WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Хроменков Петр Александрович

межнаучная коммуникация в интеграции

педагогического образования студентов вуза

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва  2010

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного

образовательного учреждения высшего профессионального образования

Московского государственного областного университета

Научный консультант:  член-корреспондент РАО,

  доктор педагогических наук, профессор

  Пидкасистый Павел Иванович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

  доктор педагогических наук, профессор

  Шишов Сергей Евгеньевич

  доктор педагогических наук, профессор

  Тодоров Лев Всеволодович

  доктор психологических наук, профессор

  Футин Вячеслав Николаевич

Ведущая организация: УРАО «Институт теории и истории

педагогики»

Защита состоится «18» «мая»  2010 г. в «17 » часов на заседании диссертационного совета Д 800.002.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский проезд, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования.

Автореферат разослан «____» __________  2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Г.П. Зернова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вступив в третье тысячелетие, государственно-общественный институт – школа, имея широкий доступ к научным источникам всесторонних знаний о человеке, недостаточно использует их потенциал в обучении и воспитании, столкнувшись с серьезными проблемами, связанными с отклонениями в физическом, психическом и интеллектуальном развитии детей, с крайним либерализмом и все чаще с вседозволенностью в общении и поведении в условиях набирающей темп демократизации отечественной школы. Кроме того, в образовательном процессе не всегда учитываются разносторонние потребности и интересы, направленность школьников, не выявляются порождающие их причины, не диагностируются индивидуальные и половозрастные особенности, в связи с чем он становится слабоуправляемым. Эти проблемы возникают потому, что учителя и воспитатели недостаточно владеют эффективным средством – современными межнаучными знаниями о закономерностях и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем школьников и обобщенными умениями в организации их жизнедеятельности в условиях целостного учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем результаты исследования пограничных проблем в философии, антропологии, физиологии, психологии, медицине, этологии, социологии, педагогике и других науках убедительно доказывают, что в условиях их взаимодействия формируются качественно новые знания о человеке (Анохин П.К., Бим-Бад Б.М., Блауберг И.В., Вайзман Н.П., Давыдов В.В., Дольник В.Р., Дубинин Н.П., Журавлев В.И., Кедров Б.М., Ломов Б.Ф., Мудрик А.В., Полетаева И.И., Урсул А.Д., Ушинский К.Д., Фролов И.Т., Хрипкова А.Г., Шепель В.М., Юдин Б.Г. и др.).

В этом направлении за последние два десятилетия были выполнены докторские и кандидатские диссертации, посвященные исследованию межпредметных связей и путей их реализации в педагогическом образовании (Еремкин А.И., Кириллов В.К., Бочарова Н.Ю., Вдовенко Н.В., Кириченко И.И., Лотштейн Р.Б., Масалида И.И., Мехедова О.А., Орлова Е.Н. и др.).

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что сведение исследования проблемы межнаучного взаимодействия к построению межпредметных связей в педагогике, представленных только вузовскими дисциплинами, сужает саму проблему, а их использование в заданном, готовом виде в педагогическом образовании существенно не влияет на его качество, так как, способствуя увеличению объема содержания, они не обеспечивают его интеграцию.

Современная педагогика, являясь по природе наукой интегральной, предрасположена к выработке новых – интегративных подходов к формированию личности на основе эффективного использования новейших знаний о человеке, полученных в условиях ее межнаучного взаимодействия. Данная проблема глубока и многоаспектна, ее решение охватывает широкий спектр теоретико-методологических и практических задач исследования, направленных на обоснование средств, принципов, структуры и функций многостороннего взаимодействия педагогики с науками о человеке, на разработку механизма интеграции всесторонних знаний о нем. Это означает, что назрела необходимость в исследовании условий и способов использования в образовательном процессе множественных многосторонних связей педагогики с изучаемыми и неизучаемыми в вузе науками о человеке, то есть в исследовании межнаучной коммуникации как основы интеграции всесторонних знаний о человеке в педагогическом образовании.

Необходимость исследования межнаучной коммуникации как основы интеграции педагогического образования обусловлена потребностями образовательной практики в межнаучной подготовке педагогических работников. Об этом свидетельствуют сравнительно-аналитические данные, полученные автором в ходе опытно-экспериментальной работы с учителя-ми, воспитателями средних общеобразовательных школ Тюменской, Московской и Брянской областей. Так, организация экспериментальных площадок на базе школ Тюменской области в начале 90-х годов прошлого столетия показала, что значительная часть опрошенных педагогов не видели необходимости построения и реализации простейших межпредметных связей на уроках литературы, русского языка, истории, математики; лишь 15% педагогов проявили интерес к модернизации содержания школьного образования путем построения системы межпредметных связей и введения интегративных факультативов; в то же время 17% респондентов подтвердили значимость используемой ими на уроках учебной информации, содержащейся в научных документах и текстах, изучение которых не предусмотрено учебными программами. Однако в середине 90-х годов уже около 60% классных руководителей и воспитателей групп продленного дня считали, что для повышения уровня воспитанности школьников им необходимо знать основы народной, духовной, социальной, специальной педагогики, требуются более глубокие психологические, антропологические, физиологические, медицинские и другие знания о них.

Результаты обследования студентов, обучавшихся по педагогическим специальностям, показали, что подавляющее их большинство при решении собственно педагогических задач испытывают потребности в использовании новейших данных таких наук, как: аксиология, антропология, психология, нейрофизиология, нейролингвистика, этнография, духовная педагогика, театральная педагогика, этология. Более 75% опрошенных нами студентов утверждали, что они не владеют методами поиска, обработки и отбора научной информации, недостаточно владеют языками других наук о человеке. Пилотажные эксперименты среди студентов 4-5 курсов, проведенные нами во время педагогической практики, позволили установить, что при принятии решений в воспитательной работе с детьми они в большинстве случаев опираются не на межнаучные, а только на педагогические знания, а подчас – на интуицию.

Для реализации межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании существует определенная теоретическая база. Пробле-мы односторонних межпредметных и междисциплинарных связей в высшем образовании ставились ранее в работах философов, психологов, педагогов, физиологов, специалистов в области информатизации образования. Представленные в них идеи отражают следующие научные направления:

- разработку теоретико-методологических основ всеобщей классификации наук, ее отдельных групп, представляющей достигнутый уровень межнаучного взаимодействия, включающей педагогику как общественную науку (Баград М.В., Гражданников Е.Д., Дарбанов Д.Р., Джахая Л.Г., Зубков И.Ф., Кедров Б.М., Леднев В.С., Чешев В.В. и др.);

- систематизацию наук о человеке с позиций межпредметных связей педагогики (Гессен С.И.,  Журавлев В.И., Зверев И.Д., Еремкин А.И., Кириллов В.К., Кириченко И.И. и др.);

- разработку антропологических, человековедческих основ теории и практики образования и управления образовательными системами (Алексеев В.П., Ананьев Б.Г., Бим-Бад Б.М., Левин М.Г., Лесгафт П.Ф., Рогинский Я.Я., Ушинский К.Д., Шепель В.М. и др.);

- обоснование и выделение в системе наук о человеке связей физиологии, психологии, педагогики и дефектологии в самостоятельное педологическое направление, связывающее анатомо-физиологический, биологический, психологический и социологический подходы к развитию человека (Блонский П.П., Выготский Л.С., Лебединцев К.Ф., Морозов М.С., Пинкевич А.П., Румянцев Н.Е., Соколов Н.М., Тумим Г.Г., Урсин Н.П. и др.);

- фундаментальные исследования механизмов формирования целостности и единства познания в системе взаимодействующих наук (Ананьев Б.Г., Блауберг И.В., Вахтомин К.К., Вялых В.А., Дубинин Н.П., Урсул А.Д., Фролов И.Т., Юдин Б.Г. и др.);

- разработку информационных процессов в системе взаимосвязанных наук (Бородыня В.И., Ващекин Н.П., Добров Г.М., Иваницкий А.М., Коган В.З., Кринчик Е.П., Макаровский Б.Н., Сквирский В.Я., Суханов А.П., Тростников В.Н., Шепель В.М. и др.);

- поиск путей интеграции различных областей человекознания на основе анализа взаимодействующих факторов, условий развития личности, ее функциональных систем (Анохин П.К., Босик Л.Я., Давыдов В.В., Кравков С.В., Леонтьев А.Н., Равич-Щербо И.В., Станиславский К.С., Ушин-ский К.Д., Хрипкова А.Г. и др.);

- межнаучный подход к пониманию сущности человека, проблем обучения, воспитания школьников и молодежи в современных условиях и разработка на этой основе ценностно-ориентационного подхода к формированию личности (Азаров Ю.П., Бондаревская Е.В., Вайзман Н.П., Ва-силькова Ю.В., Дольник В.Р., Зеньковский В.В., Караковский В.А., Мудрик А.В., Нечаев Н.Н., Никандров Н.Д., Фролов И.Т., Щуркова Н.Е. и др.);

- моделирование педагогического профессионализма на основе исследования и построения односторонних межпредметных и простейших бинарных связей педагогики в содержании высшего образования (Бочарова Н.Ю., Еремкин А.И., Кириллов В.К., Лотштейн Р.Б., Мудрик А.В., Нечаев Н.Н., Орлова Е.Н., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др.);

- построение процесса обучения на интегративной основе (Данилюк А.Я., Коваленко Н.П., Козлова О.В., Колесина К.Ю., Копылова А.П., Корнеев С.И., Левина М.М., Лошкарева Н.А., Протас Е.В., Тихонкина Н.Г., Федорец Г.Ф., Фоменко В.Т., Худолий Н.Г. и др.).

Значимость названных исследований состоит в том, что они являются основой для оценки состояния межнаучного взаимодействия педагогики, его способов, форм и результата, позволяют соотнести понятия межнаучной, междисциплинарной и межпредметной связи, смоделировать структуру межнаучной коммуникации в педагогическом образовании и исследовать построенную на ее основе учебно-познавательную деятельность студентов. 

Проблема исследования межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании не является предметом постоянного внимания ученых и практиков. В теории педагогики отсутствует ее описание, термины «межнаучная коммуникация», «межнаучная связь», «межнаучная информация», «межнаучные знания» и другие, связанные с ними термины, не используются в тематиках научно-практических конференций, не являются ни объектом, ни предметом исследований при постановке педагогических экспериментов. Такое состояние проблемы объясняется отсутствием представлений о межнаучной коммуникации и результатах ее использования на практике, несмотря на то, что в Концепции модернизации образования в РФ до 2010 года отмечается актуальность формирования школой всесторонне развитой, целостной личности, владеющей системными знаниями и обобщенными способами деятельности.

Поэтому можно выделить группы факторов, актуализирующих вопросы разработки и внедрения межнаучной коммуникации в педагогическое образование будущих учителей и воспитателей в вузе:

- отсутствие в требованиях к профессионализму педагогов всесторонних знаний о закономерностях и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем личности школьника, умений, обеспечивающих целостность ее обучения и воспитания и понимание того, что высокое качество педагогического профессионализма может быть достигнуто на основе их интеграции;

- отсутствие систематизации знаний о человеке в науках, изучаемых и неизучаемых студентами в вузе, низкая эффективность межпредметных и междисциплинарных связей педагогики, недостаточность исследования ее межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации;

- неразработанность структуры и принципов построения межнаучной коммуникации, отсутствие представлений о ее функциях, путях и результатах внедрения в систему педагогического образования.

Таким образом, исследование межнаучной коммуникации возможно по трем базовым направлениям. Первое из них связано с разработкой методологии межнаучной коммуникации, второе направление представляет собой ее теоретическое обоснование в системе высшего педагогического образования, третье направление предполагает выявление и опытно-экспериментальную проверку эффективности реализации в его интеграции.

Выявленные недостатки и пробелы в исследовании межнаучной коммуникации, объективные и субъективные сложности в ее разработке и применении в педагогическом образовании обусловлены наличием противоречий:

- между функциональными особенностями педагогической науки и ее реальным положением в системе наук о человеке;

- между потребностями в использовании межнаучной информации в процессе изучения курса общей педагогики и недостаточностью знаний в области пограничных с педагогикой наук, несформированностью умений, позволяющих осуществлять поиск, обработку и селекцию научной информации, полученной из источников, представляющих науки о человеке;

- между потребностями школьной образовательной практики в педагогах, способных качественно решать задачи обучения и воспитания личности на основе межнаучного знания о ней и невысоким уровнем межнаучной подготовки выпускников педагогических вузов;

- между потребностями высшей школы в использовании информа-ционно-коммуникационных технологий, способствующих построению интегративной образовательной системы на основе межнаучной коммуникации и традиционной технологией предметоцентрированного обучения;

- между потребностями в оптимальном построении образовательного процесса в условиях перехода к многоуровневому педагогическому образованию и постоянно растущими «инновационными» предложениями о включении в учебные планы вузов множества новых специальных курсов и дисциплин, нарушающих нормы учебной нагрузки студентов;

- между возросшими требованиями к оценке качества педагогического профессионализма выпускников вуза в свете реформирования системы высшего педагогического образования и его содержанием.

Совокупность выделенных недостатков и противоречий в образовательной практике учителей и воспитателей, в существующей системе педагогического образования, в которой кроется первопричина низкого уровня их межнаучной подготовки, позволили сформулировать основную проблему исследования, которая заключается в основном противоречии между предметоцентрированностью образования в педвузе, основанного на фрагментарном использовании односторонних межнаучных связей, и потребностью в интеграции педагогического образования на основе межнаучной коммуникации. Значимость этой проблемы и ее неразработанность определили тему исследования: «Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза». 

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы межнаучной коммуникации, обеспечивающей интеграцию педагогического образования, способствующую эффективной подготовке студентов к реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников. 

Объект исследования: педагогическое образование студентов вуза.

Предмет исследования: межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации, представленная интеграцией его содержания и интегративным формированием педагогического профессионализма студентов, будет способствовать их эффективной подготовке к успешной реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников, если ее построение и внедрение в образовательный процесс вуза будет базироваться на теоретических, методологических и технологических подходах, обоснованных в соответствии со следующими предположениями:

- базовым средством моделирования межнаучной коммуникации должна выступить системная классификация взаимодействующих с педагогикой наук как источников всесторонней информации о человеке, разработка которой возможна путем исследования форм межнаучного взаимодействия, построенного на генезисе способов представления межнаучной мысли в педагогике на разных этапах ее развития;

- построение системной классификации взаимодействующих с педагогикой наук будет способствовать обнаружению потенциальных источников формирования межнаучной информации, трансформирующейся в межнаучные – интегрированные знания о человеке, в процессе установления ее межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации по их направленности, функциям, содержанию, семантике, дидактическому объему, времени действия, числу взаимодействующих источников, структуре и характеру межнаучного взаимодействия;

- дефицит всесторонних знаний о человеке в целостном изучении педагогических фактов, явлений, процессов и систем, возникающие на этой основе информационно-познавательные потребности в межнаучной информации и процессы, направленные на ее поиск, формирование и применение, возникающие при включении студентов в учебно-познавательную и научно-информационную деятельность, изменят содержание, процесс педагогического образования и приведут к его интеграции;

- обоснование структуры, функций и принципов построения межнаучной коммуникации позволит установить природу, выявить свойства межнаучной информации, исследовать механизм интеграции знаний о человеке в педагогическом образовании, разработать межнаучную модель интегративного формирования педагогического профессионализма и на этой основе осуществить переход от знаниево-репродуктивной системы изучения педагогики к интегративной образовательной системе;

- межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, представленная межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования и комплексами межнаучной информации, формирующейся в сознании студентов на основе устанавливаемых ими межнаучных связей в соответствии с факторами, условиями и особенностями развития личности школьника, учитывающая их когнитивный стиль и возможные уровни ее усвоения, будет реализована с помощью информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий  его интеграции;

- реализация межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования будет возможна в условиях функционирования Банка межнаучных данных (научно-информационного центра педвуза), содержимое которого составят информационные массивы, преобразованные в базу межнаучных данных о человеке, межнаучный тезаурус и комплексы межнаучной информации, способствующие построению интегративной учебно-познавательной деятельности студентов, минимальной структурной единицей которой будет служить педагогическая задача с межнаучным содержанием;

- оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования будет выполнена с помощью диагностической методики, позволяющей выявить показатели интегративного формирования педагогического профессионализма, среди которых определяющими должны быть умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, сформированные межнаучные знания, обобщенные учебно-познавательные действия и усвоенные межнаучные понятия.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, обосновать этапы формирования межнаучной коммуникации и разработать системную классификацию наук о человеке как средство для обнаружения многосторонних межнаучных связей педагогики.

2. Обосновать структуру, разработать функции и принципы построения межнаучной коммуникации, обеспечивающей интеграцию педагогического образования.

3. Выявить условия организации интегративной учебно-познавательной деятельности студентов в образовательной системе, построенной на многосторонних межнаучных связях педагогики.

4. Разработать типологию межнаучных связей педагогики и построить соответствующую ей межнаучную модель интегративного формирования педагогического профессионализма студентов.

5. Разработать интегративную образовательную технологию в системе высшего педагогического образования на основе межнаучной коммуникации.

6. Выполнить экспериментальную оценку эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

Методологической основой исследования послужили философские положения о роли и значимости несоответствий и противоречий в развитии социально-педагогических систем и обосновании в качестве основного противоречия в существующей системе образования рассогласования между потребностью общеобразовательной практики во всестороннем изучении, обучении, воспитании и развитии личности школьника и низким уровнем межнаучной подготовки выпускников педвуза; о составе знания и взаимосвязи в нем части и целого и взаимообусловленности общего и частного знания; о целостности и единстве познания личности, которые осуществляются в процессе межпредметной интеграции; системно-структурный подход к анализу интегративной учебно-познавательной деятельности. Исследование строилось на основных положениях теории функциональных систем человека, теории взаимодействия общественных, естественных и технических наук, на системном, личностно-деятельностном, аксиологическом, антропологическом и квалиметрическом подходах к отбору и построению содержания педагогического образования, сравнительной оценке и измерению качества межнаучной подготовки студентов вуза, обучающихся в информационно-поисковой и интегративной образовательных системах, на положениях человекоцентрической, практико-преобразующей концепций поиска конечных результатов исследования.

Теоретическими источниками исследования явились:

- философские, науковедческие и психолого-педагогические исследования в области научной коммуникации (Александров Ю.М., Бим-Бад Б.М., Гиляревский Р.С., Гуревич П.С., Журавлев В.И., Кедров Б.М.,  Ломов Б.Ф., Михайлов А.И., Филатов О.К., Фролов И.Т., Черный А.И., Швырков В.Б., Шепель В.М., Юдин Б.Г. и др.); 

- классические и современные научные труды, посвященные построению общей классификации наук (Баград М.В., Гегель Г., Гражданников Е.Д., Дарбанов Д.Р., Джахая Л.Г., Кедров Б.М., Леднев В.С. и др.);

- труды, в которых обосновываются основные положения теории информации и информационных процессов, возникающих в социально-педагогических системах (Бородыня В.И., Ващекин Н.П., Доблаев Л.П., Добров Г.М., Журавлев В.И., Коган В.З., Мазур М., Мансуров Н.А., Петрович Н.Т., Суханов А.П., Тростников В.Н., Урсул А.Д., Щербицкий Г.И. и др.);

- философские труды, посвященные исследованию межнаучного взаимодействия и его форм, междисциплинарного синтеза и интеграции наук (Блауберг И.В., Ефимов Ю.И., Кедров Б.М., Фролов И.Т., Юдин Б.Г. и др.);

- работы, раскрывающие сущность межпредметного и междисциплинарного подходов к построению содержания педагогического образования (Вайзман Н.П., Вялых В.А., Еремкин А.И., Ефимов Ю.И.,  Журавлев В.И., Загвязинский В.И., Кириллов В.К., Кириченко И.И., Лотштейн Р.Б., Мехедова О.А., Полонский В.М., Румянцев Н.Е., Стрелец Ю.Ш., Ушинский К.Д. и др.);

- труды, касающиеся проблемы исследования межнаучных связей педагогики (Босик Л.Я., Дольник В.Р., Журавлев В.И., Загрекова Л.В., Мудрик А.В., Нечаев Н.Н., Равич-Щербо И.В., Сержантов В.Ф. и др.);

- классические и современные исследования, отражающие вопросы научно-информационной деятельности, интеллектуальной обработки информации и ее синтеза (Бородыня В.И., Ващекин Н.П., Гиляревский Р.С., Иваницкий А.М., Корнеев В.В., Козляковский П.А., Кринчик Е.П., Леонтьев А.Н., Михайлов А.И., Пасхин Е.Н., Черный А.И., Урсул А.Д. и др.);

- исследования проблемы накопления информационных массивов, разработки баз научных данных (Андон Ф.И., Ваграменко Я.А., Журавлев В.И., Корнеев В.В., Корсакова Л.И., Маслакова И.А., Минаев В.С., Шукшунов В.Е., Чернышева Л.В. и др.);

- работы, в которых раскрываются особенности и функциональные возможности информационно-поисковых и интегративных образовательных систем (Давыдов В.В., Данилюк А.Я., Даринский А.В., Занков Л.В., Корсакова Л.И., Макаровский Б.Н., Подобед В.И., Сериков В.В., Чернышева Л.В. и др.);

- научные труды, в которых рассматриваются условия и механизмы формирования целостного знания и интеграции образования (Ананьев Б.Г., Давыдов В.В., Данилюк А.Я., Доблаев Л.П., Дубинин Н.П., Ершова Л.В., Занков Л.В., Кирсанов А.А., Коган В.З., Коваленко Н.П., Козлова О.В., Колесина К.Ю., Копылова А.П., Корнеев С.И., Протас Е.В., Тихонкина Н.Г., Федоров И.Б., Худолий Н.Г. и др.);

- исследования проблемы построения и внедрения информационно-коммуникационных технологий обучения в образовательный процесс высшей педагогической школы (Афанасьев В.В., Беспалько В.П., Бобров В.В.,  Богатырев Б.Н., Ваграменко А.Я., Жалдак М.И., Лапчик М.П., Околелов О.П., Подуфалов Н.Д., Свириденко С.С., Сергеева Н.В., Силин А.Н., Суворов Н.М., Уман А.И., Фабричный А.А. и др.);

- работы, в которых рассматриваются вопросы мониторинга, измерения и оценки качества педагогического образования, статистической обработки информации (Аванесов В.С., Беспалько В.П., Нейман Ю.М., Новиков Д.А., Орлов А.А., Пидкасистый П.И., Симонов В.П., Хлебников В.А., Шишов С.Е., Шамардин В.М. и др.).

Эмпирическую основу исследования составили государственные документы: Закон РФ «Об образовании», «Федеральная программа развития образования на 2006-2010 годы», национальная доктрина образования, национальный проект в сфере образования и науки, программы модернизации педагогического образования; материалы научных и научно-практических конференций по проблеме использования новейших технологий в высшем педагогическом образовании; материалы работы ВНИК на базе Банка межнаучных данных Тобольского государственного педагогического института (ТГПИ) им. Д.И. Менделеева (1900-1993 г.г.) и материалы лабораторного исследования на базе Центра новейших образовательных технологий Московского государственного областного университета (МПУ, МГОУ; 1997-2007 г.г.).

Методы исследования. В соответствии с предметом, целью, гипотезой и задачами исследования использовались группы взаимодополняющих друг друга методов:

Методы теоретического исследования: межнаучный анализ философских, антропологических, социологических, психологических, медицинских, кибернетических, педагогических и других научных и научно-методических источников; индуктивно-дедуктивные методы обоснования этапов, структуры и форм развития межнаучной коммуникации в системе наук о человеке; системный анализ, междисциплинарный синтез и метод построения терминологических моделей, которые были использованы для разработки классификации наук о человеке; сравнительно-педагогический анализ простых и сложных образовательных систем; анализ действующих нормативных документов в системе высшего педагогического образования; моделирование интеграционных процессов в педагогической науке и в педагогическом образовании; метод экстраполирования результатов исследования междисциплинарных, межпредметных связей педагогики на исследуемую область межнаучных связей в системе взаимодействующих с ней наук.

Методы эмпирического исследования: методы сбора эмпирических данных (наблюдение, анкетирование, тестирование учителей, классных руководителей, воспитателей общеобразовательных школ и студентов, обучающихся по педагогическим специальностям); метод сравнительно-педагогического анализа умений, необходимых для поиска, обработки, накопления, систематизации и классификации межисточниковой информации студентами и педагогическими работниками школ; методы проверки гипотезы (пилотажные эксперименты, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты); метод «схемного» описания формируемых межнаучных знаний; методы корреляционного анализа и математической статистики, использованные при обработке промежуточных и конечных результатов исследования, наглядные методы их представления; методы диагностики, ретроспективного анализа и отсроченного контроля за процессом усвоения межнаучных знаний, формированием межнаучных понятий, умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики и обобщенных учебно-познавательных действий студентов, обучающихся в информационно-поисковой и интегративной образовательных системах.

База исследования: Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева (Банк межнаучных данных, в условиях которого обучались 863 студента; ВНИК, членами которого были 9 сотрудников (экспертов) – представителей гуманитарных кафедр и 17 учителей-методистов Тюменской области – 1990-1993 г.г.); Московский государственный областной университет (МПУ, Банк психолого-педагогических данных, в условиях которого обучались 649 студентов – 1993-1995 г.г.; МГОУ, лаборатория «Центр новейших образовательных технологий»: в экспериментальной работе приняли участие 857 студентов – 1997-2007 г.г.); Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина (348 студентов – 2006-2007 г.г.); Московский государственный областной институт (246 студентов – 2006-2007 г.г.); экспериментальные площадки на базе: средних общеобразовательных школ Тобольского района Тюменской области (270 учителей и классных руководителей – 1990-1993 г.г.); школ №№ 302, 548, 1057 г. Москвы; школ №№ 1,10,16 г. Мытищи Московской области (617 студентов-практикантов, 30 учителей и классных руководителей – 1995-2008 г.г.); средних общеобразовательных школ Клетнянского района Брянской области (150 учителей и классных руководителей, 415 учащихся – 1993-1994 г.г., 1999-2000 г.г., 2005-2006 г.г.).

Этапы исследования. Продолжительность исследования включает четыре этапа и охватывает период с 1989 по 2009 гг., на протяжении которого автор осуществлял экспериментальную деятельность, работая заведующим кафедрой педагогики (2 года), заведующим лабораторией «Банк межнаучных данных», руководителем ВНИК по проблеме исследования (4 года), членом лаборатории «Центр новейших образовательных технологий» (11 лет), преподавателем кафедры педагогики (16 лет).

В исследовании в целом приняли участие 16000 респондентов: школьников, учителей, классных руководителей и воспитателей, студентов и преподавателей гуманитарных кафедр педвузов, преподавателей ПТУ. Число участников, включенных в контролируемую экспериментальную деятельность, составило: 3580 студентов педвузов, 467 педагогических работников общеобразовательных школ. Основная экспериментальная работа была проведена на базе Московского государственного областного университета (МПУ, МГОУ).

Этапы исследования включают следующее содержание:

(1989-1992 гг.) – диагностический этап. Выполнена оценка состояния межнаучной подготовки педагогических работников общеобразовательных школ и студентов педвузов. Изучены опыт организации и результаты функционирования автоматизированных информационно-поисковых простых систем в обучении студентов, проанализирована роль и значимость межнаучной коммуникации в построении сложной – интегративной системы педагогического образования. Собран первичный фактический материал, представленный разработанными информационными массивами, преобразованными в первичную базу межнаучных данных о человеке, необходимую для организации Банка межнаучных данных и его использования в педагогическом образовании.

(1993-1999 гг.) – теоретико-проектировочный и формирующий этап. Обоснована гипотеза, поставлены задачи и разработана программа исследования. Выявлены тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, обоснованы формы и этапы формирования межнаучной коммуникации и на этой основе разработана системная классификация наук о человеке как средство для выявления ее индикаторов – множественных многосторонних межнаучных связей педагогики. Исследовано влияние межнаучной коммуникации на интеграцию образования: разработана структура межнаучной коммуникации; выявлены условия формирования межнаучной информации и ее свойства; обоснованы функции и принципы построения межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования. Разработана типология межнаучных связей педагогики. Разработаны межнаучные конструкции в содержании педагогического образования, построена и апробирована межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, выявлены его показатели. Построены и апробированы технологии интеграции педагогического образования. Разработана функциональная структура Банка межнаучных данных, изучены и реализованы его возможности в построении интегративной образовательной системы. Разработана и апробирована система педагогических задач с межнаучным содержанием в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности, выявлены условия постановки, этапы решения и их показатели.

(2000-2007 гг.) – сопоставительно-оценочный этап. Разработана методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки студентов, продиагностированы уровни сформированности у студентов межнаучных знаний, межнаучных понятий, обобщенных учебно-познавательных действий и умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики с учетом их когнитивного стиля в соответствии с целями и задачами опытно-экспериментальной работы. Выполнен ретроспективный анализ достижений студентов при отсроченном контроле и оценена эффективность построения и реализации межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

(2008-2009 гг.) – заключительно-обобщающий этап. Выполнена обработка полученных на предыдущих этапах фактических материалов с помощью методов математической статистики, проведена корректировка гипотезы и переработанных материалов, выполнены анализ и формулировка достигнутых результатов, соотнесены окончательные результаты исследования с поставленной целью и задачами. Уточнены теоретические положения и представления о путях интеграции педагогического образования студентов вуза на основе межнаучной коммуникации и их дальнейшего исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлена совокупность тенденций развития межнаучной мысли в отечественной и зарубежной педагогике, обоснованы философско-догматический, антропо-гуманистический и информационно-синергетический этапы формирования межнаучной коммуникации и  разработана системная классификация наук о человеке, позволяющая установить множественные межнаучные связи педагогики, основаниями для построения которой служат: возраст, периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника.

2. Обоснована структура межнаучной коммуникации в педагогическом образовании (студенты и преподаватели – ее субъекты, науки, их связи с педагогикой, научные документы и тексты – ее объекты, информационный, коммуникативный и познавательный процессы), позволившая выявить условия и этапы организации интегративного информационно-познавательного процесса, установить его характеристики, выявить условия формирования и специфические свойства межнаучной информации (суперпозицию, сопряженность, релевантность интегрированных семантик, синтетичность, новизну); раскрыты ее функции (информационно-поисковая, информационно-аккумулирующая, интегративная, образовательная, развивающая, исследовательская) и разработаны принципы построения (сочетание формальных и неформальных процессов, многосторонность и множественность межнаучных связей, сочетание всех видов информации, интеграция наук и научного знания, единство информационного, коммуникативного и познавательного процессов), обеспечивающие переход от информационно-поисковой системы обучения к интегративной образовательной системе.

3. Выявлены условия для организации интегративной учебно-познавательной деятельности в образовательной системе, построенной на много-сторонних межнаучных связях педагогики: построение информационных массивов и их преобразование в базу межнаучных данных о человеке, ин-формационное обслуживание в учебно-познавательном процессе по их запросам с помощью Банка межнаучных данных, владение собственно педагогическими знаниями, языками наук о человеке и умениями перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики.

4. Разработана типология межнаучных связей педагогики по признакам, характеризующим их формирование и функционирование (числу взаимодействующих наук и объему связей, их структуре, характеру, функциям и назначению, продолжительности действия) и в соответствии с ней построена межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, включающая: разработанные межнаучные конструкции в содержании педагогического образования, комплексы межнаучной информации, формирующейся в соответствии с факторами, условиями и особенностями развития личности школьника, Банк межнаучных данных, технологии интеграции педагогического образования и требования, предъявляемые к профессионализму студентов, выраженные в его обобщенных показателях.

5. Разработана интегративная образовательная технология, которая включает взаимодополняющие информационно-поисковую, проблемно-ориентирующую и личностно-ориентирующую технологии обучения, обеспечивающие в совокупности интеграцию педагогического образования на основе межнаучной коммуникации.

6. Выполнена экспериментальная оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования с помощью разработанной методики, позволившей выявить уровни оценки качества формируемого педагогического профессионализма и его показатели.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что теория педагогики обогащается знаниями:

- в области методологии педагогики, позволяющими расширить поле видения границ ее объекта, предмета и задач, обогатить язык, методы и базовые понятия на основе межнаучной коммуникации;

- об интегральной природе педагогической науки и ее раскрытии с помощью межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации в системе наук о человеке;

- об этапах развития, структуре, функциях и принципах построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании;

- об интегративной функции межнаучной коммуникации и ее сущности в педагогическом образовании;

- о технологизации педагогического образования на основе межнаучной коммуникации;

- о структуре интегративной учебно-познавательной деятельности и об условиях перехода от информационно-поисковой системы изучения педагогики к интегративной образовательной системе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- разработаны условия формирования, критерии отбора и пути реализации многосторонних межнаучных связей педагогики в образовательном процессе;

- обоснован механизм формирования и усвоения межнаучных знаний, межнаучных понятий, обобщенных учебно-познавательных действий и умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности студентов;

- разработаны межнаучный тезаурус, информационные массивы, база межнаучных данных о человеке для организации Банка межнаучных данных, определены его возможности в построении интегративной образовательной системы;

- предложены межнаучные конструкции в содержании стандарта общепедагогической подготовки студентов, составляющие базовый минимум интеграции педагогического образования;

- разработаны технологии обучения, обеспечивающие интеграцию педагогического образования на основе межнаучной коммуникации;

- разработана система учебных и критериальных педагогических задач с межнаучным содержанием и технология их решения при изучении курса общей педагогики в интегративной образовательной системе;

- разработаны диагностическая методика построения и организации интегративной учебно-познавательной деятельности студентов и методика количественно-качественной оценки интегративного формирования их педагогического профессионализма в условиях межнаучной коммуникации.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены: выбором методов решения задач исследования в соответствии с его логикой и этапами; опорой на имеющийся опыт исследования и использования односторонних межпредметных связей в педагогическом образовании на основе научной коммуникации; научной базой, включающей использование комплекса методов исследования, личного опыта соискателя, участвовавшего в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы в реальных условиях образовательного процесса в вузе, школе и в лабораторных условиях путем моделирования содержания, форм и технологий реализации межнаучной коммуникации в лаборатории «Банк межнаучных данных» на базе ТГПИ им. Д.И. Менделеева (г. Тобольск, 1990-1993 г.г.) и на базе Центра инновационных образовательных технологий МГОУ (г. Москва, 1997-2007 г.г.); многолетней непрерывной апробацией результатов работы в высших педагогических образовательных учреждениях и средних общеобразовательных школах; многократной проверкой достоверности ключевых положений диссертации критерием практики; статистической обработкой результатов исследования и корреляцией выявленных показателей, характеризующих достижения студентов, обучавшихся в контрольной и экспериментальной группах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Базовым условием моделирования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании выступает построение системной классификации наук о человеке.

Индикаторами межнаучной коммуникации в педагогическом образовании выступают многосторонние межнаучные связи педагогики, обусловленные общностью объектов, близостью предметов и языков, взаимодополняемостью задач и методов исследования отдельных наук, частотой, объемом и продолжительностью их взаимодействия. Они обнаруживаются и исследуются с помощью системной классификации наук путем их сочетания, группирования, упорядочения, ранжирования и последующей систематизации, основу которых составляют межнаучные конструкции в содержании педагогического образования: возраст и основные периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника. Разработка классификации наук, в которой педагогика выполняет системообразующую функцию, предполагает построение с помощью критериев полноты отобранного множества наук, их первичности-вторичности по отношению к педагогике первичного, вторичного и третичного рядов наук. С позиций критериев пограничности (смежности) педагогики с науками о человеке, компенсации недостающих в педагогике данных других наук и заимствования ими научно-педагогических данных формируются три группы взаимодействующих с ней наук.

2. Сущность межнаучной коммуникации в педагогическом образовании состоит в его интеграции.

Разработанная структура, функции и принципы построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании позволяют раскрыть ее сущность. Межнаучная коммуникация, являясь условием зарождения, формирования и развития множественных многосторонних межнаучных связей, способствует их реализации, обеспечивая интеграцию педагогического образования, которая характеризуется интеграцией его содержания и интегративным формированием педагогического профессионализма. Она представляет собой выстраивание информационных каналов и организацию интегративного информационно-познавательного процесса в информационно-образовательном пространстве, в который включаются студенты, работая с научными документами и текстами, осуществляя с помощью метаязыка множественный поиск, анализ, селекцию и перевод научной информации с языков наук на научный и учебный языки педагогики, выполняя ее многократное, многомерное измерение, в результате чего в их сознании формируется качественно новая – межнаучная информация, трансформирующаяся в качественно новые – межнаучные знания, составляющие основу формирования межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий.

3. Внедрение межнаучной коммуникации в систему педагогического образования позволяет построить ее как интегративную образовательную систему.

Все информационно-коммуникативные образовательные системы делятся на простые – репродуктивные (информационно-поисковые) и сложные – развивающие (интегративные). Межнаучная коммуникация, организованная в системе педагогического образования, обеспечивает переход от информационно-поисковой системы к интегративной образовательной системе, элементами которой являются межнаучные конструкции в содержании педагогического образования и соответствующие им комплексы формирующейся межнаучной информации; научные и учебные тексты как источники научной и учебной информации и как результат их перевода с языков наук и научных дисциплин на язык педагогики; научные и учебные языки и интеграционный механизм формирования и усвоения межнаучной информации. Центральным элементом интегративной образовательной системы выступает основной субъект образовательного процесса – студент со сформированным опытом усвоения собственно педагогических знаний и присущими ему потребностями в межнаучных знаниях. Базовым средством, позволяющим организовать интегративную учебно-познавательную деятельность студентов в этой системе, служит Банк межнаучных данных.

4. Интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации достигается путем построения и реализации межнаучной модели интегративного формирования педагогического профессионализма.

В основе межнаучной модели, обеспечивающей интегративное формирование педагогического профессионализма, лежит типология множественных межнаучных связей педагогики, которая разрабатывается по основным признакам, характеризующих их формирование и функционирование: по числу взаимодействующих наук и объему связей – односторонние, бинарные, триадные (комбинированные), множественные; по структуре и характеру действия – компенсирующие, перекрывающиеся (когерентные), органично сочетающиеся, дополняющие; по продолжительности действия – быстродействующие, временные, постоянные; по функциям и назначению – информационно-репродуктивные, информационно-аккумулирующие, информационно-преобразующие, знаниево-развивающие связи. Разработанная межнаучная модель представлена содержательными элементами (межнаучными конструкциями и интегрированными учебными элементами, содержанием комплексов межнаучной информации), средствами их реализации (Банком межнаучных данных, межнаучными связями) и показателями интегративного формирования педагогического профессионализма.

5. Интегративное формирование педагогического профессионализма обеспечивается интегративной образовательной технологией.

Переход к интегративной образовательной системе обеспечивают информационно-поисковая, проблемно-ориентирующая и личностно-ориентирующая технологии интеграции педагогического образования, эффективность применения которых достигается в условиях функционирования Банка межнаучных данных – научно-информационного центра вуза, в котором формируются и накапливаются информационные массивы, на их основе разрабатывается база межнаучных данных о человеке в соответствии с межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования и межнаучным тезаурусом, охватывающим интегративное информационно-образовательное пространство. Интегративная образовательная технология позволяет осуществить интеграцию содержания педагогического образования на основе разработанных межнаучных конструкций и его реализацию в процессе интегративного формирования педагогического профессионализма, имея трехкомпонентную структуру (межнаучную образовательную, информационно-техническую и программно-методическую среды).

6. Эффективность межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования оценивается с помощью диагностической методики, позволяющей выявить уровни и количественно-качественные показатели интегративного формирования педагогического профессионализма студентов.

Эффективность построения и использования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании, в конечном счете, следует оценивать по качеству интегративного формирования педагогического профессионализма студентов, обеспечивающего готовность студентов к реализации всесторонних знаний о человеке обобщенными способами педагогической деятельности в образовании школьников. Ее оценка достигается с помощью методики, позволяющей выполнить диагностику интегративной учебно-познавательной деятельности, которая направлена на оценку раз-вития информационно-педагогических потребностей студентов в поиске потенциальных источников формирования межнаучной информации; на выявление этапов организации интегративного информационно-познавательного процесса в условиях функционирования Банка межнаучных данных; на изучение механизма интеграции знаний и прогнозирование уровней усвоения межнаучной информации; на постановку педагогических задач с межнаучным содержанием и качественную оценку их решения с учетом когнитивного стиля студентов; на выявление показателей и их динамики, с помощью которых оценивается эффективность использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования студентов.

Апробация работы. В ходе исследования его основные результаты докладывались автором и обсуждались на конференциях: международной научно-практической конференции «Динамика педагогического образования: от института - к университету» (г. Тула, 1998 г.), Всесоюзной научно-методической конференции «Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе» (г. Грозный, 1989 г.), Всероссийских научно-практических конференциях, посвя­щенных К.Д. Ушинскому, проблемам человека и школы в его педагогической системе (г. Курск, 1994 г., 1995 г., 1997 г.), Российской научной конфе­ренции «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (г. Волгоград, 1993 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Трудовое воспитание, обучение и профориентация учащейся молодежи в условиях Крайнего Севера» (г. Тобольск, 1989 г.), межвузовской научно-практической конфе­ренции «Проблемы формирования диалектико-материалистического мировоззрения в школе и вузе» (г. Петропавловск, 1990 г.), межвузовской конференции «Пути совершенствования профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в вузе» (г. Саратов, 1992 г.), межвузовской научной конференции «Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя» (г. Тула, 1992 г.), межвузовской научно-практической конференции «Диагностика функционирования пе­дагогической системы высшей школы» (г. Нижний Новгород, 1998 г.), региональной научной конференции «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (г. Волгоград, 1997 г.), региональ­ной научно-практической конференции, посвященной проблемам философии, истории педагогики и образования как учебного предмета в системе подготовки будущего учителя (г. Нижний Новгород, 2000 г.); на научно-практическом семинаре «Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве» (г. Москва, 2005 г.), ежегодных научно-практических конференциях в Московском государственном областном университете (МПУ, МГОУ, 1993-2008 г.г.), методологических и методических семинарах кафедры педагогики МГОУ.

Результаты исследования теоретических основ построения межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании докладывались на заседании Кругло­го стола отделения философии образования и теоретической педагогики РАО совместно с журналом «Педагогика» по теме «Способы представления теорети­ческих знаний в курсе педагогики для будущих учителей» (г. Москва, РАО, 2003 г.).

Внедрение промежуточных и конечных результатов исследования осуществлялось по разным направлениям: постановка пилотажных, диагностического, формирующего и контрольного экспериментов в работе со студентами и учителями; сочетание педагогической и научной деятельности автора в общеобразовательной школе, педвузе, университете, институте развития профессионального образования МО РФ: выступления с лекциями на курсах повышения квалификации преподавателей педвузов и учителей по проблеме их межнаучной подготовки; чтение спецкурсов: «Межнаучные основы формирования педагогического профессионализма» (ТГПИ им. Д.И. Менделеева), «Будущему учителю о межнаучных основах теории и практики образования» (МГОУ); кураторство НИРС по кафедре педагогики и консультирование студентов при выполнении ими междисциплинарных курсовых и дипломных работ; постановка междисциплинарных заданий и руководство их выполнением в период педагогической практики студентов; разработка и внедрение методических рекомендаций и учебных пособий для учителей, студентов и преподавателей вузов; сотрудничество с преподавателями гуманитарных кафедр в Центре новейших образовательных технологий МГОУ; участие в создании и работе Банка психолого-педагогических данных (МПУ), руководство ВНИК по исследуемой проблеме и создание Банка межнаучных данных (ТГПИ им. Д.И. Менделева); публикация результатов исследования.

Структура работы обусловлена ее целью, задачами и внутренней логикой изложения материала. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. В ней содержатся 15 таблиц и 11 схематических рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность и обоснована проблема исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи, определены его объект и предмет, раскрыты новизна, теоретические и практические результаты, сформулированы  положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Методология межнаучной коммуникации в системе наук о человеке» представлен генезис межнаучной мысли в истории отечественной и зарубежной педагогики, позволивший с помощью межнаучного анализа литературных источников в области философии, кибернетики, психологии и педагогики установить и определить в качестве базовых понятий исследования следующие понятия: «коммуникация», «научная коммуникация», «информация», «информационные потребности», «межпредметная связь», «межнаучная связь», «межнаучная интеграция» «классификация наук», раскрыть смысл и назначение межнаучной коммуникации в образовании, выявить этапы ее формирования, проанализировать существующие классификации наук и на этой основе разработать системную классификацию наук о человеке как средство для обнаружения, построения и реализации многосторонних межнаучных связей в образовательном процессе вуза.

Обращение к философским, антропологическим и собственно педагогическим трудам позволяет установить, что межнаучная коммуникация с момента ее зарождения до наших дней находит отражение в разной степени во всех общественных науках, в том числе в педагогике, и всесторонне представлена межнаучной мыслью о человеке. Поэтому в диссертации понятие «межнаучная коммуникация» характеризуется, прежде всего, выявленными тенденциями развития межнаучной мысли о человеке, его познаниях, обучении, воспитании и развитии:

- потребностью человека в знании и попыткой на этой основе выработать знания о самом себе и своем положении в мире, объяснением проблем человека с позиций одной или нескольких наук; систематизацией и классификацией наук с позиций этики (Платон, Аристотель); формированием педагогических систем, базировавшихся на связях воспитания, философии, этики, истории, физиологии, анатомии, искусства и других областей познания; переплетением знаний в области философии, естествознания и космологии, разработкой этического учения на основе мифологизированного, самобытного представления о человеке и космосе; разработкой гексаграмм как формы и способа выражения межнаучной мысли (Древний Китай);

- обособлением социальной этики как бинарной области знания и обоснованием воспитания как средства подведения человека к выполнению его социальной функции (Конфуций);

- разработкой концепций человеческой природы, осознанием двойной сущности людей, смешением в антропоморфизме философских, религиозных, этических и психологических знаний; переходом от античного мировосприятия к религиозному миропониманию, осмыслением проблемы индивидуальности и переходом от теоцентрического к антропоцентрическому пониманию и объяснению мира;

- зарождением и развитием идеи гуманизма на основе взаимодействия естественных и общественных наук; познанием общего, целостного, системного и закономерного в педагогике с позиций единства теории и практики, на основе связей физического, природного (естественного) и социального факторов в развитии человека (Коменский Я.А., Руссо Ж.Ж., Монтессори М.);

- дифференциацией естественных, общественных и технических наук и их последующей интеграцией; разработкой системной классификации наук, включающей социологию, психологию и педагогику как самостоятельные общественные науки (Гегель Г.), и появлением на ее основе систематизаций наук, включающих бинарные области человекознания;

- представлением многообразия свойств, сторон, условий, факторов развития и сущности человека как предмета воспитания в педагогической антропологии (Ушинский К.Д.); 

- разработкой педологического учения на основе единства анатомо-физиологического, психолого-педагогического, медико-дефектологического и социологического подходов к обучению, воспитанию и развитию человека; зарождением идеи комплексного изучения человека в отечественном науковедении, попыткой создания Института человека и единой науки о человеке (Фролов И.Т., Зинченко В.П., Давыдов В.В., Юдин Б.Г. и др.).

Затем устанавливается смысл и определяется понятие межнаучной коммуникации в педагогическом образовании как совокупность познавательного, коммуникативного и информационного процессов, обеспечивающих многосторонний поиск, многократный обмен разносторонней информацией о человеке и формирование межнаучной информации в открытой функционально-деятельностной информационной системе, структурными элементами которой являются: студенты – субъекты межнаучной информации с присущими им информационно-познавательными потребностями, возникающими в учебно-познавательной, научно-информационной и коммуникативной деятельности; преподаватели – субъекты образовательного процесса; науки о человеке, другие науки, взаимодействующие с педагогикой, научные документы и тексты как потенциальные источники формируемой межнаучной информации, многосторонние межнаучные связи педагогики – носители межнаучной информации; механизм перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики.

Основываясь на положениях атрибутивной концепции информации (Глушков В.М., Урсул А.Д.) и функциональной концепции информации (Кремянский В.И., Семенюк Э.П., Шепель В.М.), межнаучную коммуникацию в образовательном процессе мы рассматриваем как управляемую образовательную систему, в которой объекты – науки о человеке (документы и тексты), как потенциальные источники межнаучной информации, включаются в преобразующую деятельность субъектов – студентов. Это означает, что межнаучная коммуникация объединяет субъекта разносторонней научной информации о человеке как ее получателя, преобразователя и потребителя и объекты этой информации, определяющие выбор студентами существенных для них семантик и их последующую интеграцию. Образовательная деятельность в этой системе рассматривается нами как фактор, направляющий и объединяющий информационный и коммуникативный процессы.

Далее в первой главе рассматриваются этапы формирования межнаучной коммуникации. Философско-догматический этап становления межнаучной коммуникации мы рассматриваем как достаточно длительный этап, характеризующийся единством знаковых систем, общностью методов и форм познания, используемых педагогикой и другими науками о человеке. Антропо-гуманистический этап представлен формированием собственного предмета, языка и методов педагогической науки, усилением не-формальных процессов межнаучной коммуникации, заимствованием данных естественных и общественных наук, выработкой антропоцентрического, целостного подходов к обучению, воспитанию и развитию человека (Коменский Я.А, Руссо Ж.Ж., Ушинский К.Д., Монтессори М., Румянцев Н.Е.). Информационно-синергетический этап развития межнаучной коммуникации характеризуется нами возникновением бинарных и триадных наук о человеке, интеграционными процессами в теоретической и практической педагогике (Гриндер М., Лойд Л., Гершунский Б.С., Еремкин А.И., Колесина К.Ю., Мудрик А.В., Кириллов В.К.).

В работе выполнен сравнительный анализ классификаций наук, представляющих собой показатель развития межнаучной коммуникации, результаты которого позволяют установить, что разработка системной классификации наук о человеке способствует выявлению многосторонних межнаучных связей педагогики как индикаторов межнаучной коммуникации, их построению и реализации в педагогическом образовании.

Поиск возможных путей построения классификации наук о человеке, в которой педагогика выполняет системообразующую функцию, позволил нам разработать модель классификации, учитывающую общность объекта, методов и различие предмета, задач, языка педагогики и других наук о человеке, которые обусловлены характеристиками основного субъекта образовательного процесса – личности школьника.

С помощью критериев полноты отобранного множества наук (33 науки), первичности-вторичности наук по отношению к педагогике становит-ся возможным их упорядочение: устанавливается первичный ряд наук (аксиология, анатомия, антропология, генетика, культурология, логика, медицина, нейролингвистика, политология, психология, социология, физиология, философия); вторичный ряд наук составляют оставшиеся науки о человеке; науки, входящие в это множество, но имеющие отличные от объектов наук о человеке объекты образуют третичный ряд (биология, информатика, кибернетика, космология, синергетика, статистика, экология, экономика).

Группирование и ранжирование наук с помощью критерия пограничности (смежности) и сопряженности наук приводит к формированию их первой группы (лингвистика, медицина, нейролингвистика, психология, социология, филология, эргономика, этология, юриспруденция); с помощью критерия компенсации недостающих в педагогике данных – к формированию второй группы наук, дополняющих область педагогических исследований (антропология, археология, астрология, демография, кибернетика, космология, мифология, этнография); с помощью критерия заимствования научно-педагогической информации другими науками – к формированию третьей группы наук (кибернетика, медицина, политология, психология, социология, этология, юриспруденция). 

Основаниями построения такой модели классификации наук выступают межнаучные конструкции: возраст и основные периоды жизнедеятельности школьника (аксиология, возрастная психология, возрастная физиология, геронтология, педиатрия, социология, юридические науки); филогенез школьника (антропология, археология, генетика, демография, история, лингвистика, онтопсихофизиология, социология, философия, этнография, этология); факторы развития личности: наследственность антропология, возрастная физиология, генетика, нейролингвистика, онтогенетика, педиатрия, психофизиология, этология); среда (биология, география, демография, информатика, исторические науки, космология, правоведение, психология, сексология, социология, философия, экология); воспитание (аксиология, искусство, медицина, педагогическая психология, политология, правоведение, сексология, социология, физиология, экология, экономика, эстетика, этика); условия развития личности: деятельность (акмеология, возрастная физиология, геронтология, гигиена, логика, охрана труда, педиатрия, психология, экономика, экология, эргономика, юридические науки); общение (возрастная психология, дифференциальная психология, социология, социальная педагогика, социальная психология, общая психология, нейролингвистика, правоведение, этика); показатели развития личности: индивидуально-типологические особенности (антропология, астрология, валеология, медицина, нейролингвистика, психология, эстезиология); обученность (логика, медицина, праксиология, психология); воспитанность (аксиология, психология, социология, пеннология, праксиология, экология, экономика, эстетика, этика, этология).

Сравнительный анализ форм межнаучного взаимодействия позволил установить, что индикаторами формирования и развития межнаучной коммуникации выступают ее множественные многосторонние межнаучные связи, относящиеся к разным типам с учетом признаков, по которым характеризуется  их формирование и функционирование.

На основе аналитической характеристики форм межнаучного взаимодействия педагогики в системе наук о человеке нами обоснована связь между понятиями «коммуникация» и «интеграция» и теоретически доказано, что межнаучная коммуникация в педагогическом образовании является фактором его интеграции. Под интеграцией педагогического образования понимается оптимальный способ построения его содержания с помощью заданных межнаучных конструкций – интегрированных учебных элементов и интегративное формирование педагогического профессионализма на основе единства познавательного, коммуникативного и информационного процессов, обеспечивающих межзнаниевое взаимодействие и интеграцию всесторонних знаний о человеке, усвоение межнаучных понятий и формирование на их основе обобщенных учебно-познавательных действий.

В результате этой части исследования нами установлено, что интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации достигается благодаря тому, что в образовательном процессе введение в область взаимодействия, как минимум, двух наук третьей науки, одной из которых является педагогика, приводит к формированию в сознании студента межнаучной информации с помощью возникающего метаязыка путем последовательного перевода сформированной семантики с языка одной науки на язык другой науки.

Глава 2 «Теоретические основы построения межнаучной коммуникации в системе высшего педагогического образования» посвящена исследованию структуры межнаучной коммуникации в педагогическом образовании, выявлению и раскрытию ее функций, обоснованию принципов, обеспечивающих его интеграцию, и построению межнаучной модели интегративного формирования педагогического профессионализма.

В результате теоретического анализа работ, выполненных на стыках педагогики, психологии и информатики, обосновано положение о том, что все информационно-коммуникативные образовательные системы делятся на две группы: простые – информационно-поисковые и сложные – интегративные системы. Нами выявлено, что принципиальное различие между ними обусловлено тем, что первые системы функционируют на основе научной коммуникации, вторые – на основе межнаучной коммуникации. Их сравнительно-педагогический анализ позволяет установить, что в инфор-мационнопоисковой образовательной системе посредством возникающих межпредметных связей происходит накопление предметной научной информации, которая, трансформируясь в сознании студента, способствует приращению собственно педагогических знаний, в интегративной образовательной системе с помощью многосторонних межнаучных связей формируется межнаучная информация, происходит взаимодействие всесторонних знаний о человеке и их интеграция.

Далее в этой главе приводятся результаты исследования выявленных ранее структурных элементов межнаучной коммуникации, которые показывают, что в построенной на ее основе образовательной системе студенты как ее субъекты, выполняя обработку научных и учебных текстов путем мотивационно-потребностного, семантического, синтаксического, иерархического и прагматического измерений полученных семантик, осуществляют последовательный множественный их перевод в новые тексты и, в отличие от информационно-поисковой системы обучения, в ней возникает и действует иной – интеграционный механизм, обеспечивающий интегративное формирование педагогического профессионализма.

Выявлено, что интеграционный механизм порождает специфические свойства формируемой межнаучной информации, отличные от свойств научной информации: сопряженность и суперпозицию полученных семантик; релевантность новой – интегрированной семантики потребностям субъекта в ее поиске; синтетичность и новизну.

В диссертации констатируется, что качество и количество информации, объем содержательных семантик и доступность для студентов потенциальных источников формирования межнаучной информации определяют качество функционирования межнаучной коммуникации в системе педагогического образования. Поэтому подчеркивается, что развитие наук о человеке, увеличение объема всесторонней информации о нем, рост первичных и вторичных научных документов, наличие огромного множества текстов диктуют необходимость такого построения межнаучной коммуникации, при котором обеспечивается их отбор, систематизация в соответствии с межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования, выдача содержащейся в них информации по информационным запросам студентов непосредственно при проведении аудиторных занятий.

В этой связи в работе представлено обоснование необходимости функционирования в педвузах научно-информационного центра – Банка  межнаучных данных как автоматизированной информационно-коммуникативной системы, в разработке которой принимают участие эксперты, представляющие изучаемые и неизучаемые студентами науки о человеке. Рассматривая Банк межнаучных данных как основное средство организации интегративной образовательной системы, мы выяснили, что эффективность интегративного учебно-познавательного процесса определяется качеством разработки информационных массивов, преобразованных в базу межнаучных данных, которая разрабатываются в соответствии с межнаучным рубрикатором, межнаучным дескрипторным словарем и межнаучным тезаурусом.

Результаты анализа структурных элементов межнаучной коммуникации позволили установить, что переход от информационно-поисковой системы изучения педагогики к интегративной системе педагогического образования достигается за счет свойственных ей функций:

- информационно-поисковой, обеспечивающей организацию непрерывного информационно-познавательного процесса, позволяющего оперативно установить множественные межнаучные связи, получить множественную научную информацию об изучаемых педагогических фактах, явлениях, процессах и системах и сформировать на этой основе межнаучную информацию;

- информационно-аккумулирующей, обеспечивающей разработку и накопление информационных массивов, базы межнаучных данных, организацию информационных каналов, по которым в достаточном объеме поступает разносторонняя научная информация, потенциально необходимая для выработки межнаучной информации;

- интегративной, благодаря которой достигается единство информационного, коммуникативного и познавательного процессов, возникает интеграционный механизм, обеспечивающий синтез информации, полученной по каналам межнаучных связей педагогики;

- образовательной, направленной на усвоение всесторонних знаний об изучаемых фактах педагогической действительности, явлениях, процессах и системах, о причинно-следственных связях в обучении и воспитании, законах и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем личности школьника, знаний, необходимых для решения конкретной педагогической задачи, на основе которых происходит межзнаниевое взаимодействие, формируется качественно новое – межнаучное знание и вырабатываются обобщенные учебно-познавательные действия студентов;

- развивающей, способствующей формированию информационно-коммуникативной культуры, овладению мыслительными операциями и межнаучными понятиями, составляющими основу межнаучного видения актуальных проблем практики образования школьников и способов их разрешения;

- исследовательской, позволяющей осуществить перечисленные функции путем включения студентов в научно-информационную деятельность, в которой они овладевают языками наук о человеке, их методами познания, учатся выполнять информационный поиск и запрос, измерять разные семантики, содержащиеся в разных научных документах и текстах, соотносить свои информационно-познавательные потребности в межнаучной информации с результатами ее поиска.

В работе доказано, что переход к интегративной образовательной системе на основе межнаучной коммуникации возможен при соблюдении ее следующих принципов:

- принципа сочетания неформальных и формальных процессов межнаучной коммуникации, устанавливающего роль ее субъектов (студентов, преподавателей, ученых, экспертов, специалистов) в построении и реалиизации всех типов межнаучных связей педагогики в образовательном процессе;

- принципа многосторонности и множественности межнаучных связей педагогики;

- принципа связи всех видов научной информации: логической – научной информации, содержащейся в научных документах и текстах, отдельных данных и сведений наук о человеке, межнаучной информации, содержащейся в бинарных и триадных науках;

- принципа интеграции наук и научного знания, устанавливающего различие между межпредметной и межнаучной связями, между языком науки и метаязыком, между научной и межнаучной информацией, между научными и межнаучными знаниями, между информационно-поисковой – знаниево-репродуктивной и интегративной – развивающей  образовательными системами;

- принципа единства информационного, коммуникативного и познавательного процессов, означающего, что межнаучная коммуникация зарождается непосредственно в учебно-познавательной деятельности и реализуется в научно-информационной деятельности, возникая с того момента, когда студент, обнаружив дефицит межнаучных знаний и обобщенных умений, необходимых ему для решения педагогической задачи с межнаучным содержанием, приступает к поиску межнаучной информации.

На основе выявленных функций, разработанных принципов межнаучной коммуникации, выполненной классификации взаимодействующих с педагогикой наук и выявленных типов межнаучных связей нами разработана межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма студентов, которая включает межнаучные конструкции в содержании педагогического образования; выявленные типы межнаучных связей педагогики, представленные с помощью Банка межнаучных данных их содержанием в информационно-педагогическом пространстве, заданном базисными блоками формируемой межнаучной информации; систему взаимодействующих наук и условия, определяющие поиск межнаучной информации; обобщенные показатели педагогического профессионализма, формируемого в интегративной образовательной системе.

Глава 3 «Технологии интеграции педагогического образования на основе межнаучной коммуникации» посвящена теоретическому анализу интеграции содержания педагогического образования и условий эффективной реализации разработанной межнаучной модели интегративного формирования педагогического профессионализма студентов.

Исследование вопросов технологизации педагогической подготовки студентов в интегративной образовательной системе на основе сравнительного анализа существующих подходов к определению и разработке технологий обучения в вузе показало, что интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации возможна с помощью информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий, которые, дополняя друг друга, в совокупности образуют интегративную образовательную технологию (ИОТ).

С точки зрения автора, интегративная образовательная технология (ИОТ), обеспечивающая интеграцию педагогического образования, в обобщенном виде представляет собой дидактическую систему, функционирующую в интегративном информационно-образовательном пространстве, компонентами которой являются: межнаучная образователь­ная среда (интегративная образовательная цель задана в соответствии с информационно-познавательными потребностями студентов в поиске и усвоении межнаучной информации; структура содержания педагогического образования представлена базисными блоками межнаучной информации; межнаучный тезаурус охватывает систему многосторонних межнаучных связей педагогики); информационно-техническая среда (науки о человеке как потенциальные источники межнаучной информации; информационные массивы, база, банк межнаучных данных; другие информационно-поисковые системы); программно-методическая среда (контрольно-обучающая программа; учебные и критериальные педагогические задачи с межнаучным содержанием; показатели, уровни интегративного формирования педагогического профессионализма и оценка его качества).

В соответствии с предложенной моделью обобщенной структуры ИОТ путем сравнительно-педагогического анализа выявлены и исследованы структура, характеристики, особенности построения и применения каждой технологии, которые рассматриваются нами как разновидности ИОТ. Теоретически доказано, что интеграция педагогического образования возможна путем использования одновременно всех видов ИОТ, так как поиск межнаучной информации осуществляется на основе возникающих учебно-познавательных проблем с учетом индивидуальных характеристик студентов.

Установлено, что основными условиями успешного решения учебно-познавательных проблем с помощью проблемно-ориентирующей технологии в интегративном образовательном пространстве являются: осознание студентом того, чего он не знает, в чем испытывает интеллектуальное затруднение при объяснении педагогических фактов, изучении явлений, процессов и систем, какими умениями не владеет при решении педагогических задач с межнаучным содержанием; самостоятельный поиск путей решения проблемы на основе построения и реализации межнаучных связей; овладение языками наук и умениями перевода полученной информации на учебный язык педагогики; способность студента оперативно выполнять анализ, сравнение, систематизацию, обобщение и синтез информации, полученной из разных научных источников; наличие умений оценивать, измерять собранную информацию и преобразовывать ее в межнаучную информацию.

Теоретически мы установили, что для организации информационно-поисковой технологии в интегративном образовательном пространстве требуется определенная база, которую составляют сформированные собственно педагогические знания, первичные умения поиска односторонней научной информации в однородных научных документах и текстах, умения формулировать информационный запрос. Она предполагает выполнение операций, позволяющих: установить доступность, однородность или неоднородность источников информации; распределить время, необходимое для поиска, сбора и обработки прогнозируемой информации, содержащейся в отобранных источниках; определить признаки-носители прогнозируемой информации; выделить одну или несколько первичных семантик, необходимых для решения поставленной задачи, возникшей проблемы; выполнить аналитико-синтетическую обработку и многомерное измерение полученной информации; сформировать обобщенную семантику, если ее объем оказывается достаточным для достижения поставленной цели.

Выявлено и теоретически обосновано, что в интегративной образовательной системе личностно-ориентирующая технология обучения позволяет решать следующие задачи: побуждать студента к осознанию односторонности и ограниченности собственно педагогических знаний при решении проблемных задач с межнаучным содержанием; стимулировать само-оценку познавательного опыта в системе формируемого педагогического профессионализма и возможностей его обогащения на основе межнаучной коммуникации; развивать индивидуальные информационно-познавательные потребности в формировании новых – межнаучных знаний путем персонификации научно-информационной деятельности; выполнять индивидуальный информационный запрос на получение необходимой информации в соответствии с информационно-познавательной потребностью и когнитивным стилем; измерять цель поиска межнаучной информации и цель ее использования при решении познавательных проблем и задач.

На основе обобщения полученных результатов исследования всех видов ИОТ выявлены ее следующие особенности.

ИОТ не задается в готовом виде, она формируется в интегративном образовательном пространстве в соответствии с индивидуальными характеристиками студентов – информационно-познавательными потребностями, уровнями усвоения собственно педагогических знаний и владения способами решения педагогических задач, умениями перевода научной информации с одного языка на другой, на научный и учебный языки педагогики, когнитивным стилем.

Ее составляющие, сохраняя все присущие ей признаки, дополняя друг друга, являются взаимообусловленными структурными компонентами – проблемно-ориентирующая и личностно-ориентирующая технологии могут быть реализованы с помощью информационно-поисковой технологии, а личностно-ориентирующая технология включает элементы двух других технологий обучения.

Научная информация, полученная из источника, подлежит постоянной самооценке и измерению – ее семантика сравнивается с семантиками ранее полученной и усвоенной информации, выявляется их сопряженность, оценивается объем полученной информации на предмет ее избы-точности, достаточности или недостаточности для приобретения новых знаний, необходимых студенту для выхода из создавшейся проблемной ситуации. Новизна сформированных межнаучных знаний оценивается, прежде всего, самим студентом на основе потребности в их применении для разрешения учебно-познавательной проблемы.

Постоянный самоконтроль, осуществляемый в процессе учебно-познавательной деятельности, служит условием непрерывного формирования новых информационных потребностей студента в совершенствовании ранее усвоенных им межнаучных знаний. Сформированные новые – межнаучные знания относительны, поскольку они быстро трансформируются в собственно педагогические знания, поэтому для решения новых педагогических проблем и задач требуются иные по содержанию и функциям межнаучные знания. 

Затем в этой главе рассматриваются построение и использование базы межнаучных данных о человеке в педагогическом образовании как составляющей информационно-технической среды ИОТ. Под базой межнаучных данных нами понимается содержимое Банка межнаучных данных (БМД), то есть потенциально межнаучная информация, структура которой соответствует структуре межнаучного тезауруса. В соответствии с логикой усвоения информации разработка базы межнаучных данных основывается на построении информационного, операционного и проверочного массивов.

Функциональная структура БМД представлена в рамках исследуемой образовательной технологии. Ее составляют: межнаучный тезаурус, охватывающий иерархическую связь межнаучных понятий в педагогике; межнаучная информация, формирующаяся за счет поступления в банк односто-ронней и бинарной информации, прошедшей экспертную обработку, источниками которой являются науки о человеке, и трансформирующаяся в межнаучные знания в случае, когда ее субъектами становятся студенты; дескрипторная среда, включающая основной и вспомогательные дескрипторные словари теоретической и практической педагогики и связи между ними; полуавтоматическое и автоматическое рубрицирование текстов, научных документов, выполняемое на основе классификации взаимодействующих с педагогикой наук и предполагающее выделение базовых педагогических понятий (рубрик) в соответствии с межнаучной моделью интегративного формирования педагогического профессионализма.

Ключевой задачей построения функциональной структуры БМД явилась разработка структуры межнаучного тезауруса. Она предполагает выполнение следующих технологических операций: установление связей между базовыми понятиями и группами педагогических знаний и умений, которые могут быть сформированы на интегративной основе; распределение отобранных базовых и дополнительных педагогических понятий по рубрикам в соответствии с выделенными блоками межнаучной информации на основе классификации наук о человеке; выявление сущностных признаков педагогических понятий-рубрик с целью устранения их дублирования в едином рубрикаторе; построение репертуарной решетки, позволяющей экспертам установить общность базовых понятий взаимодействующих с педагогикой наук; разработка системы слов и словосочетаний, которым придается в информационно-поисковом языке согласованный смысл, – составление дескрипторного словаря для каждой отдельной науки, взаимодействующей с педагогикой; построение баз предметных данных.

Установлено, что при разработке базы межнаучных данных обязательным элементом экспертной обработки поступающей в БМД информации является индексирование научных документов и текстов. Под индексированием мы понимаем процесс перевода входящих научных документов и текстов с помощью информационно-поискового языка в их формализованную модель.

В исследовании нами анализируется практико-ориентированная составляющая ИОТ – программно-методическая среда, конструирование содержания которой базируется на разработке структуры интегративной учебно-познавательной деятельности студентов – обосновании в качестве ее базового элемента обобщенного учебно-познавательного действия и сопряженной с ним педагогической задачи с межнаучным содержанием.

В соответствии с обоснованным задачным подходом к построению интегративной учебно-познавательной деятельности решение разнотипных педагогических задач с межнаучным содержанием рассматривается как эффективный путь формирования межнаучных знаний, понятий и выработки на их основе обобщенных учебно-познавательных действий, определяющих интегративный характер формируемого педагогического профессионализма. Педагогическая задача с межнаучным содержанием определяется как заданная совокупность исходных педагогических данных, содержащих в открытой или скрытой форме объективированные межнаучные связи педагогики, на основе изучения которых возникает проблемная ситуация, разрешаемая путем целенаправленного поиска потенциальных источников формирования межнаучной информации, межнаучных знаний и обобщенных действий, необходимых для выполнения поставленного собственно педагогического требования.

Целенаправленный анализ педагогической задачи в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности дал возможность выявить и обосновать условия, которые необходимо соблюдать при их постановке:

- ее содержание должно удовлетворять основным критериям и показателям построения учебных и критериальных задач и быть таким, чтобы воспринималось решателем – студентом проблемно, то есть, чтобы в нем отсутствовали частично или полностью необходимые данные других наук о человеке;

- исходные данные, определяющие поиск всесторонней информации об изучаемом педагогическом факте, явлении, процессе, системе, подвергаясь аналитико-синтетической обработке, должны быть осознаны студентом как однозначно соответствующие требованию задачи, которое, в свою очередь, должно обеспечивать актуализацию собственно педагогических знаний и ранее усвоенных межнаучных знаний и способов решения подобных задач;

- предлагаемые для решения на разных уровнях организации учебно-познавательной деятельности задачи должны составлять систему, охватывающую область интегративного образовательного пространства, заданного с помощью установленных и исследованных экспертным путем межнаучных связей и базисных блоков формируемой межнаучной информации;

- решение задачи должно быть рассчитано на соответствующий уровень готовности решателя: на наличие необходимых собственно педагогических знаний, опыта познавательной, исследовательской деятельности, владение научными языками, умениями перевода информации на учебный язык педагогики.

На основе структуры и условий постановки педагогических задач с межнаучным содержанием разработаны пять этапов их решения.

Конечные результаты решения задачи подвергаются их анализу с целью предстоящего выполнения серии задач на основе решенной задачи.

В главе 4 «Оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования» раскрываются цель, задачи, содержание и организация педагогического эксперимента, представлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности построения и реализации межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании, обеспечивающей переход от информационно-поисковой системы обучения к интегративной образовательной системе.

Для оценки эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования нами был избран диагностический подход к построению интегративной учебно-познавательной деятельности. Объектом диагностики учебно-познавательной деятельности студентов явился интегративный информационно-познавательный процесс, ее предметом – количественно-качественные показатели интегративного формирования педагогического профессионализма: межнаучные знания, межнаучные понятия и обобщенные учебно-познавательные действия, формируемые на основе умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, позволившие установить ее следующие задачи: выделить основные этапы организации интегративного информационно-познавательного процесса в условиях межнаучной коммуникации и определить характеризующие их показатели; определить задачный подход к построению учебно-познавательной деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп как наиболее оптимальный подход для оценки и измерения их достижений; разработать и применить разнотипные педагогические задачи с межнаучным содержанием, охватывающие исследуемое интегративное информационно-образовательное пространство; выявить уровни усвоения межнаучной информации и инструментарий их измерения с учетом когнитивного стиля студентов; оценить качество их межнаучной подготовки при отсроченном контроле.

Проведение опытно-экспериментальной работы основывалось на учете факторов, повлиявших определяющим образом на решение задач диагностики (подходе к построению учебно-познавательной деятельности; структуре личности студента; продолжительности, непрерывности и целостности диагностики; статистической обеспеченность достоверности показателей интегративного формирования педагогического профессионализма; качестве разработки базы межнаучных данных о человеке) и теоретико-методологических позиций, состоящих в том, что формирование обобщенных учебно-познавательных действий сопровождается наполнением их межнаучными знаниями и понятиями как единицами этих знаний, уровни их формирования характеризуют качество межнаучной подготовки студентов, а усвоение межнаучной информации зависит от их когнитивного стиля.

Данные задачи определили содержание опытно-экспериментальной работы. На диагностическом этапе работы, в котором приняли участие 1257 студентов в трех педвузах, с помощью предложенных педагогических задач с межнаучным содержанием были выявлены их исходные информационно-познавательные потребности. Результаты решения задач позволили установить их распределение: 92% из них обратились к поиску фактической (готовой) информации в одном научном тексте и только 8% испытуемых обратились к поиску информации, выполнив аналитико-синтетическую обработку нескольких текстов. При выборе источников информации проявилась избирательность познавательного интереса в следующих областях наук: в психологии – 67%; в медицине – 12%; в физиологии – 7%; в социологии – 8%; в нейролингвистике – 4 %; в этологии – 2%.

В начале эксперимента все испытуемые были распределены по группам для выявления когнитивного стиля, объема усвоенных межнаучных знаний и степени сформированности обобщенных учебно-познавательных действий. При этом по шкале отношений в качестве единиц межнаучного знания были приняты межнаучные (общенаучные) понятия, используемые в теоретической и практической педагогике.

На основе полученных результатов было выполнено распределение студентов с учетом свойственных для них когнитивных стилей и их сочетаний (аналитики-вербалайзеры, аналитики-образники, синтетики-вербалайзеры и синтетики-образники) по уровням учебно-познавательной деятельности (ОВУ – очень высокий уровень; ВУ – высокий уровень; СУ – средний уровень и НУ – уровень ниже среднего).

В экспериментальной работе на разных ее этапах были использованы научно-обоснованные и проверенные практикой методики: четырехуровневая классификация познавательных действий обучающихся (по Пидкасистому П.И.), четырехуровневая методика выявления качества усвоенной деятельности (информации) (по Беспалько В.П.), параметрическая методика оценки степени обученности (по Симонову В.П.) и методика тестирования в высшей школе при проведении педагогического контроля (по Аванесову В.С.).

Разработанная нами на основе использованных методик методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки будущих педагогов до эксперимента и после него базировалась на результатах решения всех типов педагогических задач с межнаучным содержанием: 

- задач, решение которых в зависимости от содержания их требования основывается на поиске и использовании межнаучной информации, полученной путем построения простейших межнаучных связей – бинарных связей педагогики (серия А);

- задач, требующих полного и всестороннего объяснения фактов и явлений педагогической действительности, решение которых предполагает их межнаучную интерпретацию на основе поиска разносторонней информации, обогащающей познавательный опыт студентов (задач с недостающими межнаучными данными, серия Б);

- задач, предусматривающих установление причинно-следственных связей изучаемого педагогического факта, явления, процесса на основе межнаучного анализа природы их причины и следствия (серия В);

- задач на прогнозирование возможных образовательных маршрутов личности школьника, содержащих собственно педагогические данные о нем, которые приобретают целостный (межнаучный) характер в процессе поиска информации в системе взаимодействующих с педагогикой наук (серия Г);

- задач – упражнений в операциях с межнаучными понятиями, выполнение которых обеспечивает формирование умений определять семантику, устанавливать их функциональные границы и соотносить с собственно педагогическими понятиями (серия Д).

При решении каждой из названных серий задач срабатывает интеграционный механизм формирования межнаучных знаний и овладения обобщенными учебно-познавательными действиями: удовлетворяются ранее сформированные и возникают новые потребности в поиске межнаучной информации; осуществляется аналитико-синтетическая обработка полученной информации, ее селекция и самоконтроль (оценка и измерение); происходит включение полученной информации в связь с наличным собственно педагогическим знанием; выполняется перевод межнаучной информации на учебный язык педагогики; вырабатывается алгоритм выполнения предстоящего действия; принимается и реализуется  решение, адекватное исходному требованию задачи.

Для оценки эффективности решения предъявленных серий задач были сформированы экспериментальная и контрольная группы из общего числа студентов, участвовавших в эксперименте. Число студентов экспериментальной и контрольной групп и их число в четырех подгруппах, на которые они делились в соответствии с уровнями обобщенных учебно-познавательных действий, было одинаковым.

При постановке эксперимента его исходной задачей явилось установление отсутствия статистически значимого различия на основе сравнения совпадения начальных состояний контрольной и экспериментальной групп. С этой целью в качестве основной характеристики студентов как не-зависимой переменной, используемой по шкале отношений, нами было принято число правильно решенных студентами задач (U). Результаты измерений сформированного познавательного опыта до эксперимента (в условиях информационно-поисковой системы обучения) и после него (в условиях интегративной образовательной системы) представлены соответственно в таблицах 1 и 2. Их данные свидетельствуют о различии и преи-мущественном росте показателей интегративного формирования педагогического профессионализма студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой.

В ходе эксперимента изменялись основные характеристики – сложность и трудность педагогических задач с межнаучным содержанием, оценивались результаты решения и их влияние на интегративное формирование педагогического профессионализма студентов. Этому способствовали:

- классификация задач по уровню их сложности, понимаемой нами как величины, обратно пропорциональной количеству правильных решений задачи, позволившая построить последовательность их решения и ориентировать процесс обучения на развитие аналитико-синтетической деятельности студентов при переходе от исходного уровня усвоения межнаучной информации к более высокому уровню;

- постановка учебных и критериальных задач разной степени трудности, обеспечивших выявление ресурсов решателей – студентов на возможных уровнях усвоения собственно педагогических знаний, умений выполнять простейшие операции с межнаучными понятиями и определение их как базовых для формирования обобщенных учебно-познавательных действий;

- выявление особенностей решения задач студентами с различным когнитивным стилем, позволившее исследовать структуру информационно-познавательного процесса и механизм интеграции знаний при изучении курса общей педагогики;

- установление того, что знания структуры задачи с межнаучным содержанием и этапов ее решения являются основой для исследования формируемых при этом учебно-познавательных действий;

- разработка системы учебно-познавательных задач с межнаучным содержанием и анализ полученных результатов их решения при отсроченном контроле, обеспечивших выявление в качестве определяющих следующие показатели интегративного формирования педагогического профессионализма студентов: сформированные межнаучные знания, межнаучные понятия, обобщенные учебно-познавательные действия и умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики.

С помощью разработанной нами методики установлена динамика познавательного опыта студентов контрольной и экспериментальной (в скобках) групп, сформированного в условиях интегративной учебно-познавательной деятельности, исходным уровнем которой является уровень понимания сформированной межнаучной информации, характеризующийся тем, что студенты овладевают операциями элементарного анализа и синтеза. Эти данные, представленные в таблице 3, получены при отсроченном контроле за качеством интегративного формирования педагогического профессионализма студентов. Они подтверждают повышение уровня усвоения содержания педагогического образования в интегративной образовательной системе и одновременно устанавливают существенные различия между показателями контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 1

Результаты решения педагогических задач с межнаучным содержанием в контрольной и экспериментальной группах до эксперимента

Испытуемые

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Число

решенных задач, u

Среднее значение,

Отклонение от среднего значения, d

Квадрат

отклонения,

d2

Число

решенных задач, u

Среднее

значение,

Отклонение от

среднего значения, d

Квадрат

отклонения,

d2

1

11

13,7

+ 2,7

7,29

12

13,6

+ 1,6

2,56

2

12

13,7

+ 1,7

2,89

13

13,6

+ 0,6

0,36

3

12

13,7

+ 1,7

2,89

12

13,6

+ 1,6

2,56

4

11

13,7

+ 2,7

7,29

10

13,6

+ 3,6

12,96

5

10

13,7

+ 3,7

13,69

11

13,6

+ 2,6

6,76

6

14

13,7

-0,3

0,09

14

13,6

-0,4

0,16

7

13

13,7

+ 0,7

0,49

10

13,6

+ 3,6

12,96

8

9

13,7

+ 4,7

22,09

14

13,6

-0,4

0,16

9

11

13,7

+ 2,7

7,29

11

13,6

+ 2,6

6,76

10

.

.

.

14

.

.

.

13,7

.

.

.

-0,3

.

.

.

0,09

.

.

.

12

.

.

.

13,6

.

.

.

+ 1,6

.

.

.

2,56

.

.

.

70

14

13,7

-0,3

0,09

13

13,6

+ 0,6

0,36

Итого

959

351,4

948

357,2

Таблица 2

Результаты решения педагогических задач с межнаучным содержанием в контрольной и

экспериментальной группах после эксперимента

Испытуемые

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Число

решенных задач, u

Среднее

значение,

Отклонение от среднего значения, d

Квадрат отклонения, d2

Число

решенных задач, u

Среднее

значение,

Отклонение от

среднего значения, d

Квадрат отклонения, d2

d2

1

10

13,9

+ 3,9

15,21

21

22,4

+ 1,4

1,96

2

14

13,9

-0,1

0,01

23

22,4

-0,6

0,36

3

11

13,9

+ 2,9

8,41

23

22,4

-0,6

0,36

4

13

13,9

+ 0,9

0,81

21

22,4

+ 1,4

1,96

5

12

13,9

+ 1,9

3,61

22

22,4

+ 0,4

0,16

6

16

13,9

-2,1

4,41

23

22,4

-0,6

0,36

7

12

13,9

+ 1,9

3,61

22

22,4

+ 0,4

0,16

8

11

13,9

+ 2,9

8,41

24

22,4

-1,6

2,56

9

10

13,9

+ 3,9

15,21

22

22,4

+ 0,4

0,16

10

.

.

.

15

.

.

.

13,9

.

.

.

-1,1

.

.

.

1,21

.

.

.

24

.

.

.

22,4

.

.

.

-1,6

.

.

.

2,56

.

.

.

70

12

13,9

+ 1,9

3,61

22

22,4

+ 0,4

0,16

Итого

973

358,4

1568

68,6

Опытно-экспериментальная работа позволила установить, что взаимосвязь учебно-познавательной, научно-информационной и коммуникативной деятельности студентов проявляется на следующих уровнях: на уровне выполнения элементарных операций анализа и синтеза информации, полученной из разных источников (I уровень); на уровне владения межнаучной терминологией (II уровень) и на уровне формирования обобщенных учебно-познавательных действий (III уровень).

Результаты эксперимента показали, что интегративная учебно-познавательная деятельность способствует уменьшению избыточности получаемой разносторонней научной информации и выделению наиболее существенных, обобщенных семантик, необходимых для изучения педагогических фактов, явлений, процессов и систем. Формирование новой – межнаучной информации в сознании студентов связано с творческо-преобразующей функцией интегративной учебно-познавательной деятельности: интеграцией всесторонних знаний о человеке и развитием собственно педагогических знаний, овладением новыми – обобщенными методами решения педагогических задач, постановкой новых – интегративных целей и задач.

Таблица 3

Качественная оценка сформированного познавательного опыта студентов контрольной и экспериментальной групп при отсроченном контроле

№№ п/п

Базисные элементы интеграции педагогического образования

I уровень – элементарный анализ и синтез

II уровень (элементарные умения и навыки) - владение межнаучной терминологией

III  уровень (перенос) - формирование обобщенных

учебно-познавательных действий

1

Обучение

36% (62%)

22% (61%)

14% (58%)

2

Воспитание

27% (70%)

24% (67%)

12% (59%)

3

Общение

61% (88%)

54% (84%)

31% (69%)

4

Среда

49% (77%)

40% (75%)

38% (68%)

5

Наследственность

37% (59%)

29% (52%)

19% (34%)

6

Направленность личности школьника

52% (73%)

48% (68%)

35% (61%)

7

Индивидуально-типологические особенности личности школьника

23% (54%)

26% (51%)

17% (32%)

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы основные выводы и обозначены перспективы дальнейшего исследования межнаучной коммуникации в системе высшего педагогического образования.

1. Результаты исследования, представляющие в совокупности разработанную концепцию межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования, показывают, что основу для построения межнаучной коммуникации в системе высшего педагогического образования составляет разработанная классификация наук о человеке, позволяющая обнаруживать и систематизировать множественные многосторонние межнаучные связи педагогики, которые в образовательном процессе выступают ее индикаторами.

2. Обоснованная структура, разработанные функции и принципы построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании позволяют установить, что ее сущность состоит в его интеграции, характеризующейся интеграцией содержания, основанной на построении в нем межнаучных конструкций, и интегративным формированием педагогического профессионализма студентов в условиях возникающего интегративного информационно-познавательного процесса в образовательной системе, построенной на основе межнаучных связей педагогики. Кроме содержательной интеграции, межнаучная коммуникация обеспечивает языковую, понятийную и методическую интеграцию в педагогическом образовании.

3. Базовым средством организации интегративной учебно-познавательной деятельности студентов на основе межнаучной коммуникации служит Банк межнаучных данных, обеспечивающий множественный поиск, селекцию разносторонней информации о человеке и формирование межнаучной информации, востребованной в педагогическом образовании. Качество базы межнаучных данных о человеке, информационного, операционного и проверочного массивов, информационного обслуживания студентов, их знания языков наук о человеке, умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, базовые собственно педагогические знания определяют в совокупности качество интегративного формирования педагогического профессионализма.

4. Интегративное формирование педагогического профессионализма будущих учителей и воспитателей на основе межнаучной коммуникации становится реалью образовательного процесса в педвузе за счет внедрения в него оптимальной межнаучной модели, которая  включает содержание педагогического образования, представленное интегрированными учебными элементами на основе разработанных в нем межнаучных конструкций, разнотипные многосторонние межнаучные связи педагогики, комплексы формируемой межнаучной информации, соответствующие факторам, условиям и особенностям развития личности школьника, и обобщенные показатели педагогического профессионализма студентов. Внедрение этой модели обеспечивает построение интегративной образовательной системы. 

5. Функциональность интегративной образовательной системы определяют информационно-поисковая, проблемно-ориентирующая и личностно-ориентирующая технологии интеграции педагогического образования, которые, дополняя друг друга, позволяют сформировать межнаучную образовательную, информационно-техническую и программно-методическую среды, составляющие обобщенную структуру интегративной образовательной технологии.

6. Педагогический эксперимент показал, что интеграция педагогического образования студентов на основе межнаучной коммуникации достигается в интегративной образовательной системе с помощью разработанной интегративной образовательной технологии. Эффективность межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования оценивается по сформированным межнаучным знаниям, межнаучным понятиям и обобщенным учебно-познавательным действиям студентов, обеспечивающим их готовность к реализации всесторонних знаний о человеке с помощью обобщенных способов педагогической деятельности в образовании школьников.

7. В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования межнаучной коммуникации в образовании рассматриваются: комплексные исследования функциональных жизнеобеспечивающих систем личности школьника и проблем их развития; разработка межнаучной коммуникации в интеграции всех ступеней педагогического образования с участием широкого круга ученых, специалистов, представляющих разные науки о человеке; исследование механизмов содержательной, понятийной, языковой и методической интеграции в системе педагогического образования; поиск эффективных путей развития метаязыковой культуры преподавателей вузов и педагогических работников школ; исследование неформальной межнаучной коммуникации среди опытных специалистов, квалифицированных практических работников, занятых в сфере «человек-чело-век», среди студентов, преподавателей вузов, представляющих разные направления этой сферы.

Положения диссертации опубликованы в трех монографиях (1998 г., 2005 г., 2008 г.), научных статьях в отечественных и международных Журналах, сборниках научных трудов, учебно-методических пособиях и рекомендациях, тезисах докладов на научно-практических конференциях и семинарах. По теме исследования имеется 93 публикации.

Основное содержание и результаты исследования изложены в 70 публикациях общим объемом 116 п.л.:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Хроменков, П.А. Реализация межнаучных связей в системе формирования профессионализма студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Вестник МГОУ: серия «Педагогика и психология». – 2005. – № 5. – С. 57-67. – 0,7 п.л.

2. Хроменков, П.А. Развитие межнаучной мысли в истории отечественной педагогики [Текст] /П.А. Хроменков //Вестник МГОУ: серия «Педагогика и психология». – 2006. – № 1. – С. 40-49. – 0,9 п.л.

3. Хроменков, П.А. Межнаучные коммуникации как средство оптимизации дистантного усвоения общепедагогического стандарта [Текст] /П.А. Хроменков //Вестник МГОУ: серия «Открытое образование». – 2006. – № 1. – С. 36-42. – 0,5 п.л.

4. Хроменков, П.А. Межнаучный подход к изучению человека и его влияние на развитие педагогики гуманизма (историко-педагогический аспект) [Текст] /П.А. Хроменков //Вестник МГОУ: серия «Педагогика».–  2006. – № 2. – С. 48-55. – 0,5 п.л.

5. Хроменков, П.А. Межнаучная интеграция в педагогике высшей школы: состояние и перспективы [Текст] /П.А. Хроменков //Наука и школа. – 2006. – № 6. – С. 15-18. – 0,3 п.л.

6. Хроменков, П.А. Межнаучные связи как средство общепедагогической подготовки [Текст] /П.А. Хроменков //Высшее образование в России. – 2006. – № 10. – С. 161-163. – 0,2 п.л.

7. Хроменков, П.А. От межнаучной коммуникации – к интеграции педагогического образования: исследование условий перехода [Текст] /П.А. Хроменков //Наука и школа. – 2007. – № 6. – С. 15-18. – 0,3 п.л.

8. Хроменков, П.А. Межнаучная коммуникация в педагогическом образовании [Текст]  /П.А. Хроменков // Высшее образование в России. – 2007. – № 12. – С. 36-39. – 0,3 п.л.

Монографии:

9. Хроменков, П.А. Межнаучные коммуникации в общепедагогической подготовке студентов [Текст] /П.А. Хроменков. – М.: Деп. в ИТОП РАО, № 41-98. –  117 с. – 7,8 п.л.

10. Хроменков, П.А. Методология, теория и технологии межнаучных коммуникаций в высшем педагогическом образовании [Текст] /П.А. Хроменков.  – М.: Изд-во МГОУ, 2005. –  172 с. – 11,5 п.л.

11. Хроменков, П.А. Роль межнаучной коммуникации в интеграции общепедагогической подготовки студентов педвуза [Текст] /П.А. Хроменков.  – М.: Изд-во МГОУ, 2008. – 172 с. – 11,5 п.л.

Учебные и учебно-методические пособия:

12. Хроменков, П.А. Информационные технологии в межнаучной подготовке студентов. Учебное пособие [Текст] /П.А. Хроменков. – М.: Изд-во МПУ, 1997. – 114 с. – 7,6 п.л.

13. Хроменков, П.А. Программно-технологическое обеспечение дистанционного изучения курса педагогики [Текст] /П.А. Хроменков. – М.: Изд-во МПУ, 2000. – 110 с. – 6,8 п.л.

14. Хроменков, П.А. Технологии усвоения общепедагогического стандарта в условиях дистанционного обучения [Текст] /П.А. Хроменков. – М.: Изд-во МПУ, 2001. – 132 с. – 8,3 п.л.

15. Хроменков, П.А. Дистантно ориентированная технология усвое-ния общепедагогического стандарта [Текст] /П.А. Хроменков. – М.: Изд-во МГОУ, 2003. – 134 с. – 8,4 п.л.

16. Хроменков, П.А. Словарь в области межнаучных коммуникаций по формированию педагогического профессионализма студентов [Текст]  /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МГОУ, 2005. – 40 с. – 2,7 п.л.

17. Хроменков, П.А. Межнаучно-коммуникационные основы формирования общепедагогического профессионализма студентов в интегративной образовательной системе [Текст] /П.А. Хроменков. – М.: Изд-во МГОУ, 2008. – 112 с. – 7,5 п.л.

18. Хроменков, П.А. Педагогические задачи с межнаучным содержанием: технология разработки и решения [Текст] /П.А. Хроменков. – М.: Изд-во МГОУ, 2009. – 96 с. – 6 п.л.

Программы и методические рекомендации:

19. Хроменков, П.А.Применение ЭВМ в педагогическом практикуме. Метод. рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. – Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1990. – 14 с. – 0,9 п.л.

20. Хроменков, П.А. Применение ЭВМ в подготовке студентов к управленческой деятельности в школе. Метод. рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1991. – 20 с. – 1,3 п.л.

21. Хроменков, П.А. Формирование профессиональных умений у студентов в условиях информатизации педагогической деятельности. Метод. рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. – Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1991. – 28 с. – 1,9 п.л.

22. Хроменков, П.А. Автоматизированный тестовый контроль за самостоятельной работой студентов по курсу «Дидактика». Метод. рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1992. – 30 с. – 2 п.л.

23. Хроменков, П.А. Усвоение базовых экономических понятий в школьном историческом образовании. Метод. рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1992. – 22 с. – 1,5 п.л.

24. Хроменков, П.А. Блочно-стуктурный подход в обучении с применением методики тестирования (методы построения укрупненных дидактических единиц). Часть 1. Метод. рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. – Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1992. – 28 с. – 1,9 п.л.

25. Хроменков, П.А. Блочно-стуктурный подход в обучении с применением методики тестирования (тестовый контроль за усвоением учащимися укрупненных дидактических единиц). Часть 2. Метод. рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. – Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1992. – 22 с. – 1,5 п.л.

26. Хроменков, П.А. Блочно-стуктурный подход в обучении с применением методики тестирования (бинарные связи в школьном образовании на примере изучения физики и биологии). Часть 3. Метод. рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. – Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1993. – 27 с. – 1,8 п.л.

27. Хроменков, П.А. Межнаучная модель управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Метод. рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. – М.: Изд-во МПУ, 1999. – 26 с. – 1,7 п.л.

28. Хроменков, П.А. Программа общепедагогической подготовки студентов [Текст] /П.А. Хроменков. – М.: Изд-во МПУ, 1999.– 60 с. – 4 п.л.

29. Хроменков, П.А. Трехуровневая программа дистанционного изучения курса «Теории, системы и технологии обучения» [Текст] /П.А. Хроменков. – М.: Изд-во МПУ, 1999. – 56 с. – 3,7 п.л.

30. Хроменков, П.А. Межнаучный подход к выполнению дипломного исследования студентами факультета ИЗО и НР. Метод. рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. – М.: Изд-во МПУ, 2001.  – 25 с. – 1,7 п.л.

31. Хроменков, П.А. Программно-методическое обеспечение спецкурса «Будущему учителю о межнаучных основах теории и практики образования школьников» [Текст] /П.А. Хроменков. – М.: Изд-во МГОУ, 2007. – 50 с. – 3,4 п.л.

Научные и научно-методические статьи:

32. Хроменков, П.А. Возможности применения ЭВМ в решении педагогических задач [Текст] /П.А. Хроменков //Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. трудов /Отв. ред. В.И. Журавлев. – М.: Изд-во МОПИ, 1990. – С. 45-50. – 0,4 п.л.

33. Хроменков, П.А. Решение педагогических задач с помощью ЭВМ как средство подготовки студентов к управлению процессом воспитания [Текст] /П.А. Хроменков //Совершенствование подготовки будущих учителей к воспитательной работе: Межвуз сб. науч. трудов /Отв. ред. А.И. Мищенко. – Новосибирск: Изд-во НГУ, 1991. – С. 64-68. – 0,3 п.л.

34. Хроменков, П.А. Предпосылки введения межнаучных связей в профессионализм студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Новейшие исследования в педагогической теории и практике: Сб. науч. трудов /Отв. ред. В.П. Симонов. – М.: Изд-во МПУ, 1994. – С. 72-78. – 0,5 п.л.

35. Хроменков, П.А. Информационно-технологическое обеспечение подготовки специалистов в системе педагогического образования [Текст] /П.А. Хроменков //Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу: Сб. науч. трудов /Отв. ред. П.В. Конаныхин. – М.: Изд-во МПУ, 1996. – С. 93-95. – 0,2 п.л.

36. Хроменков, П.А. Функции связей наук-партнеров о воспитании [Текст] /П.А. Хроменков //Совершенствование образовательного процесса и управления им: Сб. науч. трудов /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПА, 1997. – С. 77-79. – 0,2 п.л.

37. Хроменков, П.А. Профессионализм студентов - будущих учителей: модель межнаучного формирования [Текст] /П.А. Хроменков //Магистр, 1998. – №3. – С. 76-86. – 0,7 п.л.

38. Хроменков, П.А. Межнаучные связи как инструмент целеполагания в практической деятельности учителя [Текст] /П.А. Хроменков //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: Сб. науч. трудов /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Изд-во МГОУ, 2002. – С. 11-14. – 0,3 п.л.

39. Хроменков, П.А. Психофизиопедагогические предпосылки совершенствования профессиональной готовности будущих учителей к использованию коммуникационных технологий [Текст] /П.А. Хроменков //Кур-сом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. трудов. Вып. второй /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПА, 2002. – С. 7-8 – 0,1 п.л.

40. Хроменков, П.А. Межнаучно-коммуникационная основа педагогической системы К.Д. Ушинского [Текст] /П.А. Хроменков //Курсом ре-форм: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. трудов. Вып. третий /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПА, 2002. – С. 96-98. – 0,1 п.л.

41. Хроменков, П.А. Межнаучно-коммуникационная среда как фактор совершенствования профессионализма учителя [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. трудов. Вып. третий /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПУ, 2002. – С. 28-30. – 0,1 п.л.

42. Хроменков, П.А. Межнаучные коммуникации – основа формирования педагогической техники учителя [Текст] /П.А. Хроменков //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: Сб. науч. трудов /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Изд-во МГОУ, 2003. – С. 51-54. – 0,3 п.л.

  43. Хроменков, П.А. Контрольно-обучающая программа как элемент технологии межнаучного формирования профессионализма студентов //Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. трудов. Вып. первый /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПУ, 2003. – С. 6-7. – 0,1 п.л.

44. Хроменков, П.А. Принцип межпредметности в предметном обучении школьников [Текст] /П.А. Хроменков //Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. трудов. Вып. второй /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПУ, 2003. – С. 15-16. – 0,1 п.л.

45. Хроменков, П.А. Межнаучный подход к представлению теоретических знаний в современном учебнике педагогики для студентов-будущих учителей [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. трудов. Вып. первый /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПУ, 2004. – С. 88-91. – 0,2 п.л.

46. Хроменков, П.А. Межисточниковые связи в системе информации о человеке [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. трудов. Вып. пятый /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПА, 2004. – С. 64-66. – 0,2 п.л.

47. Хроменков, П.А. Межнаучные основы природосообразного воспитания современных школьников [Текст] /П.А. Хроменков //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: Сб. науч. трудов /Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Изд-во МГОУ, 2004. – С. 17-19. – 0,1 п.л.

48. Хроменков, П.А. Дифференцированные задания по изучению информационно-педагогических потребностей студентов в условиях межнаучного формирования их профессионализма [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. трудов. Вып. второй /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПА, 2004. – С. 81-83. – 0,2 п.л.

49. Хроменков, П.А. Антропологические основания образования современных школьников [Текст] /П.А. Хроменков //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: Сб. науч. трудов /Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Изд-во МГОУ, 2005. – С. 12-14. – 0,2 п.л.

50. Хроменков, П.А. Классификация наук – основа междисциплинарного подхода к формированию педагогического профессионализма [Текст]  /П.А. Хроменков //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. трудов. Вып. первый /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПА, 2005. – С. 113-117. – 0,3 п.л.

51. Хроменков, П.А. Педагогическая задача в системе межнаучного формирования профессионализма студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Педагогические инновации в обучении и воспитании: Сб. науч. трудов /Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Изд-во МГОУ, 2006. – С. 12-18. – 0,5 п.л.

52. Хроменков, П.А. Состояние и перспективы развития межнаучных коммуникаций в педагогике высшей школы [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. трудов. Вып. второй /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПА, 2006. – С. 9-12. – 0,2 п.л.

53. Хроменков, П.А. Использование нейролингвистических данных в образовании школьников [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. трудов. Вып. четвертый /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПА, 2007. – С. 66-69. – 0,2 п.л.

54. Хроменков, П.А. Диагностика общепедагогического профессионализма студентов, обучающихся в интегративной образовательной системе [Текст] /П.А. Хроменков //Образовательный процесс: опыт, поиск и перспектива: Сб. науч. трудов /Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Изд-во МГОУ, 2008. – С. 92-96. – 0,3 п.л.

55. Хроменков, П.А. Роль межнаучной коммуникации педагогики в формировании информационной культуры студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании: Сб. науч. трудов. Вып. второй – М.: Изд-во МПА, 2008. – С. 48-53. – 0,3 п.л.

56. Хроменков, П.А. Экспериментальная оценка качества межнаучной подготовки студентов, изучающих курс общей педагогики в интегративной образовательной системе [Текст] /П.А. Хроменков //Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании: Сб. науч. трудов. Вып. пятый /Под ред. В.П. Симонова. – М.: Изд-во МПА, 2009. – С. 77-82. – 0,3 п.л.

Тезисы докладов и материалы конференций:

57. Хроменков, П.А. Использование элементов биофизики в подготовке школьников к промысловым профессиям [Текст] /П.А. Хроменков //Трудовое воспитание, обучение и профориентация учащейся молодежи в условиях Крайнего Севера: Тез. докл. межрегион. науч.-практ. конф /Отв. ред. Н.В. Промоторова. – Тобольск: Изд-во ТГПИ, 1989. – С. 66-68. – 0,2 п.л.

56. Хроменков, П.А. Возможности развития профессионального мышления у студентов на основе использования компьютерной техники при изучении дисциплин педагогического цикла  [Текст] /П.А.Хроменков //Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе: Тез. докл. Всесоюз. науч.-метод. конф. /Под ред. В.А. Кан-Калика. – Грозный: Изд-во ЧИГУ, 1989. – С. 170-172. – 0,1 п.л.

59. Хроменков, П.А. Формирование профессиональных умений у студентов в процессе решения педагогических задач в условиях компьютерного обучения [Текст] /П.А. Хроменков //Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учите-ля: Тез. докл. межвуз. науч. конф. /Под ред. А.А. Орлова. – Тула: Изд-во ТГПИ, 1991. – С. 113-115. – 0,2 п.л. 

60. Хроменков, П.А. Возможности межнаучного формирования профессионализма студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Пути совершенствования профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе: Тез. докл. науч.-практ. конф. /Отв. ред. М.С. Кобзев. – Саратов: Изд-во СГУ, 1992. – С.19-20. – 0,1 п.л.

61. Хроменков, П.А. Виды информационных технологий в системе межнаучного формирования профессионализма студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление: Тез. докл. Всероссийской науч.-практ. конф. /Отв. ред. Г.И. Школьник. – Волгоград: Перемена, 1993. – С. 90-91. – 0,1 п.л.

62. Хроменков, П.А. Антропо-синергетические основы профессионализма учителя в наследии К.Д. Ушинского [Текст] /П.А. Хроменков //К.Д. Ушинский и современная школа: Тез. докл. Всероссийской науч.-практ. конф. Ч. II /Отв. ред. В.М. Меньшиков. – Курск: Изд-во КГПУ, 1994. – С. 177-179. – 0,1 п.л.

63. Хроменков, П.А. Базы межнаучных данных в профессиональной подготовке учителя [Текст] /П.А. Хроменков //Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. межрегион. конф. /Отв. ред. П.В. Конаныхин. – М.: Изд-во МПУ, 1995. – С. 109-111. – 0,2 п.л.

64. Хроменков, П.А. Функции межнаучных связей в антропологии К.Д. Ушинского [Текст] /П.А. Хроменков //Человек в педагогической системе К.Д.Ушинского: Тез. докл. Всероссийской науч.-практ. конф. /Отв. ред. А.Г. Пашков. – Курск: Изд-во КГПУ, 1995.– С. 40-42. – 0,2 п.л.

65. Хроменков, П.А. Межнаучное обеспечение профессиональной подготовки студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез. докл. науч. конф. /Под ред. Н.К. Сергеева. – Волгоград: Перемена, 1997. – С. 31-32. – 0,1 п.л.

66. Хроменков, П.А. Межнаучные конструкции в содержании современного учебника педагогики [Текст] /П.А. Хроменков // Учебные книги К.Д. Ушинского и современная школа: Тез. докл. и выступ. науч.-практ. конф. /Отв. ред. В.М. Меньшиков. – Курск: Изд-во КГПУ, 1997. – С. 46-48. – 0,2 п.л.

67. Хроменков, П.А. Полифункциональные характеристики педагогических задач с межнаучным содержанием [Текст] /П.А. Хроменков //Динамика педагогического образования: от института – к университету: Тез. докл. международной науч.-практ. конф. /Отв. ред. Н.А. Шайденко. – Тула: Изд-во ТГПУ,1998. – С. 159-160. – 0,1 п.л.

68. Хроменков, П.А. Межнаучная основа формирования профессионализма студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Тез. докл. науч.-практ. конф. /Отв. ред. Л.В. Загрекова. – Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. – Ч. 2. – С. 128-129. – 0,1 п.л.

69. Хроменков, П.А. Межнаучные критерии оценки качества содержания педагогического образования [Текст] /П.А. Хроменков //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: Тез. докл. науч.-практ. конф. /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Изд-во МПУ, 2001. – С. 17-19. – 0,2 п.л.

70. Хроменков, П.А. Тестовый контроль качества усвоения межнаучных знаний в условиях дистанционного обучения [Текст] /П.А. Хроменков //Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве: Материалы науч.-практ. семинара /Отв. ред. М.Е. Вайндорф-Сысоева. – М.: Изд-во МГОУ, 2005. – С. 87-88. – 0,1 п.л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.