WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ПОДДУБНАЯ Татьяна Николаевна

МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ  ДЕТСТВА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

(В КОНТЕКСТЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ)

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

                                                                       

                                                                       

Ростов-на-Дону

  2007Работа выполнена в Южном федеральном университете на кафедре дошкольной педагогики

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Чумичева Раиса Михайловна

Официальные оппоненты

член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор

Мудрик Анатолий Викторович

доктор педагогических наук, профессор

Сорочинская Елена Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна

Ведущая организация

ФГУ «Государственный НИИ семьи и воспитания»

Защита состоится 31 октября 2007 года в 11 ч.

на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18

при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»

по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан 28 сентября 2007 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета                                               П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Международные процессы второй половины XX столетия способствовали усилению признания ценности мира детства. Отношение к детям в международном сообществе постепенно приобретает новое качество посредством принятия международных социально-правовых стандартов защиты детей Декларации прав ребенка (1959), Конвенции ООН о правах ребенка (1989) и др., ключевые положения которых направлены на обеспечение детям полноценной и достойной жизни в обществе. В современном мире социальная защита детства рассматривается в ряду важнейших факторов экономического, культурного развития общества. Право ребенка на социальную защиту стало одним из социально-экономических прав и свобод личности и зафиксировано в конституциях большинства цивилизованных стран. Для России значимость проблемы социальной защиты детства особенно очевидна в нынешних условиях реформирования всех социальных сфер. К сожалению, процесс модернизации современного общества вводит мир детства в противоречивую парадигму преобразовательной деятельности, повлекшей за собой множество локальных и глобальных проблем, ухудшающих положение детей: расслоение населения на бедных и богатых, нищету и социальную незащищенность, безответственность и моральный инфантилизм взрослых, межнациональные конфликты и войны, снижение качества образования, коммерциализацию социально-педагогической инфраструктуры, падение нравственных устоев общества, стрессовые ситуации и т.п. 

Актуальность исследования обусловлена и тем, что в системе отечественной социальной политики в интересах детей в последние десятилетия произошли значительные изменения: ратификация нашей страной Конвенции ООН о правах ребенка, повлекшая за собой необходимость изменения модели социальной защиты детства; федерализация и регионализация социальной сферы; гуманизация образования. Кардинальное реформирование российского общества закономерно сопровождается принципиальным обновлением всех его социальных институ­тов, в том числе и института со­циальной защиты детства. Идеи гуманизации, педагогики поддержки неразрывно связаны с формированием государственной политики в интересах детей и представляют собой доминантные императивы современной стратегии социальной защиты детства. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. в числе приоритетов образовательной политики определено усиление  социальной направленности системы образования: принятие комплексных мер по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи, социальным сиротством; расширение подготовки специальных кадров – социальных педагогов и психологов – по профилактике социального сиротства и для работы с детьми группы риска. Следовательно, проблема социальной защиты детей представляет собой определенный государственный интерес, требуя дальнейшей разработки.

Объективные процессы развития мировой и отечественной педагогической теории и практики в аспекте глобализации обусловили появление в России новых специальностей – социальных педагогов (решение коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию № 14/4 от 03.07.1990 г. «О введении института социальных педагогов») и социальных работников (Приказ Государственного комитета СССР по народному образованию от 07.08.1991 г. № 376 «Об открытии специальности «социальная работа»), призванных защищать мир детства. Однако повышение профессиональной компетентности социальных педагогов и социальных работников в области социальной защиты детства сегодня находится в противоречии с существующим научно-методическим обеспечением их деятельности, слабой проработкой критериев и показателей их профессиональной подготовки в сфере защиты социальных прав и гарантий детей.

К началу третьего тысячелетия отечественным институтом социальной защиты детства был пройден огромный противоречивый путь становления и развития, качественных преобразований, нуждающийся сегодня в полномасштабном научном анализе, переосмыслении в новых социально-экономических условиях. Многоаспектный опыт помощи и поддержки детей накоплен и зарубежной практикой, требующий также всестороннего осмысления. Современная социально-экономическая ситуация, модернизация общества в целом, выдвигают необходимость обоснования методологии, теории и практики социальной защиты детства, поиск оптимальной модели ее функционирования в современной России в аспекте гуманистической парадигмы образования. Исследование развития педагогической теории и практики показывает, что проблеме оказания помощи, поддержки детей посвящено значительное количество работ отечественных и зарубежных ученых, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении.

Выдающиеся западноевропейские и отечественные педагоги прошлого – Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменский, Г. Гегель, Н.И. Новиков, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. косвенно рассматривали проблему защиты детей, указывая на необходимость развития духовно-нравственных качеств личности ребенка, важнейшая роль в котором принадлежала воспитывающему социуму – среде (семье, школе, педагогу). Философский аспект изучаемой проблемы основан на концепциях развития человека и личности, философской идее передачи социального опыта путем воспитания посредством приобщения к культуре, овладения общественно необходимыми знаниями, нормами, ценностями (К. Маркса, Ф. Энгельса, Т.В. Карсавской, Н.А. Мачинской, Б.Д. Муранова, М.И. Несмеяновой, Т.Д. Попковой, Н.В. Савенко и др.).

Широкий спектр вопросов, имеющих особое значение для научного обоснования теории и практики социальной защиты несовершеннолетних, раскрыт в работах зарубежных и отечественных психологов: З. Фрейда, Э. Эриксона, Д.Б. Эльконина, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Дж. Пиаже, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна и др. В них рассматривается взаимосвязь психики и среды развития ребенка, содержатся важные для нас положения о принципах развития ребенка под влиянием обстоятельств его жизни, представлены различные концепции периодизации детства с учетом основополагающих критериев. И.В. Дубровина, В.И. Кожарская, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Н.С. Пряжников, Ю.Е. Пряжникова и др. обосновывают идею оказания постоянной индивидуальной помощи и поддержки растущему человеку в раскрытии его способностей в самозащите и самопомощи.

Социальная концепция защиты детства представлена в трудах А.А. Журавлевой, Л.В. Касавы, А.И. Ковалевой, И.С. Кона, Л.Л. Мехришвили, А.В. Мудрика, Н.П. Петровой, А.П. Платоновой, Л.С. Рубан, Е.М. Рыбинского и др. Наиболее важные для нашего исследования теоретико-методологические подходы к проблеме социальной защиты детства определены исследованиями Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, И.Б. Котовой, С.В. Петериной, В.В. Сериковым, Е.Н. Сорочинской, Р.М. Чумичевой, Д.И. Фельдштейном, Е.Н. Шияновым, И.С. Якиманской и др., в которых отражены принципы гуманизма, раскрывается ценностный потенциал детства, описывается детская субкультура.

Значительный интерес для нас представляли работы, исследующие сущность феномена детства – философские (Т.В. Карсавская, Б.Д. Муранов, Н.В. Савенко, Н.А. Мачинская), этнографические (И.С. Кон, И.П. Суханов, В.В. Долгов и др.), социологические (Л.В. Касава, А.И. Ковалева, И.С. Кон, Л.Л. Мехришвили, А.В. Мудрик, Н.П. Петрова, А.П. Платонова, Л.С. Рубан, А.А. Журавлева и др.), психологические (В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухова, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,  Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, П.П. Блонский, Э. Эриксон, З. Фрейд, Ж. Пиаже, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), культурологические (Е.Н. Мухранова, А.А. Щербакова, А.А. Пилипенко, И.Г. Яковенко, О.О. Маслова, В.В. Савицкая), педагогические концепции детства (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.Л. Редько, В.В. Сериков, Р.М. Чумичева, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Особую группу исследований составляют те, которые посвящены различным аспектам социальной защиты детства за рубежом: международно-правовой защите интересов детей (П. Боукауд, Л.А. Ричети, С. Огата, Д. Хэмптон и др.), государственной политике в области семьи и детства в европейских государствах (Р. Боровский, Г.И. Климантова, А. Меллер, А.Я. Некрасов, О.Б. Осколкова, С. Хессле), социальной защите детей в США (О.Б. Осколкова, С.И. Чорбинский, Д.В. Целок и др.), на Украине (А.Й. Капська, О.В. Макарова, А.М. Бойко, Н.Б. Бондаренко, О.С. Брижовата и др.), общим аспектам социальной работы с детьми за рубежом как направлению их социальной защиты (Л. Алексеева, А.Д. Григорьев, О.Б. Осколкова, В.В. Чечет, Е.А. Гапонцева и др.).

Большое значение для понимания сущности социально-педагогической деятельности в системе социальной защиты детства имели работы, раскрывающие ее методологические и теоретические основы (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Т.В. Лодкина, В.А. Никитин и др.), а также ряд концепций социально-педагогической поддержки (В.Г. Бочарова, О.С. Газман, А.В. Иванов, Т.В. Лодкина, Р.А. Литвак, П.А. Шептенко, Г.А. Воронина, Л.Я. Олиференко и др.), социально-правовой защиты различных категорий детей (А.М. Нечаева, О.В. Соколова, О.В. Степанов), психолого-педагогической помощи (Э.М. Александровская, И.В. Дубровина, Г.И. Савин, Т.С. Кисина, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова, В.И. Кожарская, А.С. Ткаченко), концепции создания и функционирования служб помощи детям О.В. Гукаленко, И.В. Дубровиной, М.С. Мартыновой, А.С. Ткаченко. При этом недостаточно освещенными остаются вопросы о специфике социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования, несмотря на то, что в некоторых работах данная проблема все же исследовалась (О.В. Гукаленко, Е.Н. Дронова, Л.Я. Олиференко, Е.Е. Чепурных и др.).

Анализ диссертационных работ, выполненных в русле рассматриваемой проблематики, свидетельствует о недостаточной разработанности методологии, теории и практики социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Ряд диссертаций посвящен частным аспектам социальной защиты несовершеннолетних: благотворительности как средству социальной защиты детства (В.М. Алиева, А.В. Скоч), социальной защите детей в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры (Л.А. Гнусарева, В.А. Дзюбан, Л.И. Куднозерова, В.Я. Михайлов, Л.Я. Олиференко, Е.Е. Чепурных), организационно-политическим и институционально-правовым основам социальной защиты детства (В.Ю. Краснова). Незначительное количество диссертационных работ раскрывают теорию и практику подготовки социальных педагогов к работе с детьми в разнообразных сферах жизнедеятельности (Е.Н. Дронова, М.Е. Колтовская, Е.Н. Сорочинская).

Гуманизация образования обусловила поиск путей и средств совершенствования социальной защиты подрастающего поколения. В числе приоритетов образовательной политики Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. определено усиление социальной направленности системы образования посредством создания на региональном и муниципальном уровнях механизмов поддержки детей, нуждающихся в особой социальной защите. В связи с этим возрастает актуальность регионализации социальной политики в области детства и поиска наиболее эффективных технологий, форм, методов социальной защиты детей средствами образования. Исследования, проведенные в различных регионах Российской Федерации, констатируют многообразие подходов к построению системы социальной защиты детства, отражающие потребности каждого конкретного региона (Л.А. Гнусарева, О.В. Гукаленко, В.Н. Гуров, Г.И. Гусарова, Л.В. Касава, Л.Л. Мехришвили, Л.Я. Олиференко, Е.Е. Чепурных и др.). На фоне актуализации регионального подхода в области социальной защиты детства в русле рассматриваемой проблемы остаются недостаточно разработанными концептуальные основы построения и организационно-педагогические условия эффективной реализации региональной модели социальной защиты детства, что также актуализирует тему исследования.

Изучение литературных источников и исследований позволяет нам констатировать тот факт, что состояние социальной защиты детства в России как общественного института свидетельствует о дефиците теоретико-методологического обоснования его сущности и содержания в контексте гуманистической парадигмы образования. Несмотря на достаточно длительную историю развития социальной помощи детям, до сих пор отсутствует эксплицитная теория социальной защиты несовершеннолетних. В современной педагогической литературе не достаточно полно раскрыты содержание, организационно-педагогические условия, объекты и субъекты, технологии, исторические аспекты становления и развития института социальной защиты детства. В зачаточном состоянии находится научно-методическое обеспечение деятельности социальных педагогов, социальных работников в сфере защиты социальных прав и гарантий детей, слабо определены границы, критерии и уровни их профессиональной компетентности в данной области. В условиях модернизации образования основные концептуальные подходы к проблеме социальной защиты детства недостаточно определились – отсутствует четкая формулировка понятия «социальная защита детства», впрочем, как и единство точек зрения при определении ее содержания, технологий, форм, методов, средств. В научных источниках слабо обоснованы и концептуальные подходы к построению системы социальной защиты детства на региональном уровне в аспекте гуманизации образования и весьма не достаточен практический опыт в данном направлении. В целом, совокупность обсуждаемых положений, касающихся проблематики представленной работы, демонстрирует полифонический взгляд на механизм совершенствования социальной защиты подрастающего поколения, характеризующийся разрозненностью и фрагментарностью теоретических идей. Все это позволяет сделать важный, на наш взгляд, вывод: теоретическая идентификация социальной защиты детства в рамках гуманистической педагогической парадигмы еще не состоялась на должном уровне.

Одним из главнейших условий совершенствования института социальной защиты детства в условиях модернизации российского общества является разработка его концептуальных основ в аспекте гуманистической парадигмы образования, определение адекватной его природе и содержанию системы категорий, принципов, средств, опираясь на которые можно было бы результативно осуществлять защиту несовершеннолетних, создавая условия для развития подрастающего поколения, формируя благоприятное социальное пространство социализации детей. 

       Анализ педагогических исследований и практического опыта позволил выявить противоречия, актуализирующие тему данного исследования и выступившие объективными предпосылками для проведения исследования между:

- сложившимися в отечественной и зарубежной теории и практике концепциями социальной защиты детства и фактическим отсутствием их всестороннего научного осмысления в контексте гуманистической педагогической парадигмы;

- сложившимися в отечественной педагогике теоретико-методологическими основами гуманизации образовательной системы и недостаточной степенью теоретической обоснованности вопросов социальной защиты детства в контексте субъектного подхода, позволившего определить ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты;

- объективно существующей социальной потребностью в методологических, теоретических и практических основах, обеспечивающих защищенность личности ребенка в современном образовательном пространстве, и недостаточным отражением данных аспектов педагогической наукой;

- осмыслением феномена детства как наивысшей ценности любого цивилизованного государства и реальным положением мира детства в современной социокультурной ситуации, обусловленной региональными особенностями развития института социальной защиты детства;

- объективной потребностью системы социальной защиты детства в квалифицированных специалистах и слабой реализацией социально-педагогического обеспечения защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования;

- требованиями к профессиональной подготовке специалистов, складывающимися в процессе гуманизации образования, и явно недостаточным отражением аспекта повышения профессиональной компетентности будущих специалистов – социальных педагогов и социальных работников – к деятельности в области социальной защиты детства в процессе их профессионального обучения в вузе.

Таким образом, с учётом выявленных противоречий определилась проблематика нашего исследования, заключающаяся в разработке методологии, теории и практики, оптимальной региональной модели социальной защиты детства в современной России в контексте гуманистической педагогической парадигмы, обеспечивающих эффективную реализацию государственной политики в интересах детей, направленных на решение социально-педагогических проблем мира детства, что обусловило актуальность представленного исследования.

Выявленные противоречия, недостаточность теоретической и практической разработанности обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования «Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной России (в контексте гуманистической парадигмы образования)».

Объект исследования: социальная защита детства в России как социально-педагогическая проблема.

Предмет исследования: методология, теория и практика социальной защиты детства в современной России (в контексте гуманистической парадигмы образования).

Цель: разработать концептуальные основы и модель социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования.

Гипотеза исследования: эффективность социальной защиты детства как целостного, интегративного, социокультурного, объект-субъектного феномена, обусловливающая благоприятное личностное социальное поле ребенка и пространство его социализации, защиты, помощи и интеграции в общество, обеспечивается, если:

- проблемы детства и ребенка выступают ценностно-целевыми установками моделирования системы социальной защиты детства и доминантными императивами при разработке образовательной политики;

       - разработанная концептуальная региональная модель социальной защиты детства, ориентированная на решение проблем ребенка, является альтернативной сложившимся в зарубежном и отечественном опыте моделям социальной защиты детства;

       - теоретико-методологической базой построения концептуальной региональной модели социальной защиты детства выступают гуманистический, аксиологический, комплексный, дифференцированный, компетентностный, системно-структурный подходы, а ее теоретическими положениями являются общие концептуальные идеи: гуманного пространства социальной защиты детства; объектности и субъектности, определяющие социальные отношения; ценности ребенка и детства в обществе, обоснованные в контексте гуманистической парадигмы образования;

- организационной основой построения концептуальной региональной модели социальной защиты детства выступают методологические, организационно-распределительные, психолого-педагогические, деятельностно-функциональные и социально-политические принципы, а организационно-педагогическими условиями – целостное пространство, вбирающее целевое, критериальное, содержательное, процессуально-методическое и кадровое обеспечение;

       - главнейшим педагогическим условием реализации региональной модели социальной защиты детства выступает ее социально-педагогическое обеспечение, предполагающее соответствующий уровень профессиональной компетентности специалистов в области социальной защиты детства, а также деятельность по социально-педагогической поддержке ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты;

- социально-педагогическая поддержка ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты представляет собой квинтэссенцию трех организационно-функциональных полей – субъект-субъектного, функционально-деятельностного, результативного, а основной организационно-функциональной формой ее выступает личностно-ориентированная ситуация;

- в основу социально-педагогической поддержки ребенка положена технология быстрого реагирования «SOS», обеспечивающая максимально эффективную реализацию субъективной роли специалиста и ребенка в их совместной деятельности, способствующая в конечном итоге успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании;

- определен механизм измерения социальной защиты детства – мониторинг, направленный на последовательное отслеживание и качественный анализ ситуации протекания процесса социальной защиты детей в регионе, результатов применяемых социально-педагогических технологий и средств их реализации.

Достижение поставленной цели в соответствии с выдвинутой гипотезой в процессе проведения исследования предполагало решение следующих задач:

1. Обосновать сущность теоретических положений, составляющих методологическую, теоретическую и практическую основу социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования.

2. Осуществить периодизацию исторического пути развития теории и практики социальной защиты детства в России.

3. Определить сложившиеся в теории и практике зарубежные и отечественные модели социальной защиты детства в историко-педагогическом контексте.

4. Обосновать и разработать концептуальные положения и региональную модель социальной защиты детства в социокультурном пространстве, определить организационно-педагогические условия ее эффективной реализации.

5. Научно обосновать, разработать и апробировать социально-педагогическое обеспечение региональной модели социальной защиты детства.

Общую методологическую основу исследования составили философские идеи взаимосвязи и взаимообусловленности явлений и сущности, о единстве теории и практики общего и частного в процессе общественного развития; положения аксиологии, являющиеся основой гуманных отношений между людьми и признающие высшей ценностью человека, его интересы и потребности; положения о человеке как субъекте и объекте общественных отношений; диалектический метод познания явлений и процессов педагогической деятельности; принцип детерминизма, раскрывающий основы рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений; междисциплинарное исследование рассматриваемой проблематики в рамках смежных областей знания – философии, социологии, культурологии, этнографии, правоведения, психологии, педагогики, социальной работы.

Общенаучная методология представлена гуманистическим, аксиологическим, комплексным, дифференцированным, компетентностным, системно-структурным подходами.

Теоретической основой диссертационной работы послужили:

       - современные концепции гуманистического личностно-ориентированного образования и воспитания (Н.И. Алексеев, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

       - концепции культуросообразного образования, раскрывающие жизненные ценности, смыслы, определяющие содержание и технологии современного образования (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Л.С. Выготский, Р.М. Чумичева и др.)

       - психологические и педагогические концепции детства (А.Д. Алферов, В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухова, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, П.П. Блонский, Э. Эриксон, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. Колберг, С.В. Петерина, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская, Р.М. Чумичева и др.);

- современные концепции социальной защиты детства (В.М. Алиева, А.В. Дзюбан, Л.В. Касава, Л.И. Куднозерова, Л.Л. Мехришвили, В.Я. Михайлов, Е.М. Рыбинский, А.В. Скоч, Е.Е. Чепурных и др.);        

- концепции педагогической (О.С. Газман, А.В. Иванов, Н.Н. Михайлова, С.И. Юсфин) и социально-педагогической поддержки и защиты детей (В.Г. Бочарова, Г.А. Воронина, О.С. Газман, А.В. Иванов, Р.А. Литвак, Т.В. Лодкина, Л.Я. Олиференко, О. Прохорова, П.А. Шептенко и др.);

- концепции социальной службы помощи (С.В. Астраханцева, И.В. Дубровина, В.А. Иванников, Н.С. Пряжников, Ю.Е. Пряжникова, А.С. Ткаченко и др.);

- идеи поликультурного образовательного пространства (Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк и др.);

- научные теории: в области методологии и теории педагогических исследований (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, З.К. Меретукова); теории педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, В.Н. Горовая, Л.В. Лидак, В.И. Максакова, Л.Л. Редько, Л.Ф. Савинова, Е.Н. Шиянов и др.); теории социализации личности (И.С. Кон, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Е.Н. Шиянов и др.); теории педагогических и социальных систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, П.И. Карташов, С.В. Кульневич, Т.В. Лодкина, И.А. Рудакова, Л.Ф. Спирин и др.); теории формирования у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);

       - ведущие исследования в области методологии и теории социальной педагогики (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Т.В. Лодкина, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, М.М. Плоткин, Е.Н. Сорочинская и др.) и социальной работы (И.А. Зимняя, П.Д. Павленок, А.М. Панов, А.С. Сорвина, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова и др.);

       - педагогические основы социальной работы с детьми и семьей (В.Г. Бочарова,  В.Н. Гуров, Н.Ф. Дивицына, Е.В. Камышова, М.С. Мартынова, П.Д. Павленок, А.М. Панов и др.);

- философские и педагогические положения о жизненных ценностях и смыслах (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Н.А. Асташкова, Е.В. Бондаревская,  Н.Н. Никитина, Р.М. Чумичева и др.).

При написании диссертационной работы использовались зарубежные, федеральные и региональные законодательные и нормативные правовые акты, программно-методические материалы, материалы научно-практических конференций, семинаров, совещаний, круглых столов, сведения официальных ведомств, организаций и учреждений, раскрывающие аспекты рассматриваемой проблематики, которые составили информационно-источниковую базу исследования. 

       В соответствии с поставленной целью и задачами исследования, применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ и обобщение законодательной, нормативной правовой базы, программно-методических материалов и научной литературы (философской, социологической, психологической, педагогической литературы) по исследуемой проблеме; классификация; историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, ретроспективный анализ; теоретическое моделирование; проектирование; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, контрольный педагогический эксперимент); диагностические методы (стандартные диагностические методики, анкетирование, опрос, беседы, интервьюирование, метод экспертных оценок); количественный и качественный анализ полученных данных (методы математической статистики, оформление результатов в виде таблиц, диаграмм, схем, рисунков).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Адыгейский государственный университет (отделение социальной педагогики), Российский государственный социальный университет (филиал в г. Майкопе) (факультет социальной работы), Южно-российский государственный университет экономики и сервиса (г. Шахты), представительство в г. Майкопе (факультет социальной работы),  учреждения социально-педагогической инфраструктуры Республики Адыгея. Всего экспериментом было охвачено 4 дошкольных образовательных учреждения, 7 общеобразовательных учреждений, 1 учреждение дополнительного образования, 4 учреждения начального и среднего профессионального образования, 2 интернатных учреждения (всех видов), 5 учреждений социального обслуживания семьи и детей Республики Адыгея. Общая экспериментальная выборка составила 3220 чел., в т.ч.: 1275 детей (дошкольники, учащиеся общеобразовательных школ, начального и среднего профессионального образования, специализированных школ; воспитанники интернатных учреждений, клиенты социальных служб), 1264 чел. – родителей, имеющих детей в возрасте до 18 лет, 247 работников учреждений социально-педагогической инфраструктуры, 434 студента, обучающихся по специальностям «социальная педагогика» и «социальная работа».

       Исследование проводилось с 2001 по 2007 гг. в четыре этапа:

       1 этап (2001-2002 гг.) – определение проблемного поля исследования, степени его изученности в рамках различных отраслей знания (философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики, права), осмысление идеи социальной защиты детства в контексте отечественного и зарубежного опыта, теоретических идей, обоснование рабочей гипотезы;

       2 этап (2002-2003 гг.) – уточнение тезауруса исследования, разработка теоретических основ социальной защиты детства, поиск концептуальных оснований проектирования региональной модели социальной защиты детства, определение содержания и технологии подготовки будущих специалистов к деятельности в области социальной защиты детства,  пилотажная апробация технологии социально-педагогической поддержки детей в условиях Республики Адыгея; 

       3 этап (2003-2006 гг.) – обоснование концептуальных основ региональной модели социальной защиты детства; моделирование и проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности социально-педагогической поддержки детства в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры; мониторинг состояния социальной защиты детей в регионе;

4 этап (2006-2007 гг.) – уточнение концептуальных положений исследования; анализ и осмысление полученных результатов, подготовка учебных и методических пособий и рекомендаций, обмен опытом и оформление диссертации.

Научная новизна  исследования заключается  в  следующем:

1. Выявлены и осмыслены в контексте гуманистических и социокультурных идей проблемы детства в современной социокультурной ситуации (отсутствие адекватной государственной политики по вопросам детства, снижение нравственных критериев и ответственности по отношению к ребенку и детству, несформированность системы целей и ценностей современного российского общества, отсутствие компетентных специалистов, в полной мере владеющих технологиями социальной защиты детей и др.), решение которых выступает основным ориентиром при разработке концептуальных основ региональной модели социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования.

2. Осуществлена авторская периодизация становления и развития российского института социальной защиты детства, включающая шесть периодов: архаический (простейшие формы помощи детям у древнейших славян (с эпохи древности до X в.)); социальная помощь детям в X-XV вв.; социальная защита детства в XVI – XVIII вв.; социальная защита детства в XIX – начале XX вв.; социальная защита детства в советский период и социальная защита детства в современных условиях (постсоветский период), каждый из которых характеризуется изменением парадигмы социальной защиты детства: идеологии защиты несовершеннолетних, терминологии, расширением или сужением объектов и субъектов, форм и методов, научно-педагогического обоснования защиты несовершеннолетних. Основанием предложенной периодизации выступил хронолого-содержательный аспект, что позволило определить сущностные предпосылки эволюции теории и практики социальной защиты детства, связав их с социально-экономическими, политическими, научно-педагогическими трансформациями в обществе в контексте культурно-исторического развития России. 

3. Впервые систематизированы и выделены модели социальной защиты детства на основе субъектного подхода:

- в зарубежном опыте, различающиеся между собой преимущественно по содержанию, обусловленному степенью вмешательства государства в мероприятия социальной защиты детей – от максимального участия государственного сектора (европейская модель) через сочетание государственного и частного секторов (переходная модель) до концентрации большинства полномочий по социальной защите детства в руках частного сектора (американская модель);

- в отечественном опыте, обусловленные культурно-историческим контекстом и функциональным перераспределением ролей субъектов – общинно-родовая модель, княжеское и церковно-монастырское попечительство, государственно-общественная система помощи, общественное призрение и частная благотворительность, советская и комплексная модели, отражающие историко-педагогический путь общества по оказанию помощи детскому населению.

4. На основе предложенных концептуальных идей (пространства социальной защиты детства, объектности-субъектности, отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека) разработана региональная модель социальной защиты детства «Общество – Детство – Ребенок»,  представленная межведомственными уровнями интеграции целей, содержания, форм и методов взаимодействия субъектов, критериями и показателями социальной защищенности детства, матрицей мониторинга, реализуемая в социокультурных условиях Республики Адыгея.

5. В контексте гуманистического образования научно обоснован и разработан комплекс организационно-педагогических условий эффективной реализации региональной модели социальной защиты детства: ценностно-целевые ориентации на феномен детства и ребенка как ценности общества, процессуально-методическим и кадровым обеспечением, ориентированным на межведомственное взаимодействие и социокультурные условия развития региона, создающие личное социальное пространство жизни, социализации, интеграции ребенка в общество.

6. На основе идей пространства социальной защиты детства, объектности-субъектности, отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека обосновано и определено содержание социально-педагогической поддержки ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты, представленного в качестве составляющей субмодели региональной модели социальной защиты детства, понимаемого нами как квинтэссенция трех организационно-функциональных полей (субъект-субъектного, функционально-деятельностного, результативного), являющееся системным целым, основой социально-педагогической поддержки обществом ребенка.

7. Разработана модель подготовки социальных педагогов и социальных работников к деятельности по социальной защите детства, включающая  содержательный, процессуальный и методический компоненты; выявлены и апробированы педагогические условия, способствующие эффективной подготовке студентов к деятельности по социальной защите несовершеннолетних; научно обоснованы и разработаны критерии и показатели профессиональной компетентности специалистов к деятельности по социальной защите детства (личностные и социальные, теоретические, профессионально-практические компетенции, результативность деятельности), исследована динамика их развития в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов.

8. На основе концептуальных идей разработана матрица мониторинга социальной защиты детей в регионе, обеспечивающая интегративный подход к изучению данного феномена, предполагающая многоаспектный социально-педагогический анализ объективных и субъективных показателей – общей характеристики положения детей в регионе, удовлетворенности социальной защитой детства и социальной компетентности субъектов гуманистического образования.

9. В научный оборот педагогики введены понятия: «модель социальной защиты детства» как социально-педагогический проект, раскрывающий интегрированную совокупность взаимосвязанных составляющих: теоретические идеи, определившие принципы моделирования, направления (законодательное регламентирование, организационно-управленческое, социальное регулирование, научно-педагогическое, кадровое и др.), формы и методы социальной помощи детям, выступающим в качестве субъектов гуманистического образования и объектов социальной защиты, где специалист (социальный педагог, социальный работник) является создателем, транслятором и реализатором социальной политики в области детства с учетом социокультурных условий; «пространство социальной защиты детства» как территориально-обозначенное открытое социальное пространство, интегрированное в образовательное пространство, в котором осуществляется созидательно-интегрирующая деятельность субъектов социальной защиты детства по обеспечению социальных гарантий детства на основе сохранения социокультурных ценностей и традиций, направленная на создание конкретных педагогических условий и возможностей эффективного процесса социализации, самореализации и саморазвития индивида.

Теоретическая значимость исследования состоит в  том, что в аспекте современных методологических позиций (гуманистический, аксиологический, комплексный, дифференцированный, компетентностный, системно-структурный подходы) проанализированы научные теории и практики отечественного и зарубежного опыта социальной защиты детства, позволившие осуществить периодизацию становления российского института социальной защиты несовершеннолетних, обусловленную глобальным культурно-историческим развитием российского государства, а также определить модели социальной защиты детства в России и за рубежом.

Расширены границы гуманистического образования в аспекте социальной защиты детства за счет приращения совокупности концептуальных идей:

- пространства социальной защиты детства, определяющего статус ребенка в обществе, его личностную траекторию развития, вектор помощи и поддержки средствами образования, созидательно-интегрирующей деятельности субъектов социальной защиты детства, региональными социокультурными ценностями и традициями; 

- объектности-субъектности, позволяющих осмыслить ребенка, детство, педагога, средства, формы, методы и другие составляющие социальной защиты детства с позиций гуманистического образования, социального менеджмента и ценностного отношения к личности каждого ребенка, обусловливающих изменчивость и устойчивость, переход и взаимодополняемость их позиций и статусов;

- отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека, субъекта, обладающего правом на собственное развитие, защиту его интересов и потребностей, выступающего системообразующей ценностью и ядром социальной защиты детства.

В аспекте гуманистического образования разработаны принципы построения региональной модели социальной защиты детства «Общество – Детство – Ребенок»: методологические, организационно-распределительные, психолого-педагогические, деятельностно-функциональные и социально-политические, определившие взаимосвязь и интеграцию всех ее составляющих. 

       Осуществлена систематизация тезауруса социальной защиты детства, теория социальной защиты детства обогащена новыми понятиями: «модель социальной защитой детства», «пространство социальной защиты детства». Конкретизированы базовые понятия педагогики: детство, феномен детства, социально-педагогическая поддержка, социальная защита детства, личностно-ориентированная ситуация, мониторинг; расширены существующие педагогические идеи о феномене детства, сущности социальной защиты детства, социально-педагогической деятельности, истории развития теории и практики социальной защиты детства в России.

       Практическая значимость исследования. Представленные в диссертации концептуальные основы региональной модели социальной защиты детства могут служить методологическим и научно-методическим обоснованием практической деятельности специалистов в области социальной защиты детства. Разработана и апробирована технология социально-педагогической поддержки ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты в региональных социокультурных условиях.

В рамках компетентностного подхода разработано содержание и технология подготовки социальных педагогов и социальных работников к деятельности по социальной защите детства, позволившая повысить профессиональную компетентность будущих специалистов в области социально-педагогической поддержки детей. Разработаны и внедрены в образовательный процесс вуза, практику работы учреждений социально-педагогической инфраструктуры учебные пособия, методические рекомендации, справочные материалы, повышающие профессиональную компетентность специалистов, взаимодействующих с детьми в области их социальной защиты.

Предложена методика комплексной социально-педагогической оценки процесса социальной защиты детей, определяющая качество данного процесса и обеспечивающая широкий анализ объективных и субъективных показателей (общей характеристики положения детей в регионе, удовлетворенности социальной защитой детства и социальной компетентности субъектов гуманистического образования), прошедшая  апробацию на уровне Министерства образования и науки Республики Адыгея, а также в ряде учреждений социально-педагогической инфраструктуры Республики Адыгея.

       Материалы диссертации могут быть использованы: а) теоретиками для дальнейших исследований в данной области; б) практическими работниками при взаимодействии с детьми в области их социальной защиты в рамках реализации Федеральной целевой программы «Дети России», а также региональных программ. Данные, полученные в ходе исследования, могут послужить основой для разработки лекций и семинарских занятий по социально-педагогическим дисциплинам в высших и средних специальных учебных заведениях, осуществляющих подготовку кадров по специальностям «Социальная педагогика» и «Социальная работа», а также на курсах повышения квалификации и переподготовки специалистов социальной сферы.

       Основные положения, выносимые на защиту:

1. Категориальный аппарат теории социальной защиты детства, содержащий сформулированные и уточненные в процессе исследования определения: «социальная защита детства» как осуществляемые обществом и его официальными структурами организационные, правовые, финансово-экономические, медицинские, социально-пси­холого-педагогические мероприятия по обеспечению гарантированных условий жизни, поддержания жизнеобеспечения и гармоничного развития ребенка; педагогические аспекты социальной защиты заключаются в обеспечении социальной защищенности мира детства, удовлетворении потребностей и интересов каждого ребенка, содействии его социализации и оптимальной жизнедеятельности средствами образования; «модель социальной защиты детства» как социально-педагогический проект, раскрывающий интегрированную совокупность взаимосвязанных составляющих: теоретические идеи, определившие принципы моделирования, направления (законодательное регламентирование, организационно-управленческое, социальное регулирование, научно-педагогическое, кадровое и др.), формы и методы социальной помощи детям, выступающим в качестве субъектов гуманистического образования и объектов социальной защиты, где специалист (социальный педагог, социальный работник) является ее создателем, транслятором и реализатором социальной политики в области детства с учетом социокультурных условий; «пространство социальной защиты детства» как территориально-обозначенное открытое социальное пространство, интегрированное в образовательное пространство, в котором осуществляется созидательно-интегрирующая деятельность субъектов социальной защиты детства по обеспечению социальных гарантий детства на основе сохранения социокультурных ценностей и традиций, направленная на создание конкретных педагогических условий и возможностей эффективного процесса социализации, самореализации и саморазвития индивида.

       2. Периоды становления и развития российского института социальной защиты детства, выделенные нами на основе хронолого-содержательного критерия (идеологии защиты несовершеннолетних, терминологии, расширения или сужения объектов и субъектов, форм и методов, научно-педагогического обоснования защиты несовершеннолетних): архаический (простейшие формы помощи детям у древнейших славян (с эпохи древности до X в.)); социальная помощь детям в X-XV вв.; социальная защита детства в XVI – XVIII вв.; социальная защита детства в XIX – начале XX вв.; социальная защита детства в советский период и социальная защита детства в современных условиях (постсоветский период). Предложенная периодизация позволяет получить целостное представление о становлении и развитии отечественного института социальной защиты детства, выделить его специфическую «социальную историю» в контексте глобального культурно-исторического развития российского государства. 

3. Выявлены модели социальной защиты детства в зарубежных странах, различающиеся между собой преимущественно по содержанию, обусловленному степенью вмешательства государства в мероприятия социальной защиты детей: от максимального участия государственного сектора (европейская модель) через сочетание государственного и частного секторов (переходная модель) до концентрации большинства полномочий по социальной защите детства в руках частного сектора (американская модель).

4. На основе научного анализа путей решения проблем детства определены отечественные модели социальной защиты детства – общинно-родовая модель, княжеское и церковно-монастырское попечительство, государственно-общественная система помощи, общественное призрение и частная благотворительность, советская и комплексная модели, отражающие историко-педагогический путь российского общества по оказанию помощи детскому населению в культурно-историческом контексте на основе функционального перераспределения ролей субъектов.

5. Концепция региональной модели социальной защиты детства «Общество – Детство – Ребенок», отражающая основные теоретические положения и идеи: пространства социальной защиты детства, определяющего статус ребенка в обществе, его личностную траекторию развития, вектор помощи и поддержки средствами образования, созидательно-интегрирующей деятельности субъектов социальной защиты детства, региональными социокультурными ценностями и традициями; объектности-субъектности, позволяющая осмыслить ребенка, детство, педагога, средства, формы, методы и другие составляющие  социальной защиты детства с позиций гуманистического образования, социального менеджмента и ценностного отношения к личности каждого ребенка, обусловливающих изменчивость и устойчивость, переход и взаимодополняемость их позиций и статусов;  отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека, субъекту, обладающего правом на собственное развитие, защиту его интересов и потребностей, выступающего системообразующей ценностью и ядром социальной защиты детства.

6. Региональная модель социальной защиты детства «Общество – Детство – Ребенок» как условие реализации социальной политики в области детства в аспекте гуманистического образования, представленная межведомственными уровнями интеграции целей, содержания, форм и методов взаимодействия субъектов, критериями и показателями социальной защищенности детства, матрицей мониторинга, реализуемая в социокультурных условиях Республики Адыгея. Основными принципами моделирования выступили методологические, организационно-распределительные, психолого-педагогические, деятельностно-функциональные и социально-политические положения. Содержательную канву региональной модели социальной защиты детства составляет комплекс организационно-педагогических условий ее эффективной реализации: целевое, критериальное, содержательное, процессуально-методическое и кадровое обеспечение. Конструктивно модель представлена межведомственными уровнями ее реализации, ориентированными на выполнение специфических для каждого уровня функций.

7. Компонент (субмодель) региональной модели социальной защиты детства – социально-педагогическая поддержка обществом ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты представленный квинтэссенцией трех организационно-функциональных полей – субъект-субъектного, функционально-деятельностного, результативного. Педагогическими составляющими социально-педагогической поддержки выступают цель, задачи, субъекты, принципы, технологии, формы, методы, условия эффективности, конечный результат, а также характер трудной жизненной ситуации индивида (группы индивидов), составляющие системное целое. Основной организационно-функциональной формой социально-педагогической поддержки является личностно-ориентированная ситуация. Практическая реализация субмодели опосредована в социально-педагогической технологии быстрого реагирования «SOS», прошедшей успешную апробацию в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры Республики Адыгея.

       8. Определяющими условиями эффективной социально-педагогической поддержки ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты являются: развитие и обеспечение открытости социально-педагогической инфраструктуры, кадровое, программно-методическое и организационно-функциональное обеспечение, профессиональная компетентность специалистов, адаптивная мобильность субъектов социальной защиты детства, образованность родителей и самих детей в области социальной защиты, проведение научных исследований по проблемам защиты и поддержки детей, обмен опытом между учреждениями социально-педагогической инфраструктуры и систематический мониторинг социально-педагогической поддержки детей и адекватности принимаемых мер.

9. Мониторинг социальной защиты детей как процедура последовательного отслеживания и качественного анализа ситуации протекания процесса социальной защиты детей в регионе, результатов применяемых социально-педагогических технологий и средств их реализации, их соответствия поставленным цели и задачам. В основе мониторинга – авторская методика комплексной социально-педагогической оценки процесса социальной защиты детей в регионе, обеспечивающая широкий анализ объективных и субъективных показателей – общей характеристики положения детей в регионе, удовлетворенности социальной защитой детства и социальной компетентности субъектов гуманистического образования. 

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением различных методов педагогического исследования, адекватных задачам исследования, тщательным анализом полученных материалов, сопоставлением результатов опытно-экспериментальной работы с первоначальными данными, апробацией и внедрением результатов диссертации в практику.

       Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в шестидесяти восьми публикациях, а также в докладах и сообщениях на заседаниях кафедр дошкольной педагогики, социальной педагогики и молодежной политики, педагогики и методик начального образования Педагогического института Южного федерального университета, кафедры общей и социальной педагогики Адыгейского госуниверситета, кафедры теории, истории и методов социальной работы Российского государственного социального университета (филиала в г. Майкопе), факультета новых социальных технологий Майкопского государственного технологического университета; на ежегодных психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО (2004, 2005, 2006, 2007 гг.); на международных конференциях и конгрессах: «Методологические и теоретические проблемы научного осмысления личностного подхода в воспитании» (г. Ростов-н/Дону, 2004 г.), «Азия в Европе: взаимодействие цивилизаций» (г. Элиста, 2005 г.), «Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии» (г. Ставрополь, 2006 г.), «Российская семья» (г. Москва, 2006 г.), «V Славянские педагогические чтения» (г. Москва, 2006 г.); на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах. Научно-практические результаты диссертации отражены в двух монографиях, 12-и учебных и методических пособиях, в т.ч. 2-х учебных пособиях с грифом УМО Министерства образования и науки Российской Федерации и 1-ом учебном  пособии с грифом Министерства образования и науки Республики Адыгея, статьях и тезисах. Концептуальные идеи диссертации легли в основу учебных программ, реализованных на базе высших учебных заведений Республики Адыгея, Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краев, а также программ организации и проведения практик у студентов отделения социальной педагогики Адыгейского госуниверситета и факультета социальной работы Российского государственного социального университета (филиала в г. Майкопе). Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования осуществлялось через проект образовательной политики Министерства образования и науки Российской Федерации «Организация и проведение всероссийских научно-практических и обучающих семинаров специалистов по проблемам работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей» (2007 г.).

       Диссертационное исследование выполнено в рамках Федеральной целевой программы «Дети России», республиканской целевой программы «Дети Адыгеи», а также в рамках научной лаборатории «Антропология детства» Ставропольского государственного педагогического института. Положения диссертации заслушивались и были одобрены Государственным Советом – Хасэ Республики Адыгея, Министерством образования и науки Республики Адыгея.

       Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка источников и литературы, включающего 506 источников, из них 20 на иностранных языках, 11 приложений. Диссертация изложена на 402 страницах машинописного текста, иллюстрированного 22 таблицами и 26 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования; сформулирована гипотеза исследования, определены методологические и теоретические основы, опытно-экспериментальная база, этапы работы; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, основные положения, выносимые на защиту; аргументированы достоверность и обоснованность исследования; представлены данные апробации и внедрения результатов работы.

В первой главе «Теоретико – методологические основы социальной защиты детства» проведено исследование генезиса представлений о феномене детства в европейской и российской научной мысли, выявлены проблемы детства в современной социокультурной ситуации и проведен анализ концепций социальной защиты детства в аспекте гуманистического подхода, позволившие определить проблемные области диссертационного исследования.

Изучение эволюции представлений о детстве в европейской и российской научной мысли показало, что генезис представлений о детстве в России был аналогичным общеевропейской теории и соответствовал характеру каждой эпохи – от полного отсутствия представлений о детстве (вплоть до эпохи Средневековья) через формирование его социальной (XVI – XVIII вв.) (Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменский, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев и др.), затем биосоциальной (конец XIX – середина XX вв.) (Г. Гегель, З. Фрейд и Э. Эриксон, Э. Кей, Я. Корчак, А. Ферьер, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.) и до социально-правовой концепций (вторая половина XX вв. – по настоящее время) (П. Боукауд, Л.А. Ричети, С. Огата, В.А. Варывдин, И.П. Клемантович, А.А. Лиханов, Е.М. Рыбинский и др.). Причем, формирование концепции детства в европейской научной мысли происходило гораздо ранее, что во многом объясняется социально-экономическими условиями. В главе на основе междисциплинарного интегративного анализа рассматриваемой проблематики в рамках смежных областей знания (философии, этнографии, социологии, психологии, педагогики культурологии, права) анализируются и современные подходы к феномену детства (табл.1).

Таблица 1

Понятие детства и производных от него понятий в различных отраслях знания

Отрасль знания

Представители

Содержание понятий

Фило-софия

Т.В. Карсавская, Б.Д. Мура-нов, Н.В. Савенко, Н.А. Ма-чинская, Т.Д. Попкова и др.

Детство – начальный этап развития личности, индивидуального жизненного пути, на котором происходит равновесное взаимодействие социальных и биологических факторов.

Этно-графия

И.С. Кон, И.П. Суханов,

В.В. Долгов и др.

Детство рассматривается с точки зрения «возрастного символизма», включающего в себя следующие взаимосвязанные элементы: нормативные критерии возраста; возрастные стереотипы; символизация возрастных процессов; возрастные обряды и возрастная субкультура.

Дети – объект заботы и попечения со стороны взрослых, творцы и носители собственной субкультуры.

Демо-графия


Детство не является объектом самостоятельного изучения. Термин «ребенок» используется при определении статистических показателей (коэффициент брачности, разводимости, рождаемости, смертности, средней предстоящей продолжительности жизни, возрастной состав), при исследовании репродуктивных функций семьи, анализе положения женщины в обществе.

Эконо-мика


Детство не является объектом самостоятельного изучения. Детство рассматривается при определении показателей уровня жизни семей с детьми, соотношения среднедушевых доходов, размеров детских пособий, производства товаров детского ассортимента, дополнительных механизмов стимулирования деторождения.

Социо-логия

Л.В. Касава, А.И. Ковалева,

И.С. Кон, Л.Л. Мехришви-ли, А.В. Мудрик, Н.П. Пе-трова, А.П. Платонова,

Л.С. Рубан, А.А. Журавлева и др.

Дети – самостоятельный социально-демографический компонент социальной структуры общества.

«Мир детства» – «...автономная социокультурная реальность, своеобразная субкультура, обладающая своим собственным языком, структурой, функциями, даже традициями» (И.С. Кон).

«Пространство детства» – «место, где протекает процесс постоянного физического роста, психического развития, освоения социальных норм и самоопределения ребенка в социуме; место, где происходит развитие чувств детей и подростков» (А.А. Журавлева).

Психо-логия

Э. Эриксон, З. Фрейд, П.П. Блонский, Л.С. Выготский,

В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухо-ва, А.В. Запорожец, А.Н. Ле-онтьев, Д.Б. Эльконин,

И.С. Якиманская, Ж. Пиаже, Л. Колберг, А.В. Петров-ский, В.И. Слободчиков,

Д.И. Фельдштейн и др.

Детство – сложный, самостоятельный организм, неотъемлемая часть общества, начальная стадия становления человека как субъекта и как личности. На первый план выдвигаются вопросы периодизации детства, развития познавательных способностей ребенка, взаимоотношения с окружающим миром.

Педаго-гика

Отечественная педагогика (XVIII-XIX вв.)

В.Г. Белинский, А.И. Гер-цен, Н.А. Добролюбов,

Н.И. Пирогов, К.Д. Ушин-ский, Л.Н. Толстой,

П.Ф.Лесгафт, К.Н. Вентцель

Детство – системное качество личности, которое формируется на ранних ступенях жизненного развития и сохраняется в течение всей жизни.

Педагогика советского периода

А.С. Макаренко, Н.К. Круп-ская, С.Т. Шацкий, В.А. Су-хомлинский, Ю.К. Бабан-ский, В.С. Ильин.

Дети – объект воспитания, передачи накопленного человеческого опыта, знаний.

Современная педагогика

Личностно-ориентирован-ный подход

(Н.И. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков,

И.С. Якиманская)

Ребенок – субъект, способный к личностному саморазвитию, адекватной самооценке и обладает предельной индивидуальностью.

Культурологический подход (Е.В. Бондаревская,

Т.И. Власова, А.А. Греков,

Р.М. Чумичева)

Детство – особая субкультура жизни человека; ребенок - субъект культуры, способный к культурному саморазвитию и самоизменению, которому необходимо обеспечить условия для его социализации и культурной идентификации.

Антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, Л.Л. Редько,

Е.Н. Шиянов, В.Н. Горовая,

Л.В. Лидак, Л.Ф. Савинова,

Е.Г. Пономарев, В.И. Мак-сакова и др.)

Детство – феномен жизни человека и культуры, открытая система с многообразными «перетекающими» друг в друга явлениями (социальных в культурные, культурных в образовательные и т.п.).

Культу-рология

Е.Н. Мухранова, А.А. Щер-бакова, А.А. Пилипенко,  И.Г. Яковенко, О.О. Масло-ва, В.В. Савицкая и др.

Детство – феномен культуры.

Детство – начало превращения человека из биологической в биосоциальную систему (Е.Н. Мухранова).

«Субкультура детства» – совокупность ценностей, верований, традиций и обычаев, которыми руководствуется большинство членов данного общества (А.А. Пилипенко,  И.Г. Яковенко).

Право

 

Ребенок – лицо, не достигшее совершеннолетия, то есть 18 лет.

Анализ современных исследований позволил выявить многогранность феномена «детства» – философского, психологического, социологического, культурологического, педагогического. В различных отраслях знания понятие детства трактуется по-разному, что порождает трудности при комплексном исследовании проблем детей с позиций их социальной защиты. Предметом изучения являются не дети, а определенные стороны их жизнедеятельности, тем самым разрозненность информации не позволяет воссоздать целостную картину феномена детства. Детство рассматривается как целостное специфическое социальное явление, находящееся во взаимосвязи со многими другими явлениями социального мира. С учетом специфики исследования, опираясь на проведенный подробный анализ феномена детства в рамках различных областей знания, был определен единый подход в трактовке понятия детства.

Под детством мы понимаем пространственно-временной феномен (от рождения до 18 лет), период формирования и развития важнейших функций организма ребенка, его социализации, становления как личности (происходит активное усвоение знаний, навыков, умений, ценностей, социального опыта), а поэтому нуждающийся в особой заботе и помощи государства. Феномен детства понимается нами как целостное, интегративное социокультурное явление, отношение к которому определяет адекватная социальная политика государства и ее практическая реализация на всех уровнях; это отношение социальных институтов (семьи, образования и т.д.) к детям через создание необходимых условий для индивидуального личностного развития, защиты прав каждого ребенка. Детство в нашем исследовании представлено как основная ценность человеческой жизни, требующая к себе особого подхода, заботы и защиты. В связи с этим считаем целесообразным понятие детства рассматривать в пяти аспектах.

Первый аспект связан с рассмотрением детства без каких-либо ограничений применительно ко всем детям страны (Семейный кодекс РФ). Каждому ребенку принадлежат общепризнанные права на жизнь и воспитание в семье, на защиту, выражать свое мнение, право на имя, отчество, фамилию, ряд имущественных и других прав, которые необходимо защищать. Второй аспект связан с возрастными этапами развития: младенчество (до 1 года), дошкольное детство (1 – 6–7 лет), младший школьный возраст (6–7 – 10 лет), средний школьный возраст (11–15 лет), старший школьный возраст (16–18 лет). Третий аспект определяет приоритетность оказания помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации (дети-сироты, дети с ограниченными возможностями, дети-жертвы насилия, дети семей вынужденных мигрантов, дети из малообеспеченных, асоциальных семей, социально дезадаптированные и другие категории детей). Четвертый аспект – это те социальные условия, в которых протекает процесс социализации ребенка: уровень материального благосостояния общества и семьи, в частности, медицинского обслуживания, образования; принадлежность ребенка к тем или иным социальным группам, конфессиям. Пятый аспект касается детей, выдвигающихся из общего ряда (например, одаренные дети). Государство должно быть заинтересовано в поддержании, стимулировании развития одаренности, детских талантов с целью формирования прогрессивного общества. Очевидно, что с этих позиций должны решаться проблемы социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования.

Изучение проблем детей в современной социокультурной ситуации позволило нам выделить основные тенденции положения детей в России и ее регионах: резко обозначилось противоречие между миром взрослых и миром детства, возросло непонимание и отчуждение взрослых по отношению к миру детства; демографическая ситуация в настоящее время характеризуется дальнейшим сокращением числа детей, что обусловлено низким уровнем рождаемости, связанным, главным образом, с социально-экономической ситуацией в стране; низкие основные качественные показатели жизнеобеспечения детей: расширение масштабов бедности российских семей с детьми, ухудшение здоровья детей и подростков, рост числа социально обусловленных и социально значимых заболеваний среди детей (наркоманией, ВИЧ-инфекцией, а также инвалидизации детского населения); снижение охвата детского населения учреждениями дополнительного образования в связи с их частичной коммерциализацией; особо трудное положение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей-инвалидов, детей семей вынужденных мигрантов и др.; высок уровень социальной патологии в детской среде (рост детской преступности, безнадзорности и беспризорности, широкое распространение детского труда, в т.ч. вовлечение детей в проституцию, противоправные виды деятельности); большие масштабы приобретает проблема насилия и жестокого обращения с детьми. В процессе исследования выявлены и осмыслены в контексте гуманистических и социокультурных идей проблемы детства в современной социокультурной ситуации (отсутствие адекватной государственной политики по вопросам детства, снижение нравственных критериев и ответственности по отношению к ребенку и детству, несформированность системы целей и ценностей современного российского общества, отсутствие компетентных специалистов, в полной мере владеющих технологиями социальной защиты детей и др.), решение которых выступает основным ориентиром при разработке концептуальных основ региональной модели социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования. 

В работе рассмотрены различные концепции социальной защиты детства в аспекте гуманистического подхода: философские (Аристотель, Т. Кампанелла, Ф. Бэкон, М. Монтень, Т. Мор, М.И. Несмеянова, Т.В. Карсавская, О.Н. Крутова, Б.Д. Муранов, Н.В. Савенко, Н.А. Мачинская, Т.Д. Попкова и др.), психологические (Л.С. Выготский, Э.М. Александровская, И.В. Дубровина, В.И. Кожарская, М.И. Лисина, В.С. Мухина), социологические (Л.В. Касава, Л.Л. Мехришвили, А.П. Платонова, Е.М. Рыбинский), политологические (Г.В. Замычкина, В.Ю. Краснова), правовые (В.В. Кулапов, О.В. Соколова). Особое значение уделено формированию гуманистических концепций защиты детства в рамках педагогической парадигмы, истоки которой мы находим в работах выдающихся отечественных педагогов прошлого: Н.И. Новикова, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др., основанных на прогрессивных философских идеях человеческой свободы, смыслотворчества, и заложивших своего рода фундамент развития гуманистически ориентированной отечественной педагогической мысли.        Современная гуманистическая концепция образования базируется на идее саморазвития, самореализации субъекта и призвана обеспечить становление индивидуальности ребенка. Исходя из этого нами осуществлен анализ сложившихся сегодня в педагогической науке концептуальных подходов к исследованию проблемы педагогической поддержки и защиты детства: социально-педагогический подход (В.Г. Бочарова, А.В. Иванов, О.С. Газман, Т.В. Лодкина, Р.А. Литвак, П.А. Шептенко, Г.А. Воронина, Л.Я. Олиференко и др.), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, А.Г. Бермус, О.В. Гукаленко, П.П. Пивненко, В.Я. Михайлов, Н.Н. Михайлова, С.И. Юсфин, И.С. Якиманская и др.), реабилитационный подход (Е.А. Горшкова, Р.В. Овчарова, М.Г. Хоменко, Л.М. Шипицына, Н.В. Вострокнутов, И.Н. Денисова, А.А. Романов и др.), психолого-педагогическая помощь (Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова, А.С. Ткаченко и др.). Оценивая вышеуказанные подходы к проблеме социальной защиты детства, мы заключили, что при всем многообразии мнения остается общей ее направленность на благополучие мира детства, предоставление каждому ребенку защищенного пространства, интеграция образовательных сил в решении проблем подрастающего поколения. В целом, предметом социальной защиты детства является целенаправленный процесс взаимодействия общественных институтов и ребенка по оказанию ему помощи и поддержки с целью удовлетворения его потребностей и интересов. Анализ концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме позволил определить собственную позицию к проблеме социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Под социальной защитой детства следует понимать осуществляемые обществом и его официальными структурами организационные, правовые, финансово-экономические, медицинские, социально-психолого-педагогические мероприятия по обеспечению гарантированных условий жизни, поддержания жизнеобеспечения и гармоничного развития ребенка. Педагогические аспекты социальной защиты заключаются в обеспечении социальной защищенности мира детства, удовлетворении потребностей и интересов каждого ребенка, содействии его социализации и оптимальной жизнедеятельности средствами образования. Главнейшей методологией социальной защиты детства является гуманистическая обусловленность образования, направленная на создание условий для полноценного личностного развития, базирующаяся на ценностно-смысловом единстве действий педагога и ребенка, ориентиром которого является ребенок как наивысшая ценность и субъект собственного саморазвития.

Вторая глава «Зарубежный опыт социальной защиты детства» раскрывает  современные международные тенденции социальной защиты детства, содержит краткий обзор социальной защиты детства в европейских государствах, США, странах Латинской Америки и государствах СНГ в современных условиях.

Изучение зарубежного опыта показало, что в современном мире реализуется широкий спектр достаточно эффективных мероприятий по социальной защите детей, что иллюстрирует активное стремление мирового сообщества к улучшению положения мира детства. Резюмируя зарубежный опыт, нами выявлены следующие современные международные тенденции социальной защиты детства: создание единых универсальных стандартов прав и сво­бод ребенка, которые должны обязательно соблюдаться государствами-участниками междуна­родных договоренностей в рамках внутреннего правопорядка (Декларация прав ребенка (1959), Конвенция ООН о правах ребенка (1989), Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990) и др.); образование специального механизма контроля за соблюдением принятых государствами обязательств (Комитет ООН по правам ребенка); функционирование международных и региональных организаций, принимающих активное участие в оказании социальной помощи и защите несовершеннолетних (Генеральная Ассамблея ООН, Всемирная организация здравоохранения, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Комитет ООН по правам ребенка и др.); разработка и внедрение комплексных социальных программ для оказания помощи наиболее нуждающимся семьям и детям (программы сети ЮНЕСКО по вынужденным переселенцам, программа ООН по профилактике распространения  ВИЧ/СПИДа и др.);  развитие сети уполномоченных по правам ребенка (института детского омбудсмена), которая во многих странах мира (Швеция, Норвегия, Исландия, Гватемала, Перу, Колумбия, Люксембург, Австрия, Испания, Дания, Финляндия и др.) получила достаточно широкое распространение и статус международного социально-правового феномена, выполняющего функции своеобразного мониторинга деятельности государств и правительств в области защиты детей; совершенствование профессиональной подготовки специалистов – социальных педагогов и социальных работников, определение их роли и профессиональных характеристик как субъектов социальной защиты детства; практически повсеместное реформирование национальных систем социальной защиты детства с ориентацией на достижения мирового опыта. Проведенный анализ социальной защиты несовершеннолетних за рубежом позволил обозначить три зарубежные модели социальной защиты детства в зависимости от содержательно-целевого компонента на основе субъектного подхода.

Европейская модель преобладает в развитых западноевропейских странах (Великобритания, Ирландия, Нидерланды, Дания, Норвегия, Финляндия, Швеция, Австрия, Бельгия, Германия, Италия, Франция и др.) и отличается доминирующей степенью участия государства (либо его контролем) в сфере социальной защиты детства. Современная европейская модель социальной защиты детства базируется на теории государства всеобщего благосостояния, согласно которой на государственном уровне проводится активная социальная политика, ориентированная на создание достойного уровня жизни, нарастания социального равенства, справедливости. В развитых странах Европы общим для всех государств является тот факт, что «семья признается важнейшим социальным институтом, в котором рождаются и воспитываются новые поколения, где происходит их социализация, где эти поколения получают экономическую и психологическую поддержку» (О.Б. Осколкова). Ориентация европейской стратегии защиты детства на принцип приоритета интересов ребенка позволяет рассматривать социальную защиту детства в числе главнейших факторов экономического и социально-культурного развития цивилизованного общества. Право ребенка на социальную защиту является основополагающим социально-экономическим правом человека и зафиксировано на конституционном уровне. Основу государственной политики защиты детства стран с европейской моделью составляет развитая законодательная база, направленная на обеспечение детям полноценной и достойной жизни в обществе, четко отлаженная организационная структура, представленная, как правило, тремя уровнями (государственным, региональным и местным), широкое развитие учреждений социальной инфраструктуры для детей, функционирующей  преимущественно за счет бюджетных ассигнований, а также высокий уровень профессиональной компетентности социальных работников. Вместе с тем, как считает исследователь государственной семейной политики в странах Европейского союза О.Б. Осколкова, меры государственной политики поддержки семей с детьми представляют в странах Западной Европы весьма пеструю картину. В наиболее общем виде в рамках социальной защиты детства проводятся следующие мероприятия: повышение благосостояния семей с детьми за счет универсальных семейных пособий на детей, налоговых льгот, ссуд под низкие проценты (либо субсидии) для приобретения или аренды жилья и др.; развитая система социальной помощи; общедоступность и бесплатность (по общему правилу) систем образования и здравоохранения; правовая защита детей; высокий уровень социальной работы с детьми и др. Большинство социальных работников нанимается организациями и учреждениями муниципалитетов, а также общественными организациями; частнопрактикующие социальные работники распространены слабо. В целом разносторонняя всеохватывающая государственная забота о детях и семьях с детьми, давняя и широкая практика взаимодействия социальных работников и социальных педагогов с несовершеннолетними способствовали поднятию стран с европейской моделью на самый высокий уровень социальной защиты детства.

Американская модель социальной защиты детства имеет место в США и странах Латинской Америки. Отличается практически полным отсутствием официально сформулированной государственной социальной политики детства. Мероприятия по социальной защите детства сконцентрированы преимущественно в руках частного сектора при слабом участии государства. Характерная черта – децентрализация, проявляющаяся в отсутствии централизованно координируемой детской и молодежной поли­тики – проблемы детства находятся в компетенции ряда министерств и ведомств на разных уровнях, не взаимосвязанных четко между собой. Отсюда резкое отличие в содержании социальной защиты детства в территориальных рамках одного и того же государства. Активными субъектами социальной защиты несовершеннолетних являются общественные и благотворительные организации. В государственных мероприятиях по социальной защите детства преобладает программно-целевой подход – реализация различных национальных программ помощи только нуждающимся категориям детей и семьям с детьми. Широко развита сеть социальной инфрастуктуры для детей, большинство учреждений которой платные. Однако существуют и  государственные (бесплатные) школы и медицинские учреждения. Сфера социальной работы с детьми имеет давние традиции, сильно развита и охватывает все учреждения для детей. Социальные работники нанимаются преимущественно общественными организациями, широко распространена частная практика социальной работы. Между тем, незначительная роль государственного сектора, территориальная разрозненность содержания программ помощи и поддержки детям внутри отдельной страны, слабый охват детского населения мероприятиями социальной защиты являются факторами, преимущественно обусловливающими, по мнению ученых (О.Б. Осколкова, П. Шеррер), высокий уровень детской бедности, заболеваемости и смертности, низкий уровень образованности.

Переходная модель – нашла практическое воплощение в государствах бывшего социалистического лагеря (странах Центральной Европы, СНГ и России), что обусловлено процессом реформирования с конца XX в. всех социальных сфер, в т.ч. и института социальной защиты детства. Новая социокультурная ситуация коренным образом изменила содержание социальной защиты детей посредством экспансии зарубежного опыта. Основной чертой данной модели является явное смещение вектора социальной защиты детства с полного государственного регулирования (советская модель) на сочетание государственного и частного секторов. Социальная защита детства рассматривается в числе приоритетных направлений государственной социальной политики, ориентированной на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие ребенка, и закреплена в конституциях государств. Современная система социальной защиты детства стран с переходной моделью характеризуется следующими основными компонентами: широким спектром законодательного регламентирования, ориентированного на Конвенцию ООН о правах ребенка; реформированной организационной структурой, включающей органы государственной власти и местного самоуправления (представлены, как правило, компетентными министерствами и ведомствами, наделенными соответствующими полномочиями), а также негосударственный сектор; развитием сети социальной  инфраструктуры, предоставляющей разнообразные услуги детям (образовательные, социальные, юридические,  медицинские, психолого-педагогические и т.п.), ее частичная (полная) коммерциализация; инновационным кадрово-технологическим компонентом (введение института социальных педагогов и социальных работников, разработка и реализация инновационных педагогических технологий защиты детства). Социальная помощь семьям с детьми осуществляется адресно, на основе проверки нуждаемости за счет средств бюджета и частных лиц, а также добровольных пожертвований граждан. В настоящее время в странах с переходной моделью окончательно не сформировалась четко отлаженная система помощи и поддержки детского населения – национальные системы социальной защиты детства находятся в стадии становления и базируются на заимствовании международного опыта с элементами как американской, так и европейской модели. В целом, преимущественно для всех трех моделей характерно в последние годы формирование всеобъемлющей концепции социальной защиты детства, основными компонентами которой выступают улучшение благосостояния детей и семей с детьми, расширение сети социальной инфраструктуры для детей, реализация программ социальной помощи и поддержки детей, повышение профессиональной компетентности специалистов, работающих с детьми.

Третья глава «Отечественный опыт социальной защиты детства» содержит краткий обзор становления и развития института социальной защиты детства в России, а также анализ современного состояния социальной защиты несовершеннолетних в субъектах Российской Федерации в аспекте гуманистического образования. Всесторонний анализ отечественного опыта социальной защиты детства позволил нам обозначить шесть периодов становления и развития российского института социальной защиты детства: архаический (простейшие формы помощи детям у древнейших славян (с эпохи древности до X в.)); социальная помощь детям в X – XV вв.; социальная защита детства в XVI – XVIII вв.; социальная защита детства в XIX – начале XX вв.; социальная защита детства в советский период и социальная защита детства в современных условиях (постсоветский период). Основанием предложенной периодизации выступил хронолого-содержательный аспект, позволивший определить сущностные предпосылки эволюции теории и практики социальной защиты детства, связав их с социально-экономическими, политическими, научно-педагогическими трансформациями в обществе в контексте культурно-исторического развития России. В аспекте обозначенной периодизации осуществлено выделение моделей социальной защиты детства, основным классификационным критерием которых выступили субъекты социальной защиты детства, что позволило обозначить наиболее характерные тенденции отечественной социальной политики детства на протяжении всей истории развития российского общества (табл. 2). Отличительные особенности каждой модели вытекают из историко-педагогического понимания автором диссертации сути исследуемой проблемы.

Проведенный в главе обзор современного состояния социальной защиты детства в субъектах Российской Федерации в аспекте гуманизации образования позволил выделить следующие направления модернизации социальной защиты детства в регионах: создание соответствующих организационных структур детской социальной политики; законодательное регламентирование поддержки семьи и детства; программно-целевые формы социальной защиты детей; формирование сети учреждений социально-педагогической инфраструктуры детства; введение института Уполномоченных по правам ребенка; профессиональная подготовка социальных педагогов и социальных работников; апробация эффективных социально-педагогических технологий защиты детства; технологии осу­ществления правосудия по делам несовершеннолетних с участием социального работника; технологии социально-педагогической поддержки детства в поликультурном

Таблица 2

Становление и развитие социальной защиты детства в России

Название периода

Характерные черты

Объекты социальной защиты детства

Субъекты социальной защиты детства

Краткая характеристика

Доминирующие  модели

1.Архаический. Простейшие формы помощи детям у древнейших славян (с эпохи древности до X века). 

Дети-сироты.

Община, род.

Происходит зарождение основных праформ социальной помощи детям, формируется древнейшая практика поддержки на основе общинных норм поведения и ценностей, оформляются групповые формы помощи детям. Типичным выступает явление «помогающего» субъекта, динамика развития которого предполагает ряд стадий от института «приймачества» до общественных «помочей».

Модели помощи носят преимущественно внутриродовой характер, обусловленные языческой религией.

Общинно-родовая модель социальной помощи и поддержки детей (дохристианская языческая модель).

2.Социальная помощь детям в X-XV вв.

Дети-сироты; вдовы с детьми, нищие, незаконнорожден-ные, брошенные дети.

Князья, церковь, монастыри.

В основе – христианская парадигма социальной защиты детства, базирующаяся на философии деятельной любви к ближнему.

Происходит зарождение общественной политики заботы о детях,  законодательное регламентирование поддержки и помощи детям (церковные уставы князей Владимира и Ярослава, Изборник 1076 г. и др.), расширяется круг объектов и субъектов помощи (князья, церковь, монастыри). Главнейшими направлениями социальной помощи детям выступают: княжеская, церковно-монастырская филантропия, милостыня. Возникают первые формы социального устройства детей (скудельницы (божедомки)), школы. Зарождается осмысление социальной помощи детям в литературных памятниках. 

Княжеское и церковно-монастырское попечительство.

3.Социальная защита детства в XVI – XVIII вв.

Дети-сироты, незаконнорожден-ные, вдовы с детьми, дети  матерей-одиночек, нуждающихся в помощи; младенцы, матери которых лишены средств к существованию или больны; брошенные дети.

Государство, церковь, монастыри общественные и благотворитель-ные (частные) организации.

Оформляется государственная политика защиты детей (Стоглавый собор, серия указов Петра I и др.), происходит наделение детей соответствующими правами, появляются новые субъекты (государство, общественные и благотворительные (частные) организации) и объекты помощи (незаконнорожденные, брошенные дети и др.), появляются образовательные и воспитательные (приюты) учреждения. Осуществляется законодательное регулирование частной бла­готворительности, деятельности церкви, монастырей, правоотношений детей и родителей. Создается административная система помощи детям (территориальный принцип, приказы общественного призрения). Складываются первые теоретические подходы решения социальных проблем детства, появляются социальные программы государства, направленные на поддержку детства.

Государственно-общественная система помощи детям.

4.Социальная защита детства в XIX – начале XX вв.

Брошенные дети,  сироты, беспризорные, нищие, дети-инвалиды, дети с умственными отклонениями, педагогически запущенные, дети – мигранты и т.п.

Государство, земства, представители духовенства, имущих классов, прогрессивной интеллигенции.

Преобладает обществен­ный подход; социальная защита детства приобретает более организованный, массовый и сословный характер.

Развивается сеть благотворительных заведений, общественных организаций защиты детей. Сформировались три направления помощи нуждающимся детям: государственное призрение, земская общественная помощь и частная добровольческая благотворительность. Массовой формой общественного призрения выступали приюты, детские сады, ясли, колонии (государственные и частные), в которых осуществлялись воспитание, обучение и профессиональная подготовка детей.

Совершенствуются механизмы помощи детям: появляются адресная помощь, система социального обеспечения (пособия на детей погибших фронтовиков, детей-сирот).

Происходит теоретическое обоснование идей и практического опыта социальной помощи детям в общественно-педагогической литературе; поднимается проблема защиты прав ребенка в аспекте гуманистического образования и воспитания.

Общественное призрение и

частная

благотворитель-ность.

5.Социальная защита детства в советский период

Все дети

Государство и общественные органи­зации (партийные, профсоюзные, комсомольские, пионерские, органы внутренних дел, трудовые коллективы, детские объединения), образовательные учреждения. 

Формируется под влиянием коммунистической идеологии. Оформляется национальная система социальной защиты несовершеннолетних посредством законодательного регламентировании, создания иерархической сети взаимосвязанных органов и учреждений. Ядром советской системы социальной защиты детства являлась Коммунистическая партия Советского Союза. Отдельные дореволюционные виды социальной помощи детям были усовершенствованы и повсеместно распространены (приюты, детские дома, образовательные учреждения, детские организации), другие упразднены (институты церковно-монастырской поддержки, частной благотворительности).

Широкий охват детского населения, появление новых форм социальной защиты детей - трудовых колоний, детских коммун, детских городков, пионерских домов, приемников-распределителей. Расширение направлений социальной защиты несовершеннолетних (организация досуга, летнего отдыха и оздоровления детей) и дальнейшее совершенствование, монополизация и централизация системы социального обеспечения; развитие научно-педагогических концепций воспитания и защиты детей в аспекте коммунистической идеологии.

Советская

модель социаль-

ной защиты

детства

6.Социальная защита детства в современных условиях (постсоветский период)

Дети «группы риска», наиболее нуждающиеся в помощи (сироты, инвалиды, мало-обеспеченные, мигранты, безнад-зорные и т.п.)

Государство, социально-педагогическая инфраструктура, предприятия, образовательные учреждения, общественные и благотворитель-ные организации, частные лица, СМИ, семья, социальные педагоги и социальные работники.

Обусловлен ратификацией СССР Конвенции ООН о правах ребенка 1989 г., в аспекте которой был предпринят широкий спектр социально-экономических, правовых и педагогических мер защиты детей. Основными компонентами современной парадигмы социальной защиты детства выступают:        

- интегрирование отечественной системы социальной защиты детства в международную; совершенствование законодательного регулирования социальных гарантий детства и их обеспечение;

- децентрализация системы социальной защиты детства (предоставление больших полномочий органам государственной власти субъектов РФ, местного самоуправления в решении вопросов детства);

- сочетание государственной помощи детям с третьим (негосударственным) сектором и общественными организациями;

- функциональное перераспределение ролей субъектов социальной защиты детства: повышение роли одних (церковь, монастыри, частная благотворительность, общественные организации) и снижение роли других (партии, комсомольские и пионерские организации, профсоюзы, трудовые коллективы);

- дифференцированный подход к объектам социальной помощи (предоставление адресной помощи наиболее нуждающимся детям);

- формирование довольно стройной сети социально-педагогической инфраструктуры, ее коммерциализация (частичная или полная);

- введение института социальных педагогов и социальных работников;

- научно-теоретическое обоснование защиты и поддержки детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Продолжаются поиски новых подходов к социальной защите детства.

Комплексная  модель социаль-

ной защиты

детства (современная, переходная модель)

       образовательном пространстве. Национально-региональные модели социальной защиты детства дополняют федеральную модель, являются весьма гибкими и отличными между         собой. Такой подход, несомненно, имеет свои преимущества, т.к. позволяет оперативно и полно реагировать на возникшие потребности детей в каждом конкретном регионе. Изучение исследований и современных национально-региональных систем социальной защиты детства актуализировали создание региональной модели социальной защиты несовершеннолетних.

В четвертой главе «Концептуальные основы региональной модели социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования (на примере Республики Адыгея)» содержится теоретико-методологическое обоснование концепции региональной модели социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования; обоснована значимость мониторинга социальной защиты детей как научно-информационной базы формирования региональной модели социальной защиты детства. Ядром данной главы выступает региональная модель социальной защиты детства, представленная нами в виде концепции, включающей ее теоретико-методологическое обоснование, содержательную (цели, задачи, функции, принципы построения, организационно-педагогические условия) и технологическую (процессуально-методическое обеспечение, социально-педагогические технологии) характеристики. Методологической основой концептуальной модели является интегративное единство подходов: гуманистического, аксиологического, комплексного, дифференцированного, компетентностного, системно-структурного, при этом определяющим выступил системно-структурный подход, являясь смыслообразующим при определении всех аспектов социальной защиты несовершеннолетних. Ключевыми принципами реализации обозначенных подходов выступили: гуманистической направленности образования, субъектности, культуросообразности, детствосохранения, согласованности решения взаимосвязанного круга задач, одномоментности вовлечения специалистов, дифференциации, целостности, структурности и управляемости, компетентности. Важнейшей составляющей теоретико-методологического обоснования концепции региональной модели социальной защиты детства является метод моделирования, позволивший разработать теоретическую модель пространства социальной защиты детства, основанную на «тетраде пространственных понятий» теоретической модели образовательного пространства (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко А.Я. Данилюк). В исследовании сформулировано понятие «пространство социальной защиты детства», под которым понимается территориально-обозначенное открытое социальное пространство, интегрированное в образовательное пространство, в котором осуществляется созидательно-интегрирующая деятельность субъектов социальной защиты детства по обеспечению социальных гарантий детства на основе сохранения социокультурных ценностей и традиций, направленная на создание конкретных педагогических условий и возможностей эффективного процесса социализации, самореализации и саморазвития индивида. Теоретическая модель пространства социальной защиты детства представлена двумя осями – осью районирования и осью смыслообразования, определяющими «тетрады пространственных понятий»: метатекст, место ребенка, системы социальной защиты детства, социально-педагогическая инфраструктура. На оси смыслообразования – метатекст и место ребенка, на оси районирования – системы социальной защиты детства и социально-педагогическая инфраструктура. Ось районирования означает функционирование множества систем социальной защиты разного уровня – федеральная, региональные и муниципальные системы, строго упорядоченных, функционирующих во взаимосвязи друг с другом. Государственно-общественный характер социальной защиты детства говорит о том, что в ней участвуют самые разнообразные субъекты, действия которых могут быть разрозненные, но сохраняющими общий вектор – обеспечение социальных гарантий детства. Социально-педагогическая инфраструктура понимается нами как подсистема системы социальной защиты детства, характеризующаяся совокупностью связей учреждений социальной инфраструктуры детства (зданий, сооружений, организаций, оказывающих социальные услуги детскому населению) и обеспечивающая эффективность процесса социальной защиты несовершеннолетних. В основе социально-педагогической инфраструктуры лежит целенаправленный процесс взаимодействия субъектов социальной защиты детства – педагогов, воспитателей, социальных педагогов, социальных работников – и индивида (группы индивидов), объединенных общей социальной ситуацией. Ось смыслообразования достраивает системы социальной защиты, превращая их в единое пространство. Метатекст характеризует в целом пространство социальной защиты детства: устанавливает ценности и смыслы, цели и задачи социальной защиты детей, определяет социальные стандарты, гарантии мира детства, регламентирует деятельность субъектов социальной защиты детства, их компетенцию. Метатекст социальной защиты детства подобно метатексту образовательного пространства также имеет иерархическую структуру: метатексты федерального, регионального и местного уровня (содержание, законодательная и нормативная правовая база, стандарты защиты детства и т.п.). Особым метатекстом в  модели представлен социальный педагог и социальный работник как субъекты метатекстовой деятельности, которые выполняют функции транслятора государственной идеологии защиты подрастающего поколения через технологии, частные методики взаимодействия с клиентами в пространстве социальной защиты детства. Имеющийся комплекс метатекстов определяется существующими в тот или иной период ценностями, смыслами. Значимое место в метатексте занимает национально-региональный компонент, определяющий содержание социальной защиты несовершеннолетних в социокультурных условиях.

Региональная модель социальной защиты детства базируется на принципах этнокультурной идентификации и интеграции в общероссийское и мировое сообщество. Гуманистическая парадигма образования в числе первоочередных задач выдвигает учет этнорегиональной специфики современного образования (Н.Х. Байчекуева, Б.Х. Бгажноков, Г.Н. Волков, З.К. Дахужева, М.Р. Кудаев, И.А. Шоров и др.), что создает предпосылки для возрождения историко-культурных традиций народов в выработке ценностных ориентаций при проектировании пространства социальной защиты детства. Принцип культуросообразности позволил определить содержание метатекстовой деятельности, ориентированной на общенациональные ценности, воспроизведение национальных традиций, признание адыгской этики эталонной. В содержании социальной защиты подрастающего поколения определено национально-ценностное ядро (адыгства - адыгагъэ): человечность – цIыхугъэ (готовность действовать в интересах других людей, культ добрых дел), почтительность – нэмыс (воспитанность, скромность, уважительность), разум – акъыл (трезвый социальный ум, умение дать точный диагноз жизненной ситуации, проникаясь уважением и сочувствием к ближним), мужество – лIыгъэ (нравственно акцентированное свойство, включающее воинское мужество, храбрость, справедливость, толерантность, соблюдение правил адыгской этики и этикета), честь – напэ (верность, мужество, стыд) (Б.Х. Бгажноков). В системе ценностей и смыслов главнейшей ценностью является ребенок и его благополучие, семья (Г.Н. Волков, И.А. Шоров и др.). Ценности, реализуемые в отношениях между людьми, определены основными педагогическими и культурными ценностями содержания процесса социальной защиты несовершеннолетних в условиях Республики Адыгея. Содержание процесса социальной защиты детства ориентировано на реализацию гуманистических установок - человеколюбие, признание человечности, благополучия ребенка, что определено как господствующий принцип существования этноса.

       Содержательную доминанту пространства социальной защиты детства составляет место ребенка как субъекта гуманистического личностно-ориентированного образования и объекта социальной защиты. Место ребенка в пространстве социальной защиты детства определено как его личное социальное поле, социокультурное пространство, в котором происходит процесс его социализации, где компонентами выступают: социум (социально-политические, социально-демографические, социально-экономические особенности и т.п.); правовое пространство (состояние и уровень сформированности законодательного и нормативно-правового поля социальной защиты детства); культурное пространство (степень развития культуры, местные этнические особенности и т.п.) (рис. 1).         

       Радиусом моделируемого прос-транства обозначены административ-ные границы Республики Адыгея. Однако, учитывая тот факт, что механизм социальной защиты детей не может быть ограничен только лишь пределами региона по вполне объективным причинам признается условность этих границ. Это обусловлено, прежде всего, тем, что предмет исследования нацелен на оптимизацию процесса социальной защиты подрастающего поколения на региональном уровне. В современном обществе именно этнос (а не социальный класс или политическая группа) способен обеспечить успешную адаптацию индивида к условиям  интенсивных перемен во всем укладе его жизни (М.Р. Кудаев, З.К. Дахужева). Особенности современного положения детей в социокультурном пространстве региона усиливают потребность в устойчивых жизненных ценностях и смыслах, определяя национальные традиции в качестве важнейшего элемента метатекстовой деятельности.

Учет выше обозначенных теоретико-методологических оснований позволил научно обосновать и разработать концепцию региональной модели социальной защиты детства «Общество – Детство – Ребенок», призванную быть теоретическим и практическим ориентиром в реализации государственной политики в интересах детей на уровне субъекта Российской Федерации – Республики Адыгея. Сущностная характеристика содержательных доминант концепции представлена совокупностью основных идей, лежащих в основе моделирования региональной модели социальной защиты детства:

- идея пространства социальной защиты детства, определяющая статус ребенка в обществе, его личностную траекторию развития, вектор помощи и поддержки средствами образования, созидательно-интегрирующей деятельности субъектов социальной защиты детства, региональными социокультурными ценностями и традициями; 

- идея объектности-субъектности, позволяющая осмыслить ребенка, детство, педагога, средства, формы, методы и другие составляющие  социальной защиты детства с позиций гуманистического образования, социального менеджмента и ценностного отношения к личности каждого ребенка, обусловливающих изменчивость и устойчивость, переход и взаимодополняемость их позиций и статусов;

- идея отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека, субъекта, обладающему правом на собственное развитие, защиту его интересов и потребностей, выступающему системообразующей ценностью и ядром социальной защиты детства.

       Основными принципами построения региональной модели социальной защиты детства выступили: методологические, организациионно-распределительные, психолого-педагогические, деятельностно-функциональные, социально-политические. Разработка концептуальных основ проектирования региональной модели социальной защиты детства позволила определить комплекс организационно-педагогических условий ее эффективной реализации в современных социокультурных условиях: целевое, критериальное, содержательное, процессуально-методическое и кадровое обеспечение (рис. 2).

       Теоретическое осмысление рассматриваемой проблемы, а также собственный опыт работы актуализировали значимость мониторинга как процедуры последовательного отслеживания и качественного анализа ситуации протекания процесса социальной защиты детей в регионе, результатов применяемых социально-педагогических технологий и средств их реализации, их соответствия поставленным цели и задачам. В основе мониторинга социальной защиты детства – авторская методика комплексной социально-педагогической оценки процесса социальной защиты детей в регионе, обеспечивающая широкий анализ объективных и субъективных показателей – общей характеристики положения детей в регионе, удовлетворенности социальной защитой детства и социальной компетентности субъектов гуманистического образования. Авторская методика комплексной социально-педагогической оценки процесса социальной защиты детей в регионе представлена тремя блоками, каждый из которых включает ряд оцениваемых параметров (характеристик, критериев, показателей), совокупность которых составляет матрицу мониторинга социальной защиты детей в регионе (табл. 3). Методология построения матрицы базируется на постулате, в соответствии с которым объекты, субъекты, направления социальной защиты детства рассматриваются как объект наблюдения процесса социальной защиты детей в регионе. При решении выявленной в процессе мониторинга проблемы, определяется «мишень» – объект, процесс, средство и т.п., который необходимо совершенствовать, чтобы получить желаемый результат. Таким образом, создается целостная картина оценки социальной защиты детей в регионе, отдельные компоненты которой взаимодополняют друг друга. Разработанный мониторинг позволил отслеживать динамику основных показателей социальной защиты детей в регионе и своевременно предотвращать негативные ее проявления на каждом этапе социально-педагогической поддержки. Концептуальные основы моделирования региональной системы социальной защиты детства определили выбор педагогических параметров ее функционирования, которыми выступает социально-педагогическое обеспечение.

       Таблица 3

Матрица мониторинга социальной защиты детей в регионе

I Блок. Основные характеристики положения детей в регионе

Параметры (показатели) измерения

Методы получе-ния инфор-мации

Результаты

Решения, которые могут быть приняты по результатам

2001 г.

2003 г.

2006 г.

Интегральный показатель демографии

Изуче-ние официа-льной доку-мента-ции



Определяется целесообразность прове-дения мероприятий, направленных на стимулирование рождаемости; путей со-вершенствования семейного воспитания, стимулирования мероприятий устрой-ства детей в семьи, а также направлен-ных на первоочередное трудоустройство лиц, имеющих детей, временное трудо-устройство подростков.

Интегральный показатель здоровья



Проведение оздоровительных меро-приятий и пропаганды здорового образа жизни; доступности бесплатной и квали-фицированной медицинской помощи, средств ранней диагностики, реабили-тационных мероприятий и т.п.

Интегральный показатель питания



Определяется целесообразность пере-смотра обеспеченности новорожденных детским питанием, а также системы пи-тания в образовательных учреждениях.

Интегральный показатель учреждений социально-педагогической инфраструк-туры



Оценивается целесообразность увеличе-ния (уменьшения) количества учреж-дений социально-педагогической ин-фраструктуры, пересмотра норм соци-ального обслуживания,  повышения эф-фективности их функционирования,  в т.ч. материально-технического и кадро-вого обеспечения, а также проведение мероприятий, повышающих ответствен-ность персонала данных учреждений.

Интегральный показатель материального положения



Определяется целесообразность пере-смотра величины пособий, предоставле-ния дополнительных льгот семьям с де-тьми; определение необходимости изы-скания дополнительных источников финансирования.

Интегральный показатель криминальных проявлений



Проведение мероприятий, направлен-ных на профилактику девиантного поведения, преступности несовершен-нолетних; определяется необходимость проведения мероприятий по улучшению семейного воспитания, профилактике семейных конфликтов, повышению ответственности родителей за воспита-ние детей, а также выявление детей, находящихся в особо опасном положении.

II Блок. Удовлетворенность социальной защитой детства

Параметры (показатели) измерения

Мето-ды полу-чения инфор-мации

Вопросы-индикаторы, с помощью которых можно оценить мнение субъектов  социальной защиты детства

Решения, которые могут быть приняты по результатам опроса

1.Информированность родителей (специа-листов) о системе со-циальной защиты дет-ства в регионе

Опрос

Определяется целесообразность про-ведения мероприятий, направленных на повышение информированности родителей о сущности социальной защиты детей в регионе.

2.Характер потреб-ности детей в соци-альной защите

Определяется целесообразность про-ведения мероприятий, направленных на популяризацию социальной защиты детства.

3.Доступность и сво-евременность мероп-риятий по социальной защите детей

Выявление источников повышения доступности и своевременности ме-роприятий по социальной защите детей.

4.Наличие (отсут-ствие) квалифициро-ванных специалистов по социальной защите детства

Повышение профессиональной ком-петентности специалистов по соци-альной защите детства.

5.Степень доверия специалистам по социальной защите детства

Определение путей повышения до-верия специалистам по социальной защите детства.

6.Эффективность  ме-роприятий по  социальной защите детства

Выявление направлений совер-шенствования мероприятий по социальной защите детей.

III Блок. Социальная компетентность субъектов гуманистического образования

Критерии социальной компетентности

Диагностические методики

Решения, которые могут быть приняты по результатам диаг-ностики

П1 - наличие у подростка препятствий в удовлетворе-нии базовых потребностей;

П2 - наличие у подростка препятствий в удовлетворе-нии потребности в безопасности;

П3 - наличие у подростка препятствий в удовлетворе-нии потребности в общении и сопричастности;

П4 - наличие у подростка препятствий в удовлетворе-нии потребности в уважении и самоуважении;

П5 - наличие у подростка препятствий в удовлетворе-нии потребности в самоактуализации.

Методика оценки социальной компетентности подростка Е.Н. Дроновой

Выявление «мише-ней» социально-пе-дагогической под-держки и разработка в соответствии с ними технологии данной деятельности.

       В пятой главе «Социально-педагогическое обеспечение региональной модели социальной защиты детства» представлен авторский подход к социально-педагогическому обеспечению региональной модели социальной защиты детства как главнейшему условию ее реализации в гуманистической парадигме образования, а также результаты опытно-экспериментальной работы. В ходе опытно-экспериментальной работы были научно обоснованы, разработаны и апробированы субмодели региональной модели социальной защиты детства  – модель подготовки будущих специалистов к деятельности по социальной защите детства (социальных педагогов и социальных работников) и модель социально-педагогической поддержки ребенка субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты, представляющие педагогический аспект рассматриваемой проблемы.

       Процесс модернизации современного образования, проявляющийся в смещении вектора доминирующей гуманистической образовательной парадигмы со знаниевого (преимущественной трансляции и освоения знаний, умений, навыков) на компетентностный подход (создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию определенных качеств личности), обусловил формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социально-педагогической инфраструктуры. Рассмотрение проблемы реализации компетентностного подхода  в аспекте социальной защиты детства в гуманистической парадигме образования выступает приоритетной целью подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля к деятельности по социальной защите подрастающего поколения. В процессе формирующего эксперимента была разработана и апробирована модель подготовки студентов – будущих социальных педагогов и социальных работников – к осуществлению данной деятельности. Основными компонентами модели выступили ее содержательное (программное обеспечение, критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности специалистов), процессуальное (этапы подготовки студентов к деятельности по социальной защите детства) и методическое (формы, методы, содержание учебной деятельности) обеспечение. Содержательной канвой модели выступила программа подготовки студентов к деятельности по социальной защите детства. Цель данной программы заключалась в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов в области социальной защиты детства. Основу программы составил междисциплинарный интегративный подход в процессе преподавания определенных гуманитарных дисциплин по специальностям 031300 «Социальная педагогика» и 350500 «Социальная работа». Организация образовательного процесса, направленного на подготовку будущих специалистов к деятельности по социальной защите детства в социокультурных условиях Республики Адыгея легла в основу процессуального компонента и осуществлялась поэтапно (рис. 3):

       - первый этап – мотивационный (1-2 курсы). Это начальный этап, ориентированный, прежде всего, на знакомство студентов со спецификой  профессиональной деятельности социального педагога и социального работника. Данный этап реализуется в рамках дисциплин «Введение в профессию», «Социальная педагогика» (специальность 031300 «Социальная педагогика»), «Введение в профессию», «Теория социальной работы» (специальность 350500 «Социальная работа»), закладывая основы профессиональной мотивации специалиста социально-педагогической инфраструктуры;

       - второй этап – когнитивно-коммуникативный (3-4 курсы) – ориентирован на развитие компетенций познавательной деятельности, коммуникативных навыков, формирование знаниевого компонента профессиональной деятельности в сфере социальной защиты детства. Данный этап реализуется в цикле дисциплин предметной подготовки: «Методика и технология работы социального педагога», «Основы социальной работы», «Управление системой социальной защиты детства» (специальность 031300 «Социальная педагогика»), «Технология социальной работы», «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы», «Социальная работа с детьми и подростками по месту жительства» (специальность 350500 «Социальная работа»). Эти дисциплины являются базовыми при подготовке специалистов к деятельности по социальной защите детства, определяя направления, содержание, формы и методы их работы в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры. Второй этап выделяется нами в качестве основного этапа профессиональной подготовки специалистов к деятельности по социальной защите детства;

       - третий этап – креативно-деятельностный (5 курс) – завершающий этап, предполагающий формирование навыков самостоятельного поиска решения социальных проблем клиентов, профессиональное творчество на практике, творческое применение полученных знаний и имеющегося опыта, предвидение перспектив. Реализуется в рамках профессиональных дисциплин и дисциплин специализации: «Социальная служба в школе», «Основы психологии семьи и семейного консультирования» (специальность 031300 «Социальная педагогика»), «Прогнозирование и моделирование в социальной работе», «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы» (специальность 350500 «Социальная работа»).

       Развитию субъект-субъектных отношений способствовали активные методы обучения (деловые игры, создание проблемных ситуаций, диалоги, диспуты, социально-педагогическое проектирование, ролевое взаимодействие и т.п.). Соответственно тематике программы создавались проблемные группы по исследованию определенных вопросов на региональном и муниципальном уровнях, в пределах учреждения социально-педагогической инфраструктуры, семьи. В программе использовались и традиционные методы обучения (лекции), которые проводились не только в аудитории, но и на предприятиях с привлечением квалифицированных специалистов. Параллельно с теоретическим курсом студенты овладевали практически навыками работы во время прохождения практик. Данная программа реализовывалась и во внеучебное время в рамках деятельности студенческого клуба «Социальные инициативы», руководителем которого является автор диссертации.

       В основу формирующего эксперимента легла авторская программа подготовки специалистов к деятельности по социальной защите детства, которая реализовывалась начиная с 3-го курса (когнитивно-коммуникативный этап). Для изучения динамики профессиональной компетентности студентов в области социальной защиты детства нами были сформированы экспериментальная (ЭГ) и две контрольные (КГ1, КГ2) группы. В ЭГ вошли студенты 3-го курса отделения социальной педагогики Адыгейского госуниверситета и факультета социальной работы Российского государственного социального университета (филиала в г. Майкопе)), в КГ –  студенты отделения социальной педагогики Адыгейского госуниверситета (филиал в г. Апшеронске) и факультета социальной работы Южно-российского государственного университета экономики и сервиса (г. Шахты), представительство в г. Майкопе, обучающиеся по стандартной программе (КГ2), и дипломи-                Специальность 031300 Специальность 350500

«Социальная педагогика» «Социальная работа»

Рис. 3. Модель междисциплинарной интеграции учебных планов специальностей 031300 «Социальная педагогика и 350500 «Социальная работа» по подготовке специалистов к деятельности по социальной защите детства

рованные практические работники учреждений социально-педагогической  инфраструктуры детства (КГ1).        При определении критериев и уровня профессиональной компетентности специалистов в области социальной защиты детства мы опирались на понятие профессионализма деятельности Н.В. Кузьминой, определяющей его как «качественную характеристику субъекта деятельности, определяемого мерой владения им современным содержанием, современными средствами решения профессиональных задач», а также на понятие профессиональной компетентности социального педагога М.А. Галагузовой (с соавт.), которые включают в это понятие единство теоретической и практической готовности к осуществлению социально-педагогической деятельности, характеризующее его профессионализм. В нашем исследовании оценка профессиональной компетентности социальных педагогов и социальных работников давалась по ее реальным результатам с учетом анализа самого процесса данной деятельности, а также мнения клиентов, коллег, работников учреждений социально-педагогической инфраструктуры, в которых проходили практику студенты. Основываясь на теоретических обоснованиях компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), а также, учитывая имеющиеся разработки других специалистов (П.А. Шептенко, Г.А. Воронина, С.Д. Чиганова), были определены критерии и показатели профессиональной компетентности социальных педагогов и социальных работников в области социальной защиты детства (табл. 4)

Таблица 4

Критерии и показатели профессиональной компетентности социальных педагогов и социальных работников в области социальной защиты детства

Критерии

Показатели

Личностные и социальные компетенции

- гуманистическая профессиональная направленность (осознание самоценности человеческой личности; признание благополучия ребенка, его личностного роста целью и назначением своей профессиональной деятельности; осознанное принятие собственной про­фессии, понимание ее значимости, личностного смысла и  самосовершенствования);

- уровень общей культуры (профессионально-познавательные мотивации, интеллигентность, обладание научно-гуманистическим мировоззрением; эрудиция; умение анализировать современную социально-экономическую и политическую ситуацию);

- социальная зрелость (патриотизм, высокая гражданская ответствен­ность и активная гражданская позиция, способность строить свой образ жизни с ориентацией на законы и общественные нормы, стремление помогать окружающим);

- коммуникативные качества (диалоговая культура, готовность обеспечивать субъектную позицию клиента и др.); 

- организаторские способности (организованность, ответственность, деловитость, инициативность и др.);

- рефлексивно-аналитические качества (отзывчи­вость, эмпатия, рефлексия, самокритичность);

- креативность (профессиональное творчество на практике, потребность в постоянном профессиональном творческом поиске);

- состояние психического и физического здоровья (хорошее физическое и психическое здоровье, эмоциональная устойчивость, самообладание, владение методами саморегуляции, саморелаксации).

Теоретические компетенции

- общепрофессиональная эрудиция (знание основ теории социальной педагогики, социально-педагогической деятельности, владение системой знаний о содержании, методах и формах социальной работы с семьей, различными  категория­ми населения);

- научная эрудиция (систематический поиск новой информации, научная доказательность и аргументированность ответов, владение научными понятиями, интеграция социально-педагогических знаний с другими науками, самостоятельный поиск технологий помощи);

- специализированная эрудиция (знание особенностей объектов и субъектов социальной защиты детства, основ социальной защиты детства, нормативных правовых актов, регулирующих за­щиту материнства, отцовства и детства, особенностей социальной защиты отдельных категорий детей).

Профессиона-

льно-практические

компетенции 

- реализация диагностической функции (владение на практике диагностическими методиками, умение выявлять индивидуально-психологические, личностные особенности клиента, его «проблемное поле», умение  ставить «социальный диагноз», находить причинно-следственную связь  и др.);

- реализация прогностической функции (программирование и прогнозирование процесса социальной защиты, планирование  собственной деятельности и др.);

- реализация коммуникативной функции (активизация деятельности объектов социальной защиты детства в решении проблем детей, деловые и личностные контакты и др.);

- реализация координационно-организационной функции (организация мероприятий, акций по защите детства, межведомственного взаимодействия по решению проблем клиентов, консолидация деятельности субъектов социальной защиты детства, вовлечение общественности в программы социальной защиты детей);

- реализация охранно-защитной функции (применение комплекса правовых норм, направленных на за­щиту прав и интересов детей, содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности к лицам, совершающим противоправные действия в отношении детей, взаимодействие с субъектами социальной защиты детства);

- взаимодействие с клиентами (умение построить оптимальные взаимоотношения с детьми и семьями на основе сотрудничества, определять социальную ситуацию ребенка, подбирать адекватные технологии оказания конкретной помощи ребенку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации, организация просвещения семей и детей в вопросах их социальной защиты);

Результатив-ность деятельности

- развитие у ребенка (группы детей) социальной компетентности:  личностный рост (повышение мотивации, активная субъектная позиция, положительная ди­намика личностного развития ребенка, ответственность, заинтересованность, способность к сопереживанию, сотрудничеству);  включенность в различные виды внеучебной деятельности (клубы, кружки, секции, детские и молодежные объединении, участие в КТД и т.д.);

- высокий уровень оказания социально-педагогической поддержки ребенку (удовлетворенность клиента (родителей, лиц, их заменяющих) оказанной помощью, адекватность содержания, форм, методов помощи и поддержки, своевременная разработка и действенность программы социальной защиты,  и др.);

- социальная защищенность каждой личности в микросоциуме (правовое обеспечение учреждений социально-педагогической инфраструктуры, реализация программ социально-педагогической поддержки, наличие социальных служб и др.);

- социально-психологическая обстановка в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры (благоприятная социально-психологическая обстановка, эмпатийное отношение к клиентам, социальная ответственность работников учреждений, своевременное выявление детей, нуждающихся в помощи и др.).

       

       Определение профессиональной компетентности будущего специалиста в области социальной защиты детства осуществлялось в соответствии с уровнями ее проявления (оптимальный уровень (9-10 баллов), допустимый уровень (6-8 баллов), критический уровень (4-5 баллов) и недопустимый уровень (0-3 балла) по методике П.А. Шептенко и Г.А. Ворониной (в модификации Т.Н. Поддубной). С целью установления статистических связей между переменными мы воспользовались расчетом t-критерия Стьюдента по методу выборочных долей. Обобщая количественные данные и приведя их к средним значениям, мы выявили следующие соотношения показателей ЭГ на констатирующем этапе эксперимента, представленные в таблице 5.

Таблица 5

Профессиональная компетентность студентов (ЭГ) в области

  социальной защиты детства (констатирующий этап эксперимента, %)

Уровни профессиона-льной компетентности

Личностные

и социальные компетенции,

Л

Теорети-ческие компетен-ции,

Т

Профессионально-практические компетенции,

Д

Результатив-ность деятельности,

Р

Средний показатель профессио-нальной компетентности, ОЗП

Оптимальный

69,6

21,7

24,9

21,7

34,5

Допустимый

24,0

52,5

42,6

51,2

42,6

Критический

6,4

23,5

29,0

25,3

21,0

Недопустимый

-

2,3

3,5

1,8

1,9

Количественные показатели позволяют обнаружить некоторые тенденции, сложившиеся до начала формирующего эксперимента: преобладание оптимального уровня личностных и социальных компетенций (69,6%), допустимого уровня теоретических (52,5%), профессионально-практических (42,6%) компетенций и результативности деятельности (51,2%). В целом, результаты констатирующего эксперимента демонстрируют допустимый уровень профессиональной компетентности студентов в области социальной защиты детства, что во многом объясняется общепрофессиональной подготовленностью студентов 3-х курсов. В таблице 6 приведены сравнительные данные результатов констатирующего эксперимента контрольных и экспериментальной групп.

Таблица 6

Сравнительные результаты констатирующего эксперимента

(средние показатели профессиональной компетентности в области социальной защиты детства, %)

Уровни профессиональной компетентности

ЭГ

КГ1

КГ2

Оптимальный

34,5

72,6*

34,3**

Допустимый

42,6

23,4*

42,2**

Критический

21,0

4,0*

21,5**

Недопустимый

1,9

0**

2,1**

       * при p<0,05.

       ** при p>0,05.

Как видно из таблицы 6, в начале эксперимента профессиональная компетентность студентов экспериментальной группы достоверно ниже, чем у практических работников (p<0,05), за исключением недопустимого уровня (p>0,05), и статистически значимо не отличалось от профессиональной компетентности студентов, обучающихся по стандартной программе (p>0,05). Подтверждением эффективности разработанной нами программы являются результаты контрольного эксперимента (табл. 7).

Таблица 7

Профессиональная компетентность ЭГ в области социальной защиты детства

(контрольный этап эксперимента, %)

Уровни профессиона-льной компетентности

Личностные

и социальные компетенции,

Л

Теоретичес-кие  компе-тенции,

Т

Профессионально-практические компетенции,

Д

Результатив-ность деятельности,

Р

Средний показатель профессио-нальной компетентности, ОЗП

Оптимальный

79,7

62,0

58,5

49,8

62,5

Допустимый

20,3

22,3

27,7

37,8

27,0

Критический

-

15,7

13,8

12,4

10,5

Недопустимый

-

-

-

-

-

При сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов исследования можно заметить, что студенты, прошедшие формирующий эксперимент, значительно улучшили свои показатели по всем критериям на оптимальном и допустимом уровнях (p<0,05). Несмотря на то, что по недопустимому уровню количество студентов достоверно не изменилось, а по критическому изменилось на 1%-ном уровне значимости, достоверное увеличение количества студентов с оптимальным и допустимыми уровнями компетентности можно считать важным позитивным итогом формирующего эксперимента.

Для подтверждения эффективности экспериментальной программы и более наглядного представления ее результатов в конце эксперимента было осуществлено сравнение показателей ЭГ с аналогичными показателями КГ1 и КГ2. При этом мы воспользовались уже имеющимися показателями практических работников социальной сферы (КГ1) (табл. 6) и провели повторное оценивание студентов в КГ2 и ЭГ. Сравнение результатов контрольного этапа эксперимента отражено в таблицах 8–9.

Таблица 8

Сравнительные результаты ЭГ и КГ1 (контрольный этап, %)

Уровни профессиональной компетентности

Средние показатели профессиональной компетентности

Р

ЭГ

КГ1

Оптимальный

62,5

72,6

p>0,05

Допустимый

27,0

23,4

p>0, 05

Критический

10,5

4,0

p>0,05

Недопустимый

-

-

p>0,05

Таким образом, достоверных различий между показателями ЭГ и КГ1 не обнаружено ни по одному из уровней. Сравнивая полученные результаты (таблица 17), мы выявили незначительные различия в уровнях профессиональной компетентности ЭГ и практических работников социальной сферы (КГ1). Для практических работников характерны преобладание оптимального уровня профессиональной компетентности (72,6%), 23,4% свойствен допустимый уровень, остальным (4,0%) – критический уровень, что во многом объясняется опытом работы, более узкой специализацией практических работников.

Таблица 9

Сравнительные результаты ЭГ и КГ2 (контрольный этап, %)

Уровни профессиональной компетентности

Средние показатели профессиональной компетентности

Р

ЭГ

КГ2

Оптимальный

62,5

35,3

p<0,05

Допустимый

27,0

43,4

p<0,05

Критический

10,5

20,0

p<0,05

Недопустимый

-

1,3

p<0,05

Отличаются достоверно более высокие результаты ЭГ по всем уровням. Следовательно, показатели ЭГ к окончанию эксперимента статистически значимо не отличаются от показателей практических работников социальной сферы (p<0,05 – по оптимальному и допустимому уровням; p>0,05 – по критическому и недопустимому уровням), т.е. являются достаточно высокими. С другой стороны, тот факт, что результаты ЭГ по всем уровням достоверно выше, чем в КГ2 (p<0,05), обучающейся по стандартной программе, свидетельствует об эффективности предложенной авторской программы (рис. 4, 5).

       

Рис. 4. Результаты сравнительного анализа уровня профессиональной компетентности экспериментальной и контрольных групп (констатирующий этап эксперимента)

Рис. 5. Результаты сравнительного анализа уровня профессиональной компетентности экспериментальной  и контрольных групп (контрольный этап эксперимента)

       В ходе формирующего эксперимента получены данные в отношениях и зависимостях между критериями изучаемого феномена: высокие показатели  личностных и  социальных компетенций (гуманистическая профессиональная направленность, уровень общей культуры, социальная зрелость и др.) определяют высокие показатели результативности деятельности (развитие социальной компетентности подростков, социальная защищенность личности ребенка в микросоциуме и др.); теоретические компетенции (общепрофессиональная, научная, специализированная эрудиция) определяют профессионально-практические компетенции (способы получения информации, реализация охранно-защитной и других функций) и результативность деятельности; результативность деятельности зависит от совокупности трех составляющих критериев (личностных и социальных, теоретических, профессионально-практических компетенций). Взаимообусловлен и низкий показатель недопустимого уровня профессиональной компетентности ЭГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Следует отметить, что студенты в процессе формирующего эксперимента чаще стали использовать информационные технологии как оптимальное средство получения необходимой и достоверной информации по проблеме социальной защиты детства. У них повысился уровень исследовательской и социальной активности, что говорит об осознании и понимании ими самого феномена социальной защиты детства и смысла такой деятельности. Доказательством результативности проведенного эксперимента является и тот факт, что студенты стали более самостоятельно мобилизовать свою деятельность. Социальная активность студентов проявлялась в участии в качестве волонтеров в деятельности студенческого клуба «Социальные инициативы», в студенческом научном сообществе, Адыгейской республиканской общественной организации «Союз учащейся молодежи», которые являются экспериментальными площадками для разработки и реализации социальных проектов в области социальной защиты детства (в частности, в пилотном проекте Европейского Союза «Дети и молодежь групп риска, РФ» совместно с Министерством образования и науки Республики Адыгея по поддержке детей и молодежи групп риска на территории республики и др.). В целом, студенты после формирующего эксперимента демонстрировали более высокую профессиональную готовность к деятельности по социальной защите детства, овладев социально-педагогическими технологиями защиты несовершеннолетних в разных социальных обстоятельствах. В процессе эксперимента были выявлены и апробированы педагогические условия, способствующие эффективной подготовке студентов к деятельности по социальной защите несовершеннолетних: ориентация содержания, форм, методов преподавания на гуманизацию образовательного процесса; межпредметная интеграция содержания профессиональной подготовки; активизация познавательной деятельности студентов в области решения проблем детства. Специальная  подготовка  социальных  педагогов и социальных работников позволила сформировать у них определенный уровень профессиональной компетентности в области социальной защиты детства.

Эффективность реализации субмодели подготовки специалистов к деятельности по социальной защите детства доказывается и апробацией субмодели социально-педагогической поддержки детства. На основе идей пространства социальной защиты детства, объектности-субъектности, отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека обосновано и определено содержание социально-педагогической поддержки ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты, представленного в качестве составляющей, субмодели региональной модели социальной защиты детства. Ориентируясь на работы отечественных ученых (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Т.В. Лодкина, Н.Н. Михайлова, Л.Я. Олиференко, О. Прохорова, С.И. Юсфин), под социально-педагогической поддержкой детства мы понимаем социально-педагогическую деятельность по организации взаимодействия субъектов социальной защиты детства с целью предоставления индивиду (группе индивидов) защищенного пространства, предполагающую, в конечном счете, эффективный процесс его (их) социализации. Социально-педагогическая поддержка понимается нами и как признание специалистом трудной жизненной ситуации ребенка, оказание ему оперативной адресной помощи, а также деятельность по формированию навыков самозащиты и самопомощи. Основной вектор социально-педагогической поддержки направлен на создание и поддержание педагогических условий, при которых ребенок будет способен находить опору в самом себе при выходе из трудной жизненной ситуации. Содержательная канва модели социально-педагогической поддержки представлена квинтэссенцией трех организационно-функциональных полей (субъект-субъектного, функционально-деятельностного, результативного), педагогическими составляющими выступили цель, задачи, субъекты, принципы, технологии, формы, методы, условия эффективности, конечный результат, а также характер трудной жизненной ситуации индивида (группы индивидов), которые образуют некое системное целое, педагогические условия социально-педагогической поддержки. Цель социально-педагогической поддержки заключается в «устранении препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании» (Т.В. Анохина). Основные задачи социально-педагогической поддержки заключались в обеспечении безопасности и защиты подрастающего поколения, предоставлении необходимой помощи каждому ребенку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации, посредством активизации субъектов социальной защиты детства. Учитывая, что в основе социально-педагогической поддержки лежит двусторонний субъект-субъектный процесс, поэтому субъектами ее выступили, с одной стороны, профессиональные специалисты – социальные педагоги и социальные работники, а также учителя, воспитатели, родители, с другой – субъекты гуманистического образования (индивид (группа индивидов, объединенных общей социальной ситуацией). Обращение к научной литературе (Е.В. Бондаревская, М.А. Галагузова Е.Н. Дронова), изучение отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической деятельности, собственный опыт работы позволили нам определить следующие принципы социально-педагогической поддержки, которые легли в основу разработанной модели: гуманизма; принцип культуросообразности; целостности; субъектности; индивидуализации; своевременности; адаптивности и актуальности деятельности; толерантности, милосердия, эмпатии.

       В качестве основной организационно-функциональной формы социально-педагогической поддержки ребенка выступила личностно-ориентированная ситуация. Под личностно-ориентированной ситуацией мы понимаем пространственно-временной социально-педагогический механизм предоставления ребенку новых условий существования, способствующих его успешной социализации, реализации личностного потенциала, развитию социальных навыков. В наиболее общем виде личностно-ориентированная ситуация определяется автором как совокупность факторов пространства социальной защиты детства, детерминирующих жизнедеятельность ребенка. Педагог занимает «позицию посредника между окружающей действительностью и развивающейся личностью... позицию ведущего, относится к ребенку как субъекту собственного развития» (Е.В. Бондаревская). Личностно-ориентированная ситуация предполагает развертывание субъект-субъектных отношений через реализацию субъективной роли социального педагога (социального работника) как субъекта социальной защиты детства и ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты на протяжении всего процесса социально-педагогической поддержки, что позволило максимально эффективно реализовывать субъективную роль специалиста и ребенка в их совместной деятельности, способствую, в конечном итоге, успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании.

Данная модель реализовывалась социально-педагогической технологией быстрого реагирования «SOS» на базе учреждений социально-педагогической инфраструктуры Республики Адыгея в рамках различных программ. Новизна данной технологии заключается в том, что в ее основе лежит метод «управление случаем» (Х. Хаубро) (в модификации Т.Н. Поддубной), предполагающий междисциплинарную (трансдисциплинарную) интеграцию, где специалисту (социальному педагогу) отводилась роль «менеджера случая». При этом другие специалисты (социальный работник, психолог, юрист, педагог, воспитатель и др.) объединялись на основе общего плана оказания услуг в зависимости от социальной ситуации ребенка с учетом специфики учреждения. Опыт работы по рассматриваемой проблеме показал, что одной из проблемных зон в действующей системе социальной защиты детства является ведомственная разобщенность, нескоординированность действий специалистов, призванных решать проблемы социальной защиты несовершеннолетних в регионе. Ребенок оказывается «разорванным» по специалистам, что противоречит нашему представлению о целостности самого феномена детства. Поэтому внедрение в практику междисциплинарной команды позволило в кратчайшие сроки проводить максимально точную экспертную оценку трудной жизненной ситуации ребенка, предотвратить консерватизм, разобщенность, дублирование, хаотичность в социально-педагогической инфраструктуре. Сущность применения метода «управления случаем» в технологии быстрого реагирования «SOS» заключается в социально-педагогической деятельности посредством выявления клиентов, находящихся в особой социальной ситуации, требующей вмешательства специалистов, разработки и реализации плана помощи при наименьших затратах. При этом вся ситуация ребенка находится под контролем «менеджера случая», который координирует определенные направления деятельности учреждений социально-педагогической инфраструктуры. Междисциплинарная команда формировалась на базе учреждений социально-педагогической инфраструктуры республики из студентов 4 и 5 курсов отделения социальной педагогики Адыгейского государственного университета, факультета социальной работы Российского государственного социального университета (филиал в г. Майкопе) и практических специалистов социальной сферы, общее руководство которым осуществлялось диссертантом. Причем, студенты 4-х курсов составляли междисциплинарную команду, а роль «менеджера случая» выполняли либо практические социальные работники учреждений, имеющие опыт работы, либо студенты 5-х курсов (выполняли функции наставников) в зависимости от учреждения. В наиболее общем виде междисциплинарная команда включала социального педагога, психолога и социального работника. Социальный педагог исследовал социальную ситуацию ребенка, дифференцировал выявленные проблемы, устанавливал контакт с семьей, разрабатывал индивидуальные рекомендации обучения и воспитания ребенка. Психолог обеспечивал команду диагностическим инструментарием, разрабатывал при необходимости индивидуальные психокоррекционные программы. Социальный работник занимался поддержанием социально значимых связей для ребенка, решением правовых вопросов (в т.ч. контролем за соблюдением личных и имущественных прав детей), привлечением дополнительных материальных ресурсов, сопровождением ребенка (при необходимости) к другим специалистам и др. «Менеджер случая» организовывал, координировал, анализировал затраты и преимущества вариативности решения проблемы, проводил мониторинг, давал общую оценку решения социальной ситуации клиента. В организационно-деятельностном плане индивидуальная программа социальной защиты каждого ребенка применительно к методу «управление случаем» представляла собой ступенчатый процесс, состоящий из пяти этапов: социальную диагностику, планирование, реализацию, мониторинг, завершение работы со случаем (итоговая оценка).

Диагностический этап преследовал решение следующих задач: оценку социальной ситуации ребенка; отбор детей для оказания экстренной помощи; отслеживание состояния ребенка на начальном этапе, в процессе и после завершения «управления случаем»; оценка динамики эффективности работы. Тщательная и максимально точная диагностика явилась базисом для планирования процесса «управления случаем» и разработки плана социальной защиты ребенка, в котором четко отражены все аспекты социально-педагогической деятельности по оказанию ему необходимой помощи. Составную часть плана составила его программа, которая в технологии быстрого реагирования «SOS» представляла сочетание следующих компонентов (этапов), определяющих прагматические функции «менеджера случая»: 1) изучение экспертных оценок (знакомство с экспертными отчетами); 2) изучение потребностей ребенка; 3) оказание экстренной помощи (при необходимости); 4) разработка общего плана ведения случая (оценка ресурсов помощи, анализ затрат и преимуществ решения проблемы); 5) межведомственное взаимодействие, утверждение программы оказания помощи; 6) ресурсное обеспечение: распределение функциональных полномочий междисциплинарной команды (привлечение необходимых специалистов), подготовка документов к судебным процедурам, помещению ребенка в семью (изъятия из семьи), в интернатное учреждение, изучение нормативно-правовой базы соответственно проблеме и т.д.; 7) предварительный прогноз решения проблемы. При разработке индивидуальной программы социальной защиты ребенка автор руководствовался выявленными потребностями ребенка с учетом приоритетности их удовлетворения. Опираясь на иерархию потребностей А. Маслоу, нами определены следующие потребности ребенка как объекта социальной защиты: физиологические (органические) потребности (потребность в еде, отдыхе, жилище, здоровье и т.д.), которые являются базовыми, а также потребность в безопасности и самосохранении, общении, самоактуализации, эмоциональном благополучии, родительской заботе и уходе, уважении (почитании). Причем, характер проявления тех или иных потребностей отличался у детей различных групп риска. Изучение мотивационно-потребностной сферы несовершеннолетних (модифицированная нами методика целевых карточек Т.И. Шульги с соавт.) показало статистически значимое влияние трудной жизненной ситуации на потребности и мотивы, связанные непосредственно с характером проблем детей групп риска. Прямо пропорциональная корреляционная зависимость обнаружена между наличием у ребенка: препятствий в удовлетворении физиологических (органических) потребностей и его желанием получить хороший уход, заботу (r=0,97, p<0,01); соматических проблем и стремлением к общению и самоактуализации (r=0,89, p<0,01); эмоционально-личностных проблем и потребностью в безопасности, самосохранении, эмоциональном благополучии и уважении (r=0,72, p<0,04); учебно-познавательных проблем и потребностью в самоактуализации и эмоциональном благополучии (r=0,96, p<0,05). Нам представляется, что в этом заключаются некоторые особенности становления личности детей групп риска, для понимания которых важно, с нашей точки зрения, зафиксировать следующее: связанность, ограниченность мотивационно-потребностной сферы детей реалиями их трудной жизненной ситуации. В связи с этим анализ степени удовлетворения тех или иных потребностей индивида (группы индивида) в данный момент и определяет дальнейший план его (их) социальной защиты. План социальной защиты ребенка, как правило, разрабатывался «менеджером случая» совместно с группой специалистов и в зависимости от этиологии проблемы включал различные направления: оказание экстренной помощи, межведомственное взаимодействие, профилактику (рис. 6).

Планирование нашло отражение в содержании процесса социальной защиты детей, представленного в авторских программах социально-педагогической поддержки детей, реализуемых нами совместно со студентами на базе учреждений социально-педагогической инфраструктуры республики: «Помощь детям-мигрантам», «Страна, где я живу в 21 веке», «Родительская мастерская», «Оставайся в безопасности». Реализация этих программ осуществлялась по девизом «Информирован – значит вооружен!». Цель программы индивидуальной социально-педагогической поддержки «Помощь детям-мигрантам» заключалась в оказании социально-психолого-педагогической помощи детям семей мигрантов, прибывающих на территорию Республики Адыгея из зон вооруженных конфликтов (Югославия, Ингушская, Чеченская республики). Новизна программы состоит в том, что в ней раскрыто содержание технологии быстрого реагирования «SOS» посредством взаимодействия с детьми семей вынужденных мигрантов с учетом национально-регионального компонента. В основе программы – авторские методики социально-психолого-педагогической помощи детям семей вынужденных переселенцев, тренинги подготовки их к межкультурному взаимодействию («культурные ассимиляторы»), разработанные нами применительно к социокультурным условиям Республики Адыгея. Целью программы групповой социально-педагогической поддержки «Страна, где я живу в 21 веке» явилось формирование у обучаемых гуманистических социальных установок к себе, развитие представлений о своем месте в системе социальных связей и взаимоотношений, овладение навыками самозащиты. Задачами программы выступили: расширение у обучаемых представления о своем месте в окружающем мире, существующих нормах и ценностях; формирование представлений у детей и подростков о национальных традициях адыгейского народа, своем правовом поле, о действующей нормативно-правовой базе по защите их прав; овладение обучаемыми навыками самозащиты и самопомощи; развитие ценностного отношения к себе, своему здоровью, окружающей среде. Содержание программы представлено тремя разделами: «Мое место в этом мире», «Мои права», «Мое здоровье». Новизна программы заключается в интегративном подходе к формированию у учащихся гуманистических социальных установок к себе как субъекту собственного развития на основе ценностного потенциала, разнообразия информации, национально-регионального компонента. Учитывая, что социальная защита детства в нашем понимании носит интегративный характер, в ходе реализации программы нами были отобраны специальные темы, отражающие социокультурные, правовые, здоровьесберегающие аспекты. Основная цель профилактической программы «Родительская мастерская» заключается в расширении представления родителей о роли института семьи в процессе развития ребенка, его  эффективной социализации,  развитии  гуманистических социальных

       установок к ребенку как главнейшей ценности общества, повышении общей правовой культуры. Программа призвана привлечь внимание родителей к современной социальной ситуации мира детства, активизировать деятельность родителей как ближайших субъектов социальной защиты детства. Предлагаемая программа направлена на решение следующих задач: информирование родителей по вопросам социального положения детей; углубление ориентации на здоровую и благополучную семью; просвещение родителей о действующем законодательстве в области защиты прав и законных интересов детей; формирование представлений о способах и средствах социальной защиты детей. Профилактическая программа «Оставайся в безопасности» ориентирована на предупреждение распространения ВИЧ/СПИДа, инфекций, передающихся половым путем, наркомании в детско-подростковой среде посредством просвещения детей и подростков. Новизна программы заключается в том, что основу ее реализации составляет принцип «равный обучает равного». Задачи программы: информирование детей и подростков о наиболее опасных социальных заболеваниях – наркомании и ВИЧ/СПИДе; доступ обучающихся к достоверной информации, средствам индивидуальной защиты, углубление ориентации на здоровый образ жизни, способах сохранения своего здоровья. Данная программа состоит из двух подпрограмм – подпрограмма «Обучение волонтеров для проведения профилактической работы среди молодежи» и подпрограмма «Равный учит равного». Программа «Социально-психолого-педагогическое сопровождение подростков групп риска» (программа наставничества), разработанная коллективом педагогов кафедры психологии Адыгейского государственного университета (Н.В. Ковалева, И.В. Деткова, А.В. Леонтьева) в рамках совместного проекта Европейского Союза «Дети и молодежь групп риска, РФ» и Министерства образования и науки Республики Адыгея по поддержке детей и молодежи групп риска. Основной целью программы выступает отработка новых социально-педагогических технологий социальной адаптации детей и подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации. Данная программа включает три подпрограммы: «Подготовка наставников по работе с детьми и подростками групп риска»; «Профориентационная работа с детьми и подростками групп риска»; «Социально-психологическое сопровождение деятельности наставника». 

На этапе реализации осуществлялась активная поддержка ребенка различными специалистами. В процессе реализации плана «менеджер случая» взаимодействует с клиентом, его ближайшим окружением, членами междисциплинарной команды, информируя всех о достигнутых результатах. Этап мониторинга включал наблюдение за качеством и количеством предоставленных услуг, состоянием ребенка, предварительную оценку результата, корректировку при необходимости программы социальной защиты, регулярное оценивание ситуации. Важнейшей составляющей мониторинга может быть улучшение учебно-познавательной деятельности, психического здоровья, поведения респондентов, а также удовлетворенность самого клиента (его родителей) оказанной помощью (анкетирование, телефонные, письменные отзывы, жалобы).

       Завершение работы заключительный этап, представляющий закрытие случая или разработку при необходимости нового плана социальной защиты ребенка (возвращение на этапы повторной диагностики, реализации)) и формулирование общих выводов и итоговой оценки. На заключительном этапе при оценке полученных результатов нами использовались следующие показатели: достигнута ли цель (в процентом соотношении по отношению к запланированной); соблюдение ребенком условий плана реализации (посещение специалистов, в процентах по отношению к запланированному количеству); изменение характера проблем ребенка (стандартизированные психолого-педагогические диагностические методики); привлеченные ресурсы (соответствие услуг потребностям ребенка, их оценка); удовлетворенность клиента (родителей или лиц, их заменяющих) (определяется при помощи анкетирования); повышение социальной компетентности респондентов (определяется по методике Е.Н. Дроновой).

Обобщение и систематизация результатов внедрения модели социально-педагогической поддержки позволили выявить условия ее эффективного функционирования: развитие и обеспечение открытости социально-педагогической инфраструктуры, кадровое, программно-методическое и организационно-функциональное обеспечение, профессиональная компетентность специалистов, адаптивная мобильность субъектов социальной защиты детства, образованность родителей и самих детей в области социальной защиты, проведение научных исследований по проблемам социально-педагогической поддержки детей, обмен опытом между учреждениями социально-педагогической инфраструктуры и систематический мониторинг социально-педагогической поддержки детей и адекватности принимаемых мер. Результатом социально-педагогической поддержки в нашей субмодели выступили улучшение характера проблем респондентов (эмоционально-личностных, учебно-познавательных, поведенческих, соматических), а также развитие у индивидов социальной компетентности – «совокупности знаний и умений, необходимых для социальной деятельности, личностных качеств, обеспечивающих адаптацию личности в обществе и способствующих ее самореализации, самоактуализации, самоопределению» (Н.В. Калинина).

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал позитивную динамику улучшения положения детей в регионе, что подтверждает эффективность разработанной и апробированной региональной модели социальной защиты детства по объективным (интегральные показатели учреждений социально-педагогической инфраструктуры и криминальных проявлений, а также отдельные показатели интегрального показателя демографии (устройство детей-сирот в семьи), интегрального показателя здоровья (заболеваемость детей и подростков половыми инфекциями) и субъективным показателям (удовлетворенность субъектов социальной защиты детства (родителей, работников учреждений социально-педагогической инфраструктуры) мероприятиями по социальной защите детей в регионе; рост социальной компетентности несовершеннолетних; положительная динамика учебно-познавательной деятельности, психического здоровья, поведения респондентов). Методы математической обработки (t-критерий Стьюдента по методу выборочных долей) позволили установить достоверность полученных в контрольной и экспериментальной группах результатов (табл. 10). 

Таблица 10

Уровни социальной компетентности респондентов в КГ и ЭГ 

на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

(индивидуальные показатели социальной компетентности, чел. %)

Уровни социальной компетентности

респондентов

Индивидуальные показатели

Начало эксперимента

Конец эксперимента

КГ

ЭГ

Р

КГ

ЭГ

Р

Высокий

-

-

p>0,05

0,6

11,4

p<0,05

Средний

5,4

5,4

p>0,05

7,2

47,4

p<0,05

Низкий

57,1

57,2

p>0,1

66,5

31,3

p<0,1

Очень низкий

37,5

37,4

p>0,05

25,7

9,9

p<0,05

В процессе формирующего эксперимента обнаружена динамика социальной компетентности респондентов по всем уровням: в ЭГ стало достоверно больше респондентов с высоким и средним уровнем социальной компетентности и достоверно меньше с очень низким и низким уровнями. Следовательно, анализ результатов  начального и конечного этапов педагогического эксперимента демонстрирует положительную динамику количественного и качественного развития социальной компетентности респондентов (рис. 7, 8).

Рис. 7. Результаты сравнительного анализа уровня социальной компетентности

респондентов (начало эксперимента)

Рис. 8. Результаты сравнительного анализа уровня социальной компетентности

респондентов (конец эксперимента)

Рост социальной компетентности несовершеннолетних обусловлен и другими субъективными показателями – положительной динамикой учебно-познавательной деятельности, психического здоровья, поведения детей и подростков. В процессе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе повысилась учебная мотивация (у 45,2% детей из асоциальных семей, у 32,1% детей-сирот, 22,0% детей семей вынужденных мигрантов), незначительно улучшился показатель уровня субъективного контроля (на фоне общего снижения экстернальности повысилась интернальность (у 73,4% детей семей вынужденных мигрантов, у 65,9% детей-сирот, у 34,6% детей из асоциальных семей, у 13,6% несовершеннолетних с противоправным поведением и др.), получены позитивные сдвиги личностного развития респондентов: повышение самооценки (наибольшие показатели зафиксированы у детей-мигрантов, наименьшие – у детей с ограниченными возможностями здоровья), снижение тревожности (у 13,4% детей-сирот, у 12,9% детей из малообеспеченных семей, у 12,4% детей-мигрантов, 12,3% детей-жертв насилия и жестокого обращения и др.), уменьшение агрессии (преимущественно у детей из неблагополучных семей (у 19,0% чел.), у детей семей вынужденных мигрантов (у 14,7% чел.), детей из малообеспеченных семей (у 9,5% чел.)), улучшение поведения (снижение показателей парааутистического и оппозиционно-вызывающего поведения у детей-сирот (у 20,1% чел.), детей-мигрантов (у 23,6% чел.), у детей из неблагополучных семей (у 19,5%)). Кроме того, погружение детей в культурную среду как составляющую социально-педагогической поддержки способствовало культурной идентификации детей, приобретению необходимых коммуникативных навыков адекватного взаимодействия в социокультурной среде Республики Адыгея, укреплению народных традиций.

       Опытно-экспериментальная работа способствовала личностному росту респондентов, активизации их субъектной позиции при решении собственных проблем, социальной активности. Респонденты стали принимать более активное участие в различных видах внеучебной деятельности, охотнее общаться со сверстниками других национальностей, с уважением относиться к традициям других народов. Результаты формирующего эксперимента констатируют также и положительную динамику социальной активности родителей – повысилась включенность родителей в процесс социальной защиты детей: родители стали более активны при выборе форм и методов защиты своих детей, чаще стали обращаться к социальным педагогам, психологам и социальным работникам за помощью. Сравнительный анализ результатов позволил обнаружить зависимость между некоторыми показателями изучаемого феномена, в частности, между информированностью детей, а также родителей и их социальной активностью (повышение информированности родителей и детей по различным аспектам социальной защиты несовершеннолетних обусловило рост их социальной активности и степени обращения к специалистам за помощью), между повышением социальной компетентности несовершеннолетних и достаточно высокими показателями учебно-познавательной деятельности.

       Таким образом, опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению региональной модели социальной защиты детства доказала ее эффективность. Показателями результативности явились: повышение профессиональной компетентности студентов к деятельности по социальной защите детства (рост общепрофессиональной и научной эрудиции, исследовательской активности, самостоятельной мобилизации своей деятельности, участие в социально инициативной деятельности, творческий поиск решения проблем детства и т.п.), а также улучшение показателей учебно-познавательной деятельности, психического здоровья, поведения респондентов, положительная динамика социальной компетентности подростков (повышение мотивации, социальной активности, активизация субъектной позиции при решении собственных проблем, включенность в различные виды внеучебной деятельности и т.п.). Вместе с тем, улучшение положения детей в регионе является не только результатом целенаправленной социально-педагогической поддержки детства, но и во многом обусловлено специальной профессиональной подготовкой социальных педагогов и социальных работников в области социальной защиты детства, пролонгированной в течение всего периода их профессионального образования в вузе в ходе опытно-экспериментальной работы. В целом проведенное исследование позволяет утверждать, что социально-педагогическое обеспечение региональной модели социальной защиты детства способствовало эффективности социальной защиты несовершеннолетних в регионе и позволило поднять ее на новый качественный уровень, что имеет научную и практическую ценность в процессе гуманизации современного образования.

В заключении показаны основные выводы, перечисляются результаты  исследования и определены перспективы дальнейшего изучения проблемы, в частности, педагогические аспекты социальной защиты детей различных групп риска, научно-методическое, программное, технологическое обеспечение социальной защиты детства, совершенствование профессиональной компетентности специалистов социальной сферы в области социальной защиты несовершеннолетних. Эти и другие направления должны стать приоритетными ориентирами для современной научно-педагогической общественности в деле разработки полномасштабной научной теории социальной защиты детства. Значимость теоретико-методологического обоснования проблемы социальной защиты детства особенно очевидна в процессе модернизации российского общества, если мы хотим построить гуманное общество, в котором доминирует приоритет интересов детей.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора, важнейшими из которых являются:

Монографии

1. Поддубная, Т.Н. Теоретико-методологические основы социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования [Текст] / Т.Н. Поддубная. – Майкоп: Изд-во «Качество», 2007. – 20,2 п.л.

2. Поддубная, Т.Н. Социально-педагогическая поддержка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Текст] / Т.Н. Поддубная, К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко. – Майкоп: Изд-во ООО «АЯКС», 2007. – 9,4 п.л. (авт. вклад 3,1 п.л.)

Учебные пособия с грифом УМО Министерства образования и науки РФ

3. Поддубная, Т.Н. Управление системой социальной защиты детства: учебное пособие для студентов специальности 031300 – социальная педагогика [Текст] / Т.Н. Поддубная, А.О. Поддубный. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005. – 11,0 п.л. (авт. вклад 5,5 п.л.).

4.  Поддубная, Т.Н. Социальная защита детства в России и за рубежом: учебное пособие для студентов специальности 031300 – социальная педагогика [Текст] / Т.Н. Поддубная. – Москва: Издательский центр «Академия», 2007. – 16,0 п.л.

Учебные пособия с грифом Министерства образования и науки Республики Адыгея

5. Поддубная, Т.Н. Социальная защита детства в Республике Адыгея: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальностям 031300 «Социальная педагогика» и 350500 «Социальная работа» [Текст] / Т.Н. Поддубная, А.Г. Иванов, О.В. Агошкова; науч. ред. Т.Н. Поддубная. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2006. – 9,6 п.л. (авт. вклад 4,6 п.л.).

Справочные, учебные пособия и методические рекомендации

       6. Поддубная, Т.Н. Подготовка и защита дипломных (квалификационных) работ по специальности 031300 «Социальная педагогика»: методические рекомендации [Текст] / Т.Н. Поддубная, С.Н. Бегидова, Е.Н. Панченко; отв. ред. Н.М. Сажина. – Майкоп: Изд-во МГТИ, 2003. – 1,6 п.л. (авт. вклад 0,5 п.л.). 

       7. Поддубная, Т.Н. Управление системой социальной защиты детства: учебно-методические указания [Текст] / Т.Н. Поддубная, Н.Ш. Блягоз; отв. ред. Н.М. Сажина. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. – 2,0 п.л. (авт. вклад 1,0 п.л.).

       8. Поддубная, Т.Н. Социальная работа с детьми семей беженцев и вынужденных переселенцев в условиях Республики Адыгея [Текст] / Т.Н. Поддубная; науч. ред. Н.М. Сажина. – Майкоп: Изд-во МГТИ, 2003. – 1,1 п.л.

       9. Поддубная, Т.Н. Подготовка и защита курсовых работ по дисциплине «Управление системой социальной защиты детства»: методические рекомендации для студентов специальности 031300 – социальная педагогика [Текст] / Т.Н. Поддубная, Н.Ш. Блягоз; отв. ред. С.Н. Бегидова. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. – 1,3 п.л. (авт. вклад 0,6 п.л.).

       10. Поддубная, Т.Н. Справочник социального педагога: защита детства в Российской Федерации: справочник [Текст] / Т.Н. Поддубная, А.О. Поддубный. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005. – 26,5 п.л. (авт. вклад 13,3 п.л.).

       11.  Поддубная, Т.Н. Подготовка и защита дипломных работ по специальности 350500 «Социальная работа»: методические рекомендации [Текст] / Т.Н. Поддубная, О.В. Агошкова, А.Г. Иванов, Е.Ф. Кринко. – Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2005. – 2,0 п.л. (авт. вклад 1,0 п.л.).

       12.  Поддубная, Т.Н. Организация и проведение практики студентов по специальности 350500 «Социальная работа»: методические рекомендации [Текст] / Т.Н. Поддубная, О.В. Агошкова, А.Г. Иванов – Майкоп: Изд-во МГТУ, 2005. – 1,7 п.л. (авт. вклад 0,6 п.л.).

       13. Поддубная, Т.Н. Детство как открытая система и его антрополого-педагогические особенности [Текст] / Т.Н. Поддубная, Р.М. Чумичева // Педагогическая антропология: учебное пособие / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова. – Ставрополь: Сервис-школа, 2005. – 1,6 п.л. (авт. вклад 0,8 п.л.).

       14. Поддубная, Т.Н. Подготовка и защита дипломных (квалификационных)  работ по специальности 031300 «Социальная педагогика»: методические рекомендации для студентов заочной формы обучения. – 2-е изд., доп. и перераб. [Текст] / Т.Н. Поддубная, Е.Н. Панченко, А.В. Леонтьева; отв. ред. С.Н. Бегидова, Н.В. Ковалева. – Майкоп: Изд-во АЯКС, 2006. – 2,5 п.л. (авт. вклад 0,8 п.л.).

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК РФ

15. Поддубная, Т.Н. Детство как проблема социальной защиты [Текст] / Т.Н. Поддубная // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2005. – № 4. – 0,7 п.л.

       16. Поддубная, Т.Н. Объекты и субъекты социальной защиты детства [Текст] / Т.Н. Поддубная // Научная мысль Кавказа. Приложение. – 2005. – № 14. – 0,4 п.л.

       17. Поддубная, Т.Н. К вопросу о периодизации развития социальной защиты в России [Текст] / Т.Н. Поддубная // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. – 2006. – № 4. – 0,6 п.л.

18. Поддубная, Т.Н. Модели социальной защиты детства в России: исторический аспект [Текст] / Т.Н. Поддубная // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Спецвыпуск. Общественные науки. – 2006. – 0,6 п.л.

19. Поддубная, Т.Н. Проблемы детства в современной социокультурной ситуации [Текст] / Т.Н. Поддубная // Социальная политика и социология. – 2006. – № 1. – 1,0 п.л.

20. Поддубная, Т.Н. Современные международные тенденции социальной защиты детства [Текст] / Т.Н. Поддубная // Ученые записки РГСУ. – 2006. – № 3. – 0,7 п.л.

21. Поддубная, Т.Н. Современные подходы к проблеме защиты детства в педагогической науке [Текст] / Т.Н. Поддубная // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2006. – № 4. – 0,4 п.л.

22. Поддубная, Т.Н. Становление и развитие института социальной защиты детства в России [Текст] / Т.Н. Поддубная // Ученые записки РГСУ. – 2006. – № 4. – 0,6 п.л.

23. Поддубная, Т.Н. Формирование профессиональной компетентности специалистов по социальной защите детства в контексте гуманистической парадигмы образования [Текст] / Т.Н. Поддубная // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Спецвыпуск. Проблемы образования. – 2006. – 0,7 п.л.

Статьи, тезисы, материалы конференций

24. Поддубная, Т.Н. Подготовка социальных педагогов к взаимодействию с детьми семей мигрантов [Текст] / Т.Н. Поддубная // Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог: материалы Российско-Белорусской науч.-теоретич. конф. (2-4 апреля 2003 г., г. Киров). – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. – 0,1 п.л.

25. Поддубная, Т.Н. Работа с родителями как одно из направлений взаимодействия с детьми семей мигрантов [Текст] / Т.Н. Поддубная // Человек и вселенная. – СПб.: Центр оперативной типографии, 2003. – №1(22). – 0,2 п.л.

26. Поддубная, Т.Н. Современные подходы и модели психосоциальной и социально-педагогической помощи детям из семей беженцев и вынужденных переселенцев [Текст] / Т.Н. Поддубная // Социальное обслуживание. – 2003. – № 3. – 1,0 п.л.

27. Поддубная, Т.Н. Учет этнических факторов социализации при взаимодействии с детьми семей мигрантов [Текст] / Т.Н. Поддубная // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. – Вып. 11. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. – 0,3 п.л.

28. Поддубная, Т.Н. Проблемы современной государственной политики в области социальной защиты детства и пути ее совершенствования [Текст] / Т.Н. Поддубная // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивно развития современной России: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. «Методологические и теоретические проблемы научного осмысления личностного подхода в воспитании». – Ростов н/Дону: Изд-во РГПУ, 2004. – 0,5 п.л.

29. Поддубная, Т.Н.  Социально-демографическая сущность детства [Текст] / Т.Н. Поддубная // Проблемы современной педагогики и системы образования: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. – Т.1. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. – 0,5 п.л.

30. Поддубная, Т.Н.  Государство и детство: проблемы взаимоотношения [Текст] / Т.Н. Поддубная // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тезисы докладов XII Годичного собрания Южного отделения РАО и  XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. – Ч. II. – Ростов н/Дону: Изд-во РГПУ, 2005. – 0,2 п.л.

31. Поддубная, Т.Н.  Трудовая занятость несовершеннолетних в г. Майкопе: современное состояние и пути решения [Текст] / Т.Н. Поддубная, М.С. Рыбаков // Социальное развитие России: состояние, проблемы, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2005. – 0,4 п.л. (авт. вклад 0,2 п.л.).

32. Поддубная, Т.Н.  Конвенция ООН «О правах ребенка» – основополагающий  международный правовой стандарт социальной защиты детей [Текст] / Т.Н. Поддубная // Образовательные системы и воспитание личности в условиях становления гражданского общества: национальный и этнический аспекты: материалы Междунар. конгресса «Азия в Европе: взаимодействие цивилизаций» (17-18 мая 2005 г., г. Элиста). – Элиста: Изд-во КалмГУ, 2005. – 0,3 п.л.

33. Поддубная, Т.Н.  Проблема детства в педагогических исследованиях [Текст] / Т.Н. Поддубная // Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития: материалы Всерос. конф. – Ростов-н/Дону: Изд-во РГПУ, 2005. – 0,2 п.л.

34. Поддубная, Т.Н.  Социальная защита детства: соотношение понятий [Текст] / Т.Н. Поддубная // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2006. – № 3. – 0,3 п.л.

35. Поддубная, Т.Н.  Теоретический анализ дефиниции «социальная защита детства» в контексте личностно-ориентированного подхода [Текст] / Т.Н. Поддубная // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тезисы докладов XIII Годичного собрания Южного отделения РАО и  XXV психолого-педагогических чтений Юга России. – Ч. I. – Ростов-н/Дону: Изд-во РГПУ, 2006. – 0,1 п.л.

36. Поддубная, Т.Н.  Социальная защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Республике Адыгея [Текст] / Т.Н. Поддубная, Д.В. Третьякова // Социальные науки и социальная работа в России: сб. науч. ст. – Вып. 1. – Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2006. – 0,3 п.л.  (авт. вклад 0,2 п.л.).

37. Поддубная, Т.Н.  Особенности социальной защиты детства в европейских странах [Текст] / Т.Н. Поддубная // Вестник Армавирского института социального образования (филиал РГСУ): науч. и учеб.-метод. ежегодник. – 2006. – № 4. – 0,5 п.л.

38. Поддубная, Т.Н.  Антрополого-педагогические особенности детства: исторический аспект [Текст] / Т.Н. Поддубная// Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. (18-20 октября 2006 г., г. Ставрополь) / Под ред. Л.Л. Редько. – Ставрополь: СГПИ; Сервисшкола, 2006. – 0,4 п.л.

39. Поддубная, Т.Н.  Социальные реальности детства в России: региональный аспект [Текст] / Т.Н. Поддубная // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2006. – № 4. – 0,6 п.л.

40. Поддубная, Т.Н. Тенденции развития социальной защиты детства в странах СНГ [Текст] / Т.Н. Поддубная // Сб. материалов науч. направления «Профессионально-личностное развитие специалиста в системе непрерывного образования в условиях полиэтнического образовательного пространства»; под ред. С.Н. Бегидовой, Н.М. Сажиной, А.А. Хуако. – Майкоп: Изд-во «АЯКС», 2006. – 0,3 п.л.

41. Поддубная, Т.Н. Проведение социально-педагогической практики: итоги, проблемы, пути совершенствования [Текст] / Т.Н. Поддубная, О.В. Агошкова // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы Междунар. конгресса «V Славянские педагогические чтения» (1-2 ноября 2006 г., г. Москва). – М.: «Педагогика», 2006. – 0, 4 п.л. (авт. вклад 0,2 п.л.). 

42. Поддубная, Т.Н. К вопросу о теоретико-методологических основах социальной защиты детства [Текст] / Т.Н. Поддубная // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы Междунар. конгресса «V Славянские педагогические чтения» (1-2 ноября 2006 г., г. Москва). – М.: «Педагогика», 2006. – 0,4 п.л. 

43. Поддубная, Т.Н. Принципы социальной защиты детства – концептуальная основа эффективной модели защиты детства [Текст] / Т.Н. Поддубная // Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность: материалы II Всерос. заоч. науч.-практ. конф. памяти П.И. Петренко (26 октября 2006 г., г. Пятигорск) / Под ред. А.В. Бабаян, Л.В. Лидак. – Пятигорск: ПГЛУ, 2006. – 0,3 п.л.

44. Поддубная, Т.Н. Деятельность международных организаций по социальной защите детей [Текст] / Т.Н. Поддубная // Актуальные проблемы гуманитарного развития региона: материалы третьей региональной науч.-практ. конф. – Майкоп: Изд-во МГТУ, 2006. – 0,5 п.л.

45. Поддубная, Т.Н. Технологии социально-педагогической поддержки ребенка как объекта социальной защиты и ценности жизни человека: опыт внедрения [Текст] / Т.Н. Поддубная // Образование-Наука-Технологии: материалы IX Всерос. науч.-практ. конф. (5-9 декабря 2006 г., г. Майкоп). – Майкоп: Изд-во МГТУ, 2006. – 0,4 п.л.

46. Поддубная, Т.Н. Международно-правовые предпосылки и основные формы международного сотрудничества в области социальной защиты детства [Текст] / Т.Н. Поддубная // Семья и здоровье: материалы III Междунар. конгресса «Российская семья» (13-14 апреля 2006 г., г. Москва). – М.: Изд-во РГСУ, 2006. – 0,2 п.л.

47. Поддубная, Т.Н. Генезис парадигм детства в европейской научной мысли [Текст] / Т.Н. Поддубная // Актуальные проблемы педагогики и психологии: межвузов. сб. науч. тр.; под ред. К.Б. Семенова. – Вып. 1. – М.: ИИДО – РАО, 2006. – 0,3 п.л.

48. Поддубная, Т.Н. Зарубежные модели социальной защиты детства: социально-педагогический аспект [Текст] / Т.Н. Поддубная // Актуальные проблемы педагогики и психологии: межвузов. сб. науч. тр.; под ред. К.Б. Семенова. – Вып. 1. – М.: ИИДО – РАО, 2006. – 0,6 п.л.

49. Поддубная, Т.Н. Социальная защита детства в субъектах Российской Федерации: общее и особенное [Текст] / Т.Н. Поддубная  // Отечественный журнал социальной работы. – 2006. – № 4. – 0,6 п.л.

50. Поддубная, Т.Н. Актуальные проблемы организации и проведения практики студентов факультета социальной работы [Текст] / Т.Н. Поддубная, О.В. Агошкова, А.Г. Иванов // Социальная работа. – 2007. – № 1. – 0,4 п.л. (авт. вклад 0,2 п.л.).

51. Поддубная, Т.Н. Критерии и показатели профессиональной готовности специалистов к деятельности по социальной защите детства [Текст] / Т.Н. Поддубная // Наука. Образование. Молодежь: материалы IV Всерос. науч. конф. молодых ученых (8-9 февраля 2007 г., г. Майкоп). – Ч. 1. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. – 0,3 п.л. 

52. Поддубная, Т.Н. Методика исследования социальной защиты детей в регионе: социально-педагогический аспект [Текст] / Т.Н. Поддубная // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докладов XIV Годичного собрания Южного отделения РАО и  XXVI психолого-педагогических чтений Юга России. – Ч. II. – Ростов н/Дону: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. – 0,3 п.л.

53. Поддубная, Т.Н. Слагаемые социальной защиты детства в регионе: концептуальный подход (на примере Республики Адыгея) [Текст] / Т.Н. Поддубная // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2007. – № 1. – 1,2 п.л.

54. Поддубная, Т.Н.  Подготовка специалистов по социальной защите детства в вузе: опыт и итоги [Текст] / Т.Н. Поддубная // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – 2007. – № 3. – 1,0 п.л.

55. Поддубная, Т.Н. Развитие социальной компетентности у объектов социальной защиты детства в процессе социально-педагогической деятельности [Текст] / Т.Н. Поддубная // Социально-педагогические проблемы детей и молодежи: сб. науч. тр. – Ростов-н/Дону, 2007. – 0,2 п.л.

56. Поддубная, Т.Н. Социальная защита детства сегодня: на пути поиска решений в контексте модернизации образования [Текст] / Т.Н. Поддубная //  Социальные науки и социальные технологии в России: сб. науч. ст. – Вып. 2. – Майкоп: Изд-во ООО «АЯКС», 2007. – 0,3 п.л.

57. Поддубная, Т.Н. Эволюция представлений о защите детства в отечественной педагогической науке [Текст] / Т.Н. Поддубная // Этносоциальное взаимодействие воспитательных систем: история и современность: материалы Междунар. заоч. науч.-практ. конф. (18-19 апреля 2007 г., г. Стерлитамак); отв. ред. П.П. Козлова. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад., 2007. – 0,3 п.л.

58. Поддубная, Т.Н. К проблеме профессиональной подготовки социальных педагогов к деятельности по социальной защите детства [Текст] / Т.Н. Поддубная // Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности: интеграция науки и практики: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (14 мая 2007 г., г. Ставрополь). – Ставрополь: «Сервисшкола», 2007. – 0,1 п.л.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.