WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 
На правах рукописи

УДК 378

ШЕСТАК НАДЕЖДА ВЛАДИМИРОВНА

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗДРАВООХРАНЕНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2010

Работа выполнена на кафедре технологии последипломного обучения государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Российская медицинская академия последипломного образования» Министерства здравоохранения и социальной защиты РФ.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Власова Елена Зотиковна

доктор педагогических наук, профессор Соколова Ирина Ивановна

доктор педагогических наук

Осмоловская Ирина Михайловна

Ведущая организация:

       

Защита состоится «___» «________» 2010 года в ___ часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций  Д 212.199.02 на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д.48 к. 11 ауд .37.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570- 61- 96.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке имени Императрицы Марии Федоровны Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «___» «__________» 2010 года.

       

Ученый секретарь                                        Э.В. Балакирева

Диссертационного Совета

доктор педагогических наук,

       доцент30

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность научного исследования.

Еще в середине XIX века величайший российский хирург Н.И.Пирогов писал, что  жизнь требует всестроннего развития человеческих способностей, а это возможно только в том случае, если желание «учиться, образовываться… сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу».

В соответствии с Декларацией по медицинскому образованию, принятой 39-ой Всемирной Медицинской Ассамблеей в Мадриде в октябре 1987 года, «медицинское образование есть процесс непрерывного обучения, начинающийся с момента поступления на медицинский факультет и заканчивающийся после прекращения лечебной практики». Непрерывное медицинское образование включает в себя додипломное образование, послевузовское образование (интернатура, ординатура, аспирантура, докторантура) и дополнительное образование, направленное на получение новой основной специальности, получение углубленной специальности и повышение квалификации специалиста.

Дополнительное образование в здравоохранении решает следующие задачи: своевременная подготовка новых специалистов в соответствии с требованиями отечественного здравоохранения; внедрение новейших достижений медицинской науки в посвседневную практику; поддержание квалификации специалиста на современном уровне; адаптация медицинского персонала к изменениям и переменам в области медицинских знаний, условий работы, законодательной базы и т.д.; развитие творческого потенциала личности; подготовка врача к сертификации; планомерное повышение компетентности медицинского персонала; компенсация недостатков полученного образования и др. 

Дополнительное образование  в здравоохранении в нашей стране проводится в рамках формального образования на базе общероссийской системы специальных образовательных учреждений: 4 медицинских академии последипломного образования, 3 института и 48 факультетов усовершенствования врачей, которые ежегодно проводят обучение более 200000 врачей и провизоров.

В настоящее время проблема совершенствования дополнительного образования в здравоохранении России приняла особо острый характер. Причины высокой смертности и неудовлетворительных показателей здоровья населения России, создавшейся демографической ситуации связаны как с социально-экономическими переменами,  так и с несовершенством системы медико-санитарного просвещения и пропаганды здорового образа жизни, снижением доступности и качества медицинской помощи вследствие длительного недофинансирования и недостаточной нормативно-правовой базы здравоохранения. Медицинским обслуживанием удовлетворены менее половины пациентов.

В целях скорейшего изменения сложившейся неблагоприятной ситуации правительством Российской Федерации был разработан и утвержден приоритетный  национальный проект «Здоровье». Только в 2006 году было выделено 0,2 млрд руб. на обучение участковых терапевтов, участковых педиатров и врачей общей практики. В 2007 году на эти цели были выделены еще 0,3 млрд руб.

В Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу, утвержденной Распоряжением Правительства Российской Федерации от 19 января 2006 г. № 38-р, в отношении модернизации образования отмечено, что «на всех уровнях образовательной системы повышение качества и инновационный характер образования будут обеспечиваться путем внедрения новых образовательных технологий, развития интерактивных форм обучения, широкого использования проектных методов и методов, позволяющих имитировать реальные ситуации, а также современных обучающих программ». При этом «важным элементом роста качества кадрового состава станет модернизация системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования». Очевидно, что это в полной мере касается и системы дополнительного образования в здравоохранении.

Вопросы разработки и внедрения современных технологий обучения на протяжении многих лет изучались известными педагогами и психологами. Из российских ученых  наибольший вклад в исследования этого направления  внесли О.В.Агапова, А.А.Бакушин, М.Е.Бершадский, В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, С.Г.Вершловский, В.В.Гузеев, Л.В.Загрекова, Т.А.Ильина, М.В. Кларин, А.К.Колеченко, Н.Е.Кузнецова, В.С.Кукушин, И.Я.Лернер, Т.Ю.Ломакина, В.Л.Матросов, В.М.Монахов, Н.А.Морева, Н.Д.Никандров,  В.В.Николина, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, Н.Ф.Талызина, Ю.Г. Татур, В.А.Трайнев, Ю.Г.Фокин, В.А.Якунин и другие. Из зарубежных исследователей следует отметить Л.Андерсона, Дж.Блока, Б.Блума, Дж. Брунера, Т.Гилберта, Р.Мейджера, С.Сполдинга, Ф.Янушкевича и др.

Однако, несмотря на фундаментальность проведенных исследований и многоаспектное изучение технологического подхода в образовании,  проблема внедрения современных технологий в учебный процесс системы дополнительного образования медицинских кадров полностью не решена. В целом, анализ сложившейся в теории и практике дополнительного образования в здравоохранении ситуации позволил выявить противоречия между:

  • системной сущностью дополнительного образования в здравоохранении и не системным характером организации учебного процесса в учреждениях ДПО;
  • новыми требованиями к формированию врача-специалиста и традиционной организацией учебного процесса в учреждениях дополнительного образования в здравоохранении;
  • качественным и количественном изменениями содержания обучения, связанными с современными задачами дополнительного образования в здравоохранении, и отсутствием системно разработанного  технологического обеспечения организации учебного процесса и  подготовки учебно-методических материалов, направленных на решение поставленных задач;
  • потребностью в построении перспективно-оптимальных моделей учебного процесса в медицинских учреждениях ДПО, способных динамично реагировать на требования общества в целом  и личности, в частности, и отвечающих требованиям к качеству образовательных услуг в современных условиях, и отсутствием технологии их организации;
  • эмпирической основой педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава системы дополнительного образования в здравоохранении и необходимостью формирования технологических компетенций, являющихся условием успешности этой деятельности.

Учебный процесс в системе дополнительного образования в  здравоохранении должен выйти на новый уровень развития, отвечающий современным требованиям общества и государства и  обеспечивающий решение поставленных перед системой задач. Однако специальных  исследований в этом направлении до настоящего времени не проводилось.

Таким образом, была выявлена актуальная проблема исследования, в основе которой лежит противоречие между потребностью в совершенствовании и модернизации образовательного процесса в системе  дополнительного образования в здравоохранении и отсутствием концептуальных подходов к разработке и обоснованию условий реализации технологического обеспечения системы в целом.

Актуальность и практическая значимость этой проблемы для решения задач российского здравоохранения,  отсутствие научных исследований, направленных на ее решение позволили определить тему диссертационного исследования: «Технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении».

Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив  современные требования общества и российского здравоохранения к формированию врача-специалиста в рамках дополнительного образования  в соответствии с его  специальностью и должностными обязанностями, тенденциями развития непрерывного медицинского образования в мире и отечественными традициями повышения квалификации медицинских кадров, определить основные подходы к технологическому обеспечению и его содержание в системе дополнительного образования в здравоохранении.

Цель исследования – теоретическое обоснование концепции технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.

Объект исследования – процесс обучения в учреждениях дополнительного образования в здравоохранении.

Предмет исследования – технологическое обеспечение образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования в здравоохранении.

        Гипотеза исследования - технологическое обеспечение процесса дополнительного образования в здравоохранении будет носить системный характер при соблюдении следующих условий:

1) реализация новых требований государства и общества к качеству медицинской помощи населению  осуществляется путем непрерывного образования врача-специалиста на протяжении его профессиональной деятельности;

2) формирование профессиональной компетентности врача-специалиста, отражающей концептуальное осмысление природы его деятельности, ориентированной на предметную деятельность в соответствии с врачебной специальностью и  требующей от врача перманентной саморазвивающейся активности, является основной целью дополнительного образования в здравоохранении;

3) реализация программ дополнительного обучения в здравоохранении строится на  выявлении совокупности профессиональных задач для разных  врачебных специальностей и в соответствии с требованями рабочего места, и обучению их решению с опорой на современные мировые достижения в области медицины и российские традиции системы усовершенствования врачей;

4) андрагогический подход положен в основу построения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, а профессиональная специфика контингента обучающихся учитывается при  выборе когнитивных стратегий обучения и самообразования врача-специалиста;

5) активизация учебно-познавательной деятельности в системе дополнительного образования в здравоохранении осуществляется на основе совокупности технологий обучения, наиболее адекватно отражающих специфику профессионального труда врача-специалиста;

6) концепция технологического обеспечения выстраивается с опорой на системный подход, ориентированный на  разработку соответствующей модели, выполняющей функции метода реформирования,  включенного в перманентный процесс модернизации системы дополнительного образования в здравоохранении;

7) обучение процессу технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении, направленного на выполнение новых социальных заказов государства и общества, положено в основу подготовки преподавателей соответствующих учреждений ДПО.

       Задачи исследования.

  1. Выявить факторы, обуславливающие необходимость исследования системы непрерывного медицинского образования  в России в аспекте целей и задач дополнительного образования. 
  2. Обосновать содержание профессиональной компетентности врачей-специалистов в современных условиях и выявить характерные  особенности  их профессиональной деятельности.
  3. Обосновать теоретические предпосылки выявления профессиональных задач для разных врачебных специальностей.
  4. Научно обосновать андрагогические и психолого-педагогические условия технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.
  5. Обосновать совокупность технологий обучения врачей-специалистов  как  условие реализации  технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.
  6. Разработать и научно обосновать концепцию технологического обеспечения подготовки врачей-специалистов в системе дополнительного образования в здравоохранении.
  7. Разработать критерии оценивания концепции технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.
  8. Разработать и апробировать пути внедрения технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении на основе предложенной концепции.

Общая методология исследования базируется на важнейших положениях философской и педагогической антропологии, психолого-педагогических теориях, рассматривающих личность как многофункциональную саморазвивающуюся систему. Методологической основой исследования является системный подход, позволяющий исследовать процесс обучения в системе дополнительного образования в здравоохранении как целостный объект в системе субъектно-объектных действий участников данного процесса.

Теоретическими  и методологическими основами исследования являются:

- методология системного подхода к научным исследованям (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, М.С.Каган, Ю.Г.Марков, А.И.Ракитин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Г.П.Щедровицкий Э.Г.Юдин и др.);

    • теоретические разработки социальных и психолого-педагогических проблем образования взрослых (Т.А.Василькова, М.Г.Громкова, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, Е.И.Огарев, Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская, М.А.Холодная, Т.В.Шадрина и др.),
    • концепция непрерывного образования (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Т.В.Воронцова, Б.Г.Ананьев, А.В.Даринский, В.Г.Осипов, В.Н.Турченко, О.В.Купцов, В.Г.Онушкин, Г.П.Зинченко, Б.С.Гершунский, В.В.Каштанов, Б.Саймон, Г.С.Сухобская и др.);
    • исследования, раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании (Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, В.Н.Куницина, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской,  G.Cheetham, G.Chivers, G.Howard, B.Manseld, А.Reetz, F.E.Weinert и др.);
    • исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов, посвященных пролемам развития личности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Л.Н.Коган, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Орлов,  А.В.Петровский, В.Д.Шадриков, Р.Аткинсон, Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Солсо и др.);
    • исследования, посвященные изучению проблем профессионального образования разных уровней (А.А.Андреев, В.В.Анисимов, М.В.Аристова, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий,  А.Д.Гонеев, О.Г.Грохольская, В.А.Ермоленко, А.В.Коржуев, Ч.Куписевич, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.Оконь, А.Г.Пашков, П.И.Пидкасистый, В.А.Попков, С.Д.Резник,  И.П.Подласый, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, Ф.Янушкевич и др.);
    • теоретико-методологические вопросы технологии обучения (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, В.С.Кукушин, А.М.Матюшкин, Н.А.Морева, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, В.П.Тихомиров, В.А.Трайнев и др.); 
    • организационные и учебно-методические вопросы педагогической деятельности в образовательных учреждениях дополнительного медицинского образования (Г.Г.Автандилов, В.А.Алексеев, А.И.Бедринец, Ф.Е.Вартанян, Н.Н.Володин, И.В.Денисов, В.А.Ермаков, А.С.Ермолов, Э.В.Зимина, И.Г.Климкович, О.Ю.Кузнецова, В.И.Кулаков, М.В.Муравьев, Л.Б.Наумов, М.А.Пальцев, К.Е.Тарасов, И.М.Фейгенберг, О.П.Щепин  и др.);

       Методы исследования. В ходе диссертационного исследования использовались общенаучные диалектические методы познания, изучение, сопоставление и обобщение философской, педагогической, психологической и медицинской литературы, методы теоретического и прикладного анализа изучаемых явлений, общенаучные  логические методы; некоторые частно-научные и специальные методы, включая системно-структурный метод, эспериментальные методы (беседа, устный и письменный опрос, анкетирование, педагогическое наблюдение и др.).

Нормативная основа работы. Нормативную базу исследования составили законы, постановления и иные правовые акты органов законодательной и исполнительной власти Российской Федерации, связанные с регулированием медицинской и образовательной деятельности.

База исследования. Основной базой научного исследования являлась Российская медицинская академия последипломного образования (ГОУ ДПО РМАПО), являющаяся головным учреждением системы дополнительного образования в здравоохранении РФ, а также другие медицинские учреждения ДПО.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997 – 1999)  - теоретико-поисковый. В процессе этого этапа был проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам непрерывного медицинского  образования, изучались и анализировались законодательные и нормативные документы в области здравоохранения и образования, педагогическая и психологическая литература. Оценивалась сложившаяся ситуация в организации учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, выявлялись противоречия, заложенные в основу формулирования проблемы исследования. Анализировался и систематизировался практический опыт внедрения различных технологий обучения в учебный процесс медицинских учреждений ДПО.

На втором этапе (2000-2005) были определены задачи дополнительного образования в здравоохранении на современном этапе; исследованы основные подходы к содержанию и характеристике профессиональной компетентности врачей-специалистов; выявлены профессиональные задачи, характерные для деятельности врачей-специалистов;  проведен психолого-педагогический и андрагогический анализ личности субъектов образовательного процесса; разработана концепция технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении.

На третьем этапе (2005-2009) были предложены критерии концепции технологического обеспечения учебного процесса в учреждениях ДПО в здравоохранении, разработана и внедрена программа обучения профессорско-преподавательского состава системы дополнительного образования в здравоохранении, проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению результатов в педагогическую практику, завершено оформление работы. Подготовлены и опубликованы две монографии по результатам исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

      • дополнительное образование в здравоохранении на современном этапе рассматривается в качестве компонента системы  непрерывного медицинского образования, функционирование которого обусловлено изменениями в задачах, содержании и характере профессиональной подготовки врача-специалиста, связанных  с реформированием здравоохранения России; несоответствием подготовки врачей  потребностям общества в новом качестве медицинской помощи и удовлетворенности пациентов; инновационным развитием медицины, развитием доказательной медицины, трансформацией профессиональных функций врача, интенсификацией труда и др.;
      • приоритетной целью дополнительного образования в здравоохранении является формирование и развитие профессиональной компетентности врача, способного обеспечить экономическую и клиническую эффективность применяемых высоких медицинских технологий и новых методов профилактики, диагностики и лечения;
      • особенности организации учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении определяются характером работы врача-специалиста, а именно: включенность обучения в профессиональную деятельность; ответственность за здоровье пациента как субъекта педагогического процесса; решение учебных задач в контексте реальной врачебной практики; групповой способ профессиональной деятельности в условиях личной ответственности  за пациента, единая система ценностей и установок, необходимость следования принципам медицинской этики;
      • концепция технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении выстраивается с опорой на системный подход, способствующий выявлению целей функционирования, задач, характеристик, специфики отношений между субъектами системы; компетентностный подход, определяющий формулировки целей и результатов обучения через парциальные компетенции; андрагогический подход, постулирующий признание индивидуальных различий обучающихся, конструктивный характер развития психических функций взрослого человека, принятие ответственности за последствия своих решений и своего поведения; психолого-педагогический подход, предполагающий  на основе имеющейся мотивации развитие компетентности, активности  и самореализации через оценивание и объяснение результатов своих действий, а также формирование когнитивно ориентированных действий, стимулирующих достижение поставленных целей;
      • технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении, представляющее собой комплекс организационных мероприятий, технологий обучения, учебно-методических материалов, технических и программных средств, направлено на практическую реализацию концепции и предполагает: в социальном аспекте - исполнение социального заказа; в личностном -  повышение компетентности и самореализации врачей; в  субъектно-объектном - оптимальное взаимодействие субъектов системы дополнительного образования в здравоохранении;  в  технологическом - определение совокупности технологий обучения, обеспечивающих достижение поставленных целей;
      • профессиональная компетентность врача-специалиста имеет свою специфику, обусловленную готовностью к самостоятельному и ответственному выполнению практической деятельности через решение профессиональных задач  согласно требованиям рабочего места в условиях сотрудничества с коллегами и профессиональной межличностной средой;
      • системообразующим фактором технологического обеспечения учебного процесса в дополнительном образовании в здравоохранении является совокупность профессиональных задач и ситуаций, выявленная в соответствии с должностью врача-специалиста и видом лечебно-профилактического учреждения, которая определяет содержание профессиональных компетентностей; содержание образовательных программ; совместную деятельность обучающихся врачей-курсантов и преподавателей по достижению определенных целей на каждом этапе учебного процесса;
      • совокупность технологий обучения врачей-специалистов, реализующих технологическое обеспечение в системе дополнительного образования в здравоохранении и направленных на развитие диагностического и клинического мышления врача, ориентацию на полное усвоение содержания программы, организацию обмена опытом в процессе обучения, формирование умений работы в группе, опору на визуальную информацию включает модульную технологию, методику «малых групп и групповой динамики», метод конкретных ситуаций, метод сценариев,  метод семантических карт, методы дискуссий, алгоритмические методы, моделирование учебного содержания на основе теории  графов, информационнно-коммуникационные технологии; 
      • системный характер технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении осуществляется посредством мониторинга готовности профессорско-преподавательского состава учреждений ДПО в здравоохранении к осуществлению образовательной деятельности, являющейся критерием их распределения по циклам тематического усовершенствования в области технологий обучения; подготовки профессорско-преподавательского состава системы в условиях смоделированной образовательной среды, максимально приближенной к профессональной деятельности врача-курсанта; учебно-методического обеспечения, ориентированного на  увеличение доли  творческой самостоятельной работы курсантов, способствующей формированию когнитивных компетенций и готовности к самообразованию.

Научная новизна  исследования заключается в следующем:

      • на основе проведенного анализа определены основные цели и задачи непрерывного медицинского образования в современных условиях реформирования здравоохранения в России в аспекте дополнительного образования врачей-специалистов, обеспечивающего качественную медицинскую помощь, которая характеризуется прежде всего высокой степенью профессионализма персонала, эффективностью использования ресурсов, удовлетворенностью пациентов и др. ;
      • выявлены особенности организации учебного процесса дополнительного образования в здравоохранении, связанные с новыми целями функционирования системы, спецификой учебного содержания, спецификой контингента обучающихся и особенностями взаимодействия между субъектами системы;
      • определено понятие профессиональной компетентности,  как совокупность компетенций, обладающих синергетическим эффектом, проявляющимся в виде результата, обусловленного возникновением определенных взаимосвязей и взаимовлиянием между ними;
      • определено содержание профессиональной компетентности врачей-специалистов, как совокупности компетенций, направленных на решение выявленных профессиональных задач, характерных для профессиональной деятельности врача любой специальности, должности врача и вида лечебно-профилактического учреждения;
      • выявлены характеристики врачей-специалистов как субъектов образовательного процесса, главными из которых являются психологическая готовность врачей к обучению, связанная с развитием психических функций взрослого человека, имеющих конструктивный характер; принятие ответственности за последствия своих решений и своего поведения; потребность в собственной компетентности;
      • выявлены разноообразные когнитивные структуры, когнитивные  стратегии обучения, способствующие адаптации учебного процесса к психологическим характеристикам врачей-курсантов
      • разработана концепция технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, направленная на решение задач реформирования здравоохранения РФ в области подготовки медицинских кадров;
      • обоснована и апробирована совокупность технологий обучения, направленных на достижение разных целей, обусловленных медицинской спецификой различных специальностей, формами обучения, разнообразием и неоднородностью  контингента обучающихся;
      • разработаны критерии оценивания концепции технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, основными из которых являются целостность, осуществимость, гибкость; концепция научно обоснована и апробирована на всех стадиях ее разработки;  универсальна, то есть определяет пути достижения разных целей на разном содержании с разным контингентом, независимо от специальности врача, формы и продолжительности обучения; направлена на гибкое удовлетворение потребностей отрасли в специалистах по количеству, профилю и уровню их подготовки;  опирается на четкие и диагностически заданные цели, формулируемые в терминах учебных и/или профессиональных компетенций; обеспечивает учебную деятельность, максимально приближенную к профессиональной и ориентированную на увеличение доли самостоятельной работы обучающихся, что является условием формирования профессиональных компетенций; обеспечивает учет личностных особенностей индивидов, включенных в учебный процесс (уровень подготовки, специфика врачебной специальности, психофизиологические особенности, когнитивные способности); включает в себя мотивационные стратегии деятельности обучающихся; обеспечивает развитие межличностных отношений в обучении и опору на профессиональный опыт обучающихся, который является  одним из источников учебной информации; обеспечивает воспроизводимость  учебных процедур; технически выполнима.
      • обоснованы и экспериментально проверены пути внедрения технологического обеспечения учебного процесса в практику через повышение квалификации профессорско-преподавательского состава медицинских учреждений ДПО.

Теоретическая значимость исследования заключается в

  • выявлении условий и основных направлений развития дополнительного образования в здравоохранении;
  • обосновании необходимости технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении в целях формирования компетентного специалиста, способного действовать, на основе единства знаний, профессионального опыта, сформированного поведения         в соответствии с целью, ситуацией и должностью;
  • теоретическом обосновании подходов к технологическому обеспечению системы дополнительного образования в здравоохранении для всех категорий обучающихся, независимо от специальностей, должностей, профессионального опыта, направленного удовлетворение интересов общества, системы здравоохранения и конкретной личности;
  • теоретическом обосновании системности технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении, направленного на формирование и развитие компетентного врача-специалиста;
  • определении содержания профессиональной компетентности врача-специалиста на современном уровне;
  • обосновании технологий обучения, являющихся структурными компонентами технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении, способствующих достижению поставленных целей;
  • обосновании путей внедрения технологического обеспечения через плановое тематическое усовершенствование профессорско-преподавательского состава системы дополнительного образования в здравоохранении.

       Научно-практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты положены в основу разработки и внедрения:

      • Типовой программы дополнительного профессионального образования преподавателей  медицинских учреждений ДПО в здравоохранении, в соответствии с которой проводится плановое повышение квалификации профессорско-преподавательского состава медицинских учреждений ДПО;
      • учебной программы и учебно-тематического плана дополнительного профессионального образования по направлению «Формирование здорового образа жизни», предназначенной для повышения квалификации преподавателей медицинских академий последипломного образования, ГИДУВов и ФУВов, участвующих в организации циклов для врачей центров здоровья и учреждений здравоохранения муниципальных образований;
      • учебно-методического обеспечения учебного процесса учреждений дополнительного образования в здравоохранении;
      • методического обеспечения сертификации специалистов в здравоохранении;
      • компетентностного подхода в медицинских учреждениях ДПО;
      • процесса формирования умений и установок врачей на непрерывное образование в течение всей жизни.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в процессе проведения циклов тематического усовершенствования преподавателей учреждений ДПО, в содержании авторских учебных программ спецкурсов,  в процессе экспериментальной работы в Российской медицинской академии последипломного образования, Пензенском институте усовершенствования врачей, на факультетах усовершенствования врачей МОНИКИ, Ивановской медицинской академии, Обнинского медицинского радиологического научного центра,  Государственного НИИ туберкулеза и других медицинских научных и образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических позиций автора; опорой на научные теории и концепции; разнообразными источниками педагогической информации; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования; целенаправленным анализом педагогической действительности и современных требований  к системе дополнительного образования в здравоохранении; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами.

Основные идеи обсуждались и получили одобрение на съездах и конференциях различного уровня: Международная конференция  «ИКТО – 2004», Москва, 2004; Научная конференция «Непрерывное профессиональное образование в здравоохранении», Москва, 2005; Конференция «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания», Москва, 2007;  Научный форум «Мать и дитя», Сочи, 2008 г.; IV Съезд акушеров-гинекологов России, Москва, 2008 г., Всероссийская научная конференция «Эффективно ли руководство самообразовательной деятельностью студентов, аспирантов и преподавателей в современных условиях профессиональной подготовки кадров?», Москва, 2009 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «E-Learning@Россия», Москва, 2009 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Человек в современном образовательном пространстве», Москва, 2009 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Модульно-компетентностный подход в разработке образовательного контента и обеспечении качества подготовки выпускников в условиях ИКТ-обучения", Москва, 2009 г.

Обсуждение результатов работы проводилось на заседаниях кафедры технологии последипломного обучения РМАПО; на страницах научно-теоретических и практических изданий: журналы «Высшее образование в России», «Право и образование», «Здравоохранение РФ», «Врач», «Инновации в образовании», «Стоматолог», «Знание, понимание, умение», «Образование и карьера», «Здоровье детей»  и др.

       Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация содержит 430 страниц текста без приложений. Приложения включают «Квалификационные требования  к специалистам c высшим и послевузовским медицинским и фармацевтическим  образованием в сфере здравоохранения (Выдержки по наиболее распространенным специальностям), Типовую программу дополнительного профессионального образования преподавателей по технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении.  Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы, выявлены противоречия, определяющие постановку проблемы, сформулирована цель исследования, определены объект, предмет, задачи и гипотеза; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Непрерывное профессиональное образование медицинских кадров в России: состояние и перспективы» рассматриваются понятия «непрерывное образование» и «непрерывное профессиональное образование». Проблемой непрерывного образования на протяжении многих лет занимались видные отечественные ученые Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.А.Горохов, В.В.Горшкова, Н.А.Гришанова, С.И.Змеев, М.В.Кларин, Л.А.Коханова, Г.А.Ключарев, Ю.Н.Кулюткин, О.В.Купцов, А.М.Новиков, Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед, Г.С.Сухобская, зарубежные исследователи Б.Саймон, Brigley S., Egerton M., Hilleren I. Lengrand P., Young Y. и др.

В последние годы появились работы, в которых описываются результаты исследования методологических проблем непрерывного  образования и научно-практических путей их решения (В.И.Маслов, А.Е.Карпухин, Т.Л.Клячко,  Ермоленко В.А., Леончиков В.Е., Р.Н.Авербух, В.В.Арнаутов, Г.М.Борликов, М.А.Морозова, А.М.Новиков, М.Г.Рогов, С.А.Старченко, Н.К.Чапаев, Т.М.Чурекова, Г.М.Щевелева) в различных сферах образовательного пространства.

Неотъемлемой частью непрерывного образования является образование взрослых, которое с середины прошлого века по настоящее время имеет тенденцию к непрерывно увеличивающимся масштабам. Исследования ученых показали, что образование взрослых, имеющее собственные, только ему присущие цели, должно строиться на соответствующих подходах и принципах (Вербицкий А.А., Вершловский С.Г., Добринская Е.И., Ю.Н.Кулюткин, Подобед В.И.,  Онушкин В.Г., Огарев Е.И., Г.С.Сухобская, и др.). Большой вклад в становление и развитие андрагогики внесли западные ученые Дж.Бернардин и Дж.Расселл, П.Джарвис, Р.Гербер, А.Мамфорд, Р.М.Смит,  отечественные исследователи Змеёв С.И., Калиновский Ю.И., Громкова М.Т., Бим-Бад Б.М., Колесникова И.А., Маркова А.К. и др.

Одной из подсистем непрерывного образования и одновременно видом образования взрослых является непрерывное профессиональное образование, обеспечивающее, с одной стороны, удовлетворение потребностей определенной отрасли, а с другой стороны -  возможности профессионального  и карьерного роста отдельного индивида. Вопросы непрерывного профессионального образования исследованы  в работах А.Г.Демьянченко, В.С. Леднева, А.К.Марковой, Е.А.Климова, П.Ф. Кубрушко, Т.Ю.Ломакиной, В.Ю. Питюкова и др.

В диссертации анализируются цели и задачи непрерывного медицинского образования, которое продолжается всю жизнь  в рамках дополнительного образования и  организуется прежде всего для повышения качества медицинской помощи населению. Дополнительное образование в здравоохранении на современном этапе рассматривается как компонент системы  непрерывного медицинского образования. В соответствии с Квалификационными требованиями к специалистам c высшим и послевузовским медицинским и фармацевтическим  образованием в сфере здравоохранения, утвержденным Минздравсоцразвития РФ (Приказы № 210н от 23 апреля 2009 года и №415н от 7 июля 2009 г.),  подготовка врачей-специалистов по многим специальностям проводится через послевузовское профессиональное образование или дополнительное образование. Так, например, чтобы стать врачом-кардиологом, необходимо после получения высшего образования закончить ординатуру по специальности «Кардиология» или пройти профессиональную переподготовку по специальности «Кардиология» (если врач уже приобрел одну из  специальностей: «Общая врачебная практика (семейная медицина)» или «Терапия»). Квалификационные требования также определяют должности, которые врач имеет право занимать после прохождения обучения. В рассматриваемом случае это должности: врач-кардиолог; руководитель структурного подразделения - врач-кардиолог; врач приемного отделения (в специализированном учреждении здравоохранения или при наличии в учреждении здравоохранения соответствующего специализированного структурного подразделения). Кроме того, врач должен в рамках дополнительного образования повышать квалификацию не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности. Необходимо отметить, что подготовка медицинских специалистов  в системе послевузовского профессионального и дополнительного образования в России неразрывно связана с вопросом допуска к профессиональной деятельности, что обеспечивается наличием учреждений ДПО,  унифицированностью деятельности этих учреждений, наличием типовых образовательных программ, единых требований к организации всех видов обучения, установлением единого порядка проверки знаний.

Изучение действующей нормативной базы и соответствующих постановлений правительства РФ, определяющих задачи здравоохранения на последующие годы, проведенный нами анализ критики качества подготовки врачей-специалистов со стороны работодателей позволяют утверждать, что целью системы дополнительного образования в здравоохранении на данном этапе является формирование у обучающихся профессиональной компетентности на современном уровне, то есть формирование и развитие профессиональной компетентности врача, способного обеспечить экономическую и клиническую эффективность применяемых высоких медицинских технологий и новых методов профилактики, диагностики и лечения.

Понятие профессионализма в медицине охватывает не только знания, умения, принципы и правила поведения, поведенческие установки, но и наличие  устойчивых мотивов к самообучению  и поддержанию должного профессионального уровня, глубокое владение информацией, такие личностные качества, как альтруизм, честность, стремление помогать другим, справедливость, толерантность, умения решать этические проблемы  и др. Все области медицинской практики в той или иной степени касаются медицинской этики, например, вопросы полноты информированности пациента, вопросы полноты информированности работодателей пациента; этические проблемы, связанные с зарождением жизни; этические проблемы, связанные со смертью, в частности, с эвтаназией; этические вопросы, связанные с научными достижениями в области генетики, биотехнологии и т.д. Важной личностной характеристикой врача является самостоятельность, подразумевающая способность принимать обоснованные решения по отношению к пациентам. Обучающиеся и преподаватели в системе дополнительного образования в здравоохранении относятся  к  определенной категории медицинских работников, объединенных единой целью, единой системой ценностей, установками, стилем жизни, традициями и др. При этом большое влияние на формирование врача оказывает специальность, в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность. По латыни это звучит так: “Abeunt studia in mores” - “Занятия налагают отпечаток на характер”.

В последние годы в связи с реформированием здравоохранения России на дополнительное образование накладываются новые функции, обусловленные изменениями в задачах, содержании и характере профессиональной подготовки врача-специалиста. Это вызвано новыми социальными заказами общества и государства, ориентированными на повышение качества медицинской помощи населению, профилактическую направленность здравоохранения с опорой на инновационное развитие отечественной медицины, включающее доказательную медицину, трансформацию профессиональных функций врача, интенсификацию труда врача и др. Проведенный анализ документов Министерства здравоохранения и социальной защиты РФ и национального проекта «Здоровье» показал, что потребность в дополнительном образовании в здравоохранении России неуклонно растет.

Дальнейшее развитие системы дополнительного образования в здравоохранении, возможно,  по крайней мере, по двум направлениям:

  1. совершенствование организации образования в системе (оценка потребностей в образовании, определение целей образования, планирование образования, изменение форм и содержания образования и др.);
  2. повышение качества образования путем внедрения современных технологий обучения, повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, укрепления материально-технической базы образовательных учреждений системы и др.

       Сложившаяся ситуация формирует потребность в новых подходах к организации учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, к технологическому обеспечению, позволяющему решить проблемы достижения поставленных целей в условиях освоения нового содержания  и определенного дефицита времени. Система дополнительного медицинского образования должна обеспечивать выполнение социального заказа на современном уровне, формирование и поддержку компетентного врача-специалиста, сокращение разрыва между наукой, практикой и образованием.

Во второй главе «Теоретические основы разработки концепции технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении» рассматриваются различные подходы к технологическому обеспечению дополнительного образования в здравоохранении, направленному на достижение поставленных целей.

В процессе нашего исследования мы рассматриваем учебный процесс, во-первых, в области медицинского образования, во-вторых, относительно образования взрослых (андрагогические аспекты) и, соответственно, в-третьих - в системе дополнительного профессионального образования. По отношению к каждой из обозначенных категорий опубликованы научные и научно-методические работы (Андреева Л.Н., Батракова И.С., Белозерцев Е.П., Беспалько В.П., Борисова Н.В., Бугрин В.П.,  Вавилова Л.Н., Василькова Т.А., Вербицкий А.А., Вершловский С.Г., Громкова М.Т., Жук А.И., Змеев С.И., Злотникова И.Я., Калиновский Ю.И., Князева Г.Н., Колесникова И.А., Коржуев А.В., Кошель Н.Н., Лозовский С.В., Марон А.Е., Морева Н.А., Панина Т.С., Панфилова А.П., Подобед В.И., Попков В.А., Сластенин В.А., Чернявская А.Г. и др.). Однако простой перенос разработанных концепций и положений на технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении невозможен, что отмечается в исследованиях, посвященных вопросам подготовки медицинских кадров в России (Алексеев В.А., Вартанян Ф.Е., Денисов И.Н., Кабанова С.А., Ю.А.Касаткин,  Климкович И.Г., Ложкевич И.Ю., Мещерякова М.А., Муравьев М.В.,  Пальцев М.А. и др.) и за рубежом (Д.М.Амбрастер, Дж.Грант,  Ж.Ж.Жильберт, С.М.Кейс, Д.Б. Свенсон и др.) 

В основу концепции технологического обеспечения дополнительного образования  в здравоохранении мы положили системный подход, опираясь на        онтологический подход, позволяющий  исследовать технологии с  позиции процесса, особенно, в части принципов объективности, развития, системности. При этом речь может идти и о социальных технологиях, к которым относятся технологии обучения, направленных на решение социальных проблем, то есть  на формирование социальных структур с целью обеспечения потребностей населения, создания условий для реализации его интересов, решения разного рода социальных проблем.

       Анализ работ, посвященных вопросам педагогических технологий и технологий обучения, позволил нам с позиций системного подхода определиться с дефиницией понятия «технология обучения», как совокупностью методов, средств и приемов обучения, объединенных приоритетными образовательными целями и обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей. При этом в качестве системы мы рассматриваем педагогический процесс, под которым понимается  специально организованное взаимодействие преподавателей и обучающихся, направленное на выполнение социального заказа на дополнительное образование медицинских кадров. Компонентами этой  системы являются определенные субъекты (обучающиеся, преподаватели, пациенты, медицинский персонал лечебных учреждений) и объекты (формы обучения,  содержание обучения, средства обучения). Важное значение имеют атрибуты субъектов системы: обучающиеся – взрослые люди, имеющие медицинское образование и опыт профессиональной деятельности; преподаватели – медицинские работники высшей квалификации (кандидаты и доктора медицинских наук), ведущие лечебную или иную профессиональную деятельность, обладающие педагогическим опытом, но не имеющие фундаментальной педагогической подготовки; пациенты – люди, обратившиеся за медицинской помощью в учреждения здравоохранения и, таким образом, включенные в образовательный процесс; медицинский персонал лечебных учреждений – лица, ответственные за пациентов, находящихся на лечении в учреждениях здравоохранения и являющихся субъектами учебного процесса.

Системный подход приводит нас к необходимости учитывать прямые и обратные связи, определяющие как функционирование системы в целом, так и деятельность преподавателя: социальный заказ, требования профессиональной среды, в которой работают обучающиеся, потребности обучающихся, их психофизиологические особенности и др., Для здравоохранения к общим требованиям профессиональной среды можно отнести 1) требование приоритета благополучия пациента в условиях тенденции роста влияния рынка, общественного давления и административных требований, 2) требование социальной справедливости, 3) медико-социальные характеристики профессиональной среды при оказании медицинской помощи различным категориям больных (онкологическим, кардиологическим и др.) и т.д.

       Трактовка основной цели дополнительного образования в здравоохранении как формирование и развитие профессиональной компетентности врача-специалиста требует исследования вопросов компетентностного подхода к разрабатываемой концепции.

Мы рассматриваем компетентность как совокупность компетенций, обладающую синергетическим эффектом. В компетентности проявляется не «простое сложение» сформированных компетенций, а некий результат, обусловленный взаимосвязями, взаимовлиянием между ними. При этом под компетенциями мы подразумеваем характеристики специалиста, выраженные через способность действовать, базирующуюся на единстве знаний, профессионального опыта и поведения в соответствии с целью и ситуацией. Анализ деятельности врача-специалиста позволяет нам отметить, что для медицины важна именно опора на действия, операции, соотносящиеся с профессиональной задачей, условия которой определяются специальностью, должностными обязанностями, естественным ходом событий. Основная типология профессиональных задач врача-специалиста включает в себя диагностические, лечебные и профилактические задачи. Более подробно классификация профессиональных задач рассмотрена в главе III. Качественное и достоверное описание задач, которые должен решать врач, профессиональных ситуаций, типичных для каждого рабочего места,  позволяет формировать компетенции не только в процессе профессиональной деятельности, но и в процессе обучения.

Описания компетенций требуют большого опыта практической работы, они должны быть обоснованными - эмпирически или рационально, и единодушно приняты группой экспертов. Множество выявленных компетенций позволяет разработать стратегию и тактику процедур оценки, оптимизировать содержание образовательных программ, уточнить цели обучения для любого контингента обучающихся и, в итоге, разработать модель обучения.

Компетентностный подход предполагает разработку профилей компетенций – наборов парциальных компетенций для разных направлений деятельности. Мы считаем, что для выявления профилей компетенций для системы дополнительного профессионального образования необходимо: получить несвязанный набор характеристик и действий специалиста как общего смыслового поля; осуществить группировку характеристик и действий специалиста, выделить смысловые кластеры, определяющие группы компетенций; присвоить имена и перегруппировать первоначально записанные парциальные компетенции; сформировать профили компетенций, взаимно их согласовать и провести их системную интеграцию под цели обучения; разработать «измерители» компетенций и соответствующие индикаторы.

       Нами был проведен  эксперимент по составлению  описания профилей универсальных компетенций врачей. В процессе эксперимента группа экспертов – врачи-клиницисты (хирургия, терапия, эндокринология, офтальмология, акушер-гинекология, функциональная диагностика, эндоскопия)  в количестве 36 человек составила списки инструментальных, межличностных и системных компетенций, общих для врачей всех клинических специальностей. Модели компетенций были разработаны в результате трех итераций. В качестве примера приведем полученный перечень инструментальных компетенций врача (таблица 1).

Таблица 1

Инструментальные парциальные компетенции врача

№ п/п

Компетенции

1.1

Совокупность медицинских знаний и умений

1.2

Совокупность общетеоретических и частных аспектов диагностики и лечения

1.3

Способность к клиническому мышлению

1.4

Способность правильно собрать анамнез

1.5

Способность правильно сделать выводы

1.6

Способность  расположить к себе пациента

1.7

Способность применять знания на практике

1.8

Способность работать с современной аппаратурой

1.9

Способность интерпретировать результаты

1.10

Способность проследить результаты лечения

1.11

Способность оказать первую(врачебную) помощь

1.12

Умение самостоятельно работать с оборудованием

1.13

Способность получать новую информацию на современном уровне, обновлять знания

1.14

Умения использовать высокие технологии

1.15

Способность использовать информационные технологии

Каждая из инструментальных компетенций имеет свой профиль. В продолжение исследования та же группа экспертов по аналогичной схеме, состоящей из трех этапов, провела анализ профилей ряда парциальных компетенций из таблицы 1, которые представлены в таблице 2.

  Таблица 2

Описание профилей парциальных компетенций

№№ по табл. 1 и названия парциальных

компетенций

№№ п/п

Профили компетенций

1.13. Способность получать новую информацию на современном уровне, обновлять знания

1.13.1

Умение находить информацию из разнородных источников и баз данных

1.13.2

Умение идентифицировать информацию

1.13.3

Умение оценивать информацию из разнородных источников и баз данных

1.13.4

Умение классифицировать, обрабатывать и систематизировать информацию из разнородных источников и баз данных

1.13.5

Способность анализировать и применять разнородную  информацию

1.13.6.

Способность организовать хранение информации и оптимальные варианты доступа

1.15. Способность использовать информационные технологии

1.15.1

Способность к эффективному освоению и использованию постоянно развивающихся информационных и телекоммуникационных технологий

1.15.2

Постоянная вовлеченность в интерактивную коммуникативную среду

1.15.3

Умение представлять свои письменные результаты и презентации через веб-интерфейс

1.15.4

Умение работать с основными электронными базами

1.15.5

Умение  участвовать в научных и прикладных Интернет-конференциях

1.15.6

Способность участвовать в видеоконсультациях, в том числе, проводить догоспитальное консультирование, экстренные консультации, консультирование больных, проходящих лечение в регионе

1.15.7

Способность работать в телемедицинских проектах

       

       Компетентностный подход в образовании предполагает, что достижением учебной цели должна являться какая-то компетенция. Таким образом, мы подходим к определению целей обучения прежде всего через формирование способов деятельности в  рамках профессиональных  ситуаций, что позволяет рассматривать компетентность и компетенции как учебные цели, но цели формализованные, конкретизированные. Конечная учебная компетентность может представлять собой либо профессиональную компетентность, то есть способность решать круг вопросов профессионального плана, либо наивысший уровень ее моделирования. Что касается содержания обучения, то на первый план здесь должны выходить действия, операции, обусловленные ситуацией, профессиональной задачей (и, соответственно, свидетельства овладения той или иной компетенцией).

Технологический подход предполагает, что цели формулируются через результаты обучения, выраженные в терминах деятельности обучающихся, причем таких, которые преподаватель может валидно и надежно оценить. Наиболее распространенная таксономия учебных целей Б.Блюма и Д.Крэтвола опирается на типологию интеллектуальных процессов: область познания, область аффекта, область психомоторной деятельности. В процессе исследования мы подробно проанализировали обозначенные интеллектуальные процессы с позиций врачебной деятельности. Например, запоминание и воспроизведение изученного материала в направлении  от конкретных фактов до целостных теорий предполагает, что врач-курсант должен знать термины, конкретные факты, методы и процедуры (алгоритмы), основные понятия, правила и принципы и т.д. На уровне понимания врач должен продемонстрировать умения интерпретировать изученный материал, графики, схемы, диаграммы, рентгенограммы, ЭКГ и др., высказывать предположения о дальнейшем ходе явлений, процессов и т.п. Для врача чрезвычайно важна область психомоторной деятельности. Начиная с  простых действий, таких как манипулирование и подражание, путем многолетней практики, непрерывного обучения врач достигает искусства и совершенства, которые характеризуются возможностью переноса приобретенных навыков и умений в другие родственные области психомоторной деятельности.

       В процессе исследования мы исходили из следующей структуры учебной цели: 1)действие; 2)содержание; 3)условие; 4)критерий. Первым элементом в формулировке учебной цели должно быть «действие», которое выражается любым глаголом действия, так глаголы, обозначающие знания («знать», «понимать», «усвоить», «иметь представление» и др.), ориентируют не на конечные результаты процесса, а на промежуточные. Условия, при которых должно быть продемонстрировано достижение цели, или, другими словами, условия, в которых будет оцениваться успеваемость обучающегося, должны соответствовать условиям, при которых проводилось обучение. Например,  описать (как?) устно клиническую картину прободной язвы желудка;  провести дифференциальный диагноз между острым аппендицитом и прободной язвой желудка (где? на ком?) при разборе больного в условиях профессиональной деятельности (реальный больной в стационаре или поликлинике).        Под критерием мы подразумеваем степень достижения цели, ожидаемую от обучающегося, соответствие эталону, например, «описать устно клиническую картину прободной язвы желудка, не упустив ни одного характерного симптома»; «провести бронхоскопию на трупе,  достигнув обнажения общей сонной артерии, перевязки наружной и внутренней сонных  артерий; «провести сердечно – легочную реанимацию на больном в состоянии клинической смерти эффективно».

Примеры учебных целей, сформулированных в терминах учебных и профессиональных компетенций, приведены в таблице 3.

Таблица 3

Примеры учебных целей

Вид компетенции

Действие

Содержание

Условие

Критерий

Учебная

Определить

тактику лечения больного с желудочным кровотечением

ситуационные задачи

соответствие эталонам, не менее 5 задач

Провести

спинномозговую пункцию

на трупе в секционной

получение ликвора

Обосновать

необходимость проведения лапароскопии больному с травмой брюшной полости

ситуационная задача

соответствие эталону

Профессио-нальная

Определить

наличие затемнения в легочной ткани до 2 см в диаметре

на серии из 10 рентгенограмм в прямой проекции

в 100% случаев

Установить

диагноз острого инфаркта миокарда

по 5 сериям ЭКГ

в 100% случаев

Определить

основные симптомы преэклампсии у роженицы

во время консультации

не менее трех

               

               Наше исследование показало, что образовательная программа, ориентированная на  описание компетенций, должна состоять из отдельных модулей, абстрагированных от конкретных дисциплин, так как понятие «компетенция» носит обобщенный характер по отношению к терминам «знания», «умения» и др. Модульный подход позволяет адаптировать учебное содержание к потребностям обучающихся, обеспечивая учет их интересов и проблем; гибкость в организации учебного процесса. В основе модульного подхода лежит концепция «овладения», в  соответствии с которой ожидается, что при наличии достаточного времени все обучающиеся смогут достичь поставленных учебных целей. Хорошо структурированный модуль обеспечивает четкую синхронность между результатами обучения и критериями оценивания обученности по этому модулю, что позволяет организовать направляемое и контролируемое самообучение в рамках дополнительного медицинского образования.

Учебный процесс всегда строится с учетом физиологических, психологических, возрастных и социальных особенностей субъекта обучения. Обучающиеся в системе дополнительного образования в здравоохранении (далее – курсанты) являются лицами с медицинским или фармацевтическим высшим образованием. Курсанты представляют широкий спектр учреждений здравоохранения: городские, областные (краевые и республиканские) больницы, медико-санитарные части, различные виды амбулаторно-поликлинических учреждений, специализированные диспансеры, диагностические центры, клиники медицинских вузов и  НИИ.

Курсанты различаются по занимаемым должностям: врачи-ординаторы, заведующие отделениями, заведующие лабораториями, главные врачи и заместители главных врачей, главные специалисты, заведующие кафедрами, профессора, доценты, ассистенты, научные сотрудники и др.

Возраст врачей-курсантов колеблется от 26 до 62 лет. Здесь можно сослаться на теорию интенциональности Ш.Бюллер, в соответствии с которой курсанты попадают под 3-ю и 4-ю фазы периодизации жизненного пути личности. Современные данные психофизиологии, психологии и геронтологии позволяют сделать выводы о том, что у взрослых людей продолжается развитие психики, и для этого процесса характерна структурная сложность, выражающаяся в совокупности нескольких процессов: конструктивных, приводящих к повышению функционального уровня; устойчивых, характеризующих стабилизацию функций; инволюционных, выражающихся в ослаблении и понижении функций. Показано, что для разных периодов зрелости (первый период - 26-35 лет, второй - 36-44 года, третий – более 45) характерны различные изменения в порядке организации структуры памяти, структуры мышления, структуры внимания. Для периода от 40 до 60 лет не характерны потери в когнитивной сфере. Развитие психических функций у взрослых связано не только с возрастом, но и уровнем образования, видом трудовой деятельности, самообразованием. Образованные люди, ведущие активный образ жизни, что характерно для врачебного персонала, стареют медленнеее и их интеллект с 20 до 60 лет находится почти на одном и том же уровне.

Одно из наших исследований подтверждает мнение, что даже сам процесс учения является фактором оптимизации интеллектуального потенциала. У лиц с высшим образованием, продолжающих обучаться по программам дополнительного образования, по сравнению с лицами, имеющими неполное среднее образование, сохраняется уровень высокого интеллекта. Изменения психических функций у взрослых с более высоким уровнем образования и занимающихся самообразованием, носят конструктивный характер.

Медицинские работники отличаются и общими личностными характеристиками. Среди них доминирующим личностным типом является с одной стороны  тип Е (экстравертированный) -  70%, а другой - сенсорный тип (80%), для которого характерен высокий уровень развития зрительных, слуховых, тактильных ощущений. Курсанты обладают определенными характерологическими особенностями, связанными со спецификой той области медицины, которой они занимаются. Например, для врача-стоматолога характерны высокий уровень развития концентрации и устойчивости внимания (способность сосредотачиваться на одном объекте при одновременном отвлечении от других и удерживать на нем внимание длительное время, не отвлекаясь); способность длительное время заниматься монотонной работой; навыки точной манипуляции и ручная ловкость; терпеливость, внимательность, доброжелательность, эмоционально-волевая уравновешенность, аккуратность. Непременные различия в личностных характеристиках врачей-курсантов, связанные с их профессиональной деятельностью, предполагают учет индивидуальных особенностей обучающихся не только с точки зрения их наличия, но и с точки зрения из развития.

Представление учебного процесса с позиций информационной модели, что было исследовано автором в более ранних работах, с одной стороны, и возрастающее значение информационно-коммуникационных образовательных технологий с другой стороны,  требуют концептуализации поведения личности в рамках когнитивного подхода, позволяющего описывать индивидуальные механизмы включения индивида в процессы обучения, поскольку областью когнитивной науки является исследование процессов усвоения, накопления и использования информации человеком, в большей степени определяющих результаты процесса обучения. В процессе познавательной деятельности у человека формируется так называемый индивидуальный мен­тальный опыт, для которого характерно наличие когнитивных структур, то есть, внутреннего строения, совокупности устойчивых связей, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе. Разнообразие когнитивных структур обеспечивает последовательные  этапы упорядочивания поступающей информации, такие как восприятие, идентификация, переработка, хранение, решение проблемных ситуа­ций, задач, темпа и глубины обучения, способа осмысления действительности, внутренний контроль и др.

Семантическая организация знаний предполагает, что понятия существуют в памяти как независимые единицы, связанные сложной сетью связей, что предполагает  опору на  теорию графов для проведения анализа учебной информации в целях структурирования содержания.

В основе еще одного типа представления знаний лежит теория фреймов М.Минского, предполагающая, что в процессе познания человек опирается на некоторый ранее сформированный и запомнившийся образ, хранящийся в памяти - фрейм. Построение фрейма позволяет упорядочить систему терминов, структурировать информацию. Фрейм, являясь способом организации знаний, структурой организации опыта и средством познания, может взять на себя функцию опосредованного управления учебной деятельностью обучающихся. Мы выделили некоторые свойства фреймов, гарантирующие их эффективное использование в учебном процессе: информационная насыщенность, визуальность, определенность, массовость, дискретность, структурность, наличие внутренних и внешних связей между объектами, процессами или явлениями и др.

С позиции когнитивной психологии человек обладает совокупностью когнитивных характеристик, к которым, в частности, относятся способности абстрагировать некоторые элементы события и объединять эти элементы в структурированную схему, сохранять в памяти текущие события и объединять их в непрерывную последовательность, решать проблемы, быстро извлекать из долговременной памяти конкретную информацию в соответствии с текущей ситуацией и др. Для системы дополнительного медицинского образования очень важен акцент на овладение когнитивными стратегиями, способствующими обучению на протяжении всей жизни. При этом обучающийся с одной стороны воспринимает, познает и перерабатывает информацию, а с другой – сознательно совершенствует старые и формирует новые интеллектуальные умения, овладевает алгоритмами решения профессиональных задач и т.п.

Существенное значение имеет такая категория когнитивного подхода, как когнитивный стиль,  то есть способы переработки информации, характерные для каждого индивида в вопросах восприятия, анализа, структурирования, категоризации, оценки, такие психологические характеристики, как предпочтение использовать в процессах переработки информации вербальные или образные стратегии, локус контроля, адаптивность и др. По нашему мнению адаптацию учебного процесса к психологическим характеристикам обучающихся в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы можно обеспечить на основе специально организованных технологий обучения.

Концепция А.Маслоу и ее развитие другими психологами в вопросе наличия одного из человеческих мотивов – потребности чувствовать себя компетентным (R.W.White, A. Bandura, Rowan) позволяют перейти к когнитивистскому взгляду на мотивацию, в соответствии с которым мотивацию нельзя считать изолированным понятием, аналогичным нашим потребностям; мотивация – это характеристика процесса. Мотивация также связана с оценкой самоэффективности, которую принято рассматривать в двух аспектах: наличие компетентности, необходимой для достижения успеха и самооценка этой компетентности. Последнее играет большую роль в обучении, так как обучающиеся с высокой самооценкой своих способностей к науке проявляют больший интерес к обучению и хорошим результатам. 

Мы предлагаем также учитывать следующие характеристики: локус контроля, отражающий тенденцию относить результаты поведения к определенному классу причин: контролируемому или неконтролируемому; способность принимать ответственность за последствия своего поведения; категорию «стабильность». Например, обучающиеся, обладающие внутренним локусом контроля, в большей степени ориентированы на достижения в процессе обучения и более старательны и упорны в овладении определенными умениями. Человек считающий, что его успех объясняется внешними факторами, как правило, не видит причин брать на себя ответственность за его достижение. Некоторые имеют склонность приписывать сложность учебного содержания к стабильным факторам: курс обучения очень трудный, и нет надежды на его удачное завершение.

Проведенный нами анализ показал, что для курсанта–врача характерны потребности в самоуважении и собственной компетентности, самоэффективность, принятие ответственности за последствия своего поведения. Важную роль в реализации оптимальной мотивации играет реализация потребностей в успехе, признании, перспективах роста, оптимальной организации учения и др. Специфика дополнительного медицинского образования заключается в необходимости формирования у обучающихся потребности в постоянном самообучении, мотивации к информальному образованию в течение всей профессиональной жизни врача. Следовательно, еще одним  требованием к технологическому обеспечению является формирование таких социально значимых качеств специалиста как готовность к обучению, мотивационная готовность,  рефлексивно-оценочная самостоятельность.

Существенной базой нашего исследования является положение о том, что развитие личности человека, его мышления, усвоение теоретических знаний и практических умений осуществляется лишь в активной деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.). Любой эффект обучающего воздействия является результатом собственной активности человека. Мы обобщили многолетний опыт кафедр различного профиля медицинских учреждений учреждений дополнительного профессионального образования, который показал высокую результативность таких методов активизации обучения как «мозговой штурм», методика «малых групп и групповой динамики», метод «конкретных ситуаций», метод сценариев и др.,  направленных методик развития креативного и критического мышления, применения диагностических алгоритмов, ситуационных задач и др., о чем более подробно сказано в главе III.

       На основании вышесказанного можно сформулировать основные принципы и этапы технологического обеспечения системы дополнительного образования  в здравоохранении: выявление профессиональных задач, стоящих перед врачами-курсантами, с учетом должностных обязанностей, конкретных ситуаций, требований профессиональной среды и др.; выявление совокупности компетенций с их подробным описанием, отражающих профессиональные компетентности врачей; опора на цели, формулируемые в терминах учебных и/или профессиональных компетенций; обеспечение учебной деятельности, максимально приближенной к профессиональной; увеличение доли самостоятельной работы обучающихся, включающей изучение учебной информации, теоретических положений, составление графов логический структуры темы, решение клинических задач, работу с алгоритмами и др; учет личностных особенностей курсантов, (уровень подготовки, специфика врачебной специальности, психофизиологические особенности, когнитивные способности); включение мотивационных стратегий деятельности курсантов; определение способов взаимодействия обучающихся и преподавателей; обмен опытом на всех стадиях обучения; внедрение информационно-коммуникационных образовательных технологий; воспроизводимость учебных  процедур.        

       Поэтапная модель технологического обеспечения  системы дополнительного образования в здравоохранении, базирующаяся на вышеперечисленных принципах, представлена на рис. 1.

Третья глава «Реализация технологического обеспечения  в учебном процессе дополнительного образования в здравоохранении» посвящена анализу, апробации и адаптации конкретных технологий обучения, обеспечивающих достижение заданных целей в учебном процессе образовательных учреждений дополнительного медицинского образования.

Вопросы теории, практики и технологии обучения в профессиональном образовании исследованы в работах Бакушина А.А., Виленского В.Я., Дроздовой Н.В., Карпенко М.П., Колеговой Е.Д., Коржуева А.В., Косырева В.П., Лобанова А.П., Ломакиной Т.Ю., Махлина М.Д., Михайловой Н.Н., Моревой Н.А., Образцова П.И., Подобеда В.И., Попкова В.А., Резника С.Д., Сергеевой М.Г., Сибирской М.П., Сластенина В.А., Умана А.И., Федорова В.А., Фокина Ю.Г. и др. Однако, как мы уже говорили выше, учебный процесс в системе дополнительного образования в здравоохранении имеет свои особенности и специфику, которые необходимо учитывать в процессе ее разработки.        

В главе II было показано, что технологическое решение организации учебного процесса в дополнительном образовании предполагает опору на модульный подход, который можно охарактеризовать как реализацию системного подхода в обучении. Для модульного обучения характерны ориентация на формирование компетентностей, понимание обучающимися поставленных целей; увеличение доли самостоятельной работы, организация обратной связи; свобода выбора темпа обучения. Нами были разработаны и апробированы структура и модель учебного модуля для обучения врачей, независимо от специальности и формы обучения.

Выше мы уже говорили о значении когнитивного подхода в проектировании технологического обеспечения, о том, что семантическая организация знаний предполагает существование понятий в памяти как независимых единиц, связанных сложной сетью связей. Одним из действенных инструментов, позволяющих эффективно реализовать предложенные пути решения,  является «теория графов», в соответствии с которой мы строим графы логической структуры темы. При этом мы опираемся на строгое определение графа как пару множеств G={R,V}, где V есть подмножество любого счётного множества, а R — подмножество VV.  Применение графов одновременно позволяет решить проблему визуализации информации, свертывания больших объемов информации и представления ее в наиболее доступном для восприятия виде. Граф логической структуры темы представляет собой модель учебного содержания, включающую учебные элементы (УЭ) данной темы и  дидактические связи между ними. Нами была продолжена работа по внедрению графов логической структуры темы в учебный процесс дополнительного медицинского образования, были доказаны целесообразность и эффективность использования графов при работе во взрослым контингентом обучающихся.  В процессе исследования был составлен алгоритм разработки графа логической структуры темы, правила его построения, возможности использования во время проведения различных занятий для организации самостоятельной работы курсантов, выявлены и проанализированы типичные ошибки, допускаемые  преподавателями при разработке графов. Анкетирование курсантов и преподавателей показало, что они в целом положительно относятся  к использованию графов в учебном процессе. Результаты анкетирования участников экспериментальной группы представлены в работе.

       Еще одной формой организации знаний в учебном процессе дополнительного образования в здравоохранении является всестороннее использование обучающих алгоритмов. В процессе нашего исследования мы рассмотрели возможности применения диагностических алгоритмов в процессе обучения врачей, их место в учебном процессе, уточнили принципы и подходы к построению диагностических алгоритмов, доказали, что допустимо и целесообразно составлять диагностические алгоритмы для разных категорий обучающихся. Например, алгоритмы дифференциальной диагностики врожденных пороков сердца,  адресованные участковым врачам, должны составляться без учета данных зондирования сердца. Для участковых врачей в первую очередь важна первичная дифференциальная диагностика с использованием более простых методов исследования. Также целесообразно учитывать ранг учреждения, в котором работает врач: сельская больница, районная, областная, краевая и др., соответственно рекомендуя разные подходы к постановке диагноза, методам и приемам обследования.

Побуждение обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом осуществляется через методы активизации учебного процесса, позволяющие организовать непосредственное вовлечение обучаемых в активную учебно-познавательную деятельность,  самостоятельный поиск информации, формирование интеллектуальных и практических умений. Эти вопросы подробно рассматриваются  в работах Вавиловой Л.Н., Жука А.И., Жукова Р.Ф., Измайловой М.А., Кагана В.И., Кошеля Н.Н., Кузнецова И.Н., Паниной Т.С., Парамоновой Т.Н., Памфиловой А.П.,  Трайнева В.А. и др. Среди авторов, работающих в  медицине, отметим Ананьева С.В., Астанину С.Ю., Баркову Э.Н., Белогурову В.А.,  Мещерякову М.А., Мухину С.А., Назаренко Е.В. и др.

В процессе исследования нами были изучены различные методы активизации учебного процесса, используемые не только в медицинском образовании, но и в других отраслевых системах дополнительного образования, в частности, в бизнес-образовании. Исследуемые методы были апробированы на кафедрах клинического и теоретического профиля. Методы активизации учебного процесса мы рассматривали с позиций исследования специфики совместной деятельности преподавателя и курсантов, совершенствования «правильного» мышления врача, развития профессиональных компетенций, связанных с решением профессиональных задач, организации  самостоятельной работы курсантов. Предложенные нами классификации методов активизации учебного процесса позволяют на их основе производить отбор методов, оптимально способствующих достижению заданных целей. Классификация, охватывающая методы формирования системы знаний и системы профессиональных интеллектуальных умений представлена на рис. 2.

       Для перехода к новой диалогической модели обучения необходимо создать богатую дидактическую среду, то есть зафиксировать определенную долю содержания обучения в различных носителях информации, допускающих разнообразные формы деятельности обучающихся. Одной из форм активной учебной деятельности является самостоятельная работа с книгой, представленной  в  новом качестве, поскольку обучающемуся необходимо предложить не традиционный информационный материал, каковым являются учебные пособия, тексты лекций, а учебные книги нового поколения, разработанные с расчетом на самостоятельную работу слушателя и реализующие ряд функций, обычно возлагаемых на преподавателя. Здесь следует отметить, что в медицине существуют свои, специфические требования к методическому обеспечению образовательного процесса, например, консенсусный характер, применимость в реальной практике, удобство в использовании, объективность и независимость информации.

1. Методы

формирования 

системы знаний

2. Методы

формирования системы

профессиональных

интеллектуальных умений

Рис. 2. Классификация методов активизации учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении                

Анализ задач, функций и различных форм деятельности, осуществляемых в процессе обучения,  позволил сформулировать требования к учебному  пособию для самостоятельной работы курсантов: возможность овладения учебным содержанием самостоятельно или с минимальной помощью преподавателя в виде общих установок, отдельных проблемных заданий или консультаций; опора на закономерности смыслового чтения как специфической умственной деятельности, работы с текстом с учетом решаемой задачи; управление основными макрооперациями работы с текстом через общую ориентировку в тексте, структурирование материала, свертывание информации, развертывание информации на основе принятой схемы припоминания, самоконтроль; 3) обеспечение у обучающегося установок на самосовершенствование, на развитие общего и специального тезауруса; 4) максимальное использование знаковых средств и моделей (фреймов), обеспечивающих выявление, переработку и свертывание учебной информации, а также овладение слушателями приемами знакового моделирования с использованием этих средств. Нами предложена модель учебного пособия для самостоятельной работы, отвечающая перечисленным требованиям, обеспечивающая успешное обучение курсантов независимо от уровня их подготовки, когнитивных способностей и других психологических характеристик. Модель адаптирована к модульному подходу.

       Метод семантических карт заключается в разработке списка всех характеристик, атрибутов, понятий, имеющих отношение к заданному понятию. Семантика – раздел методологии науки и логики, исследующий отношения языковых выражений к обозначаемым объектам и смысл выражений, приписываемый им при этом обозначении. Составление семантических карт позволяет найти пути всестороннего освещения проблемы путем многофакторного подхода к ее решению; развивать ассоциативное мышление, формировать способность находить новый нестандартный подход к проблеме; выявлять «провалы»  и отсутствие связей между понятиями в знаниях обучающихся.

К методам дискуссии мы относим как собственно дискуссию, так и методы, «опирающиеся» на дискуссию, методы, в которых дискуссия занимает достаточно важное место, например,  методика «малых групп» и групповой динамики, метод «круглого стола». Исследование показало, что в здравоохранении одной из наиболее целесообразных является методика «малых групп» и групповой динамики,  направленная на достижение следующих целей: обучение принципам  анализа реальных профессиональных ситуаций, формирование умения принимать решения, решать проблемы; развитие умений работать в коллективе, слушать и взаимодействовать друг с другом, соотносить свой индивидуальный метод с методом организованного поиска решения; постижение коллективного опыта группы; формирование и развитие межличностных и системных врачебных компетенций. Анализ теории малых групп  позволил сформулировать принципы применения методики “малых групп” в учебном процессе, а именно: решение реальных производственных задач по принципу “учись делая” (разработка программ, документов, обсуждение конкретных ситуаций, решение проблемных задач, выработка управленческих решений и т.д.); свободная дискуссия на всех этапах работы группы; “психологическая безопасность”, т.е. установление климата взаимного доверия, стимулирующего участников на создание межличностных отношений. Обобщение многолетнего опыта применения этой методики  на кафедрах РМАПО позволил разработать технологию проведения занятий и рекомендации в отношении ее использования.

       Метод конкретных ситуаций, который в англоязычной литературе часто называется кейс-методом (case studies) базируется на идее, что основа научения – опыт, который в общем и целом можно определить как сумму принятых решений, проведенных манипуляций и др. При этом интересен и «свой», и «чужой» опыт. Применение метода заключается в подборе практических ситуаций в соответствии с учебными целями, самостоятельном изучении ситуации обучающимися, групповом обсуждении решения проблемы, публичных выступлениях обучающихся при представлении решений. Мы адаптировали этот метод к учебному процессу в системе дополнительного образования в здравоохранении.  Анализ профессиональных ситуаций и задач, определяющих деятельность врача, позволил нам предложить классификацию «конкретных ситуаций», различающую их по характеристике опыта (положительная, отрицательная), по частоте появления (стандартная, критическая, экстремальная), с дидактических позиций (ситуация–иллюстрация, ситуация–оценка, ситуация-упражнение). Нами были  разработаны критерии качества конкретных ситуаций и требования к конкретным ситуациям с позиций профессиональной врачебной деятельности. Кроме того, были предложены несколько вариантов организации занятий на основе метода конкретных ситуаций и методика проведения занятий. Методически правильно построенный анализ конкретных ситуаций позволяет обучающимся приобрести знания, обменяться опытом практической деятельности, приобрести опыт поведения в незнакомой ситуации, научиться избегать ошибок и неверных решений, сформировать новые интеллектульные умения, научиться прогнозировать и планировать свою деятельность.

       Еще один метод, заимствованный из бизнес-образования, – метод «сценариев». В учебном процессе не всегда можно создать ситуацию, приближенную к реальной профессиональной деятельности. Например, такое заболевание как чума на территории России не зафиксировано с 1979 года, хотя ежегодно в риске заражения чумой находятся свыше 20 тысяч россиян, так как на территории природных очагов (общей площадью более 253 тыс. кв. км) с 2001 по 2006 год зафиксировано 752 штамма возбудителя чумы. В данный момент наиболее активные природные очаги расположены в Астраханской области, Кабардино-Балкарской и Карачаево-Черкесской республиках, республике Алтай, в Дагестане, Калмыкии, Тыве. Следовательно, врачи должны уметь диагностировать чуму и предпринимать меры первой необходимости, но реального опыта в этом направлении они приобрести не могут. Метод сценариев предоставляет возможность приобрести «искусственный» опыт, оценить наиболее вероятный ход развития событий и возможные последствия принимаемых решений. В ходе разработки сценария появляется возможность наметить пути анализа ситуации, выявить тенденции изменения состояний, к которым может прийти ситуация под влиянием предполагаемых воздействий. Сценарии позволяют понять динамику воздействующих факторов, сделать специальные прогнозы и представить рациональные предложения по выходу из ситуации. Разработка сценария предполагает анализ различных документов (статистика, законы, приказы, описание предыдущих аналогичных ситуаций и их последствий, последовательности действий в этих ситуациях и др.).

Большое значение в учебном процессе имеет деятельность по решению учебных задач. В формате традиционного учебного процесса задача – это упражнение, которое выполняется посредством умозаключения, вычисления.  В научном аспекте задача – это сложный вопрос, проблема, требующие исследования, разрешения. Если рассматривать задачу в формате учебного процесса в дополнительном образовании в здравоохранении, то правомерно использовать оба определения, так как в процессе обучения необходимо уделять внимание и тренингу, и развитию творческих подходов к профессиональной деятельности. В отечественной педагогике и психологии на это неоднократно обращали внимание П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.Б.Ительсон и другие ученые.

       Задачи способствуют формированию профессионального мышления на моделях, предельно приближающих обучающихся к реальной профессиональной деятельности. В подготовке компетентного врача-специалиста можно четко выделить три этапа единой задачи: формирование оптимального профессионального мышления, овладение умением успешно выполнять профессиональную деятельность, формирование профессиональных умений и доведение этих умений до высокой степени квалификации. Мы считаем, что устоявшиеся классификации учебных задач требуют переосмысления с точки зрения их адаптации к системе дополительного образования в здравоохранении. Мы предлагаем несколько типологий учебных задач, дающих возможность преподавателю подобрать задачи, способствующие достижению поставленных целей. Для  нас определяющими основаниями типологий будут являться уровни усвоения, деятельность обучающихся (задачи тренировочные, познавательные, эвристические), уровень информативности условий задачи  (задачи с недостающими исходными данными, задачи с иэбыточными или противоречивыми исходными данными, задачи с противоречивыми данными), характеристика ответа  задачи (задачи с неоднозначным ответом, задачи с однозначным ответом), профессиональная деятельность врача (диагностические, лечебные, клинические и профилактические задачи).

Обязательным фактором, определяющим технологичность учебного процесса является использование информационно-коммуникационных образовательных технологий, которые условно можно подразделить на телекоммуникационные и мультимедиа-технологии. Выше уже отмечалось, что формирование профессиональных компетентностей требует создания определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих преподавателю моделировать и осуществлять опосредованное управление и  эффективный контроль за деятельностью обучаемого в этой модельной среде. Мультимедиа-технологии, как наиболее эффективное и многофункциональное средство, интегрирующее в себе мощные распределенные образовательные ресурсы, может обеспечить среду формирования и проявления как специальных, так и универсальных компетенций.

Мы предлагаем рассмотреть три модели использования мультимедиа в зависимости от их дидактической роли:  1) мультимедиа в качестве продвинутых, более совершенных с точки зрения исполнения и качества  технических средств обучения, к которым можно отнести презентации в MS Power Point, видеофильмы, электронные мультимедийные учебники, компьютерные обучающие программы, образовательные web-ресурсы; 2) мультимедийные среды, позволяющие организовать самообучение по индивидуальным образовательным траекториям, варьировать различные образовательные стратегии, проводить исследования, решать задачи, закреплять знания на практике, развивать креативное и критическое мышление; 3) мультимедиа как основа организации дистанционного образования (ДО). Следует отметить, что работа в направлении развития дистанционного обучения сдерживается отсутствием достаточной законодательной базы. Тем не менее, нами был реализован пилотный проект по организации цикла для преподавателей факультета усовершенствования врачей при  Смоленской государственной медицинской академии с  применением дистанционных технологий в рамках телемедицинского проекта Российской Ассоциации Телемедицины на базе научного центра сердечно-сосудистой хирургии им. А.Н.Бакулева РАМН. Анализ проведения цикла позволил оценить возможности телекоммуникационной системы, эффективность проведения дистанционного цикла,  разработать методические рекомендации по проведению аналогичных циклов.

Необходимость внедрения информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс системы дополнительного образования в здавоохранении обусловлена также и перспективами развития телемедицины, позволяющей повысить качество оказания медицинской помощи населению путем осуществления практически мгновенного доступа по спутниковой связи в самые удаленные районы страны.

Четвертая глава «Внедрение и апробация концепции технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении» посвящена анализу результатов экспериментального исследования, которое  проводилось в два этапа.

       Внедрение технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении осуществляется прежде всего силами профессорско-преподавательского состава, подготовленного к осуществлению образовательной деятельности, обеспечивающей достижение поставленных целей. Поэтому задачей первого этапа была разработка образовательной программы повышения квалификации преподавателей на циклах тематического усовершенствования в области технологий обучения и обучение преподавателей для работы в условиях смоделированной образовательной среды, максимально приближенной к профессиональной деятельности врача-курсанта; к созданию нового учебно-методического обеспечения, способствующего формированию и развитию у врачей-курсантов  профессиональных и когнитивных компетенций, готовности к самообразованию.

В процессе разработки образовательной программы мы выявили и проанализировали характерные особенности преподавателей учреждений ДПО в здравоохранении как субъектов образовательного процесса, к которым относятся: недооценка значимости педагогической деятельности, которая повсеместно уходит на второй план по сравнению с клинической деятельностью; стереотипное понимание своей роли в учебном процессе, не соответствующее современным требованиям подготовки компетентного врача-специалиста; профессиональная ответственность за пациентов, участвующих в учебном процессе, что нередко вступает в противоречие с  заданными целями; персональная ответственность за применение курсантами полученных знаний и умений как в процессе обучения, так и в последующей практической работе.

В целях адаптации образовательной программы к запросам обучающихся мы выяснили мнение преподавателей системы по поводу содержания программы и организации обучения.

Группе респондентов, в числе которых были заведующие кафедрами, профессора и доценты (81% экспертов преподают клинические дисциплины, 11% - медико-биологические дисциплины, 6% - санитарно-гигиенические и 2% читают курсы по общественному здоровью) было предложено ответить на вопросы анкеты, посвященные структуре, содержанию, интенсивности, продолжительности циклов повышения квалификации ППС. Максимальную оценку необходимости обучения на циклах повышения квалификации ППС отметили 83,5 % опрошенных. Среднюю оценку дали остальные 16,5%. Отрицательное отношение к подобным циклам не отметил ни один респондент. Что касается продолжительности циклов, то большинство респондентов (77,7%) считают, что первичная подготовка должна проводиться в течение 144 часов (1 месяц), а дальнейшее обучение – на циклах продолжительностью 72 часа (2 недели). 83,9 % респондентов считают, что первичная подготовка должна проводиться в первые годы педагогической деятельности (до 3 лет).

Интересные результаты дал опрос респондентов по поводу организации учебного процесса на циклах для ППС. Анализ ответов показал, что более половины преподавателей (57%) предпочитают традиционные лекции и семинары. Они хотят «получить» новую информацию. Необходимость использования электронных презентаций отметили 73% респондентов. 18% респондентов считают полезными «активные методы». Для сравнения приведем результаты анкетирования курсантов - специалистов в области общественного здоровья и организации здравоохранения: 35,5% опрошенных предпочитают традиционные лекции и практические занятия, 23,5% респондентов подчеркнули, что деловые игры помогают понять различные ситуации и 18,5% респондентов склонились к совместному мозговому штурму. Полученные данные нельзя считать удовлетворительными, так как они доказывают отсутствие и у преподавателей, и у курсантов готовности к формированию новой образовательной среды.

Приоритеты ППС в содержании образовательной программы отражены на рис.3, где 1 – раздел «Педагогическая деятельность в системе дополнительного образования в здравоохранении»,  2 и 6 - разделы  «Психолого-педагогические вопросы обучения» (91%) и «Информационно-коммуникационные технологии в медицине» ( 90,5%); 5 - раздел «Технологическое обеспечение дополнительного образования в здравоохранении» (100%), 7 и 8 – разделы «Методика преподавания частной дисциплины» и «Качество образования» соответственно. Не актуальными оказались разделы 3 - «Теория и практика педагогических измерений»,  4 - «Правовые основы высшей школы»  и 9 - «Менеджмент в образовании»:  раздел 3 заинтересовал 2,3% респондентов; раздел 4 - 0,5% респондентов и раздел 9 вообще не был отмечен -  0% .        

Рис.3. Распределение приоритетов ППС по отношению к разделам образовательной программы

В качестве концептуальных основ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в области технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении  мы положили следующие принципы: ориентация на мастерство, что способствует повышению  компетентности преподавателей; ориентация на достижения, что формирует личную ответственность преподавателя за результаты своей деятельности; погружение в образовательную среду идентичную образовательной среде курсантов; предоставление преподавателям-курсантам определенного содержательного и операционального пространства для выбора индивидуального уровня повышения своей квалификации и развития имеющихся компетентностей с учетом должности и специфики предметного медицинского образования; деятельностно-творческий подход к организации повышения квалификации; реализация личностных интересов; сотрудничество с преподавателями – курсантами; использование в качестве результатов образовательного процесса преподавателей-курсантов подготовку учебно-методических материалов в области их профессиональной деятельности; формирование педагогической компетентности, направленной на развитие операционально-деятельностного и когнитивного компонент, становление мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Типовая программа дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава была разработана на основании модульного подхода и представляет собой единое целое, имеющее четкую структуру как в логическом, так и в содержательном аспекте. Программа охватывает весь объем теории и практики по обозначенному курсу, максимально удовлетворяющий интересы групп ППС, отличающихся по стажу работы, должностям, специальностям. Программа состоит из шести разделов – модулей, каждый из которых представляет собой законченный, унифицированный по структуре фрагмент программы, оформленный как ее самостоятельная часть.

Программа была апробирована на циклах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава академий последипломного образования, институтов и факультетов усовершенствования врачей.

В процессе подготовки эксперимента мы столкнулись с одной из наиболее важных категорий процесса обучения - это результативность, характеризующая степень достижения учебных целей. Поскольку в данном случае идет вопрос о результативности обучения взрослых, мы обратились к методикам, разработанным в бизнес-образовании, так как, во-первых,  именно в этой сфере имеется большой опыт обучения взрослых специалистов, и, во-вторых, в этой сфере всегда существуют денежные отношения, в соответствии с которыми выдвигаются требования удовлетворенности платной образовательной услугой. В основу эксперимента мы положили распространенную модель оценки обучения Д.Киркпатрика. Мы адаптировали модель Д.Киркпатрика к системе повышения квалификации преподавателей, разработав трехуровневую оценку: 1-ый уровень – реакция обучающихся на образовательную программу, 2-ой уровень – усвоение, 3-ий уровень – изменение поведения по окончании обучения. Были разработаны специальные материалы для оценки результативности обучения ППС по шкале Лайкерта.

В эксперименте по оценке результативности повышения квалификации ППС приняли участие 185 преподавателей. Ниже дана структура группы участников эксперимента (таблица 4).

Таблица 4

Структура группы участников эксперимента

Характеристики

Количественные показатели (чел.)

1.

Место работы

РМАПО – 66

ГИДУВы – 78

ФУВы – 41

2.

Должность

Зав. каф. – 32

Профессора – 55

Доценты – 93

Ассистенты – 5

3.

Ученая степень

Д.мед.н. - 92

К.мед.н. - 84

К.биол.н. - 9

Без степени - 0

4.

Стаж работы

До 5 лет - 5

5-15 лет - 45

15-20 лет - 63

Более 20 лет - 72

5.

Характеристика специальностей

Клиничес-кие - 113

Медико-профилактические - 36

Медико-биологические - 24

Теоретичес-кие - 12

Все преподаватели (далее курсанты)  прошли обучение на очных циклах тематического усовершенствования продолжительностью 144 часа. Участникам эксперимента было предложено заполнить четыре анкеты, ответить на тестовые задания претеста и посттеста, оценить по каждому учебному модулю  степень достижения учебных целей, разработать учебно-методические материалы по своей тематике. В процессе эксперимента были получены результаты, позволяющие оценить изменения установок, происшедшие в процессе обучения преподавателей (рис.4). На диаграмме под цифрой 1 подразумевается «уверенность в успешности своей педагогической деятельности», 2 – «оценка необходимости внедрения компетентностного подхода», 3 – «оценка необходимости внедрения модульного подхода», 4 – «согласие с увеличением доли самостоятельной работы обучающихся», 5 -  «согласие с необходимостью формирования умений работы с компьютером», 6 – «согласие с необходимостью внедрения технологий обучения», 7 – «уверенность в необходимости изменений в своей педагогической деятельности». 

       

Рис 4. Результаты изменения установок ППС в процессе обучения

(Н-начало, К-окончание обучения)

               Анализ результатов анкетирования показал, что преподаватели в большинстве  пришли к мнению, что их педагогическая деятельность требует совершенствования, что в процессе обучения были сформированы установки на внедрение компетентностного и модульного подходов, на увеличение количества часов на самостоятельную работу, на внедрение технологий обучения.

       Оценка качества организации процесса обучения дала ровные положительные результаты. Практически все курсанты использовали оценки «4» и «5» по всем пунктам анкеты.

       На втором уровне курсанты показали достижение заданных целей по результатам тестового контроля, выполнения заданий для самостоятельной работы, наблюдений в ходе организации дискуссий и других учебных занятий.

На третьем уровне курсантам было предложено разработать учебно-методические материалы по своей тематике. Мы считаем, что качество выполнения таких заданий демонстрирует готовность ППС использовать эти материалы в своей работе. На этом же уровне была предложена анкета, изучающая готовность ППС к внедрению технологического обеспечения.  Результаты обработки анкеты  отображены в таблице 5  и на рис.5. В таблице 5 приведены суммарные оценки ППС по четырем утверждениям, использованным в анкете. Максимальное количество баллов (все оценки «5») равно 925.

Таблица 5

Результаты анкетирования на третьем уровне

Утверждения

Количество баллов

1.Я собираюсь разработать модули по своему курсу

812

4.Я считаю себя подготовленным к внедрению технологий обучения

865

5.Я считаю, что для внедрения технологий обучения достаточно указаний «сверху»

263

6.Я считаю, что для внедрения технологий обучения необходима специальная подготовка ППС

911

Рис.5. Готовность ППС к внедрению технологий обучения (1,4,5,6 – соответствующие утверждения из табл. 5.)

Разработанная программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в 2008 году была утверждена Министерством здравоохранения и социальной защиты РФ. На данный момент по этой программе прошли подготовку 735 человек.

       В 2009 году во исполнение приказа Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 10 июня 2009 года № 302н о мерах по реализации Постановления Правительства Российской Федерации от 18 мая 2009 года  № 413 «О финансовом обеспечении в 2009 году за счет ассигнований федерального бюджета мероприятий, направленных на формирование здорового образа жизни граждан Российской Федерации, включая сокращение потребления алкоголя и табака», нами была разработана еще одна программа повышения квалификации ППС на базе основной типовой программы по формированию здорового образа жизни. По этой программе уже прошли обучение 86  преподавателей системы дополнительного образования в здравоохранении.

       На втором этапе эксперимента была проведена оценка удовлетворенности врачей-курсантов, прошедших обучение на циклах, организованных в соответствии с разработанной концепцией технологического обеспечения. Всего в эксперименте приняли участие 156 врачей, прошедших обучение на 5 циклах, организованных на разных клинических кафедрах. Циклы были организованы с участием обученных ранее преподавателей.

       По окончании обучения врачи-курсанты должны были оценить ряд  критериев, отражающих уровень технологического обеспечения учебного процесса.  Врачам-курсантам были предложены анкеты, тесты, задания по написанию эссе. Анализ полученных результатов представлен в таблице 6 и на рис. 6.

Таблица 6

Результаты анкетирования врачей-курсантов

Критерии

Показатель критерия в %

Соответствие целей обучения потребностям курсанта

95

Осознание учебных целей

98

Соответствие учебного содержания профессиональным задачам, характерным для данного контингента врачей-специалистов

95

Формирование новых умений решать профессиональные задачи

96

Приобретение знаний, применимых на рабочем месте

98

Приобретение  профессионального опыта других обучающихся

92

Развитие диагностического мышления при помощи диагностических алгоритмов

92

Развитие межличностных отношений в процессе обучения

88

Количество презентационных материалов (видео, слайды, листы флипчарта)

98

Качество презентационных материалов (видео, слайды, листы флипчарта)

98

Поддержание интереса, передачи знаний, формирования умений и установок путем применения активных  методов обучения

98

Уровень совместной деятельности обучающихся врачей-курсантов и преподавателей по достижению определенных целей на каждом

96

       Диаграмма на рис.6 отражает изменение установок, происшедшее к моменту окончания цикла по отношению к потребностям в самосовершенствовании, самообучению, совершенствовании процесса труда.

На диаграмме под цифрой 1 подразумевается «согласие с необходимостью регулярного самообучения», 2 – «согласие с увеличением доли самостоятельной работы обучающихся», 3 -  «согласие с необходимостью формирования умений работы в Интернете», 4 – «уверенность в необходимости изменений в своей профессиональной деятельности»; 5 – «уровень самоэффективности».

Рис.6 Результаты изменения установок врачей-курсантов в процессе обучения

(Н-начало, К-окончание обучения)

В Заключении диссертации подведены итоги проведенного и завершенного в рамках поставленных задач исследования, излагаются выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу исследования, определены направления дальнейших научных поисков.

Основным результатом исследования следует считать разработку концепции технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении. Полученные теоретические и экспериментальные данные позволили обосновать методологическую базу, цели, концептуальные подходы к проектированию и содержанию технологического обеспечения, а также пути его внедрения в учебный процесс дополнительного образования медицинских кадров,  обеспечивающего решение социальных задач, стоящих перед отечественнм здравоохранением.

В ходе исследования разработана методика составления профилей компетенций, апробирован компетентностный подход к организации учебного процесса, обепечивающий формирование таких социально-значимых качеств специалиста как готовность к обучению, мотивационная готовность; доказана необходимость  внедрения модульного подхода в целях гарантированного достижения поставленных целей,  изучены психологические и физиологические характеристики субъектов учебного процесса. Были рассмотрены  разнообразные когнитивные структуры, обеспечивающие последовательные  этапы упорядочивания поступающей информации, такие как восприятие, идентификация, переработка, хранение, решение проблемных ситуа­ций, задач, способа осмысления действительности и др.

Перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы исследования связаны с выявлением новых факторов и условий успешного функционирования и развития дополнительного образования в здравоохранении, выявлением новых задач, стоящих перед системой дополнительного образования медицинских кадров, совершенствованием образовательных технологий, в том числе дистанционных.

Основные результаты исследования нашли отражение в более, чем 80 научных работах. Среди них основное содержание и результаты диссертационного исследования представлены в следующих публикациях автора:

Монографии:

  1. Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. - М.: Изд. СГУ, 2007. – 367 с. (23 п.л.)
  2. Шестак Н.В., Астанина С.Ю., Чмыхова Е.В. Андрагогика и дополнительное профессиональное образование. - М.: Изд. СГУ, 2008. –201с. (12,5 п.л., авторских 7,0 п.л.) 

  Учебно-методическая литература:

  1. Шестак Н.В. Методическое обеспечение самостоятельной работы слушателей. – М.: ЦИУВ, 1992. – 22 с. (1,37 п.л.)
  2. Шестак Н.В. Модульный принцип  в системе дистанционного образовательного процесса. - М., СГУ, 1997. – 8с. (0,5 п.л.)
  3. Шестак Н.В., Кузнецова О.Ю. Справочное пособие по конструированию и экспертизе теста и тестовых заданий – С.-Пб, Издательство С.-Петерб. мед. акад. последиплом. образования, 1998. – 22 с. (1,37 п.л., авторских 1,12 п.л.)
  4. Шестак Н.В. Дискуссия в активном обучении. - М., СГУ, 1998. – 19 с. (1,2 п.л.)
  5. Шестак Н.В. Словарь “Высшая школа. Технология обучения», 1-е изд. - М., Вузовская книга, 2000. – 80 с. (5 п.л.)
  6. Шестак Н.В. Краткий терминологический словарь гуманитарных дисциплин, раздел “Педагогика”. - М.: Изд-во СГИ, 2002. – 182/40 с. (11,4, авторских 2,5 п.л.)
  7. Шестак Н.В. Климакс: как его пережить. -  С.-Пб, «Диля», 2004. – 160 с. (10,0 п.л.)
  8. Шестак Н.В. Справочник мужского здоровья.- С.-Пб, «Диля», 2005. – 256 с. (16,00 п.л.)
  9. Шестак Н.В. Словарь “Высшая школа. Технология обучения», 2-е изд.- М., Вузовская книга, 2006. – 82 с. (5,1 п.л.)
  10. Шестак Н.В., Чмыхова Е.В. Научно-исследовательская работа в вузе. – М., Изд-во СГУ, 2007. – 180 с. (11,25 п.л., авторских 10 п.л.)
  11. Шестак Н.В. и др. Типовая программа дополнительного профессионального образования преподавателей по технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении / под ред. Н.В.Шестак. – М., РМАПО, 2007. - 50 с. (3,1 п.л., авторских 2,5 п.л.)
  12. Шестак Н.В. и др.  Учебная  программа дополнительного профессионального образования преподавателей по направлению  «Формирование здорового образа жизни» /  под ред. Н.В.Шестак.  – М., РМАПО, 2009. – 64 с. (4 п.л., авторских 1,34 п.л.)
  13. Шестак Н.В. и др. Ортопедическое лечение при полном отсутствии зубов: Учебно-методическое пособие. – М., РМАПО, 2010, март. – 167 с. (10,44 п.л., авторских 2,61 п.л.)

Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

  1. Шестак Н.В., Карпенко О.М., Котомина Л.И., Европейская система перевода кредитов как гарант академического признания обучения, полученного за рубежом // Инновации в образовании, №1, 2002.- 15 с. (0,94 п.л., авторских 0,72 п.л.)
  2. Шестак Н.В., Карпенко О.М., Котомина Л.И. и др. Опыт зарубежного законодательства в области дистанционного образования // Право и образование, №2, 2002. - 8 с. (0,5 п.л., авторских 0,3 п.л.)
  3. Шестак Н.В., Карпенко О.М., Такташова Т.В. Состояние и основные тенденции модернизации Российского общего и высшего профессионального образования // Право и образование, №4, 2002. – 6 с. (0,34 п.л., авторских 0,2 п.л.)
  4. Шестак Н.В. Правовая поддержка непрерывного медицинского образования в России // Право и образование, №2, март-апрель 2006. – 11 с. (0,69 п.л.)
  5. Шестак Н.В. Компетентностный подход в непрерывном профессиональном образовании // Право и образование, №6, 2006. – 9 с. (0,56 п.л.)
  6. Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профессионального образования // Высшее образование в России, №12, 2006. – 5 с. (0,31 п.л.)
  7. Шестак Н.В., Чмыхова Е.В., Старостенкова Т.А. Компьютер и зрение обучающихся: избавление от стереотипов. //Инновации в образовании, №7, 2008. – 14 с. (0,87 п.л., авторских 0,27 п.л.)
  8. Шестак Н.В., Карпенко М.П., Чмыхова Е.В., Старостенкова Т.А., Терехин А.Т. Влияние образования на здоровье и долголетие. //Инновации в образовании, №10, 2008. - 17 с. (1,06 п.л., авторских 0,25 п.л.)
  9. Шестак Н.В., Шестак В.П. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании // Высшее образование в России, №3, 2009. – 10с. (0,62 п.л., авторских 0,5 п.л.)
  10. Шестак Н.В. Профессиональное образование и компетентностный подход // Высшее образование в России, №3 (март), 2010. – 5 с. (0,31 п.л.)
  11. Шестак Н.В. Дополнительное образование медицинских кадров в России: история, развитие, перспективы // Знание, понимание, умение, №1 (март), 2010. – 7с. (0,44 п.л.)

Научные статьи, доклады:

  1. Шестак Н.В., Шестак В.П. Информационный критерий выбора метода измерений // Измерительная техника, №9, 1992, 4 с. (0,25 п.л., авторских 0,1 п.л.)
  2. Шестак Н.В., Доскин В.А. Тестовые измерения в медицине //  Здравоохранение РФ,  №4, 1994, 4 с. (0,25 п.л., авторских 0,2 п.л.)
  3. Шестак Н.В., Володин Б.В., Доскин В.А. Надежные тесты для оценки уровня профессиональной оценки подготовки врача //«Врач» №8, 1994. – 4 с. (0, 25 п.л., авторских 0,2 п.л.)
  4. Шестак Н.В., Шестак В.П. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Врач, № 12, 1997. - 6 с. (0,34 п.л., авторских 0,3 п.л.)
  5. Шестак Н.В., Карпенко О.М., Мощенко А.В. Проблемы исследования образовательных процессов и программ. Сборник СГУ, № 10 - М., 1998 . – 9 с. (0,56 п.л., авторских 0,26 п.л.)
  6. Шестак Н.В. Память и обучение взрослых, // Образование и карьера, №9, 1999. – 5 с. (0,3 п.л.)
  7. Шестак Н.В. Медицинское образование: с самого начала до совершенства  // Куда пойти учиться?, №7, 2000. – 5 с. (0, 3 п.л.)
  8. Шестак Н.В., Шестак В.П. Распределение дидактической нагрузки между единицами нормокомплектов учебных дисциплин. Труды СГУ. Вып.27. Проблемы гуманитарных наук. Инновации образовательных технологий СГУ. -  М., Изд-во СГУ, 2001.  – 8 с. (0,5.п.л., авторских 0,3 п.л.)
  9. Шестак Н.В., Такташова Т.В. Современные тенденции развития российского профессионального образования. Труды СГИ, вып. 46. – М., Изд-во СГУ, 2002. – 7 с. (0,44 п.л., авторских 0,34 п.л.)
  10. Шестак Н.В. Модели использования мультимедиа в системе непрерывного образования. Непрерывное профессиональное образование в здравоохранении. Сб.трудов. М., РМАПО, 2005. - 10 с. (0,62 п.л.)
  11. Шестак Н.В., Климкович И.Г. Болонский процесс: кредиты. //Стоматолог, №12, 2005. – 5 с. (0,31 п.л., авторских 0,28 п.л.)
  12. Шестак Н.В. Компетентностный подход в свете Болонского процесса. Труды СГУ. Выпуск 100. Гуманитарные науки. Образование. Юриспруденция. Психология. – М.: Издательство СГУ, 2006. – 7 с. (0,44 п.л.)
  13. Шестак Н.В. Непрерывное профессиональное  образование медицинских кадров //Стоматолог, №1, 2006. – 11 с. (0,7 п.л.)
  14. Шестак Н.В. Компетентностный подход в непрерывном медицинском образовании //Стоматолог, №5, 2006. – 11 с. (0,7 п.л.)
  15. Шестак Н.В., Астанина С.Ю. Роль научных школ в подготовке молодых ученых. – Труды СГУ. Выпуск 95. Апрель 2006. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. - М., 2006. – 10 с. (0,62 п.л., авторских 0,31 п.л.)
  16. Шестак Н.В., Вартанян Ф.Е., Мошетова Л.К., Найговзина Н.Б., Щитинин В.Е. Непрерывное профессиональное образование медицинских кадров. Доклад на  5-ой конференции «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания». – М.: 2007 – 5 с. (0,2 п.л., авторских 0,1 п.л.)
  17. Шестак Н.В. Квантификация объема усвоенного учебного  материала. В кн. «Телеобучение». Раздел 5.1.5 – М., СГА, 2008. – 798 / 9 с. (49,9 п.л., авторских 0,56 п.л.)
  18. Шестак Н.В., Климкович И.Г. Реализация компетентностного подхода. Материалы Всерос. научно-практич. конференции, Москва, 25 июня 2009.  "Модульно-компетентностный подход в разработке образовательного контента и обеспечении качества подготовки выпускников в условиях ИКТ-обучения". – М., 2009. - 5 с.  (0,31 п.л., авторских 0,28 п.л.)
  19. Шестак Н.В., Ершова И.Г. Электронный учебник как составляющая современной образовательной среды в системе непрерывного профессионального образования. Материалы Всерос. научно-практич. конференции, Москва, 30 сентября 2009г. «Человек в современном образовательном пространстве». - М.: Изд-во СГУ, 2009. – 6 c. (0,34 п.л., авторских 0,3 п.л.)






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.