики преподавания русского языка, накопленный в последней трети ХХ века, и реализовать потенциал научных трудов, которые опередили свое время;

– потребностью обучаемых в личностном росте, выявленной в педагогическом вузе у студентов-филологов и в системе повышения квалификации учителей-словесников;

– интересом к проблеме самореализации личности как процессу и результату приобретения статуса субъекта образовательной деятельности, достижения профессионального мастерства.

Сказанное выше определило актуальность исследования, направленного на теоретическое обоснование значимости последней трети ХХ века в истории методики преподавания русского языка и выявление потенциала научного наследия.

Объект исследования – научное наследие в области методики преподавания русского языка последней трети ХХ века, работы ведущих ученых, излагающие идеи и принципы преподавания русского языка.

Предмет исследования – теоретико-практический потенциал методического научного наследия в области преподавания русского языка последней трети ХХ века.

Цели диссертационного исследования состояли:

1) в характеристике процесса развития методики как науки, в описании научных достижений, в реконструкции, классификации и анализе наиболее значимых трудов, явлений, событий в области методики преподавания русского родного языка последней трети ХХ столетия;

2) в раскрытии многогранного потенциала методики преподавания русского языка для школьного и педагогического образования с опорой, с одной стороны, на лучшие традиции отечественной науки, а с другой – на реалии настоящего времени, социальные потребности XXI столетия, психологию нового поколения;

3) в создании и реализации научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы, способствующей осознанию ценности методического научного наследия в области преподавания русского языка и формированию целостного взгляда на историю отечественной методики преподавания русского языка у будущих учителей-словесников;

4) в формировании источниковедческой базы, созданной с учетом критериев ценности источников, их жанровой принадлежности, дидактической сущности.

Исследования, имеющие концептуальный характер и представляющие особую ценность: по истории методики преподавания русского языка Т.М.Балыхиной, М.Т.Баранова, А.Д.Дейкиной, Т.К.Донской, М.С.Лапатухина, М.Р.Львова, И.Р.Палея, А.В.Текучева, Л.А.Тростенцовой, Л.А.Ходяковой, А.Н.Щукина и др.; по истории методики преподавания литературы В.Ф.Чертова, Т.Е.Беньковской  и др.; по психологии В.В.Давыдова,  Д.И.Фельдштейна, М.А.Холодной и др., по истории психологии В.Т.Кудрявцева, Т.Д.Марциновской, М.Г.Ярошевского и др. – помогли определить объект данного исследования и его хронологические рамки. Изучение истории методической науки в области преподавания русского языка опирается на широкую и многообразную источниковедческую базу, биобиблиографические издания М.Т.Баранова, Э.Д.Днепрова, А.Н.Щукина и др.

Для реализации целей данной работы потребовалось решить следующие задачи исследования:

1. Обосновать принцип историзма применительно к анализу методической науки последней трети ХХ века.

2. Проанализировать и отразить сущность и содержание ключевых понятий, связанных с историей методики преподавания русского языка последней трети ХХ века, рассмотреть процесс обогащения терминологической системы методической науки.

3. Разработать критерии отбора источниковедческой базы, позволяющей из множества научно-методических источников последней трети ХХ века выделить и изучить с достаточной степенью объективности наиболее ценные труды, раскрывающие содержание данного периода в истории методической науки и содержащие научный потенциал.

4. Выявить динамику развития методической науки в области преподавания русского языка, определить хронологию научного процесса, классифицировать этапы, проанализировать сущность каждого из них.

5. Выполнить содержательное обобщение научного методического наследия, накопленного в области преподавания русского родного языка в последней трети ХХ века, продемонстрировать научные достижения в области методики преподавания русского языка.

6. Сформулировать концептуальные положения разрабатываемой методической системы в вузовском курсе по истории методики преподавания русского языка: содержательные доминанты, подходы, принципы, методы и приемы учебной работы, средства обучения; определить учебно-материальную базу разрабатываемой методической системы; установить совокупность представлений об истории методики, которые могут быть сформированы у студентов и учителей, отобрать достаточный объем сведений об истории науки в области преподавания русского языка, определить специфические умения, необходимые в будущей профессиональной педагогической и научно-исследовательской деятельности, исходя из теоретического и практического (методического) опыта, накопленного в предшествующие периоды.

7. Провести диагностику знаний студентов-филологов в области истории методики преподавания русского языка и с учетом диагностических данных разработать учебно-методический комплекс (УМК) «История методических учений последней трети ХХ века в области преподавания русского языка», отражающий организационно-содержательную линию обучения на основе научного методического наследия.

8. Организовать обучающий эксперимент для апробации и проверки предложенной методической системы, осуществить ее внедрение в практику преподавания методики русского языка в высших учебных заведениях: Московского педагогического государственного университета (МПГУ), Международного гуманитарно-лингвистического института (МГЛИ), Московского института открытого образования (МИОО) – и распространить опыт на другие высшие учебные заведения.

Для решения поставленных задач и обоснования гипотезы использовались следующие методы исследования: описательно-аналитические (анализ теоретических источников по проблеме исследования для выявления потенциала научно-методических трудов, изучение концепций теоретиков отечественной педагогики и методики преподавания русского языка, визуализация научных биографий, анализ личного опыта преподавания в педагогическом вузе); социально-педагогические (анализ учебников и учебных пособий, наблюдение за процессом преподавания в вузе методики русского языка и спецкурса по истории лингвометодики, консультирование учителей-словесников, слушателей курсов повышения квалификации; интервью); экспериментальные (опросы, анкетирование студентов-филологов и учителей-словесников; проведение констатирующего эксперимента и опытного обучения); математические и социологические (количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы; статистическая обработка диагностических срезов, полученных в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения).

Гипотеза исследования заключается в следующем:

Период последней трети ХХ века в истории методики преподавания русского языка является продуктивным и перспективным историческим отрезком и будет способствовать развитию стратегии и тактики современного образования при условиях, если:

– рассматривать изучение методического наследия как научную проблему, требующую решения вопросов периодизации, терминологии, отбора источников информации, что позволит обосновать принцип историзма в методике применительно к последней трети ХХ века, выделить и охарактеризовать этапы в истории лингвометодики, обогатить терминологическую систему, выявить наиболее актуальные методические проблемы, которые решались учеными в указанный период;

– рассматривать научное методическое наследие в контексте современной парадигмы образования, что поможет сформировать объективный взгляд на историю науки и ее современное состояние;

– выделить в периоде последней трети ХХ века методические системы отдельных ученых, лингвометодические научные школы, научные направления в методике преподавания русского языка в ходе реконструкции и описания научно-методического наследия, визуализации исторического пространства, что обеспечит характеристику ведущих проблем и тенденций, присущих определенному временному отрезку в истории науки; 

– актуализировать научный потенциал методики преподавания русского языка, что создаст возможность для интенсификации процесса профессионального становления и развития будущих учителей-словесников XXI века, позволит осознать ценность научного методического наследия, открыть резервы для успешного обучения и роста их профессионализма, опираясь на лучшие традиции, будет способствовать воспитанию и формированию нового поколения учителей и методистов высокой квалификации;

– обеспечить изучение истории методической науки в контексте основного курса теории и методики преподавания русского языка или в рамках спецкурса, специализации, модуля и других форм аудиторной и внеаудиторной работы студентов, что поможет выявить и усвоить наиболее значимые идеи ведущих методистов-русистов последней трети ХХ века, применить их богатый опыт на практике, способствуя сохранению традиции, формированию научного мировоззрения у студентов-филологов;

– организовать систематическую самостоятельную работу студентов-филологов с научно-методическими источниками, в частности актуальными для современности трудами периода последней трети ХХ века, что позволит сквозь призму истории указанного периода увидеть эволюцию в развитии методической науки, подчеркнуть значимую роль методики преподавания русского языка в современном отечественном образовании, привлечь внимание к деятельности лингвометодических научных школ и персональному вкладу методистов-русистов, будет способствовать достижению личностных результатов обучающихся на основе метапредметного знания, формированию компетентного специалиста;

– реализовать концепцию изучения методического наследия последней трети ХХ века в последипломном образовании для учителей в достаточном объеме, что сделает процесс познания более привлекательным, повысит их общую и профессиональную заинтересованность.

Методологической основой исследования являются:

– философские концепции истории науки в отечественной традиции, определяющие современную научную парадигму и раскрывающие характеристику социальной среды (А.И.Вдовин, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, Р.А.Медведев, Н.А.Нарочницкая, Б.А.Рыбаков и др.);

– историко-педагогические и историко-психологические исследования проблем отечественного образования, построенные на сравнительно-аналитическом методе, который позволяет выявить и охарактеризовать специфические особенности и взаимосвязи между событиями и явлениями в истории науки (А.И.Адамский, Б.М.Бим-Бад, Э.Д.Днепров, А.Н.Копыл, В.Т.Кудрявцев, Н.А.Куперштох, Е.З.Мирская, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин и др.);

– теории, основанные на принципе историзма в лингвистике, предполагающего наличие закономерностей в изменении исследуемого предмета и позволяющего выявить логику в процессе исторического развития науки (В.М.Алпатов, Л.И.Базилевич, Г.А.Богатова, Р.А.Будагов, М.Г.Булахов, Л.А.Булаховский, И.Г.Добродомов, В.А.Звегинцев, В.В.Иванов, В.И.Кодухов, В.В.Колесов, Н.А.Кондрашов, Н.Н.Лыкова, В.А.Маслова, Л.Л.Нелюбин, О.В.Никитин, Н.А.Николина, А.А.Реформатский, Л.И.Скворцов, С.В.Смирнов, И.П.Сусов, Н.С.Шарафутдинова, С.Г.Шулежкова и др.); 

– теории, основанные на принципе историзма в методике преподавания русского языка (М.Т.Баранов, К.Б.Бархин, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, Е.С.Истрина, М.С.Лапатухин, М.Р.Львов, И.Р.Палей, Е.Н.Петрова, З.А.Потиха, А.В.Текучев, Л.А.Тростенцова, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба, А.Н.Щукин, О.В.Алексеева, Е.С.Антонова, Т.М.Воителева, В.В.Гадалова, Л.К.Лыжова, Н.Н.Маевский, Т.А.Острикова, О.В.Попова, В.С.Сипан, И.А.Сотова и др.);

– теории, основанные на принципе историзма с учетом межпредметных связей в связи с изучением истории методики преподавания литературы (О.Ю.Богданова, С.А.Зинин, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, А.Я.Роткович, В.Ф.Чертов, Т.Е.Беньковская и др.), математики (А.Н.Колмогоров, Г.И.Просветов, А.П.Юшкевич и др.), физики (А.В.Перышкин, Б.Ф.Полторацкий, Н.С.Пурышева, Б.И.Спасский и др.), химии (В.И.Курашов, Ю.И.Соловьев, Н.А.Фигуровский и др.) и других научных предметов;

– учение о человеческой деятельности, развитии личности и мышления, в том числе лингвоперсонологические основы обучения, опирающиеся на принцип антропоцентризма (В.С.Библер, Д.Н.Богоявленский, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, Б.С.Гершунский, Н.Д.Голев, В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская, М.Г.Ярошевский и др.);

– теория системного подхода как совокупность общепризнанных принципов и методов научного познания (В.В.Бабайцева, Е.Ф.Глебова, А.Д.Дейкина, Н.Д.Десяева, Э.Д.Днепров, Л.Ю.Максимов, М.В.Панов, М.М.Разумовская, Н.М.Шанский и др.);

– теоретические достижения научных школ в методике преподавания русского языка (В.А.Добромыслов, Е.Н.Петрова, Л.П.Федоренко,  В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Т.К.Донская, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– впервые в отечественной научной традиции исследован период последней трети ХХ века в истории методики преподавания русского языка с точки зрения его потенциала для развития науки;

– обоснован принцип историзма в связи с историей методики преподавания русского языка применительно к последней трети ХХ века, представлена хронология, выделены и охарактеризованы этапы в истории лингвометодики последней трети ХХ столетия;

– обогащена терминологическая система, связанная с исследованием истории науки, выявлены наиболее актуальные методические проблемы, которые решались учеными в указанный период;

– определена источниковедческая база исследования истории методики преподавания русского языка последней трети ХХ века;

–классифицированы ведущие формы профессиональной самоорганизации: методические системы отдельных ученых, лингвометодические научные школы, научные направления в методике преподавания русского языка;

– проанализированы причины и условия возникновения и развития научных школ в методике преподавания русского языка в процессе взаимообогащающего сотрудничества исследователей разных поколений;

– определены критерии и основные тенденции развития методики преподавания русского языка на современном этапе с опорой на историю науки последней трети ХХ века;

– продемонстрированы долговременные тенденции как потенциал развития отечественной методики преподавания русского языка;

– обоснована роль методического наследия последней трети ХХ века в системе профессиональной подготовки студентов-филологов и последипломном обучении учителей-словесников на основе системного научного освещения истории лингвометодики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– выполнена реконструкция, дано описание, оформлена классификация методического наследия в области преподавания русского языка последней трети ХХ века и предложено аналитическое обобщение научного потенциала: отобран и систематизирован материал по истории методики преподавания русского языка с учетом приоритетного проблемно-тематического принципа классификации информации;

–представлена характеристика трех этапов (грамматико-стилистического, коммуникативного, альтернативного [полипарадигмального]) в истории методики преподавания русского языка последней трети ХХ века;

– обогащена система понятий, имеющих отношение к изучению исторического наследия, и соотносимых с ними терминов методической науки (история науки, философия познания, опыт, изучение и обобщение опыта преподавания, историзм в преподавании русского языка, история методики обучения русскому языку, традиции, хронотоп, научно-методические школы, научная среда, потенциальность и актуальность информации, потенциал, научное наследие, антиципация, ретроспектива, идея, периодизация истории методики преподавания русского языка ХХ века);

– осуществлена интеграция нового понятийного содержания в вузовский курс методики преподавания русского родного языка, уточнено содержание основных дефиниций, базисных понятий;

– классифицированы подходы и методы, выявлены основные проблемы и тенденции в развитии методики преподавания русского языка, зародившиеся в период последней трети ХХ века и отраженные в передовых идеях видных ученых, представителей этого времени, в движении и логике развития лингвометодических учений;

– представлен исторический обзор периода последней трети ХХ века и характеристика его потенциала,

– обоснована концептуальная значимость изучения методического научного наследия в педагогическом вузе;

– определены критерии отбора источниковедческого и биобиблиографического материала из научного наследия методики преподавания русского языка;

– предложена типология поисковых заданий, стимулирующих студентов-филологов к совершенствованию знаний в области истории методики преподавания русского языка;

– обоснована необходимость использования в обучении студентов-филологов и учителей-словесников научного методического наследия, доказана результативность данной работы в формировании профессионального мировоззрения будущих учителей-словесников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

– создана программа спецкурса, аккумулирующая знания о научном методическом наследии периода последней трети ХХ века;

– на основе разработанной программы созданы и апробированы конкретные модели лекционных и практических занятий в учебном лекционном спецкурсе «История методических учений последней трети ХХ века в области преподавания русского языка», а также на лекционных и практических занятиях по методике преподавания русского языка в процессе параллельного изучения исторического и основного материала с опорой на историю методической науки;

– отобран источниковедческий и дидактический материал, содержащий обобщение, концентрирующий многолетний опыт методистов-русистов, расширяющий и углубляющий представления студентов-филологов об истории методических учений в области преподавания русского языка периода последней трети ХХ века;

– с учетом выявленных критериев разработаны поисковые задания исторического содержания для обучения студентов-филологов, формирующие педагогическое мировоззрение;

– разработаны методические рекомендации для преподавателей, отраженные в монографиях «История в очерках о педагогах и методистах русского языка ХХ века» (М.,2006), «Научное методическое наследие последней трети ХХ века в области методики преподавания русского языка» (М.,2010), «Научное наследие в области методики преподавания русского языка последней трети ХХ века – учителям-словесникам» (М.,2011); в учебно-методическом пособии «Занимательное путешествие по страницам истории русской лингвистической науки: Методические рекомендации и дидактические материалы» (М.,2002) и в главе «Лингвоперсоналии» учебного пособия «Лингвоперсонология и личностно-ориентированное обучение языку» (Кемерово, 2009); в рабочих программах учебного курса по специальности 032900 – «Русский язык и литература» «История методики преподавания русского языка» (М.,2006), УМК «История языкознания» (М.,2008), а также в ряде научных и учебно-методических статей;

– разработана, апробирована и внедрена в образовательную практику педагогического вуза авторская программа «История методических учений последней трети ХХ века в области преподавания русского языка», значимая для профессиональной деятельности учителей-словесников.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Последняя треть ХХ века в истории методической науки играет конструктивную роль в определении философии лингвистического образования, так как в этот период были заложены научно-образовательные основы, определившие механизмы и инструментарий лингвометодических исследований и будущих образовательных траекторий. Анализ научных и учебно-методических работ продемонстрировал сложность и многомерность этого периода «смены вех» с точки зрения методологии гуманитарных наук, ценность идей методистов-русистов последней трети ХХ века.

2. Методическое наследие в области преподавания русского языка периода последней трети ХХ века обладает интеллектуальным потенциалом, плодотворным для совершенствования и оформления новых методических идей в аспекте формирования лингвистического мировоззрения и историзма мышления, преподавания русского языка и подготовки учителя-словесника, характеризуется многомерностью: целостностью, единством, богатством идей, широтой проблематики, обусловленной деятельностью методических научных школ.

3. Существенным признаком развития методики преподавания русского языка, в частности в последней трети ХХ века, является ее динамика и детерминированность социальной средой. Периодизация истории методики преподавания русского языка последней трети ХХ века, составленная с учетом социальных и педагогических причин, включает три основных этапа: грамматико-стилистический (1970-1984) коммуникативный (1984-1991), альтернативный (полипарадигмальный) (1992-2000), которым присущи определенные тенденции: диалектичность и эволюционность развития лингвометодики, ее историческая непрерывность, связь традиций и инноваций в науке через идею творчества.

4. Методика преподавания русского языка в последней трети ХХ века развивалась в русле лингвометодических научных школ, перерастающих в научные направления, а именно: 1) направление формирования лингвистического мировоззрения учащихся, освещения в школьном курсе русского языка проблем методики словообразования, орфографии, лексики и фразеологии (основатель М.Т. Баранов); 2) коммуникативно-риторическое направление (основатель Т.А. Ладыженская), 3) направление, опирающееся на принцип системного изложения теоретического материала и развитие речи на основе изучения языка (основатель В.В. Бабайцева) и др. Концептуальные идеи были реализованы в линии школьных учебников под научной редакцией Н.М.Шанского, в учебно-методическом комплексе В.В.Бабайцевой. 

5. Изучение истории методики преподавания русского языка способствует обогащению методологической базы со стороны терминологии методической науки, пополняемой системой понятий и соотносимых с ними терминов. Исторический взгляд на развитие методики позволяет увидеть процесс обогащения терминологии, образования понятийного словаря, выявить тезаурус разных научных областей, направлений и подходов в методической науке.

6. Изучение истории методики преподавания русского языка основывается на широкой и многообразной источниковедческой базе, учитывающей критерий ценности источников, среди которых особую значимость в обучении представляют первоисточники, раскрывающие методическое наследие крупных отечественных методистов-русистов.

7. История науки является важной составной частью вузовского курса методики преподавания русского языка. Обращение к историческому опыту в области методической науки необходимо для оценки традиционного и нового в современном российском образовании, так как историческая ретроспектива позволяет оценить значимость современных преобразований. История лингвометодики, являясь средством передачи опыта от поколения к поколению, способствует конвергенции содержания, играет значимую роль в обучении студентов-филологов. Теоретическое осмысление развития и достижений методической мысли способствует пониманию преемственности и перспективности в методике преподавания русского языка.

8. Целесообразны различные пути изучения в педагогическом вузе истории методики преподавания русского языка: хронологический (исторический), проблемно-тематический, биографический (персонифицированный), при этом наиболее эффективной представляется их совокупность.

9. Результативность обучения достигается соединением лучших отечественных традиций с возможностями информационных компьютерных технологий (ИКТ), сочетанием традиционного и инновационного компонентов. Изучение истории методики преподавания русского языка последней трети ХХ века с помощью ИКТ повышает общую и профессиональную заинтересованность студентов-филологов и учителей-словесников в обучении, позволяет эффективно реализовать принцип наглядности, осуществить визуализацию конкретного исторического пространства, улучшить качество обучения, повысить конкурентоспособность специалистов, приобщить к научно-исследовательской деятельности в современных условиях.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом научной литературы в области философии, психологии, педагогики, лингвистики, методики преподавания русского языка; осуществлением констатирующего эксперимента, статистическими данными, полученными в ходе анкетирования студентов-филологов и учителей-словесников, результатами опытного обучения, личным опытом преподавания. В констатирующем эксперименте и опытном обучении для подкрепления правомерности теоретического обобщения участвовало 1080 человек: 800 студентов (600 студентов-филологов МПГУ, 200 студентов МГЛИ) и 280 учителей-словесников (200 слушателей курсов повышения квалификации МИОО; также принимали участие в констатирующем эксперименте 80 слушателей летних курсов повышения квалификации на базе Евпаторийского ИУУ, г.Евпатория, Республика Крым, Украина).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:

1) разработки и реализации программы учебных спецкурсов для студентов-филологов, педагогов, в частности – «История методики преподавания русского языка», «История методических учений последней трети ХХ века в области преподавания русского языка» в системе вузовского профессионального образования Московского педагогического государственного университета (МПГУ) и Международного гуманитарно-лингвистического института (МГЛИ);

2) разработки и реализации программ учебных курсов повышения квалификации учителей-словесников в Московском институте открытого образования (МИОО) и в других учебных заведениях высшего профессионального образования (в том числе на летних курсах повышении квалификации на базе Евпаторийского ИУУ, г. Евпатория, Республика Крым, Украина);

3) разработки и внедрения значимых для теоретического обобщения методических идей в процессе участия в организации и проведении международных, всероссийских, региональных конференций для профессорско-преподавательского состава, учителей-словесников, студентов-филологов: «Отечественная лексикография – школе» (Москва, МПГУ, 16 ноября 2001 г.) (совместно с А.Д.Дейкиной, Т.М.Пахновой); «Русский язык в профильном обучении» (Москва, МПГУ, 18-19 марта 2005 г.) (совместно с А.Д.Дейкиной, О.В.Гордиенко); «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка общеобразовательных учреждений» (Москва, МПГУ, 15-16 марта 2007 г.) (совместно с А.Д.Дейкиной, А.П.Еремеевой); «Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики (К 190-летию со дня рождения Ф.И.Буслаева)» (Москва, МПГУ, 20-21 марта 2008 г.) (совместно с А.Д.Дейкиной, А.П.Еремеевой); «Актуальные проблемы филологии. I Кирилло-Мефодиевские чтения в МГЛИ» (Москва, МГЛИ, 13 мая 2008 г.); «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)» (Москва, МПГУ, 19-20 марта 2009 г.) (совместно с А.Д.Дейкиной, А.П.Еремеевой, Л.А.Ходяковой); «Актуальные проблемы филологии: II Кирилло-Мефодиевские чтения в МГЛИ» (Москва, МГЛИ, 12 мая 2009 г.); «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации» (Москва, МПГУ, 18-19 марта 2010 г.) (совместно с А.Д.Дейкиной, А.П.Еремеевой, Л.А.Ходяковой, Д.А.Хаустовой); «Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: III Кирилло-Мефодиевские чтения в МГЛИ» (Москва, МГЛИ, 18 мая 2010 г.); «Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: IV Кирилло-Мефодиевские чтения в МГЛИ» (Москва, МГЛИ, 17 мая 2011 г.) и др.; в ходе участия в научно-практических конференциях в Санкт-Петербурге (СПбГУ, декабрь 2006; РГПУ им. А.И.Герцена, май 2006, 2007, 2008); в Перми (ПГПУ, март 2008); в Иваново (ИвГУ, март 2009); в Москве (МГСУ, апрель 2006; ГИРЯ им. А.С.Пушкина, май 2008, 2009; МИОО, декабрь 2009, 2010 и др.); в Нижнем Новгороде (НГПУ, апрель 2011); в Курске (ЮЗГУ, май 2011); в Ельце (ЕГУ им. И.А.Бунина, июнь 2011) и др.;

4) создания и апробации учебно-методического комплекса по истории методики преподавания русского языка «История методических учений последней трети ХХ века в области преподавания русского языка».

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов и охватывало период с 2001г. по 2011 г.

На первом – подготовительно-констатирующем – этапе (2001-2006 гг.) проводился анализ теоретических источников по теме диссертационного исследования, оформлялась методология, были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, осмысливалась концепция, осуществлялся поиск и отбор библиографического материала по методике преподавания русского языка в русле анализируемой проблемы, намечалась и составлялась программа будущего исследования. Результатом поисков данного этапа стало издание учебно-методического пособия «Занимательное путешествие по страницам истории русской лингвистической науки» (М., 2002), составление рабочих программ учебного курса по специальности 032900 – «Русский язык и литература» «История методики преподавания русского языка» (М., 2006), написание и публикация монографии «История в очерках о педагогах и методистах русского языка ХХ века» (М., 2006), публикация статей персонифицированного характера, например, «Николай Сергеевич  Поздняков (К 130-летию со дня рождения)» («Русский язык в школе», 2005, №6) и др. (более 15 статей).

На втором – формирующем – этапе (2007-2008 гг.) была сформулирована гипотеза исследования, уточнялись его теоретико-методологические основы, уточнялся понятийный аппарат, тезаурус, корректировалась теоретическая концепция, было организовано массовое анкетирование студентов и учителей-словесников, проводились диагностические работы в рамках констатирующего эксперимента, их обработка; проанализированы промежуточные результаты, проведена соответствующая корректировка экспериментальной программы, осуществлялось опытное обучение. Предварительные выводы и результаты исследовательской работы представлены в статьях, опубликованных в российских и зарубежных изданиях: «Истоки методики русского языка (К 90-летию Первого Всероссийского съезда преподавателей русского языка средней школы)» («Русский язык в школе», 2007, №1)(совместно с А.Д.Дейкиной), «Взгляд на принцип историзма и его роль в преподавании русского языка в средней школе» («Мир русского слова», 2007, №1-2), «Обновление содержания школьных учебников в России на рубеже ХХI и ХХ столетий» («A study of First Language textbooks». Т.8. Китай: Цзянсу. Нанкин, 2007), «Возможности применения компьютерных технологий в обучении студентов-филологов» («Вестник Луганского национального университета имени Т.Шевченко». Украина: Луганск, №24 (163) декабрь, 2008) и др.(более 15 статей).

На третьем – заключительном – этапе (2009-2011 гг.) осуществлялось массовое анкетирование и интервьюирование студентов-филологов и учителей-словесников, слушателей курсов повышения квалификации, проводилась работа с научно-методическими источниками, статистическая обработка данных опытного обучения, завершалась апробация разработанной методической системы; систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялся окончательный текст диссертации, были сформулированы выводы и практические рекомендации. Результаты завершающего этапа диссертационного исследования вошли в публикации: «Научное методическое наследие последней трети ХХ века в области методики преподавания русского языка» (Монография) (М., 2010), «Научное наследие в области методики преподавания русского языка последней трети ХХ века – учителям-словесникам» (Монография) (М., 2011); ключевые положения концепции отражены в статьях в отечественных журналах, рекомендованных ВАК РФ, и за рубежом: «Принцип соизучения исторического и основного содержания в курсе русского языка как иностранного» («Современные проблемы глоттодидактики»: Материалы XI Международной научно-практической конференции “Русистика и современность”. Польша: Жешув, 2009), «О реализации соизучения методики преподавания русского языка и ее истории» («Наука и школа», 2010, №1); «История преподавания русского языка на страницах журнала “Русский язык в школе”» (1970-е – 2000-е гг.) («Русский язык в школе», 2010, №7); «Научный потенциал истории методики преподавания русского языка» («Преподаватель XXI век», 2010, №4); «Опыт периодизации истории методики преподавания русского языка ХХ столетия» («Наука и школа», 2010, №5); «Пути формирования у студентов-филологов системы знаний по истории методики преподавания русского языка» («Наука и школа», 2011, №1), «Проблема терминологии в области истории методики преподавания русского языка» («Мир русского слова», 2011, №3); «Тенденции в отечественной методике преподавания русского языка (период последней трети ХХ века)» (совместно с А.Д.Дейкиной) («Русский язык в школе», 2011, №6), «Анатолий Федорович Ломизов (К столетию со дня рождения)» (совместно с Г.И.Банщиковой) («Русский язык в школе», 2011, №6), «Ведущие формы научной самоорганизации в методике преподавания русского языка последней трети ХХ века» («Преподаватель XXI век», 2011, №3) и др.(более 35 статей).

Структура и объем диссертации: диссертация общим объемом 404 страницы состоит из Введения, пяти глав (теоретическая часть исследования отражена в Гл.1, Гл.2, Гл.3; практическая часть – в Гл.4 и Гл.5), Заключения, списка литературы (480 источников), Приложения №1 с терминологическим словарем (фрагменты); Приложения №2 с материалами учебно-методического комплекса «История методических учений последней трети ХХ века в области преподавания русского языка»; Приложения №3 с примерами работ студентов-филологов и слушателей курсов повышения квалификации; Приложения №4 с образцами текстов для хрестоматии «История методики преподавания русского языка в очерках и извлечениях» (фрагменты); Приложения №5 с учебными кроссвордами по истории методики преподавания русского языка; Приложения №6 с компакт-диском, содержащим материалы проектов «Виртуальный музей истории методики преподавания русского языка» и «Москва филологическая», созданных на основе программы Microsoft Office Power Point (фрагмент «Виртуальной энциклопедии»).

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи; формулируется гипотеза исследования; описываются методы, этапы диссертационного исследования, его апробация и внедрение результатов; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, а также содержатся сведения о структуре диссертации.

В первой главе «История методики преподавания русского языка как современная научная проблема» обоснован принцип историзма, подчеркнута актуальность обращения к истории методики преподавания русского языка для выявления научного потенциала (§1.1); решена проблема периодизация истории методики последней трети ХХ века (§1.2); описана терминология (§1.3); отражена источниковедческая база, выделены принципы отбора источников для изучения научного наследия (§1.4).

Наука – это сфера человеческой деятельности, ее задачей является выявление и систематизация объективных знаний о действительности, которые выработаны учеными, систематизированы и сохранены как наследие. В данном исследовании с опорой на принцип историзма осуществлялось изучение объективного приращения научного знания в области методики преподавания русского языка в последней трети ХХ века.

Историзм – это философское понятие, которое выступает в качестве одного из аспектов материалистической диалектики и объясняется как принцип научности мышления, требующий рассматривать все явления в развитии и изменении на основе определенных объективных закономерностей, обращаться к истории объекта при познании его сущности и учитывать прошлые знания для решения современных проблем. «Основной канал исторической трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению образуют опредмеченные проблемы, порождаемые внутри человеческой деятельности. Через них подрастающие поколения осваивают как уже реализованный опыт, так и непроявленные, в том числе избыточные возможности этой деятельности, ее творческий потенциал»2, – пишет психолог В.Т.Кудрявцев, подчеркивая большую социальную значимость изучения истории науки. Применительно к методике преподавания русского языка сущность принципа историзма была определена М.Т.Барановым: «Исследование любого явления должно протекать в его историческом развитии: без понимания того, как изучаемое явление возникло, как шло его развитие, невозможно понять его состояние сегодня и перспективы его развития»3. Следовательно, историзм – это специальный общеметодический принцип, предполагающий учет исторических изменений, сохранившихся в той или иной форме. Принцип историзма имеет два исключительно важных аспекта: с одной стороны, он требует рассмотрения изучаемых явлений в развитии, выявления тенденций этого развития; с другой стороны, он предполагает достоверную и содержательную характеристику важнейших факторов, причин, которые в соответствующую историческую эпоху определяли особенности развития науки. «Принцип историзма обязывает рассматривать явления и события в их возникновении и развитии, неразрывной связи с конкретными историческими условиями, – пишет современный российский историк А.И.Вдовин. – Понимаемый таким образом историзм совпадает с научной объективностью, исключая архаизацию настоящего и модернизацию прошлого. Принципу историзма целиком соответствуют высокие стандарты русской школы историков <…> с такой его чертой, как научный реализм, сказывающийся прежде всего в конкретном, непосредственном отношении к источнику и факту, вне зависимости от историографической традиции»4.

Одной из первых в нашей стране на рубеже 30-40-х гг. ХХ столетия проявила внимание к изучению научного наследия Ф.И.Буслаева основатель ленинградской историко-семантической методической научной школы Е.Н.Петрова. К системному описанию истории методики преподавания русского языка дооктябрьского периода обратился в 50-70-х гг. ХХ века педагог и методист-русист М.С.Лапатухин: он разработал малоисследованные проблемы истории методики русского языка, результатом разысканий стали публикации о методических взглядах Я.К.Грота, В.И.Чернышева, В.А.Богородицкого, И.И.Срезневского, В.П.Шереметевского, Н.Ф.Бунакова и др.; богатейший материал был обобщен в исторической хрестоматии «Методика преподавания русского языка», монографии «Из истории преподавания русского языка в средних учебных заведениях России: (Дореволюционный период)». М.С.Лапатухин обратился к изучению прошлого опыта, но это не было уходом от актуальных проблем современности, а предпринималась попытка решить их особым образом, используя опыт, накопленный предшественниками. Проблематика истории лингвометодики была в 60-80-е гг. ХХ века в фокусе исследований академика АПН СССР А.В.Текучева, опубликовавшего в научно-методическом журнале «Русский язык в школе» ряд персонифицированных статей о методическом наследии Ф.И.Буслаева, К.Д.Ушинского, С.И.Абакумова, А.В.Миртова, А.М.Пешковского, Л.В.Щербы и др.; обзоры по истории методики преподавания русского языка «Знаменательные вехи в истории развития советской методики русского языка в средней школе (1917-1967)» (1967), «Становление и развитие методики русского языка как науки после Октября 1917 г.» (1977), учебник «Методика русского языка в средней школе» (3-е изд.-1980), содержащий исторические материалы. Огромный вклад в изучение истории методики русского языка внес М.Т.Баранов, под редакцией которого издан учебник для студентов высших педагогических учебных заведений «Методика преподавания русского языка в школе»(1990; 2000) (авторский коллектив: М.Т.Баранов, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов). В этом учебнике были освещены многие проблемы современной методики преподавания русского языка. Уважение М.Т.Баранова к истории науки – отличительная черта ученого и его научной школы. Наряду с созданием обобщающих трудов М.Т.Баранов учитывал персонифицированный подход в оценке истории методики и поддерживал публикации о методическом наследии видных ученых. Эта сторона его деятельности отразилась в статьях, посвященных отдельным персоналиям ученых и методическому наследию Л.П.Федоренко, З.А.Потихи, А.В.Текучева, И.Р.Палея, И.И.Кулибабы, С.И.Абакумова, М.А.Рыбниковой и др. Одновременно им был составлен сборник материалов «Истоки методики русского языка и литературы в ХХ веке: К 90-летию Первого съезда преподавателей русского языка военно-учебных заведений России (1903-1993)»(1993) и опубликованы обобщающие статьи «У истоков методики русского языка ХХ века (К 90-летию Первого съезда преподавателей русского языка военно-учебных заведений России. – 1903-1993)» (1994), «Методика преподавания русского языка на страницах  журнала “Русский язык в школе”»(1914-1994 годы) (1994), «Русский язык в школе:  К 210-летию включения в учебные планы» (1996), «От риторики к развитию речи» (1998). В 1990-2000 гг. проблемы истории методики преподавания русского языка на основе хронологического и персонифицированного принципов активно изучались А.Д.Дейкиной, Т.К.Донской, М.Р.Львовым, Л.А.Тростенцовой, Л.А.Ходяковой и др. Уважительным отношением к истории методики преподавания русского языка проникнуты труды профессора Т.К.Донской: «<…>стратегическим принципом русской национальной школы во все времена был принцип историзма, в соответствии с которым знание истории Родины является неотъемлемым требованием к содержанию общеобразовательной и профессиональной школы»5. В ее «Кратких очерках по истории методики русского языка» (2001; 2003) и «Очерках по истории кафедры методики русского языка РГПУ им. А.И.Герцена» (2005) представлен материал об ученых, обогативших теоретическую и практическую методику русского родного языка (Е.Н.Петровой, Е.С.Истриной, Е.А.Бариновой, В.И.Лебедеве и др.); подчеркнута ценность работы М.Р.Львова «Русский язык в школе: История преподавания» (2007). Традиция бережного отношения к научному наследию сохраняется в современной методической науке и отражена в статьях (Н.И.Гетьманенко, Л.Н.Горобец, Л.Ю.Комиссаровой, В.В.Никульцевой, В.С.Сипан, А.В.Фоменко, В.Д.Янченко и др.) и сборниках (посвященных Н.Н.Алгазиной, М.Т.Баранову, М.С.Лапатухину, Т.В.Напольновой, Е.П.Прониной, Л.П.Федоренко, Н.М.Шанскому и др.).

Таким образом, благодаря вниманию ученых к методическому наследию история методики преподавания русского языка постепенно сформировалась в самостоятельное научное направление.

Избранный в исследовании исторический подход является проекцией философского принципа историзма на определенную область знания – методику преподавания русского языка. Исходя из классификации, предложенной М.Т.Барановым, и опираясь на этапы, выделенные Т.К.Донской, нами решена проблема периодизации истории методики преподавания русского языка, обосновано выделение трех этапов в периоде последней трети ХХ века: 1970–1984 гг. – грамматико-стилистического, 1984–1991 гг. – коммуникативного, 1992–2000 гг. – альтернативного (полипарадигмального), которым присущи определенные тенденции.

Название каждого этапа обусловлено приоритетностью подхода. Нами предложена периодизация истории отечественной методики преподавания русского языка последней трети ХХ столетия, основанная на логическом принципе и на идее преемственности между прошлым и настоящим, соединяющая традиции и инновации, не делящая формально историю науки на временные отрезки, а наполненная конкретным содержанием вех и событий. В основу предложенной периодизации были положены качественные изменения в методике русского языка, происходящие под влиянием социальных процессов.

Традиции, заложенные в отечественной лингвометодике в период последней трети ХХ века, оказывают влияние на современную методическую науку, формируют действительность. В трудах методистов-русистов, которые определяют научную жизнь в ХХI веке, отмечается прочная связь с периодом последней трети ХХ столетия, прослеживается содержательное единство, поскольку плодотворные идеи последней трети прошлого века логично и естественно перешли в новое столетие. Этот перенос реализуется прежде всего в преемственности и проявляется в опоре современных исследователей на труды М.Т.Баранова в методике лексики и фразеологии, Е.А.Бариновой, В.Е.Мамушина и др. в области развития речи учащихся, З.А.Потихи по методике словообразования, Н.Н.Алгазиной, М.Т.Баранова, М.М.Разумовской по методике орфографии, Г.И.Блинова, Л.Т.Григорян, А.Ф.Ломизова по методике пунктуации и другие источники, авторитетные и полезные в настоящее время.

Изучение периода последней трети ХХ века опирается на определенную терминологическую систему. В отношении терминотворчества мы придерживались принципов, предложенных Е.И.Пассовым6: термин должен быть адекватным, научно корректным, непротиворечиво отражающим понятие, однозначным, односоставным, точно выраженным, обладать системностью и другими значимыми критериями. Указанные принципы учтены в описании терминологической системы.

Далее была определена источниковедческая база, представлены источники информации и принципы их отбора. Источниками информации по истории методической науки являются: учебники и учебные пособия; архивные материалы; труды выдающихся методистов-русистов, издаваемые в наши дни с комментариями; прижизненные юбилейные статьи об ученых; персонифицированные сборники тезисов и статей, коллективные монографии; статьи исторического характера в научно-методических изданиях, посвященные как общим вопросам развития методики преподавания русского языка, так и жизни и деятельности конкретных методистов-русистов, освещающие определенный этап развития науки в ХХ веке, анализирующие учебники; словари и справочники; хрестоматии; сборники материалов, изданные по результатам научно-практических конференций; научно-популярная литература; авторефераты диссертационных исследований; сведения по истории методики преподавания русского языка, содержащиеся в электронных базах данных сети Интернет. Наиболее ценными источниками являются диссертационные исследования по методике преподавания русского языка на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук (специальность 13.00.02), учебно-методические пособия, материалы периодики (в частности, статьи, опубликованные в научно-методическом журнале «Русский язык в школе»). Изучение истории методической науки основывается на широкой и многообразной источниковедческой базе, разнообразных смежных исторических исследованиях: из области философии, социологии, языкознания, психологии и педагогики. При отборе источниковедческой базы учитывался критерий ценности источников, их жанровая принадлежность, наличие потенциала научного наследия. Основными критериями отбора источников информации по истории методической науки названы: 1)высокий индекс цитируемости, частотность упоминания имен методистов-русистов в диссертационных исследованиях, обзорах, учебниках, пособиях, справочниках, энциклопедиях и других изданиях; указание на персоналии в учебной, научной, справочно-энциклопедической литературе и периодике; 2)значимость трудов методистов-русистов, высокий профессионализм, социальный статус, уровень личности ученых, создавших научные школы и определивших приоритеты в развитии лингвометодики; 3)плодотворность идей ученых, полезность и эффективность предложенных ими теорий, идей, концепций для современности.

Подытоживая изложение концептуальных позиций Главы 1, отметим, что в ней история методики преподавания русского языка последней трети ХХ века рассматривается как научная проблема с опорой на принцип историзма, определяется терминология, выявляется источниковедческая база. Анализ источников продемонстрировал, что методическая наука в этот период развивалась эволюционно, преемственностью идей, и лингвометодика начала XXI столетия во многом продолжает развивать идеи ученых последней трети ХХ века.

Во второй главе «Динамика развития методики преподавания русского языка в период последней трети ХХ века» на социокультурном фоне отражены определенные этапы в истории лингвометодики, выделены доминанты каждого временного отрезка (§2.1 – 1970-1984; §2.2 – 1984-1991; §2.3 – 1992-2000) в методике преподавания русского языка последней трети ХХ века; дана характеристика наиболее значимых работ, классификация методических идей, на основе обобщения представлены основные процессы в отечественном образовании, сформулированы выводы.

В представленном обзоре развития методики преподавания русского языка этап от начала семидесятых до середины восьмидесятых годов ХХ века определен как грамматико-стилистический (1970-1984), правомерность названия которого подтверждается тенденциями и тематикой диссертационных исследований по методике грамматики и стилистики. Он имеет исходную веху время создания новой линии учебников по русскому языку для средней школы. К 1970-м годам, относится начало подъема лингвометодики, когда были сформулированы новые цели образования, коренным образом изменилось содержание обучения русскому языку, разработаны новаторские методические подходы, актуализированы идеи связи в обучении языка и речи, идея реализации межпредметных связей, началось обновление средств обучения русскому языку. Научными сотрудниками Главного управления школ Министерства просвещения СССР и лабораторией обучения русскому языку НИИ СиМО АПН СССР была создана и впоследствии усовершенствована новая программа по русскому языку. В  1970-х годах в школьном курсе русского языка появились системные разделы «Фонетика», «Лексика и фразеология», «Словообразование», «Связная речь (Работа над изложениями и сочинениями)» и др. Перспективные идеи методистов-русистов были реализованы в линии стабильных учебников по русскому языку (научный редактор Н.М.Шанский), особенностью которых стало стремление авторов приблизить школьный курс русского языка к уровню современных научных лингвистических знаний. Линия учебников по русскому языку, созданных с опорой на фундаментальные труды лингвистов, с учетом современных достижений методики преподавания русского языка, соответствовала требованиям к повышению качества знаний учащихся, развитию их мышления. Переход на новые учебники был полностью осуществлен к 1972/1973 учебному году.

В начале 1970-х гг. в связи с введением новых программ внимание исследователей привлекли вопросы повышения качества уроков русского языка, совершенствования научно-теоретической подготовки учителя-словесника (А.В.Текучев, Л.П.Федоренко, М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Б.Т.Панов и др.)

Грамматико-стилистический этап отмечен активным формированием тезауруса – набора понятий методики преподавания русского языка, связанных с учениями о системе языка и обучения языку: в контексте общих вопросов методики введены в научный обиход термины «лингводидактика» (Н.М.Шанский), «лингвистическое мировоззрение учащихся» (М.Т.Баранов); «лингвометодика» (В.В.Бабайцева), «познавательная исследовательская задача» (Т.В.Напольнова); сформулированы принципы обучения русскому языку (Л.П.Федоренко); обозначены стратегические и тактические принципы методики преподавания русского языка (А.В.Дудников); выделены умения и навыки в школьном курсе русского языка (М.Т.Баранов); определено понятие опоры как ориентира в практических действиях учащихся (Е.Н.Ильин и другие педагоги-новаторы); в методике орфографии предложен орфографический и пунктуационный минимум (А.В.Текучев), в школьную программу введено понятие орфограммы, предложен обобщенный перечень опознавательных признаков орфограмм (фонетические, лексико-грамматические, лексические, структурные особенности слов) (М.Т.Баранов) и разработано учение о вариантах орфограмм (Н.Н.Алгазина), освещены проблемы развития орфографической зоркости учащихся (М.Т.Баранов, Н.Н.Алгазина), обоснована эффективность погруппного способа подачи орфограмм, способствующего систематизации знаний (М.М.Разумовская); продемонстрирована взаимосвязь орфографии и умственного развития школьников (А.И.Власенков), определены некоторые пути активизации познавательной деятельности учащихся с использованием алгоритмов и  разработана их система для становления правилосообразного действия (А.И.Власенков, Г.Г.Граник, Е.Г.Шатова и др.); предложена система упражнений на основе учета специфики содержательной деятельности учащихся (Г.Н.Приступа); в области методики пунктуации предложены специфические принципы методики пунктуации, среди которых важнейший – выразительное «чтение» знаков препинания (А.Ф.Ломизов); использовано понятие поле применительно к методике пунктуации (Г.И.Блинов) (заметим, что понятие пунктуационное поле пока не вошло в терминологию школьного курса русского языка); в развитии речи выявлены тенденции формирования грамматического строя письменной речи и тенденции развития речи учащихся (М.Р.Львов); раскрыто понятие связная речь с позиции современной лингвистической и психолого-педагогической науки (Е.А.Баринова); дана классификация речевых ошибок (С.Н.Цейтлин) и др.

Грамматико-стилистический этап – один из интенсивных отрезков в истории науки, когда успешно развивались как школьная, так и вузовская методика. Для работ данного этапа характерен отход от схоластики, от формального обучения русскому языку, прослеживается такая значимая тенденция, как укрепление связи обучения русскому языку с жизнью.

Успехи методики преподавания русского языка в 1970-е гг. обеспечивались накопленными ресурсами и эффективной системой организации народного образования, постоянной государственной поддержкой.  Завершение в апреле 1984 года данного этапа связывается с проведением Реформы средней общеобразовательной школы (Постановление Пленума ЦК КПСС от 10 апреля 1984 г. «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы»). Среди причин, вызвавших в начале 1980-х гг. необходимость реформирования системы отечественного образования, названы стагнация и накопление негативной инерции, процентомания, несостоятельность в отношении оценивания знаний, умений и навыков учащихся (снижение строгости оценивания), игнорирование содержания учебного материала вследствие его сложности, нечеткость структуры урока русского языка и др. Прослеживалась потребность в активизации познавательной деятельности учащихся, в усилении самостоятельности школьников.

В обзоре коммуникативного этапа, хронологические рамки которого 1984 – 1991 гг., показано, что его начало было связано с реформированием средней общеобразовательной школы. К образованию по русскому языку школьная реформа выдвинула такие требования, которые отражали результаты исследований отечественных методистов-русистов, в частности, научных сотрудников лаборатории обучения русскому языку НИИ СиМО АПН СССР. Эти требования были реализованы в программах по русскому языку для одиннадцатилетней школы, подготовленных в 1986 г. и внедренных в средние школы с 1988/1989 учебного года: преподавание русского языка по сравнению с предшествующим этапом стало иметь большую практическую направленность.

Начавшиеся с апреля 1985 года общественно-политические изменения, названные «перестройкой», серьезно отразились на школьном образовании по русскому языку: усилилась демократизация общества, что привело к изменению стратегии образования, созданию вариативных программ и учебников. Перемены в системе народного образования, обновление содержания обучения русскому языку потребовали внедрения соответствующего методического обеспечения, новых учебников для средней школы, работа над которыми осуществлялась с 1977 года авторским коллективом под научной редакцией В.В.Бабайцевой. «Учебный комплекс В.В.Бабайцевой удовлетворил потребность школы в учебно-справочном пособии для среднего звена обучения русскому языку<…>», – дала оценку данному учебному комплексу Е.П.Пронина7.

Во второй половине 80-х гг. ХХ века наметилась тенденция к гуманитаризации образования, приоритетными становятся гуманитарные дисциплины, возрастает интерес к русскому языку и литературе, истории, иностранным языкам. Большое внимание привлекали педагоги-новаторы (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, С.Л.Соловейчик, В.Ф.Шаталов и др.), которые были консолидированы на идейно-теоретической основе «педагогики сотрудничества». Всесоюзный съезд учителей, состоявшийся в декабре 1988 г., провозгласил коренную перестройку школы насущной задачей и потребностью общества, определил основные пути реформирования образования: создание системы непрерывного образования, демократизацию и гуманизацию всей жизни образовательных учреждений, создание эффективного организационно-экономического и правового механизма развития школы и др.8. Для второй половины 1980-х гг. характерно ослабление жесткого контроля системы преподавания со стороны государственных структур, нарастание критики сложившихся стереотипов в обучении русскому языку; были названы причины, тормозящие развитие средней и высшей школы. В то же время наметилась тенденция к обновлению системы образования, появились альтернативные государственные программы: углубляющие курс русского языка; коррекционные; ориентированные на специфику конкретных учебных заведений (лицей, гимназия) или профильных классов. «Вместо формулы “знать и уметь” предлагается формула “знать, чтобы уметь”. Но если занять такую позицию (а она представляется отвечающей духу времени, требующего, чтобы члены общества обладали культурой общения средствами языка), приходится ставить вопрос о необходимости коренной перестройки школьного курса русского языка, что и определяет долговременную программу методики», – пишет о новых приоритетах в школьном обучении русскому языку А.Ю.Купалова9. Вместе с тем нашли решение далеко не все актуальные проблемы лингвометодики: например, в 80-е годы ХХ века русский язык как учебный предмет в старших  классах систематически не преподавался, что сказывалось на качестве подготовки выпускников школ по русскому языку.

Внимание к понятийному аппарату методической науки привело к расширению терминологии путем включения таких понятий, как «типы учебного материала и методы обучения русскому языку» (М.Т.Баранов), «когнитивно-коммуникативная направленность в обучении русскому языку» (Л.А.Тростенцова), «принцип внимания к структуре языковых единиц» (Т.К.Донская), «типы и структура уроков русского языка» (Б.Т.Панов), «системный подход в обучении русскому языку» (Е.Ф.Глебова), «орфографическое поле» (М.Р.Львов), «типология текстовых ошибок» (Т.К.Донская), «функциональный принцип в обучении русскому языку» (М.Т.Баранов, В.В.Бабайцева, А.Ю.Купалова, Л.А.Тростенцова и др.).

Во второй половине 1980-х – начале 1990-х гг. наблюдалось повышение интереса к средствам наглядности в обучении русскому языку: шире, чем прежде, совместно со словесными методами применялись технические средства обучения, средние школы стали лучше оснащаться наглядными пособиями и различной аппаратурой (кинопроектор, диапроектор, кодоскоп и др.), что позволило учителям-словесникам активнее привлекать источники новой информации (Л.М.Зельманова, Л.П.Прессман и др.).

Создание значительного числа научных и учебно-методических трудов в области развития речи и речеведения позволило назвать коммуникативным данный этап в истории методической науки. Название данного этапа отражает специфику времени, ориентированность методистов-русистов на развитие речи учащихся, на школьное речеведение, на стилистику (Т.А.Ладыженская, Н.А.Ипполитова, А.П.Еремеева, В.И.Капинос, Л.М.Кузнецова, А.Ю.Купалова, В.Н.Мещеряков, Е.И.Никитина, Н.А.Пленкин, Т.И.Чижова и др.), которая проявилась в тематике учебно-методических работ и диссертационных исследований. Принципиально важно, что на рубеже десятилетий в серии книг «Библиотека учителя» вышли зрелые методические труды, среди которых пособие А.Д.Дейкиной «Обучение и воспитание на уроках русского языка» (1990), в котором нашел отражение демократический стиль преподавания, по-новому подана организация уроков, проявилась тенденция к цельности учебного процесса.

Во второй половине 1980-х гг. наблюдалось стремление исследователей к оптимизации процесса обучения русскому языку: проблема выбора наиболее подходящих программ решалась с помощью адаптации уже имеющейся программы по русскому языку или самостоятельной разработки новых программно-методических материалов. Учитель-словесник остро нуждался в обеспечении школьного курса русского языка методическими рекомендациями и новым дидактическим материалом, так как не было пособий, соответствующих новой ситуации.

В 1990 году учеными РАО была разработана концепция дифференцированного обучения, способствующая формированию у школьников более высокого уровня знаний, направленная на знакомство учащихся с достижениями науки и культуры. На основе данной концепции были открыты такие инновационные учебные заведения, как лицеи, гимназии, колледжи, ориентированные на углубленное изучение школьниками тех учебных предметов, которые были избраны учащимися в качестве приоритетных. Впоследствии технологии уровневой дифференциации способствовали развитию методики углубленного изучения русского языка в школе. Все это подготовило почву для альтернативного (полипарадигмального) этапа в методике преподавания русского языка.

Сущность третьего – альтернативного (полипарадигмального) этапа (1992-2000 гг.) определялась «сменой вех», новыми историческими реалиями, принципиально иной, чем в 1970-80-е гг., социокультурной ситуацией: в отечественном образовании в обозреваемое время протекали сложные и неоднозначные процессы, однако методическая наука активно разрабатывала перспективные идеи, опирающиеся на традицию.

В соответствии с изменившейся социально-культурной ситуацией в 1990-е годы были подготовлены новые нормативные документы: утвержден закон РФ «Об образовании» (июль 1992 г.; январь 1996 г.); принято решение о разработке Федеральной программы развития образования в России (октябрь 1992 г.); активно обсуждались проблемы модернизации школьного курса русского языка (1992/1993 гг.); правительством РФ принята Федеральная программа развития образования (март 1994 г.), одной из ключевых задач программы стал переход от информационно-знаниевой к личностно-ориентированной модели образования.

Альтернативный (полипарадигмальный) этап отмечен возвращением систематического преподавания русского языка как учебного предмета в старшие классы (от 1 до 3 часов в неделю), это решение оценивается как значимое и прогрессивное. Во второй половине 1990-х гг. перемены коснулись также системы вузовского образования: был принят закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (август 1996 г.). С начала 1990-х гг. в соответствии с зарубежным опытом в российских вузах установлены новые ступени образования – бакалавриат и магистратура. В 1994-1998 гг. были разработаны и одобрены Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) первого поколения. Введение образовательных стандартов стало необходимым решением в условиях плюрализма.

Разнообразие методических учений, множественность методических научных школ, которые стали средоточием интеллектуальной жизни, вариативность учебных программ и учебников, широкая проблематика диссертационных исследований на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук позволили именовать данный этап в истории лингвометодики альтернативным (полипарадигмальным). В эти годы коренным образом изменились условия жизни общества. В лингвистическое образование внедрены компетентностный подход в преподавании русского языка, идеи мировоззренческого, антропологического, культуроведческого, системно-функционального, системного-структурного, структурно-семантического, когнитивно-семантического подходов, стали активнее применяться компьютерные технологии, реализовываться дифференцированное, модульное, проектное, профильное обучение в школе, начали вводиться элективные курсы. В 1990-е годы на развитие отечественной методики преподавания русского языка оказывал влияние опыт зарубежной школы; шло активное усвоение зарубежного опыта преподавания языка, причем эти заимствования были не всегда оправданными, как, например, повышенное внимание к коммуникативному аспекту при изучении русского родного языка, чрезмерное увлечение тестированием для проверки знаний по русскому языку, в связи с этим подчеркнута целесообразность опоры на отечественные традиции.

В 1990-е гг. понятийный ряд методики преподавания русского языка пополнился терминами «компетентностный подход» (М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова, Н.М.Шанский  и др.), «целенаправленный процесс» (Л.А.Тростенцова), «формирование ценностного взгляда на родной язык» (А.Д.Дейкина), «текстоориентированное обучение» (Т.А.Ладыженская, Н.А.Ипполитова, Т.М.Пахнова), «культуроведческий аспект» и «культуроведческий подход» (Н.Л.Мишатина, Л.А.Ходякова и др.), в соответствии с концепцией профильного обучения –  «элективный курс»; проработана теоретически и обеспечена практически идея интеграции уроков русского языка и литературы (А.И.Власенков, Т.А.Ладыженская, С.А.Леонов, С.И.Львова, Н.М.Шанский и др.); разработана методика формирования учебно-научной речи будущего учителя-словесника на основе учета особенностей ее содержания и структуры, определяемых спецификой процесса обучения русскому языку в школе (Н.Д.Десяева и др.); под влиянием теории речевой деятельности А.А.Леонтьева получила развитие теория текста (Т.Г.Бирюкова, Р.К.Боженкова, Н.С.Болотнова, Т.М.Пахнова и др.). Альтернативный (полипарадигмальный) этап характеризуется многообразием и сочетаемостью методических подходов к изучению русского языка, и эта особенность сохраняется в настоящее время.

Таким образом, в Главе 2 показано развитие методики преподавания русского языка, поэтапно описана динамика ее развития в последнюю треть ХХ века. Анализ источников продемонстрировал эволюционность, преемственность идей, историческую непрерывность, связь традиций и инноваций в науке через идею творчества. Научное методическое наследие в области преподавания русского языка периода последней трети ХХ века является опорой для современной лингвометодики.

В третьей главе «Основные направления и ведущие тенденции как потенциал развития методической науки» проанализирована сущность научного потенциала истории лингвометодики (§3.1); представлена структура ведущих форм профессиональной самоорганизации, включающая методические системы отдельных ученых, методические научные школы, научные направления в методике преподавания русского языка последней трети ХХ века, осмыслен потенциал истории науки (§3.2); выявлены и отражены прогрессивные тенденции в отечественной методике преподавания русского языка (§3.3).

Изучение методического наследия до сих пор не является оптимальным, его анализ и применение пока отстают от потребностей практики. Значимость научного наследия со стороны потенциальности и актуальности делает его особым объектом для исследования, обязательным для изучения.

В методическом наследии содержатся результаты научных поисков ученых ХХ столетия, а также истоки перспективных научных идей. «Любая система образования должна “вырастать” из исторически складывающихся, преемственных и весьма медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм и доктрин, а с другой, она должна быть естественно прогностичной, устремленной в будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны будут жить и трудиться в существенно новых условиях, отличных от условий их собственно учебной деятельности», – пишет Б.С.Гершунский10, подтверждая, что любая наука, в том числе методика преподавания русского языка, развивается преемственно. Научное наследие в области методики преподавания русского языка, богатый опыт методистов-русистов и лучших учителей-словесников востребованы в начале XXI столетия. Время подтверждает справедливость слов А.В.Текучева, высказанных более четверти века назад: «В методике, пожалуй, чаще, чем в других науках, мы сталкиваемся с ситуацией, которая подтверждается истиной, что новое – хорошо забытое старое. Не забывать же старого – задача  и долг современной прогрессивной научной методики, так как именно знание истории развития этой науки позволит понять, по каким законам она развивалась в прошлом и развивается сейчас, каковы тенденции и перспективы ее развития, какие ресурсы, еще не вскрытые к настоящему времени, в ней существуют, что остается в ней не осознанным современниками, что дает ей силу и инерцию движения»11.

Научный потенциал – это интеллектуальные ресурсы, источники, нереализованные возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы при определенных условиях для дальнейшего развития методической науки, решения задач профессионального обучения студентов-филологов, достижения цели подготовки учителей-словесников высокой квалификации. Потенциалом обладают явления, новая информация, идеи, открытия, которые могут использоваться для достижения определенной цели. Потенциал научного наследия в области методики преподавания русского языка правомерно разграничивается в основном по двум направлениям:

1.Научный (интеллектуальный, содержательно-процессуальный, логический) потенциал.

2.Нравственный (этический, аксиологический – ценностный) потенциал. В этом случае потенциал научного наследия реализуется как элемент ценностно-целевой (аксиологической) проблематики в образовательно-воспитательной деятельности.

Научное наследие в области методики обучения русскому языку может быть представлено с помощью таких познавательных операций, как репрезентация и интерпретация. Репрезентация позволяет выявить и представить существенные характеристики научной работы. Интерпретация предполагает истолкование замысла автора исследования, смысловую обработку текста научной работы и объективное раскрытие ее сущности.

Возможность применения репрезентации представлена на примере анализа научного наследия М.М.Разумовской, которая впервые предложила использовать понятийно-направленный подход в изучении курса орфографии по следующей схеме: 1)орфограмма, ее тип; 2)соотнесенность с единицей, явлением языка; 3)вид орфограммы; 4)признак, определяющий написание; 5)правилосообразное действие; 6)нормативный графический вариант. В результате М.М.Разумовская разработала и экспериментально подтвердила эффективность методической концепции обучения орфографии, построенной на учете взаимодействия двух групп понятий (собственно орфографических и неорфографических, но лежащих в основе правил правописания).

Использование интерпретации предполагает истолкование замысла автора исследования, смысловую обработку текста научной работы и объективное раскрытие ее сущности. Возможности интерпретации, позволяющей творчески перерабатывать извлеченное из научных источников содержание в качественно новые методические идеи, отвечающие традициям отечественной школы, продемонстрированы на примере исследования М.С.Лапатухина «Из истории преподавания русского языка в средних учебных заведениях России (дореволюционный период)» (1970). В данной исторической работе идея о вдумчивом и бережном отношении к наследию прошлого и правильному его использованию в интересах развития науки воспринимается как рациональное зерно и применяется в реферируемом исследовании. М.С.Лапатухин представил прогрессивные тенденции в теории и методике преподавания русского языка дооктябрьского периода, которые порождались, во-первых, социально-политическими условиями развития России, во-вторых, уровнем развития лингвистической и педагогической науки, в-третьих, характером методических взглядов лучших учителей средней школы, чьи мысли и идеи оказали сильное влияние на постановку преподавания русского языка. В исследовании М.С.Лапатухина исторически последовательно изложено эволюционное развитие методической мысли в России в школьном преподавании русского языка.

Научный потенциал методической науки последней трети ХХ века играет положительную роль в определении философии гуманитарного лингвистического образования, так как в эти годы в методической науке оформились личностноориентированный, компетентностный, аксиологический, культуроведческий, коммуникативно-деятельностный, функциональный и другие новые подходы к обучению.

Далее в диссертации раскрывается тезис о том, что в период последней трети ХХ столетия интенсивному развитию методики преподавания русского языка как науки способствовала активная деятельность научных школ как формы профессиональной самоорганизации, создающей особую научную среду, играющей мобилизующую и стимулирующую роль в развитии фундаментальной науки. В русле научных школ исследователи объединены общностью научных интересов. Для научной школы как формы профессиональной самоорганизации характерны значимость рассматриваемых проблем, уровень научных результатов, ее признание в стране и за рубежом, роль научного лидера, стабильность и перспективы школы (преемственность научных поколений, работа с научной молодежью, работа постоянного научного семинара).

В современных исследованиях нередко наблюдается смешение понятий лингвометодическая система, лингвометодическая научная школа, научное направление в методике преподавания русского языка. В высказываниях студентов-филологов, учащихся магистратуры, аспирантов, методистов-русистов, статьях, опубликованных в периодике, указанные понятия нередко используются в качестве синонимов для исключения в речи лексических повторов. Вместе с тем для большей точности в научном изложении принципиально важно различать указанные понятия, так как они не являются равнозначными.

В настоящее время в методической науке определены сущностные черты научной школы, среди которых интегративность, преемственность, наличие лидера, ориентир на подготовку научных кадров. Изучение истории науки через осмысление деятельности лингвометодических научных школ позволило рассмотреть методику преподавания русского языка как систему, находящуюся в историческом развитии и подчиняющуюся строгим закономерностям.

Логика развития методической науки в современной ситуации требует четкого структурирования форм профессиональной самоорганизации и их дифференцирования на три уровня: лингвометодические системы отдельных ученых, лингвометодические научные школы, научные направления в методике преподавания русского языка. Предложенная в данной главе градация форм профессиональной самоорганизации способствует более глубокому и обстоятельному теоретическому осмыслению тенденций в развитии науки, эффективному использованию опыта, раскрытию возможностей научного наследия, развитию научного потенциала методики преподавания русского языка. В лингвометодике при усилении интегративных тенденций наблюдается процесс перерастания лингвометодических систем отдельных ученых в крупные научные школы.

Предложено ранжирование форм научной самоорганизации в методике преподавания русского языка последней трети ХХ столетия по принципу смежности с областью методики преподавания литературы, в которой Т.Е.Беньковской была предложена трехуровневая классификация научных направлений, школ, систем. Многомерная классификация форм научной самоорганизации в области методики преподавания русского языка состоит из лингвометодических систем отдельных ученых, лингвометодических научных школ, научных направлений (Таблица №1).

Таблица №1. Структура форм профессиональной самоорганизации в методике преподавания русского языка

Уровни

Примеры

1.Научные направления

Направление формирования лингвистического мировоззрения учащихся М.Т.Баранова – А.Д.Дейкиной; коммуникативно-риторическое направление Т.А.Ладыженской – Н.А.Ипполитовой;  направление В.В.Бабайцевой, опирающееся на принцип системного изложения теоретического материала и развитие речи на основе изучения языка.

2.Лингво- методические научные школы

Историко-семантическая научная школа Е.Н.Петровой – Т.К.Донской (перерастающая в научное направление) и др.; ивановская научная школа развития письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности В.Е.Мамушина; рязанская орфографическая научная школа Г.Н.Приступы; калужская научная школа основ методики пунктуации Г.И.Блинова; краснодарская школа преподавания синтаксиса на основе изучения отношений между признаками синтаксической единицы Р.А.Московкиной; волгоградская научная школа изучения русского словообразования З.А.Потихи; липецкая грамматико-орфографическая научная школа Б.Т.Панова; самарская структурно-семантическая научная школа Е.П.Прониной; школа когнитивно-семантического подхода в преподавании русского языка Л.А.Тростенцовой и др.

3.Системы отдельных методистов-русистов

Методика работы по синтаксису на морфологической основе и изучения морфологии на синтаксической основе (В.П.Озерская); методика изучения грамматики в школе (А.В.Дудников); реализация межпредметных связей в преподавании русского языка и организация внеклассной работы (Н.Н.Ушаков) и др.

Описание и анализ тенденций в методике преподавания русского языка даны в трудах обзорного характера, вышедших в период последней трети ХХ века: А.В.Текучева, М.Т.Баранова, Е.А.Быстровой и др. Эта линия продолжена в 2000-е годы М.Р.Львовым, А.Д.Дейкиной, Т.К.Донской и др. Анализ указанных источников позволил сформировать представление о современных тенденциях в развитии методики преподавания русского языка ХХ века. Например, в статье Е.А.Быстровой «Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник» отражены приоритетные направления в методике преподавания русского языка в середине 90-х гг.  ХХ в.: обучение русскому языку во всем многообразии его функций, учет в преподавании полифункциональности самого феномена языка, обращение к таким его функциям, как когнитивная (познавательная), коммуникативная (функция общения), кумулятивная (культуроносная, обучение языку как средству приобщения к национальной культуре), эстетическая (раскрывающая изобразительно-выразительные возможности русского языка на основе художественного текста).

В работах М.Т.Баранова, А.Д.Дейкиной, М.Р.Львова и др. указаны наиболее значимые для современной методической науки тенденции: опора на отечественные гуманистические традиции, идущие от Ф.И.Буслаева; тесное взаимодействие предметов гуманитарного и филологического цикла, синтез надпредметных и межпредметных связей, интеграция пограничных предметных областей и отраслей знания (философия, культурология, практическая психология, психолингвистика, социология и др.); интерес к разработке и использованию мультимедийных обучающих средств, совершенствование системы контроля и оценивания достижений учащихся по русскому языку, дальнейшее усиление аксиологической составляющей, что обусловлено необходимостью следовать традициям гуманистического образования, способного противодействовать технократизму и прагматизму; тенденция к усилению культуроведческой составляющей, совершенствованию межкультурной коммуникации в обучении русскому языку; историко-семантическая, аксиологическая и когнитивно-коммуникативная тенденции, направленность к интеграции и системности, к учету функциональности, расширению образовательного пространства русского языка, к углублению и обогащению содержания школьного курса русского языка и др. В работе «Очерки по истории кафедры методики русского языка РГПУ им. А.И.Герцена» Т.К.Донская подчеркивает важную роль ведущей тенденции в преподавании русского родного языка – историко-семантической, восходящей к историко-семантической методической научной школе Е.Н.Петровой (в настоящее время эта научная школа вырастает в более широкую категорию – историко-семантическое направление). Исчезновение одних и возникновение других тенденций в методике преподавания русского языка было обусловлено прежде всего социальными причинами, новыми приоритетами в государственной политике в области национального образования в период последней трети ХХ – начала XXI вв. Эти тенденции определили содержание государственных образовательных стандартов по русскому языку для средней школы.

Таким образом, в третьей главе определена сущность понятия научный потенциал, заимствованного из тезауруса философии науки. Системно представлены основные формы профессиональной самоорганизации: научные направления, лингвометодические научные школы, лингвометодические системы отдельных ученых. Трехуровневая градация форм профессиональной самоорганизации в своей определенности способствует более глубокому и обстоятельному теоретическому осмыслению тенденций в развитии науки, возможностей эффективного использования продуктивной сущности научного наследия, пониманию научного потенциала методики преподавания русского языка.

В анализе прогрессивных тенденций со стороны потенциала методической науки особый интерес представляет динамика, проявляющаяся в замене одних тенденций другими, эволюция от общего внимания исследователей к проблеме развития речи в сторону углубления знаний и выделению трех направлений в работе по развитию речи: обогащение речи, усвоение норм литературного языка (культура речи), овладение умением связно излагать мысли в устной и письменной формах; в повышенном внимании к области развития речи и речеведению (вводятся системы сочинений разных жанров, функциональная стилистика, культура речи, развивается интерес к риторике, осуществляется понимание языка как коммуникативного средства. Прослеживаются долговременные тенденции: к изучению языка в целом (а не только его грамматики и правописания, как это было в прошлом), к обеспечению целостности русского языка как изучаемого предмета и др.

В четвертой главе «Роль и место истории методики преподавания русского языка в системе профессиональной подготовки студентов-филологов» освещены вопросы ценностного значения истории лингвометодики в профессиональной подготовке будущих учителей-словесников (§4.1); показаны пути формирования у студентов-филологов системы знаний по истории методической науки (§4.2), представлены тестовые задания по истории лингвометодики как современные средства контроля (§4.3); рассмотрены поисковые задачи по истории методики преподавания русского языка (§4.4), которые ставят студента-филолога в позицию исследователя; описаны диагностика и анализ исходного уровня знаний обучаемых об истории методики преподавания русского языка последней трети ХХ века (§4.5).

Историческая методика представлена как отрасль общей методики обучения языкам, исследующая методические концепции прошлого12. Необходимость изучения истории науки определяется объективными потребностями современного общества: история методики преподавания русского языка содержит потенциал и может служить фундаментом для инноваций, а материалы исследований, укрепляющих базу для научного прогнозирования, способны дать ориентиры для практической деятельности будущим учителям-словесникам, методистам-русистам. Одним из наиболее перспективных путей совершенствования вузовской системы филологического образования является активное использование достижений научно-методического наследия, которое дает возможность создать систему формирования широкого спектра знаний, необходимых будущему учителю-словеснику для решения современных задач преподавания русского языка. Ключевая позиция исторического компонента в курсе методики преподавания русского языка, его приоритетная значимость и конструктивная роль в филологическом образовании осознается далеко не всеми студентами, и необходимо вооружить их системой знаний об истории лингвометодики. В работе обоснованы значимая роль и важное место истории методики преподавания русского языка в системе профессиональной подготовки будущих учителей-словесников.

Определены пути формирования у студентов-филологов системы знаний по истории лингвометодики: традиционные, инновационные, информационные. Как традиционные пути охарактеризованы: традиционная лекция, чтение научно-исторических источников и выполнение заданий, способствующих активизации мышления; лабораторные работы репродуктивного типа; конспектирование; реферирование. Инновационными представлены следующие пути: дискуссия; исследовательская и проектная работа; учебно-деловая имитационная игра; учебная экскурсия; учебный кроссворд. В контексте информационных путей был продемонстрирован потенциал виртуальных учебных экскурсий с использованием фотографий, репродукций, видеоматериалов; видеопрезентации Microsoft Power Point; виртуального музея истории методики преподавания русского языка; виртуальной энциклопедии по истории методики преподавания русского языка; виртуальной хрестоматии по истории методики преподавания русского языка.

Предложенные тестовые задания по истории методики преподавания русского языка периода последней трети ХХ века являются современными средствами контроля знаний, умений и навыков. Обоснована возможность использования теста – современного измерителя, позволяющего по сумме баллов выставить интегральную оценку для проверки знаний по истории методики преподавания русского языка. Преимуществом тестирования является экономия времени на проверку работ студентов, стремление к объективности оценивания результатов. Студентам-филологам предложены тесты с выбором ответа, результаты которых оцениваются на основе нормативной шкалы. Содержание предложенных тестовых заданий позволяет выяснить, в какой мере студентами-филологами усвоен материал в историческом аспекте методики преподавания русского языка.

Рассмотрены пути активизации исторического мышления с помощью поисковых заданий на материале научно-методического наследия последней трети ХХ века, в том числе частных вопросов, которые нередко выпадают из поля зрения даже опытного учителя-словесника, не учитываются им, а иногда и не известны ему как приемы обучения.  Поисковые задания представлены после тестовых заданий с тем, чтобы продемонстрировать имеющиеся преимущества и возможности. Предложенные поисковые задания, составленные на материале научно-исторических текстов, способствуют формированию историзма мышления студентов-филологов, причем особую ценность представляют поисковые задания, основанные на знании лингвометодических учений периода последней трети ХХ века, ближней традиции. Приведем пример поискового задания.

Прочитайте отрывок из учебного пособия «Основы методики русского языка в 4-8 классах». На основе предложенного текста составьте фрагмент вводного урока русского языка по пунктуации в 8 классе. Какие умения формируются данным упражнением? По предложенному образцу составьте упражнение, которое могло бы быть использовано для работы по пунктуации.

«Отсутствие знаков препинания, – писал проф. Абакумов, – часто не только затрудняет расчленение читаемого на составные части, но может вести и к ошибочному или, по крайней мере, спорному пониманию текста».

Так, например, еще в Древней Греции был известен рассказ о завещании, в котором наследники обязывались поставить в память завещателя статую золотую пику держащую. Завещание вызвало долгие споры. Одни полагали, что в нем требуется поставить статую золотую, пику держащую. Такое толкование завещания разорило бы наследников. Другие доказывали, что в завещании требуется поставить статую, золотую пику держащую. Выполнение такого требования было бы вполне посильно для наследников»13.

Представлена система работы, в ходе которой происходит открытие обучаемыми новых знаний или новых способов добывания этих знаний в процессе выполнения поисковых заданий.

Отражена диагностика исходного уровня знаний студентов-филологов и слушателей курсов повышения квалификации об истории методики преподавания русского языка последней трети ХХ века и представлен анализ его результатов. Опрос, проведенный на этапе констатации, выявил наличие информационной потребности у обучаемых в познании истории методики преподавания русского языка периода последней трети ХХ века. В то же время в процессе диагностики было установлено, что на практических занятиях по методике преподавания русского языка в педагогическом вузе студенты редко обращаются к целенаправленному и систематическому изучению истории лингвометодики, которая по-прежнему не является предметом специального системного изучения в процессе профессиональной подготовки учителя-словесника. Как показала сегментация информации, ответы студентов на вопросы анкеты часто характеризуются бедностью содержания, однообразием и невыразительностью композиционного и языкового оформления, коммуникативными неудачами. На этапе констатации установлено, что знания об истории лингвометодики студентов и слушателей курсов повышения квалификации отрывочны, бессистемны, поверхностны, это свидетельствует об отсутствии глубины в осмыслении содержания научного наследия. В результате недостаточно глубокого знания истории методической науки опрошенные дали преимущественно бездоказательные и неубедительные ответы, содержащие смысловую неполноту и фактическую неточность. Констатирующий срез также выявил у студентов-словесников и слушателей курсов повышения квалификации затруднения в отборе и презентации исторического материала, об этом свидетельствует выборка ответов (Таблица №2).

Таблица №2. Исходный уровень знаний об истории методики преподавания русского языка у студентов и слушателей курсов повышения квалификации

Контингент

неудовлетворительно

удовлетворительно

1

Студенты МПГУ

788 (98%)

12 (2%)

2

Студенты МГЛИ

198 (99%)

2(1%)

3

Слушатели курсов ПК МИОО

182 (91%)

18 (9%)

4

Слушатели курсов ПК ИУУ (г.Евпатория, Республика Крым).

76 (95%)

4 (5%)

Произведен количественный анализ результатов, в ходе которого первые опросы студентов 1-5 курсов показали, что 788 человек (98%) из 800 респондентов в МПГУ и 198 человек (99%) из 200 студентов, опрошенных в МГЛИ, не соотносят фамилии виднейших методистов-русистов с определенными разделами методики преподавания русского языка, которые они обогатили своими трудами. Частично правильные ответы дали 12 студентов МПГУ, что составляет около 2% опрошенных, и 2 студента МГЛИ, что составляет 1% от числа опрошенных, то есть количество верных ответов студентов колеблется в пределах статистической погрешности. Опрошенные студенты-филологи рассматривают определенный раздел методики преподавания русского языка вне единства с персоналиями крупных ученых, не учитывают огромной роли исследователей в развитии методической науки; неполно указывают названия значимых для современности научных работ; не могут назвать ведущие методические теории; не имеют четкого представления о научных школах в методике преподавания русского языка периода последней трети ХХ века.

Констатирующий эксперимент выявил, что в ответах студентов нередко наблюдается смешение персоналий лингвистов и методистов в области русского языка; чаще упоминаются профессора, которые читали курс лекций, проводили практические занятия, участвовали в педагогической практике; студенты не могли раскрыть содержания и даже не имели возможности назвать ни одной значимой работы, как правило, ограничиваясь упоминанием фамилий методистов-русистов, не выявляли потенциал научно-методического наследия.

Несколько лучший исходный уровень знаний в области истории методики периода последней трети ХХ века продемонстрировали учителя-словесники, имеющие большой опыт преподавания русского языка в школе. В ответах учителей-словесников Крыма на примере этого региона отмечен ряд особенностей: они широко опираются на труды украинских методистов-русистов (И.Ф.Гудзик, Т.Б.Жулий, В.И.Стативка, Т.Я.Фролова и др.); в ответах упоминаются преимущественно методисты-русисты старшего поколения, что обусловлено общественно-политической ситуацией на Украине, малочисленность современных персоналий методистов-русистов объясняется информационным голодом, нехваткой новой учебно-методической литературы, изданной после 1991 года. Вместе с тем из 80 опрошенных (100%) учителей-словесников Крыма только 4 человека (5%), а среди 200 слушателей курсов повышения квалификации МИОО (Москва) лишь 28 человек (9%) показали исходные знания в области истории методики преподавания русского языка, что связано прежде всего с их многолетним опытом преподавательской работы в школе, чтением учебно-методической литературы и периодики. Учителя-словесники Москвы, слушатели курсов повышения квалификации (МИОО) представили в ответах ряд характеристик: было получено большое число ответов учителей-словесников, содержащих фактические ошибки, когда в ряду методистов-словесников опрошенные называли имена лингвистов (Г.А.Золотова, П.А.Лекант, Н.А.Николина, Д.Н.Шмелев), педагогов и психологов (В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев), дидактов (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), не дифференцируя их с методистами в области преподавания русского языка. Подобные ошибки и неполные ответы обнаружены у 182 опрошенных (91%) из 200 учителей (100%) – слушателей курсов повышения квалификации МИОО. При этом учителя-словесники предложили достаточно широкий список персоналий (более двух десятков) методистов-русистов, в котором преобладают ученые рубежа XX-XXI вв.; среди них на первом месте оказались авторы школьных учебников по русскому языку (М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, В.В.Бабайцева, А.Д.Дейкина, Т.М.Пахнова, Н.Г.Гольцова, И.В.Шамшин, Г.Ф.Хлебинская и др.); были названы авторы пособий для подготовки к экзамену по русскому языку в формате ГИА-9 и ЕГЭ-11, что объясняется их большим значением для современной школьной практики преподавания русского языка (С.И.Львова, И.П.Цибулько).

Ответы показали недостаточно глубокие и прочные знания по истории методики преподавания русского языка (в частности, периода последней трети ХХ века), отсутствие механизма антиципации (то есть предвосхищения), что проявилось в наличии ложных догадок. Причины затруднений заключаются в том, что знания по истории методики преподавания русского языка не были предметом специального системного изучения в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации словесников.

Работа с фрагментами научных и учебно-методических работ показала неполное знание первоисточников, в некоторых случаях в ответах отмечались неточности, искажение и вольное истолкование работ методистов-русистов. Студенты и учителя, впервые работающие с научно-историческими первоисточниками, нередко злоупотребляли цитированием, хотя обилие цитат в ответах обучаемых не является признаком глубокого знания исторических источников. Анализ ответов, полученных на этапе констатации, продемонстрировал фрагментарность знаний по истории методики преподавания русского языка у обучаемых.

При подведении итогов констатирующего эксперимента подчеркивалась мысль об эффективности практического применения в работе потенциала методического научного наследия последней трети ХХ века, что обеспечивает качественный результат, повышает ценностный и мотивационный компоненты обучения, совершенствует профессиональную компетенцию, оказывает благотворное влияние на позитивное отношение студентов к истории методики.

Для развития умения работать с разнообразными источниками, комбинировать, ранжировать информацию целесообразно сформировать у обучаемых представление о характере информации (справочной, библиографической, фактографической, тематической, адресной), о ее источниках (лингвистических, биографических, биобиблиографических, энциклопедических справочниках, словарях; об электронных каталогах и ресурсах сети Интернет). Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты позволили разработать программу опытного обучения.

Таким образом, в ходе опроса выявлены неглубокие эмпирические знания в области истории методики преподавания русского языка, поскольку никогда ранее не проводилось систематическое обучение, раскрывающее потенциал методического научного наследия в области преподавания русского языка. Проведенный мониторинг свидетельствует о низком уровне знаний студентов в области истории методики преподавания русского языка, что вновь подтверждает актуальность нашего исследования.

Пятая глава «Организация спецкурса “История методических учений последней трети ХХ века в области преподавания русского языка” для студентов педвуза» представляет содержание учебно-методического комплекса (§5.1), практическую реализацию научной концепции, организацию опытного обучения (§5.2), описание экспериментальной работы (§5.3), результаты опытного обучения (§5.4). 

Глава посвящена описанию опытного обучения с использованием материалов УМК «История методических учений последней трети ХХ века в области преподавания русского языка».

Цель предложенного спецкурса – показать будущим учителям-словесникам богатое содержание истории методической науки, познакомить обучаемых с научными теориями в области лингвометодики, активизировать интеллектуальный потенциал для развития методики преподавания русского языка. Спецкурс «История методических учений последней трети ХХ века в области преподавания русского языка» предназначается для формирования профессионального интереса студентов-филологов, воспитания ценностного отношения к будущей педагогической деятельности, развития исследовательских навыков студентов. Задачами курса являются совершенствование методической подготовки обучаемых, формирование системы знаний об истории лингвометодики (на примере периода последней трети ХХ века), повышение качества образовательных технологий; воспитание внимания студентов-филологов к трудам и методическим идеям, приоритетным и перспективным для исследовательской работы в данной области; совершенствование навыков работы с библиографическими источниками (научной, учебно-методической, справочно-энциклопедической литературой) и самостоятельной подготовки сообщений, докладов и курсовых работ, отличающихся новизной темы, глубиной исследования, связью истории с современностью, что позволяет приобщить обучаемых к поисково-исследовательской деятельности.

Представлено содержание спецкурса, включающего периодизацию истории методики преподавания русского языка, ключевые труды отечественных ученых в области преподавания русского родного языка, пути развития науки, информацию о лингвометодических системах отдельных ученых, ведущих научных методических школах и их лидерах, научных направлениях в методике преподавания русского языка.

В результате опытного обучения студенты-филологи научились использовать хронологический, проблемно-тематический, персонифицированный принципы систематизации информации по истории методики преподавания русского языка; овладели приемами исторического анализа научных источников, навыками научно-исследовательского труда. В спецкурсе реализовывались описательно-аналитические, социально-педагогические, экспериментальные, математические и социологические методы обучения. Базой опытного обучения явились группы студентов-филологов Московского педагогического государственного университета (МПГУ), студентов Международного гуманитарно-лингвистического института (МГЛИ), слушателей курсов повышения квалификации Московского института открытого образования (МИОО).

Отражен процесс организации опытного обучения, отбора научно-исторических источников, разработки вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов, определены критерии оценки в использовании исторического материала: актуальность информации, познавательность и новизна, практическая направленность, увлекательность и корректность формы подачи, стимуляция саморефлексии, информативность. В результате была решена задача моделирования дидактического материала на основе научно-исторических источников.

В опытном обучении использовались современные тестовые и поисковые задания, построенные на материале истории методической науки, которые предлагались с учетом диапазона мировоззренческих представлений студентов-филологов.

В процессе практической реализации научной концепции последовательно совершенствовалась методика изучения научного наследия. Сначала с опорой на труды по лингвоперсонологии особое внимание будущих учителей обращалось на персоналии виднейших ученых-методистов и лингвометодические системы отдельных ученых (персонифицированный принцип). Критериями отбора персоналий методистов-русистов для исторического курса являлись высокий индекс цитирования ученых, познавательная и интеллектуальная емкость, общекультурная и профессионально-творческая направленность, программно-тематическая согласованность, методическая целостность, необходимость и достаточность. Затем особое внимание стало уделяться крупнейшим научным школам и научным направлениям, а впоследствии в качестве приоритета была выбрана проблематика и ведущие идеи, линии, тенденции в развитии той или иной стороны методики, рассмотрение осуществлялось по методическим блокам (проблемно-тематический принцип).

В соответствии с поставленными задачами в контексте спецкурса были определены значимые направления в исследовании истории методики преподавания русского языка: 1)персоналии крупнейших ученых – лидеров научных школ; 2)лингвометодические системы, лингвометодические научные школы, научные направления, которые были сформированы крупнейшими методистами в области преподавания русского языка в период последней трети ХХ столетия; 3)научные труды методистов-русистов, значимые для современности, которые могут стать полезным источником для научного творчества в XXI веке; 4)плодотворные и перспективные лингвометодические идеи, которые получили продолжение в начале XXI века; 5)тенденции в развитии методической науки.

Благодаря четкому структурированию содержания спецкурса обучаемые увидели, что в современных тенденциях развития методической мысли продолжают прорастать идеи методистов-русистов последней трети ХХ века, давая положительные результаты в практике высшей и средней школы. Лучший педагогический опыт прошлых лет, научные достижения последней трети ХХ века могут быть избирательно использованы в современной ситуации, но этот перенос не должен быть механическим.

Опытное обучение продемонстрировало будущим учителям-словесникам возможность реализации исторически сложившегося потенциала методической науки. Взгляд на историю методики преподавания русского языка с точки зрения востребованности значимых идей, потенциала истории методической науки подтвердил необходимость внедрения предложенной методики в процесс обучения в вузе студентов-филологов и ее популяризации в системе повышении квалификации учителей-словесников.

Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ результатов опытного обучения продемонстрировал эффективность разработанной методики, успешность овладения системой знаний об истории методики преподавания русского языка, благодаря которой будущие учителя-словесники получили возможность применять в профессиональной работе продуктивные методические идеи (например, Н.Н.Алгазиной, М.Т.Баранова, М.М.Разумовской в области методики орфографии и др.), опираясь на методические системы отдельных ученых, результаты деятельности методических научных школ, научных направлений в лингвометодике.

Статистические данные уровня сформированности знаний об истории методики преподавания русского языка у студентов и слушателей курсов повышения квалификации, полученные в ходе опытного обучения, обобщены в таблице №3.

Таблица №3. Уровень сформированности знаний об истории методики преподавания русского языка у студентов и слушателей курсов повышения квалификации



Контингент

3 балла

4 балла

5 баллов

1

Студенты МПГУ

26 (4%)

160 (27%)

414 (69%)

2

Студенты МГЛИ

14 (7%)

45(22,5%)

141(70,5%)

3

Слушатели курсов ПК МИОО

27 (13%)

61(31%)

112 (56%)

Знание истории методики преподавания русского языка стало более упорядоченным, придало фундаментальность и системность мышлению будущих учителей-словесников, ответы которых стали характеризоваться большей полнотой и правильностью. Изучение истории методики преподавания русского языка, ретроспективный взгляд на новейшую историю науки создали предпосылки для успешной самореализации выпускника вуза в педагогической профессии.

Опытное обучение позволило констатировать: 1)повышение у обучаемых уровня знаний по истории методики преподавания русского языка; 2)расширение представлений студентов и слушателей курсов повышения квалификации  о целях, возможностях и средствах обучения на основе знаний по истории методики; 3)положительную динамику осознания обучаемыми роли знаний по истории методической науки в профессиональном филологическом образовании; 4)рост профессионализма у учителей, повышающих квалификацию. В ходе систематического изучения истории методических теорий в области преподавания русского языка у будущих учителей-словесников формируются система понятий, педагогическое мировоззрение, профессиональная компетентность.

В практической части были представлены отзывы обучаемых, которые показали заметный прирост знаний по истории методики преподавания русского языка. В научном видении студентов по окончании курса наблюдаются качественные преобразования: об этом свидетельствуют отзывы студентов и слушателей, в которых даются более полные, точные, содержательные ответы. Такие материалы приведены в приложении к диссертации. В результате практической реализации потенциала методического научного наследия, содержащегося в лингвометодических учениях периода последней трети ХХ века, получен качественный прирост, который сопоставлен с низкими результатами, полученными на этапе констатации. Статистические данные опытного обучения наглядно представлены в таблице №4.

Таблица №4. Сопоставление исходного уровня знаний об истории методики преподавания русского языка и результатов опытного обучения

Контингент

Начало обучения

3 балла

Окончание обучения

3 балла |4 балла |5 баллов

1

Студенты МПГУ

12 (2%)

26 (ок.4%) |160 (ок.27%)|414 (69%)

2

Студенты МГЛИ

2 (1%)

14(7%) 45 (22,5%)  |141(70,5%)

3

Слушатели курсов ПК МИОО

18 (9%)

27 (ок.13%)| 61 (ок.31%)|112 (56%)

В качестве критериев оценки результативности обучения были приняты правильность, достоверность отражения методических идей в ответе, цельность и связность высказывания, полнота характеристики научного вклада ученого, соблюдение логики и точности в изложении, высокий познавательный интерес к истории методической науки, восприимчивость к новым знаниям, эмоциональное удовлетворение обучаемых от участия в исследовательской работе.

Предложенный спецкурс по истории методической науки, имеющий системно-интегративный характер, выгодно отличался от простой констатации фактов: он содержал в себе потенциал [нереализованные возможности, например, идею системности и интеграции из трудов А.В.Текучева позднего периода и обзоров М.Т.Баранова, Е.А.Быстровой, А.Д.Дейкиной и др., а также идею синтеза надпредметных и межпредметных связей, интеграции пограничных предметных областей и отраслей знания (философии, культурологии, практической психологии, психолингвистики, социологии и др.) из диссертационных исследований по методике преподавания русского языка] для развития научного творчества студентов-филологов и учителей-словесников. Показательно, что полученные ответы свидетельствуют о новом понимании слушателями роли истории методики, ценности научного вклада методистов-русистов. Обучаемые увидели преемственные связи современности с традициями отечественных исследований в области преподавания русского языка последней трети ХХ века.

Спецкурс заинтересовал будущих учителей-словесников, в результате было получено большое число положительных откликов (918 чел. из 1080 чел., то есть 85% из 100%). В отзывах обучаемых по окончании курса проявилось умение доказывать свою точку зрения, оценивать явления и события в истории науки, отмечен новый взгляд на историю методики, который определяется современным уровнем развития науки. Несомненным достоинством ответов является то, что студенты и слушатели курсов, преодолевая компилятивный подход, не пересказывали, а реферировали и анализировали источники по методике преподавания русского языка, выявляя в них научный потенциал и высказывая личностные суждения.  Реферирование источников, создание вторичного текста открыло обучаемым ценность методического научного наследия. Анализ полезных для современности источников, таких как работы В.В.Бабайцевой, М.Т.Баранова, Е.А.Бариновой, Г.И.Блинова, А.Д.Дейкиной, Т.К.Донской, А.П.Еремеевой, Н.А.Ипполитовой, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, С.И.Львовой, Р.А.Московкиной, Т.В.Напольновой, В.П.Озерской, Н.А.Пленкина, М.М.Разумовской, А.В.Текучева, Л.П.Федоренко, М.Б.Успенского, Н.М.Шанского и др., позволил будущим учителям-словесникам раскрыть потенциал научного методического наследия в области преподавания русского языка последней трети ХХ века.  Благодаря предложенному курсу обучаемые увидели непрерывность, гуманистическую направленность, эволюционность, творческую состоятельность, прогрессивность развития методической науки от прошлого к настоящему, в частности – от 1970-х гг. до нашего времени.

В Заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы о доказанности предложенной гипотезы, намечены перспективы дальнейшего исследования. Обобщение результатов диссертационного исследования позволило сделать следующие итоговые выводы.

В данном исследовании выполнено содержательное обобщение, посвященное целостному изучению лингвометодического научного наследия периода последней трети ХХ века, история науки показана в нем как адекватное представление о ее прошлом, отраженное в работах профессиональных ученых с позиции научного реализма, не допускающего тенденциозности в интерпретации фактов истории науки для достижения объективности научного поиска. Обоснован принцип историзма применительно к анализу методической науки последней трети ХХ века. Проанализированы сущность и содержание ключевых понятий, связанных с историей методики преподавания русского языка и отражающих процесс обогащения терминологической системы методической науки. Разработаны критерии отбора источниковедческой базы, позволяющей из множества научно-методических источников периода последней трети ХХ века выделить и изучить с достаточной степенью объективности наиболее ценные труды, содержащие научный потенциал и раскрывающие содержание данного периода в истории методической науки. Выявлена положительная динамика развития методической науки в области преподавания русского языка, классифицированы этапы [грамматико-стилистический, коммуникативный, альтернативный (полипарадигмальный)], определена сущность каждого из них. Конкретизировано представление о формах профессиональной самоорганизации: лингвометодических системах отдельных ученых, лингвометодических научных школах, научных направлениях в методике преподавания русского языка. Продемонстрированы научные достижения в области методики преподавания русского языка последней трети ХХ века. Проведен анализ методического наследия в области преподавания русского языка со стороны научного потенциала, решена проблема его применения в обучении студентов и в системе послевузовского образования. Сформулированы концептуальные положения разрабатываемой методической системы в вузовском курсе по истории методики преподавания русского языка: содержательные доминанты, методы и приемы учебной работы, средства обучения; определена учебно-материальная база разрабатываемой методической системы: установлена совокупность представлений об истории методики, формируемых у студентов-филологов, отобран достаточный объем сведений об истории науки в области преподавания русского языка, определены специфические умения, необходимые в будущей профессиональной педагогической и научно-исследовательской деятельности, исходя из теоретического и практического (методического) опыта, накопленного в предшествующие периоды. Осуществлена диагностика знаний и проведено опытное обучение для апробации и проверки предложенной методики. Экспериментально проверена эффективность разработанной методики, осуществлено ее внедрение в практику преподавания учебных дисциплин в высших учебных заведениях: Московского педагогического государственного университета (МПГУ), Международного гуманитарно-лингвистического института (МГЛИ), Московского института открытого образования (МИОО) – и распространен опыт на другие высшие учебные заведения. Через актуализацию примеров лингвометодических учений осуществлена ретрансляция опыта от старшего поколения ученых молодым исследователям, будущим учителям. Полученные результаты подтвердили целесообразность использования программы «История методических учений последней трети ХХ века в области преподавания русского языка», построенной на багаже знаний ученых в области методической науки. Таким образом, проблема исследования решена в ходе научного анализа, через реализацию в практической деятельности студентов, в процессе эксперимента. Данное обобщение научного методического наследия, накопленного в период последней трети ХХ века в области преподавания русского языка, обогащает отечественную педагогическую науку, открывает возможности в области высшего филологического и послевузовского образования, является источником знаний и служит ориентиром для новых научных исследований по истории методики преподавания русского языка.

Выполненное исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с описанием научного наследия в области методики преподавания русского языка. Перспективы исследования – в создании словаря «Методическая наука в лицах», в составлении сборника-хрестоматии, в разработке истории лингвометодики первого десятилетия ХХI века.

Теоретические и прикладные аспекты исследования отражены в 78  публикациях (в 3 монографиях, 2 учебно-методических пособиях, 2 программах для студентов-филологов, 15 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, и 56 публикациях в научных и научно-методических сборниках) общим объемом 84,52 п.л., среди которых наиболее значимыми являются 50, представленные в данном списке.

1.Монографии:

1. Янченко В.Д. История в очерках о педагогах и методистах русского языка ХХ века: Монография. – М.: МПГУ, Прометей, 2006. – 328 с. (20,5 п.л.)

2. Янченко В.Д. Научное методическое наследие последней трети ХХ века в области методики преподавания русского языка: Монография. – М.: МГЛИ – МПГУ, 2010. – 220с. (13,8 п.л.)

3. Янченко В.Д. Научное наследие последней трети ХХ века в области методики преподавания русского языка – учителям-словесникам: Монография. – М.: Интеллект-центр, 2011. – 160 с. (10 п.л.)

2. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

4. Янченко В.Д. Научный потенциал истории методики преподавания русского языка // Преподаватель XXI век - 2010. - №4. - Ч.1. С.118-126. (0,7 п.л.)

5. Янченко В.Д. Опыт периодизации истории методики преподавания русского языка ХХ века // Наука и школа 2010. - №5. С.141-145. (0,7 п.л.)

6. Дейкина А.Д., Янченко В.Д. Тенденции в отечественной методике преподавания русского языка (период последней трети ХХ века) // Русский язык в школе - 2011. - №6. С.3-7 (0,6 п.л.; авторский вклад 45%)

7. Янченко В.Д. Пути формирования у студентов-филологов системы знаний по истории методики преподавания русского языка // Наука и школа - 2011. - №1. С.15-18. (0,5 п.л.)

8. Банщикова Г.И., Янченко В.Д. Анатолий Федорович Ломизов (К столетию со дня рождения)  // Русский язык в школе 2011. - №6. С.50-54 (0,5 п.л.; авторский вклад 60%)

9. Янченко В.Д. О реализации соизучения методики преподавания русского языка и ее истории // Наука и школа 2010. - №1. С.75-80. (0,7 п.л.)

10. Янченко В.Д. История преподавания русского языка на страницах журнала «Русский язык в школе» (1970-е 2000-е гг.) // Русский язык в школе - 2010 - №7. С.107-109. (0,3 п.л.)

11. Янченко В.Д. Что и как рассказывать школьникам об ученых-лексикографах // Русский язык в школе 1997. - №6. -С.24-28, 37. (0,3 п.л.)

12. Янченко В.Д. Рассказываем школьникам о русских лингвистах // Русский язык в школе - 1999. - №5. С.9-15. (0,6 п.л.)

13. Янченко В.Д. Николай Сергеевич Поздняков (К 130-летию со дня рождения) // Русский язык в школе 2005.- №6. С.40-44.(0,3 п.л.)

14. Дейкина А.Д., Янченко В.Д. Истоки методики русского языка (К 90-летию Первого Всероссийского съезда преподавателей русского языка средней школы) // Русский язык в школе - 2007. - №1. С.48-51. (0,25 п.л., авторский вклад 45%).

15. Янченко В.Д. Проблема терминологии в области истории методики преподавания русского языка // Мир русского слова 2011.- №3. С.103-108 (0,6 п.л.)

16. Янченко В.Д. Ведущие формы научной самоорганизации в методике преподавания русского языка последней трети ХХ века // Преподаватель XXI век - 2011. - №3. - Ч.1. С.167-174 (0,8 п.л.)

17. Янченко В.Д. К вопросу об освещении в вузовском курсе методики преподавания русского языка одного из аспектов лингвистической компетенции учащихся // Наука и школа - 1997.- №4. С.43-44. (0,12 п.л.).

18. Янченко В.Д. Взгляд на принцип историзма и его роль в преподавании русского языка в средней школе // Мир русского слова - 2007.- №1-2. С.37-38. (0,2 п.л.).

3.Учебно-методические работы:

19. Янченко В.Д. Занимательное путешествие по страницам истории русской лингвистической науки: методические рекомендации и дидактические материалы / В.Д. Янченко. – М.: Вербум-М., 2002. – 160 с. (10 п.л.).

20. Янченко В.Д. История методики преподавания русского языка: Рабочая программа учебного курса по специальности 032900 – «Русский язык и литература» / В.Д. Янченко. – М.: МПГУ, 2006. – 18 С. (1,1 п.л.).

21. Янченко В.Д. Лингвоперсоналии (глава в учебном пособии)// Лингвоперсонология и личностно-ориентированное обучение языку: учебное пособие. ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет». – Кемерово, 2009. – С.248-291. (авторский вклад – 3 п.л.).

22. Янченко В.Д. История языкознания: Учебно-методический комплекс. – М.: МГЛИ, 2008. – 15 с.(0,9 п.л.).

4.Статьи, тезисы, материалы выступлений, опубликованные в научных сборниках:

23.  Янченко В.Д. История науки как образовательный компонент учебника// Современная образовательная парадигма и школьные учебники по русскому языку // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Оренбург: ОГПУ, 2000. – С.91-94 (0,25 п.л.)

24. Янченко В.Д. О принципах построения вузовского спецкурса по истории методики русского языка ХХ века // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора М.Т.Баранова. – М.: МПГУ, 2004. – С.432-435. (0,25 п.л.)

25.Янченко В.Д. Из опыта изучения истории методики преподавания русского языка ХХ века  // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. – М: Прометей, 2005. – С.28-31. (0,25 п.л.)

26. Янченко В.Д. О двух вузовских учебниках по методике преподавания русского языка // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. – М: Прометей, 2006. – С.52-56. (0,25 п.л.).

27. Янченко В.Д. Роль и место историко-методического знания в профессиональной подготовке учителя русского языка // Традиции и новаторство в современной методике русского языка. Материалы Герценовских чтений 18-19 мая 2006 года. – СПб.: Сударыня, 2006. – С.24-27. (0,25 п.л.)

28. Янченко В.Д. К вопросу об изучении опыта научных школ в истории методики преподавания русского языка // Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е.Мамушина: Сб-к научных статей и методических рекомендаций по материалам Всероссийской научно-методической конференции (г.Иваново, 1-2 февраля 2007 г.). –Иваново: Ивановский гос.университет, 2007. – С.26-29. (0,25 п.л.).

29. Янченко В.Д. One the Reform of the Textbook Content of Elementary and Secondary Schools in Russia at the Turn of the Century. Обновление содержания школьных учебников в России на рубеже ХХI и ХХ столетий // «A study of  First  Language textbooks». Т.8. КНР. Цзянсу. – Нанкин, 2007.– С.127-136 (перевод научного издания).(0,8 п.л.).

30. Янченко В.Д. Ретроспектива как основа для инноваций в преподавании русского языка // Проблемы формирования гуманитарно-лингвистической компетенции в вузе. Сборник материалов преподавателей и студентов, участвующих в конференции, проведенной кафедрой теории и методики обучения иностранным языкам и культурам. – М.: МФЮА, 2007. – С.7-9. (0,2 п.л.).

31. Янченко В.Д. Научное наследие методистов-русистов в системе подготовки студентов-филологов // Инновационные процессы в преподавании русского языка и литературы: Сборник статей по материалам межрегиональной научно-практической конференции. – Пермь: ПГПУ, 2008. – С.12-16. (0,3 п.л.)

32. Янченко В.Д. Пути изучения истории методики преподавания русского языка на основе инновационных образовательных технологий // Филологическое образование в школе и вузе // Материалы секционного заседания Всероссийской научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» IX Кирилло-Мефодиевских чтений. – М.; Ярославль, 2008. – С.93-96. (0,3 п.л.)

33. Янченко В.Д. Принцип соизучения исторического и основного содержания в курсе русского языка как иностранного // Современные проблемы глоттодидактики: Материалы XI Международной научно-практической конференции «Русистика и современность». – Жешув: Изд. Жешувского университета, 2009. – С.361-368. (0,7 п.л.)

34. Янченко В.Д. Изучение курса методики преподавания русского языка на исторической основе // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: К 190-летию со дня рождения Ф.И.Буслаева. – М.; Ярославль: Ремдер, 2008. – С.76-85. (0,8 п.л.)

35. Янченко В.Д. Возможности применения компьютерных технологий в обучении студентов-филологов // Вестник Луганского национального университета имени Т.Шевченко – 2008. – №24 (163) декабрь. – С.320-324. (0,4 п.л.)

36. Дейкина А.Д., Янченко В.Д. Научная школа М.Т.Баранова: формирование лингвистического мировоззрения учащихся // Научные школы Московского педагогического государственного университета. Выпуск 1. –М.: Прометей, 2008. – С.166-182. (1 п.л.; авторский вклад 0,45 п.л.).

37. Янченко В.Д. Роль исторических знаний по методике преподавания русского языка в профессиональном становлении учителя-словесника// Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М.; Ярославль: Ремдер, 2009. –С.408-418. (0,8 п.л.).

38. Янченко В.Д. Использование мультимедийных лекций по истории методики преподавания русского языка в педагогическом вузе // Филологическое образование в школе и вузе // Материалы секционного заседания Всероссийской научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» X Кирилло-Мефодиевских чтений. – М.; Ярославль: Ремдер, 2009. – С.129-131. (0,25 п.л.)

39. Янченко В.Д. История методики преподавания русского языка как компонент содержания обучения студентов-филологов // Проблемы личностно-ориентированного обучения русскому языку и литературе в школе и вузе: сборник научных статей и методических рекомендаций по материалам региональной научно-практической конференции. (X Ушаковские чтения). – Иваново: ИГУ, 2009. – С.46-48. (0,3 п.л.).

40. Янченко В.Д. История методики преподавания русского языка как составляющая аксиологического направления // Учитель, ученый и человек Алевтина Дмитриевна Дейкина. – М.; Оренбург: ООО «Агентство «Пресса», 2009. – С.79-81. (0,15 п.л.).

41. Янченко В.Д. Слово об истории лингвометодики // Актуальные проблемы филологии: Материалы II Кирилло-Мефодиевских чтений в МГЛИ. – М.: МГЛИ, 2009. – С.61-65. (0,3 п.л.).

42. Янченко В.Д. Принцип историзма в системе профессиональной переподготовки учителей-словесников // Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество. Сборник трудов по материалам научно-методической конференции. – М.: Русская школа, 2010. – С.56-58. (0,2 п.л.).

43. Янченко В.Д. Лингвистические и методические труды В.В.Бабайцевой в отзывах учителей-словесников и студентов-филологов // Вопросы лингвометодики в научных трудах профессора В.В.Бабайцевой (К юбилею ученого). – М.; Ярославль: Ремдер, 2010. – С.25-29. (0,3 п.л.)

44. Янченко В.Д. Тестовые задания по истории методики преподавания русского языка в контексте профессиональной подготовки студентов-филологов // Научные основы преподавания русского языка и литературы в современной школе: сб.ст.по материалам Всероссийской научно-практической конференции. – Пермь: ПГПУ, 2010. – С.37-42. (0,3 п.л.).

45. Янченко В.Д. Чтение научно-методических источников – путь совершенствования профессиональной компетентности учителей-словесников // Образование. Книга. Чтение: текст и формирование читательской культуры в современной образовательной среде. Сборник трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции. – М.: Русская школа, 2010. – С.274-279. (0,3 п.л.).

46. Янченко В.Д. История методики преподавания русского языка в системе подготовки учителей-словесников ХХI века // Интеграционные технологии в преподавании филологических дисциплин: виды, принципы, приемы: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 28 апреля 2011 г. Том 2. – Н.Новгород: Изд-во НПГУ, 2011. – С.259-262. (0,25 п.л.).

47. Янченко В.Д. Принципы классификации информации в хрестоматии по истории методики преподавания русского языка для студентов-филологов // Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: Материалы участников IV Кирилло-Мефодиевских чтений в МГЛИ. – М.: МГЛИ, 2011. – С.90-94. (0,35 п.л.).

48. Янченко В.Д. Ресурсы наглядности в преподавании курса русского языка: к истории вопроса // Информатизация образования – 2011: Материалы Международной научно-практической конференции. В 2 т. Т.2. – Елец: ЕГУ, 2011. – С.371-374. (0,25 п.л.)

49. Янченко В.Д. Научно-методические источники последней трети ХХ века – база для развития творческого мышления студентов и их профессиональной компетенции // Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка: Материалы Международной научно-практической конференции. – М.; Ярославль: Ремдер, 2011.-С.272-276 (0,3 п.л.).

50. Янченко В.Д. Исследовательский поиск ученых и их учеников в области методической науки. (Памяти профессора Т.В.Напольновой). – М.; Ярославль: Ремдер, 2011. – С.29-32 (0,25 п.л.).


1 Межпредметные связи в преподавании русского языка / Сост. Ушаков Н.Н. (М., 1977); Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и грамматическая проблема межпредметного характера («Советская педагогика», 1978, №9); Баранов М.Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе («Русский язык в школе», 1979, №3); Дейкина А.Д. Межпредметные связи русского языка и литературы и пути их реализации («Русский язык в школе», 1979, №3); Ходякова Л.А. Использование живописи в преподавании русского языка (М.,1983); Вершинина Г.Б. Из опыта привлечения музыкального произведения к проведению изложения («Русский язык в школе», 1985, №3) и др.

2 Кудрявцев В.Т. Идея историзма в психологии развития (теоретико-методологическое исследование). Автореферат…дисс. д. психол. н. – М., 1997. – С.6.

3 Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова; Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. - С.16.

4 Вдовин А.И. Русские в ХХ веке. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2004. - С.17.

5 Донская Т.К. Духовный свет русского слова, русской культуры. – СПб., 2006. – С.25.

6 Пассов Е.И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб.: Златоуст, 2009. – С.24.

7 Пронина Е.П. Новая литература в области методики русского языка как теории обучения// Реалии современной практики преподавания дисциплин филологического цикла и перспективы развития методической мысли: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященные юбилею Е.П.Прониной (апрель-октябрь 2008г.). - Самара, 2008. - С.8.

8 Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. - С. 284.

9 Купалова А.Ю. Практическая методика русского языка. 8 класс. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1992.- С.4.

10 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М.: Педагогическое общество России, 2002. - С.58.

11 Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. - М.,1980. - С.49.

12 Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М.: АСТ, 2008. –  С.102.

13 Основы методики русского языка в 4-8 классах / Под ред. А.В.Текучева. –  М.,1983. – С.164.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.