WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Пономарёва Людмила Ивановна

Методология  Формирования

эколого-валеологической  готовности Будущих педагогов в условиях модернизации естественнонаучного ообразования

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (естествознания; профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Екатеринбург 2009

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор 

Тюмасева Зоя Ивановна

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

Гайсин Ильгизар Тимергалиевич

доктор педагогических наук, профессор

Соломин Валерий Павлович

доктор педагогических наук, профессор

Носова Тамара Михайловна

  Ведущая организация:  ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»

 

  Защита состоится 1июля 2009 года в 10 часов в ауд.№316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр.Космонавтов,26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан  ………….. 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                         Лазарева О.Н.                

Общая характеристика исследования



Актуальность исследования. Поскольку развитие человека и человечества происходит на основе природных, социальных и личностных факторов (в их сущностно-исторической взаимосвязи), которое приводит систему «человек – общество – природа» к современному комплексному кризису, имеющему социальные, политические, экономические, экологические, валеологические, образовательные и другие проявления, это развитие обуславливает и актуализирует научно-прикладную проблему коадаптации развития названных составляющих. В настоящее время ведутся широкие разработки этой проблемы, в связи с чем принят ряд международных и государственных обязывающих и рекомендательных документов, в которых подчёркивается важная роль образования в формировании человека будущих поколений, нацеленного на рациональные, ответственные отношения к другому человеку, социальным группам людей (обществу), природе, социально-природной среде и к самому себе. В этом заключается большой смысл развития опережающего образования. Путь к такому научному осмыслению и поэтапному практическому развитию образования означен в трудах Я.А. Коменского, И. Канта, К. Маркса, Ф. Энгельса, К.Д. Ушинского, П.П. Блонский, Л.С. Выготского и др.

С решением возникшей проблемы сопряжены экология (развиваеющаяся со второй половины XIX века) и валеология (развивается с 70-х годов ХХ века), а также соответствующие им образовательные области, которые мало способствовали эффективному решению её. Это подтверждается результатами независимых международных и общероссийских экспертиз, а также возникшими кризисами и прежде всего экологическим и валеологическим.

Поиск адекватных научно-прикладных средств для решения всё обостряющейся рассматриваемой проблемы привёл, во-первых, к необходимости интеграции экологии и валеологии в эколого-валеологию (по гомологии с биохимией, геофизикой и др.), а во-вторых, к адекватной необходимости эколого-валеологического образования – разных уровней его. Решить эту проблему можно только в условиях достаточной эколого-валеологической подготовки и адекватного формирования готовности педагогов и педагогических коллективов.

Актуальность исследования, нацеленного на создание, научно-методологическую и технологическую разработку, а также обоснованную реализацию системного формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования рассматривается нами по следующим уровням:

• уровень педагогической антропологии, выделенный основоположником российской научной педагогики К.Д. Ушинским, опирается на продуктивные идеи Я.А. Коменского, Ч. Дарвина, Э. Геккеля и развивается современными исследователями в связи с законами биогенетики и системогенетики; в этих законах, утверждающих сущностную взаимосвязь филогенетического и онтогенетического развития человека, названное развитие характеризуется по всему многообразию его проявлений – морфологическому, физиологическому, социальном, коммуникативному, познавательно-деятельностному, культурному, которые обуславливают возможности человека к научению, передаче и усвоению информации, опыта, а также к выраженным отношениям человека с окружающим миром и самим собой; необходимость в рационализации и коадаптивности таких отношений побуждает педагогику к использованию исторического опыта развития их – в аспекте педагогической антропологии, потому что не может создаваться новое вопреки историческому развитию.

• социально-педагогический уровень обуславливается необходимостью преодоления современного комплексного социально-экономического кризиса, который усугубляет образовательный кризис; при том, что именно образование нацелено на формирование личности, а следовательно, отношений человека с окружающим миром и самим собой; существующая системная и целенаправленная подготовка педагогов в области формирования названных отношений не достаточно эффективна; в связи с этим необходимо упреждающее формирование эколого-валеологической готовности педагогов, нацеленных на рациональные, ответственные отношения подрастающего человека к окружающей природно-социальной среде и к своему благополучию, здоровью – в этом заинтересовано общество, а тем более в период социально-эколого-валеологического кризиса;

• научно-педагогический уровень: в последние два десятилетия появились исследования в области формирования взаимоотношений подрастающего человека с природой и социально-природной средой (экология человека) и отношений к самому себе, к своему благополучию и здоровью (валеология); более того разработаны концепции экологического и валеологического образования – на некоторых уровнях его; но при этом отсутствует теоретико-прикладное эколого-валеологическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки педагогов; хотя именно это направление является одним из важнейших в развитии образования в целом;

• научно-методологический уровень обуславливается, во-первых, крупными (а с уверенностью говорят даже «революционными») открытиями в области интеллектуальных, рассудочных, социально-поведенческих и коммуникативных видов деятельности, которые не могут не предопределять развитие обучения, воспитания, образования подрастающего человека, а следовательно, и подготовку педагогов, реализующих эти процессы; во-вторых, филогенетической и онтогенетической динамикой отношений человека с природно-социальной средой (внешней и внутренней) и с самим собой; в-третьих, адекватным развитием методологии современной педагогики, и в частности, теории образования – развитием, которое с начала ХХ века осуществляется в виде педологии, углубляющей идеи педагогической антропологии, а совершенствования самих научно-методологических подходов научно-методологических подходах к созданию современных теорий обучения, воспитания, образования; и в-четвёртых, в русло отмеченных подходов укладывается и эколого-валеология, индуцирующая эколого-валеологическое образование или эколого-валеологизацию образования.

Степень разработанности проблемы. Проблема формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования не разработанная ещё учёными педагогами, рассматривается в аспекте общей профессионально-педагогической подготовки студентов, а также профессионально-экологического образования их и эколого-валеологического образования дошкольников. Исследования по названным направлениям отображены в работах известных отечественных учёных.

В связи с этим проведены исследования по следующим направлениям:

• раскрывается сущность профессиональной компетентности и профессиональной готовности как результатов профессиональной подготовки будущего учителя (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Г. Молчанов, В.А. Сластенин, А. Блюм, В. Филко, Н. Хакен, S. Якобсон и др.);

• развивается экология – в её связи с предпосылками валеологии (Э. Геккель, Ж. Брюн, В.И. Вернадский, П. Дансеро, Ж. Дорст, Б. Коммонер, В.А. Кутырев, О. Леопольд, Т. Мальтус, Э. Мартон, Д.П. Марги, Ю. Одум, Ф. Рамада, Н.Ф. Реймерс и др.);

• развивается валеология – в её взаимосвязи с экологией (Н.М. Амосов, К. Байер, И.И. Брехман, П.Ф. Лесгафт, Л.Г. Мартос, В.В. Колбин, В.П. Петленко, Ю.Б. Темпер, В.А. Трояновский, К. Флейк-Хобсон, Р. Хаббарт, В. Чимаров, Д. Чопра, З.И. Тюмасева и др.);

• закладываются научные основы эколого-валеологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Д.Ж. Болдуин, В.И. Вернадский, В.П. Казначеев, К. Леви-Строс, Э. Нейман, И.И. Мечников, Н.Н. Моисеев, В. Прейер, В.П. Петленко, Н.Ф. Реймерс и др.);

• разрабатываются и реализуются концептуальные и технологические основы экологического образования – в системе общего образования (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Э.В. Гирусов, А.Н. Захлебный, И.З.Зверев, Н.М. Мамедов, И.Н. Пономарёва, В.П. Соломин и др.), а также в системе эколого-педагогического образования студентов-биологов и эколого-педагогической подготовки учителей в системе постдипломного образования (С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, С.Д. Дерябо, В.А. Левин и др.);

• разрабатываются и реализуются концептуальные и технологические основы валеологического образования – в системе общего образования (В.Ф. Базарный, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, Т.Ф. Орехова, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева, А.К. Коломеец, М.А. Лазарев, А.А. Леонтьев, С.Н. Малафеев, М.М. Мокеева, А.Г. Щедрин и др.), а также в системе педагогического образования (Г.К. Зайцев, А.В. Ляхович, Л.П. Макаров, Л.М. Митина, И.Л. Орехова, Т.Ф. Орехова, Н.К. Смирнов и др.);

• вводятся и развиваются понятия «эколого-валеология» и «эколого-валеологическое образование» (И.И. Брехман, З.И. Тюмасева); ведутся исследования некоторого содержательно-методического наполнения эколого-валеологического образования дошкольников и фрагментально – студентов педагогических вузов по отдельным специальностям (Е.Г. Кушнина, Д.В. Натарова, Н.Н. Щелчкова и др.), – правда без строгого определения самой эколого-валеологии и без достаточной характеристики концептуальных и методологических основ эколого-валео-логического образования конкретных уровней.

Таким образом, с одной стороны, реальные взаимоотношения подрастающего человека с другим человеком, социальными группами (обществом), природой, социально-природной средой и с самим собой формируются, как показывает анализ, недостаточно целенаправленно, а во многом даже стихийно, а в общем на недостаточном уровне, а с другой стороны, отсутствует адекватная эколого-валеологическая готовность педагогов и педагогических коллективов. Именно поэтому необходима системная эколого-валеологическая подготовка педагогов дошкольного образования, решаются задачи формирования профессионально-педагогической готовности их к эффективной реализации эколого-валеологического образования дошкольников.

В связи с этим проявляется необходимость:

• анализа предметно-методологической сущности эколого-валеологи-ческого образования подрастающего человека (и прежде всего дошкольника), а также формирования эколого-валеологической готовности педагогов, которая (сущность) обуславливается упреждающим социально-историческим анализом, – в аспекте педагогической антропологии, развития отношений человека с окружающей природно-социальной средой и с самим собой, и перспективами развития таких отношений;

• оценки соотношений сущностей экологии, валеологии и эколого-валеологии – с одной стороны, а также экологического образования, валеологического образования и эколого-валеологического образования – с другой стороны;

• разработки понятийного ряда, необходимого и достаточного для строгого, дедуктивного описания педагогического явления «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» – в сравнении с возможными раздельными, отдифференцированными видами экологической подготовки и валеологической подготовки педагогов;

• определения научных положений, методологических подходов, понятий, закономерностей, принципов и педагогических условий, которые нацелены на создание, разработку изучение и реализацию педагогического явления «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования», не существовавшего ранее в педагогическом образовании;

• формирования методологии (возможно, комплексной) создания не существовавшей ранее педагогической системы, имеющей достаточную научную основу и адекватные предпосылки к практической реализации;

• разработки концепции, модели, программного и технологического обеспечения формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования;

• определения уровней компетенции педагогов  и оценка её – по результатам реализации разработанной системы.

Актуальность исследования проблемы формирования эколого-валео-логической готовности педагогов дошкольного образования позволяет отметить следующие противоречия:

• между обязывающими и рекомендательными международными и государственными документами, отображающими озабоченность, целесообразность, конструктивность и необходимость активной деятельности государственных и общественных организаций, а также образовательных структур, обращённых прямо или косвенно к важнейшим ценностям – жизни, здоровью человека и окружающей его природно-социальной среды, с одной стороны, и малоэффективной практической деятельностью названных органов и самого населения, находящихся в условиях глубокого социального, экономического и образовательного кризисов – одновременно, с другой стороны; названные кризисы существенно снижают возможности оздоровления человека, социальных групп, подрастающего поколения и населения в целом;

• между крайне слабой эколого-валеологической подготовкой педагогов в системе педагогических вузов и огромной потребностью в квалифицированной широко понимаемой оздоровительной работе с детьми в образовательных учреждениях разных типов и уровней, которая по силам только подготовленным педагогическим коллективам, потому что именно они формируют развивающуюся личность;

• между существующими потенциальными возможностями эколого-валеологического наполнения учебных планов (исключая при этом их деформацию) и отсутствием реальной нацеленности педагогических коллективов на эффективную реализацию этих возможностей; во многом это происходит по причине недооценки самой неподготовленности педагогов и педагогических коллективов в области эколого-валеологического или эколого-валеологиза-ции образования;

• между снижением интереса к оздоровительной работе с субъектами образования и природно-социальной средой – со стороны органов управления образованием (министерских, региональных и учрежденческих) и повышением такого интереса у родителей.

• между слабой координацией исследований и массовой практической работы в области оздоровления обучаемых и окружающей природно-социальной среды – средствами эколого-валеологического или эколого-валеологизированного образования и выражено медицинской направленностью оздоровления, проводимого медицинскими работниками образовательных учреждений, детских поликлиник и в семьях.

Необходимость в рассмотрении названных противоречий проявляется в том, что, будучи внешними или внутренними по отношению к образованию определённого уровня, они обуславливают проблему, на основе которой и формируется тема исследования «Формирование эколого-валеологи-ческой готовности педагогов дошкольного образования».

Цель исследования – разработать, теоретически и методически обосновать, а также практически реализовать систему формирования эколого-валеологической готовности педагогов.

Объект исследования: процесс модернизации естественнонаучного образования в педагогическом вузе.

Предмет исследования: методология формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов в условиях модернизации естественнонаучного образования.

Ведущая идея исследования заключается в следующем: формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, рассматриваем в системе с соответствующими видами подготовки и подготовленности студентов, а разрабатывается и реализуется как необходимое упреждающее условие эффективного формирования природосообразных, рациональных и ответственных отношений дошкольника с окружающей природно-социальной средой и с самим собой. При этом дошкольное эколого-валеологическое образование рассматривается как этап общего образования и значимый фактор формирования личности.

Гипотеза исследования.

Формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования будет эффективным, если:

• изучение социально-исторического развития отношений (взаимоотношений) человека с природой, социальными группами (обществом), природно-социальной средой и самим собой основывается на гомологии филогенетической и онтогенетической составляющих развития человека, педагогической антропологии и обеспечивает био-эко-социальную, а также личностную направленность природосообразного формирования отношений развивающегося ребёнка; а это, в свою очередь, становится основанием для рационализации профессиональной подготовки педагогов , которая приобретает эколого-валеологическую сущность;

• выполнена оценка синергизма интегрированных  эколого-валеологии и эколого-валеологического образования (соответствующей подготовки педагогов ) в сравнении с функционально-методологическими возможностями отдельных экологии, валеологии и соответствующих видов образования;

• дедуктивно обоснован и методологически выдержан процесс создания не существовавшей ранее педагогической системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования»;

• разработана концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов ; выполнено организационное, содержательное и технологическое обеспечение названного педагогического явления;

• разработана и реализована функциональная модель формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, которая нацелена на достижение соответствующей компетенции;

• выполнен комплексный анализ и соответствующая коррекция процесса создания рассматриваемой системы, а также педагогический мониторинг разработки и реализации функциональной модели, и верификация концептуально обеспеченной модели и результатов экспериментальной реализации этой системы.

Задачи исследования:

1. Выявить закономерности социально-исторического развития взаимоотношений человека с социальными группами (обществом), природой, окружающей социально-природной средой и самим собой, а также развития и накопления знаний и опыта этих разнохарактерных взаимоотношений.

2. Выполнить теоретико-методологическое обеспечение решения проблемы формирования эколого-валеологической  готовности педагогов дошкольного образования, исходя из интеграции экологии, валеологии, а соответственно, интеграции экологического образования и валеологического образования.

3. Систематизировать, дополнить и уточнить понятийный аппарат, обеспечивающий решение проблемы исследования.

4. Разработать научно-методологическое обеспечение процесса создания эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования.

5. Разработать концепцию формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, определив ядро её, цель, задачи, закономерности, принципы, содержательное наполнение, педагогические условия функционирования исследуемого феномена.

6. Разработать и реализовать содержательно-структурно-функциональную модель формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, обеспечив эту модель пакетом методико-технологических программ, рекомендаций и указаний.

7. Выполнить комплексную оценку созданной, разработанной и экспериментально-реализованной системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования»  – на основе лонгитюдного общего анализа, педагогического мониторинга, верификации и валидности.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

1. Методология философии, значимая для педагогических исследований вообще, и в частности, для эколого-валеологического образования (на всех его уровнях), потому что:

• глубокая предметно-методологическая взаимосвязь философии и педагогики является основанием для утверждения педагогики в качестве прикладной философии (по К.Д. Ушинскому);

• философия и педагогика направлены на выработку общих взглядов на мир и на место в нём человека, т.е. на формирование мировоззрения и мировидения (по Б.С. Гершунскому); при том что эколого-валеология является фундаментальной идеей и важным мировоззренческим фактором;

• если философия познаёт отношения человека к объективному миру и к месту человека в нём, то эколого-валеология изучает более специальные отношения человека к социальным группам, природно-социальной среде и к самому себе, а эколого-валеологическое образование призвано формировать эти отношения – на основе упреждающей разработанной специальной теории и методологии (И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс, Ф. Франк, А.А. Зиновьев, М.К. Мамардашвили, А.И. Ракитов, В.А. Штоф, И.В. Блауберг, К. Поппер, И.Р. Пригожин, И. Лакатос, В.П. Казначеев, А.И. Субетто и др.)

2. Философия педагогики, как наука о формировании отношений человека с окружающим миром (А.Г. Алексеев, Б.С. Гершунский, Н.С. Розов, П.Г. Щедровицкий, Н.Д. Никандров, В.В. Краевский, Г.Н. Филонов, Б.Л. Фульфсон, В.В. Кумарин, П.В. Копнин и др.).

3. Основные общенаучные методологические подходы к изучению рассматриваемой проблемы:

• системный подход, разрабатывали А.А. Богданов Л. фон Берталанфи, А.А. Любищев, П.К. Анохин, А.И. Уёмов, Ю.А. Урманцев, Р. Калман, М. Фобл, В.И. Круть, З. Квейд, В.Н. Садовский, Э.М. Сороко; системологические основы познания, а также системологию и системогенетику развивали А.А. Адо, Н.П. Дубинин, Д.В. Рундквист, В.П. Казначеев, А.И. Субетто и др.; названные идеи переносятся сначала на образование (Б.С. Гершунский, А.А. Суббето, Г.П. Щедровицкий, С.В. Васильев и др.), а затем конкретизируются при разработке эколого-валеологического образования (В.Н. Казначеев, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, З.И. Тюмасева и др.);

• синергетический подход обращён к изучению саморегулирующихся систем – в аспекте взаимодействия их подсистем, при котором совместное действие подсистем превышает эффект действия каждой из названных подсистем и даже простой суммы их; у истоков синергетики стояли Г. Хакен, Л. Пуанкаре, Л. Онзагер, Л.И. Мандельштам, М.А. Леонтович, М. Эйген, Р. Тома, Б. Мандельброт; а развивали синергетику И. Пригожин, И. Стенгерс, С.П. Капица, К. Майнцер, Г.Г. Малинецкий, С.П. Курдюмов и др.; в последние годы синергетический подход используется при разработке образовательных систем (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Виненко, Н.М. Таланчук, Г.Н. Сериков, З.И. Тюмасева и др.); собственно именно принцип синергизма объясняет сущностную интеграцию экологии и валеологии в эколого-валеологию, в результате чего предметно-методологические проявления последней из названных наук не являются простым объединением аналогичных проявлений экологии и валеологии;

• аксиологический подход имеет многоуровневую типологию (М.А. Кисель); обобщённо-методологический смысл этот подход приобрёл в трудах Ф. Знанецкого, Т. Парсонса, В.А. Василенко, О.Г. Дробницкого, Т.В. Любимова, В.П. Тугаринова, Л.Н. Столовича, В.И. Гинецинского, М.С. Кагана, А.В. Кирьянова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина и др.); развитие ценностных систем и аксиологических подходов играет большую роль при изучении общества, культуры и образования, в котором выделяется эколого-валеологическое образование с высшими ценностями последнего в виде жизни, здоровья, устойчивого развития окружающей среды;

• интегративный (дифференциативный) подход, двойственный характер которого, обуславливается в нашем исследовании тем, что, с одной стороны, проявляется сущностная связность, интегративность явлений экологии, валеологии и соответствующих видов образования, а с другой стороны, при этом сохраняется необходимость самоценного развития названных областей знаний и деятельности; в связи с этим использованы разработки интегративного подхода (А.Н. Аверьянов, В.П. Казначеев, В.П. Каратеев, Б.М. Кедров, П.Б. Копнин, Н.Ф. Реймерс, А.И. Субетто, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлев и др.), а также дифференциативного подхода (Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, М. Вебер, Т. Парсонс, П.К. Анохин, П. Краус и др.);

• деятельностный подход, который имеет множественные проявления своих возможностей – субъект-объектные и субъект-субъектные активные отношения людей (И. Кант, Г. Гегель, Л. Фейербах, К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), субъективность деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, С.С. Голдентрих, А.М. Коршуков, И.П. Колошина и др.), строение и совершенствование коллективной деятельности (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, А.Г. Ковалёв, Я. Яноушек и др.), информационные основы деятельности (А.В. Карпов, П. Линдсей, Д. Норманн, Д.А. Ошанин, У.Р. Рейман и др.); принятие решений в деятельности (В.Я. Абчук, А.В. Карпов, Р.Л. Кини, Х. Райфа, О.И. Ларичев и др.); методологическая трактовка деятельностного подхода (Л.П. Буев, М.В. Демин, В.Н. Сагатовский, В.С. Швырев, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); психологический вариант деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), педагогический вариант деятельностного подхода (К.М. Дурай-Новакова, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузьмина, Е.Ю. Никитина и О.Ю. Афанасьев, Т.С. Полякова, В.А. Сластенин, Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева и др.);

• информационный подход, обеспечивающий важную общественную и личностную потребность в информации и информационном обмене - потребность, которая радикально меняется в настоящее время в связи с углубляющимся комплексным кризисом общества и естественной эколого-валеологизацией целенаправленного развития современного человека, а следовательно, и образования его (Б.Л. Вандер-Варден, Г. Крамер, С. Кульбак, К.Э. Шеннон, У.Р. Эшби, А.Н. Колмогоров, Р.Ф. Абдеев, В.Г. Гухман, Н.Ф. Реймерс, К.К. Комин, Г.А. Кручинина, А.И. Субетто, А.П. Суханов, А.Д. Урсул, В.И. Штанько и др).

4. Развивающаяся комплексная методология педагогических исследований, обусловленная развитием педагогической науки (Я.А. Коменский, И.-Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Р. Оуэн, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, а также В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Л.Б. Ительсон, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Б. Саймон, П.Г. Щедровицкий, В.П. Казначеев, А.И. Субетто и др.).

Поставленные перед исследованием задачи определили ход его, полное исследование проводилось в четыре этапа с 1998 года по 2008 год.

На первом этапе (1998 – 2001 гг.) была проведена следующая поисково-аналитическая работа:

• изучался (в аспекте педагогической антропологии) социально-исторический процесс формирования отношений (взаимоотношений) человека с другим человеком, социальными группами, природой, окружающей социально-природной средой и самим собой; это позволило рассматривать названные отношения как исторические предпосылки современных эколого-валеологических отношений;

• выполнялась стартовая оценка эффективности формирования у дошкольников рациональных взаимоотношений их с другими детьми, социальными группами людей, ближней природой, природно-социальным окружением и самим собой;

• проводилась стартовая оценка подготовленности реально работающих педагогов , имеющих традиционную профессионально-педагогическую подготовку, к предстоящему целенаправленному формированию отношений (взаимоотношений) дошкольников с другими людьми, социальными группами людей, ближней природой, окружающей социально-природной средой и самим собой;

• выполнялась стартовая оценка эффективности сотрудничества родителей дошкольников с педагогическим коллективом  в области целенаправленной работы по формированию рассматриваемых типов отношений детей;

• проводилась стартовая оценка уровня педвузовской подготовки студентов, будущих педагогов ДОУ, в областях экологического, валеологического и интегрированного эколого-валеологического образования – в виде реальной сформированности у них рассматриваемо типа отношений;

• получена характеристика осознания студентами педагогического вуза, будущими педагогами ДОУ, необходимости и актуальности дошкольного эколого-валеологического образования как комплексного средства формирования у дошкольников отношений рассматриваемого типа;

• определены конкретные цель, предмет и задачи исследования, исходя из результатов упреждающе проведенного комплексного анализа выполненных стартовых оценок, а также изучения соответствующей научной литературы и имеющейся практики дошкольного образования – в аспекте возможной эколого-валеологизации его.

Второй этап (2001 – 2003 гг.) – научный и этапно-прикладной, – в ходе которого выполнены следующие разработки: 

• в развитие результатов исследований на предыдущем этапе, сделан обзор директивных документов разного уровня, обуславливающих нормативы, а следовательно, и концептуальные основания целенаправленного формирования здоровья детей и подростков – средствами образования и окружающей среды;

• проанализированы документы и материалы, разработанные на международных и общероссийских форумах, конференциях, саммитах и совещаниях, которые адекватны теме проводимых исследований;

• выполнен обзор основных мероприятий и практической деятельности международного, федерального и регионального уровней, обеспечивающих развитие здоровья населения (валеология), и благополучия окружающей среды (экология), а также валеологического и экологического образования (образования в области окружающей среды);

• анализировалось развитие исторически формировавшихся знаний о комплексных взаимоотношениях человека с окружающим миром (во всём многообразии его проявлений) и с самим собой;

• определены основные направления исследования и доказательно обосновано методологическое обеспечение решения проблемы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования;

• проведена проработка различных вариантов создания эколого-валеологии, эколого-валеологического образования и формирования эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ.

На третьем этапе (2003-2004 гг) проведено обобщающение научно-прикладных наработок (в связи с содержательным наполнением общепедагогической методологии создания, разработки и реализации изучаемой педагогической системы), в результате выполнены:

• доказательное обоснование и разработка последовательности факторных этапов процесса создания системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования»; определено 15 этапов, важнейшими среди которых являются:

– актуализация объективно-практической и познавательной проблемы – в аспекте выявления существенности, важности, потребностей, запросов и ценностей рациональных взаимоотношений человека с природно-социальным миром и самим собой;

– анализ исторической, а также современной педагогической практики, гомологичной рассматриваемой проблемы;

– индуцирование идеи по решению исходной проблемы;

– первичная разработка тематического проекта по созданию системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ»;

– педагогическая инженерия как средство научно-состоятельного и конструктивного практического решения рассматриваемой проблемы – в соответствии с упреждающим тематическим проектом;

– комплексный анализ методологической системы «проект – изобретение – модель – практика»;

– разработка технологического обеспечения системы «проект – изобретение – модель – практика»;

– разработка целостной концепции формирования эколого-валеологи-ческой готовности педагогов дошкольного образования и внедрение, реализация её в практике образования будущих педагогов ДОУ;

• лонгитюдный анализ этапных разработок комплексного процесса решения выбранной актуальной проблемы;

• разработка системных научно-прикладных основ содержательно-технологического обеспечения формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования – в условиях педагогических вузов; начата экспериментальная работа по эколого-валеологической подготовке студентов, будущих педагогов ;

• начат процесс формирования эколого-валеологической готовности педагогов базовых  и параллельная реализация в  отдельных тематических эколого-валеологических занятий с дошкольниками.

На четвёртом этапе (2004 – 2008 гг.) – итоговом для научно-прикладных исследований по теме диссертации – выполнена следующая работа:

• реализована в полном объёме разработанная на предыдущем этапе исследования модель формирования эколого-валеологической готовности педагогов  – в режиме педвузовского образования;

• проведена оценка (в режиме педагогического мониторинга) качества формирования профессионально-педагогической эколого-валеологической готовности студентов, будущих педагогов , – по шести отдельным функциональным этапам этой педагогической деятельности, а затем по общим итогам её;

• на основе практико-экспериментальной апробации созданной модели выполнена верификация разработанной теории (концепции) и практической реализации её; в связи с этим проведена необходимая коррекция концепции и практической реализации системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов ; достоверность верификации подтверждена валидным экспериментом;

• на последнем этапе исследований завершено описание и опубликовано три монографии, восемь статей, а также написана диссертация и сделаны доклады на представительных конференциях.

Базой исследования стали: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (новационная подготовка студентов будущих педагогов , руководство учебно-исследовательской работой студентов, научно-исследовательская работа в лаборатории «Новые технологии в системе подготовки педагогов с высшим педагогическим образованием», научное руководство работой аспирантов и соискателей по кафедре «Теория и методика дошкольного образования»); ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» – по линии научно-прикладной работы его Института здоровья и экологии человека (участие в научно-исследовательской работе Эколого-валеологического центра и ежемесячного проблемно-методологического семинара профессора З.И. Тюмасевой); ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт» и ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт» (новационная подготовка студентов по специальности «дошкольная педагогика и психология»).





Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Проанализировано социально-историческое развитие взаимоотношений человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природой, природно-социальной средой и самим собой; выделены основные этапы развития отношений названного типа, которые, по гомологии филогенеза, социогенеза и онтогенеза, в существенном и характерном обуславливают онтогенетическое развитие отношений современного человека с окружающей средой и самим собой. Тем самым выделены исторические предпосылки современной эколого-валеологии – предпосылки в виде реальных явлений и знаний о них, а также адекватной деятельности человека.

2. Определены возможные предметно-методологические подходы к вариативному формированию эколого-валеологических знаний и соответствующего, эколого-валеологического образования – прежде всего педвузовского: во-первых, предметно-знаниевый подход к изучению определённых явлений – в виде рассматриваемого типа реальных отношений человека; во-вторых, методологический эколого-валеологический подход рассматриваемый как методологическая интеграция экологии и валеологии – без уменьшения значимости разделённых экологии и валеологии; в-третьих, поскольку после появления отдельных экологии и валеологии достаточно энергично развивается не эколого-валеология, но сначала экологическое образование и валеологическое образование, а затем уже интегрировалось эколого-валеологическое образование, то развитие эколого-валеологии, как науки, происходит вслед за развитием эколого-валеологического образования. И поэтому методология эколого-валеологического образования не может не влиять на разрабатываемую методологию эколого-валеологии как науки.

Целесообразно, однако, развивать одновременно все три методологических подхода, – случай достаточно нетрадиционный (хотя и не исключительный) для взаимоотношений научной области и соответствующей образовательной области (в силу принципа дополнительности).

3. Разработана последовательность факторных этапов создания оптимальных, в определённом смысле, искусственных систем, к которым относится и система «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования»; эта последовательность проявляет два выраженных качества: во-первых, на всём её протяжении сопрягаются теоретические и практические аспекты этапных разработок, что подвигает к выполнению непрерывного, поэтапного лонгитюдного анализа, и, во-вторых, этапные разработки нацелены на итоговое формирование концепции создаваемого явления, объекта, процесса, системы.

4. В рамках названной последовательности факторных этапов разработаны методологические и концептуальные основы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования.

5. Разработана и научно обоснована структурно-содержательно-технологическая модель формирования эколого-валеологичес-кой готовности педагогов дошкольного образования.

6. Введена и использована комплексная и процессуальная оценка эффективности разработанного многоэтапного процесса созинерии системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования; названная оценка обеспечивается интеграцией лонгитюдного анализа, педагогического мониторинга, верификации и валидности».

Теоретическая значимость исследования:

1. Так как в педагогических научно-прикладных исследованиях (в том числе и диссертационных) нередко оказывается неразрешимым противоречие между исходными посылами – «от теории к практике» или «от практики к теории»; найден выход из названного противоречия, который заключается в том, чтобы, во-первых, не идти в исследовании от узких пониманий «теории» и «практики», а во-вторых, если исследование связано с созданием некоторой педагогической системы (как в нашем исследовании), целесообразно проходить многоэтапный путь обоснованного конструирования системы, поэтапно сочетая практический опыт и обобщающее, теоретическое познание и обращаясь тем самым к диалектической логике, синтезирующей результаты познавательной и практической деятельности.

Названный комплексный методологический подход использован в нашем исследовании при создании эколого-валеологи-ческой подготовки педагогов дошкольного образования, которая не существовала ранее и основывается на сущностной взаимосвязи теоретического и практического обеспечения процесса создания, а также гомологическом использовании идей достаточно разработанной методологии «социальная инженерия», которая спроецирована на педагогику, и ведёт, таким образом, к «педагогической инженерии».

2. На основе использования широкого и многогранного опыта разработки и создания искусственных систем (технических, социальных и педагогических), а также вышеприведённой методологической идеи, сформирована системная методология научно-прикладной разработки, создания искусственных систем (в том числе и педагогических), названная созинерией – по гомологии с инженерией.

3. Углублено и уточнено понятийно-терминологическое поле, на базе которого сформирована дедуктивная основа исследования:

• проведено упреждающее уточнение понятия «педагогическая проекция», которое позволило (в связи с унифицированной методологией проектирования одной системы на другую) доказательно обосновать и адекватно использовать в комплексе отобранные основные методологические подходы: системный, синергетический, аксиологический, интегративный (дифференциативный), деятельностный, концептуальный и информационный, – которые увязываются в целостную методологическую систему в виде последовательности факторных этапов – при изучении и разработке именно «формирования эколого-валеологической готовности педагогов »;

• определены понятийно-научные основы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, которые заключаются в строгом определении методологии педагогической инженерии, эколого-валеологического образования, эколого-валео-логической подготовки и адекватной готовности педагогов, эколого-валеологического обеспечения образовательной среды и эколого-валеологизированного образовательного процесса, а также формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования.

4. Разработана концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, которая рассматривается как промежуточное звено между другими сопряжёнными концепциями (концептуальными основами): концептуальными основами модернизации высшего профессионального образования и концептуальными основами эколого-валеологического образования дошкольников; кроме того учитывались также концепции модернизации российского образования и, в частности, общего дошкольного образования, а также концепции экологического образования и валеологического образования.

При разработке концепции формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования определены и выделены: ядро её, цель, задачи основные принципы и закономерности, компетенции, которые в совокупности проявляют сущность этой концепции, а также методологические основы использования их и педагогические условия эффективной реализации созданной концепции.

Практическая значимость исследования:

1. Реализована упреждающе разработанная структурно-методологичес-кая последовательность факторных этапов создания педагогических систем, которая названа созинерией и позволяет в рамках общей педагогической подготовки педагогов  обеспечить решение задач формирования эколого-валеологической готовности этих педагогов.

2. Реализована разработанная многоуровневая модель формирования эколого-валеологической готовности педагогов  – через использование возможностей базового и вузовского компонентов федерального «примерного учебного плана» по специальности «педагогика и методика дошкольного образования».

3. Реализованы разработанные программы эколого-валеологического содержательно-технологического наполнения ряда базовых учебных курсов, а также созданных эколого-валеологических вузовских учебных курсов, факультативных занятий и системных тренингов активного оздоровления обучаемых и образовательной среды, ориентированные на формирование профессионально-педагогической компетенции в области эколого-валеологического образования.

4. Использованы на практике разработанные учебные пособия и методические рекомендации, обеспечивающие формирование эколого-валеологической готовности педагогов , которая ориентирована на различные формы учебной, учебно-исследовательской и практической работы со студентами (обязательные и факультативные курсы, выполнение творческих работ, педагогическая практика, активное оздоровление обучаемых и образовательной среды, а также календарные мероприятия).

5. Реализовано системное оценивание эффективности созданной, разработанной и экспериментально отработанной системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» – с помощью механизма параллельного использования: общего лонгитюдного анализа последовательности факторных этапов – созинерии – педагогического мониторинга эколого-валеологической подготовки студентов, будущих педагогов , – по функциональным этапам реализации многоуровневой модели формирования этой подготовки; верификации концепции (теоретических основ создания) и результатов реализации изучаемой системы, т.е. готовности будущих педагогов; а также валидности – в виде сравнительной оценки итогов формирования эколого-валеологической готовности студентов (работающих в  совместно с подготовленными педагогами) и результатов эколого-валеологического образования дошкольников.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены: современными (увязанными в систему) методологическими принципами и подходами к разработке и изучению педагогических систем и комплексных педагогических процессов; современными научными концепциями, сопряжёнными с проблемой, разработанной в проведённом исследовании; адекватными исследованию категориальными основами педагогической науки; необходимым и достаточным множеством взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; результатами недеформирующего внедрения в систему общей подготовки педагогов дошкольного образования подсистемы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования»; сопряжением лонгитюдного анализа процесса создания педагогической системы, с мониторингом и верификацией концепции, соответствующей модели, и практики, отражённых в результатах опытно-поисковой работы, а также с валидным подтверждением итоговых результатов.

Основные положения исследования, выносимые на защиту

1. Целесообразность и социально-личностная значимость рациональных, ответственных отношений современного человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природой, социально-природной средой и самим собой обуславливаются не только современной необходимостью в устойчивых, гармоничных отношениях названного типа, но и социально-историческим развитием отношений человека с окружающим миром и самим собой, которые рассматриваются в аспекте педагогической антропологии, а также в историческом развитии знаний об этих отношения, отображённых в научных исследованиях и в обязывающих, директивных, рекомендательных документах и материалах – международных, государственных и региональных.

2. Специальная методология эколого-валеологии и эколого-валеологи-ческого образования выбрана в связи с тем, что, во-первых, методами разведённых экологии и валеологии и соответствующих видов образования не удаётся эффективно решить проблему формирования рациональных отношений человека с окружающей природно-социальной средой и самим собой, и во-вторых, проведённый анализ социально-исторического развития отношений человека с природно-социальной средой и самим собой позволяет заключить, что интегрированный эколого-валеологический подход к формированию таких отношений более целесообразен, чем отдельные экологический и валеологический подходы.

3. Комплексная методология изучения отношений человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природой, социально-природной средой и самим собой, а также формирования этих отношений рассматривается как обоснованная методологическая система, состоящая из специальной эколого-валеологической методологии и взаимосвязанных общенаучных методологий – философской, системной, синергетической, аксиологической, интегративной (дифференциативной), деятельностной и информационной.

4. Непротиворечивость и логическая состоятельность основных понятий, используемых в диссертации, обеспечивается родово-видовым соподчинением их на основе базового понятия «проектирование систем», что позволяет сущностно уточнить и привести в систему понятия, доведённые до уровня определений: педагогическая проекция, педагогическая методология, эколого-валеологическое образование, формирование готовности (в сравнении с подготовкой и подготовленностью), формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, созинерия.

5. Разработанная концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования соотносится с рядом сопряжённых концепций (концепции модернизации российского образования, концептуальными основами модернизации высшего профессионального образования, концепцией общего дошкольного образования, концептуальными основами эколого-валеологического образования дошкольников, а также концепциями экологического образования и валеологического образования) и обуславливается предметно-методологической спецификой эколого-валеологии и соответствующего вида образования.

6. Организационно-содержательная многоуровневая модель формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования органически вписывается в систему общей профессионально-педагогической подготовки студентов, обучаемых по специальности «педагогика и методика дошкольного образования», регламентированную федеральным учебным планом – по базисной и вузовской составляющим его.

7. Технологическое обеспечение практической реализации модели «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» обуславливается адекватным эколого-валеологическим наполнением (по идеям, содержанию и методам) учебных курсов базовой составляющей федерального учебного плана, разработкой и реализацией эколого-валеологизированных и эколого-валеологических курсов вузовской составляющей этих учебных планов, активным оздоровлением студентов, учебно-оздоровительной и оздоровительно-учебной работой, а также эколого-валеологическим обеспечением педагогической практики, или эколого-валеологической компонентой её, и учебно-исследовательской эколого-валеологической работой студентов.

8. Системный результат системного же процесса формирования эколого-валеологической готовности студентов, будущих педагогов , в виде достижения ими компетенции и, соответственно, компетентности в области эколого-валеологического образования дошкольников, а также воспитания у них желания работать педагогами дошкольного образования.

9. Эффективность (т.е. достижение запланированных результатов) созданной и реализованной динамической системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» оценивается по итоговым результатам соответствующего педагогического эксперимента и комплексного анализа многоэтапного процесса создания, научно-прикладной разработки и практической реализации этой системы, который основывается на сочетании лонгитюдного анализа, педагогического мониторинга, верификации и валидности.

Апробация и внедрение материалов исследования.

Основные результаты исследования представлены и обсуждены на научных и научно-прикладных конференциях разного уровня.

Международные конференции: «Теория и практика развития современного высшего профессионального образования» (Москва – Шадринск, 2006), «Образование в период детства: традиции, реальность, инновации» (Москва – Шадринск, 2007), «Оздоровление средствами образования и экологии» (Санкт-Петербург – Челябинск, 2007, 2008), «Оздоровление средствами образования и экологии» (Челябинск – Москва, 2006), «Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста» (Челябинск – Москва, 2007), «Личность в современном мире (социально-психологические аспекты)» (Курган, 2001), «Совершенствование системы социально-педагогического образования» (Шадринск, 2005), «Современные аспекты высшего профессионального образования» (Шадринск, 2007).

Всероссийские конференции: «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательных систем» (Москва, 2007), «Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы» (Москва, 2001), «Оздоровление средствами образования и экологии» (Челябинск, 2005), «Актуальные проблемы дошкольного образования» (Челябинск, 2004), «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (Шадринск, 2000), «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (Шадринск, 2004), «С чего начинается Родина?» (Арзамас, 2004).

Межрегиональные конференции: «Физическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы» (Челябинск, 1999), «Методология, теория и практика формирования экологической культуры в системе непрерывного образования» (Тобольск, 2000), «Взаимодействие дошкольных образовательных учреждений и семьи в интересах развития личности ребёнка» (Курган, 1998), «Второй фестиваль – конкурс научно-исследовательско-го, технического и прикладного творчества молодёжи и студентов» (Курган, 1999), «Развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма в дошкольном возрасте: областные образовательные чтения» (Курган, 2003), «Региональные проблемы природопользования и охраны окружающей среды» (Курган, 2008), «Реализация качества дошкольного образования в условиях вариативности программного обеспечения» (Курган, 2000), «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001), «Перспективы развития практической психологии» (Шадринск, 2001), «Развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма в дошкольном возрасте: областные образовательные чтения» (Курган, 2003), «Социально-психологические аспекты формирования личности» (Шадринск, 2002), «Мониторинг качества дошкольного и начального школьного образования» (Нижневартовск, 2005), «Мониторинг как условие реализации личностно ориентированного педагогического процесса: «Знаменские чтения» (Сургут, 2004), «Актуальные проблемы экологического образования и воспитания дошкольников» (Нягань, 2004).

Семинарское и консультационное обсуждение основных содержательно-технологических положений, разработанных в диссертационном исследовании, а также их реализация и последующая коррекция разрабатываемой системной эколого-валеологической подготовки педагогов дошкольного образования, нацеленной на эффективное эколого-валеологическое образование дошкольников – в базовых образовательных учреждениях, отмеченных выше в соответствующем разделе.

Внедрение результатов исследования проведено в следующих педагогических вузах: Шадринский государственный педагогический институт, Ишимский государственный педагогический институт, Тобольский государственный педагогический институт, а также – в дошкольных образовательных учреждениях № 6, 17, 18, 23 г. Шадринска.

Основные результаты диссертационного исследования представлены в 86 публикациях, среди которых 4 монографии, 10 публикаций, включённых в реестр ВАК РФ, 51 научная статья и 21 методическое пособие.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации представлен на 482 машинописных страницах, содержит 14 таблиц, 7 рисунков. Библиография включает 423 наименований, из которых 10 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении раскрыта актуальность конкретной проблемы, которая обуславливает выбор актуальной темы исследования и самого исследования по ней; определены объект, предмет ведущая идея и цель исследования; сформулированы гипотеза и задачи его; определена теоретико-методологическая основа, выбраны методы и этапы исследования; дана характеристика научной новизны его, а также теоретической и практической значимость; оценена достоверность научно-прикладных результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны направления апробации и внедрения полученных результатов.

В первой главе «Социально-исторические предпосылки отношений современного человека, общества и природы в аспекте педагогической антропологии» рассматриваются филогенетические основы развития отношений человека с другим человеком, социальными группами (обществом), природной, социально-природной средой и с самим собой, которые (согласно системогенетическому закону) являются гомологической основой для формирования таких отношений в процессе онтогенетического развития современного подрастающего человека.

Социально-историческое развитие отношений с окружающим миром и самим собой рассматривается не только в связи с необходимостью раскрыть тему диссертации, обращённой к формированию таких отношений у современного человека. Такое формирование, реализуемое во многом средствами образования, не должно искажать исторический ход развития рассматриваемых отношений в меняющемся обществе – при том, ибо онтогенетическое развитие человека в существенном повторяет филогенетическое развитие его – во всём многообразии составляющих этого развития.

В этой главе даётся сравнительная характеристика названных отношений на разных этапах исторического развития человека. Такая характеристика соотносится с рассудочной (интеллектуальной), познавательной и коммуникативной деятельностью, а также с языковыми возможностями человека, которые сущностно взаимосвязаны. Ну а эволюционные корни развития человека соотносятся, как правило, с использованием орудий труда, общественными отношениями, мышлением, сознанием и языком. Именно эти факторы развития человека обсуждаются на протяжении многих веков; и тем самым утверждается значимость педагогической антропологии. А в последние четыре десятилетия, в мировой науке, в том числе и российской, появились столь значительные достижения в этой области, что можно с уверенностью говорить о настоящей научной революции (Ж.И. Резникова). Это обстоятельство порождает большую надежду на значимость для образования современной теории развития интеллекта.

Если онтогенетическое развитие человека обуславливается, во многом и сущностном, филогенетическим развитием его, то в качестве основных факторов этих процессов необходимо выделять  (И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс) природу, социальную среду и отношения человека к самому себе. При этом природа понимается в двух аспектах – внешнем и внутреннем по отношению к самому человеку; социальная среда основывается на культуре (в широком смысле), которая понимается буквально как возделывание, воспитание, образование и даже почитание, а в общем культура рассматривается как исторически определённый уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях и даже в отношениях человека к самому себе как к личности.

Названные объективные факторы не просто существуют в своём развитии, но и отображаются в сознании человека и массовом сознании; и эти отображения тоже развиваются.

Многообразие отношений современного человека к окружающему миру и к самому себе целесообразно рассматривать (Г. Гегель, Л. Фейербах и др.) в аспекте исторического развития, антропологии.

С развитием общества возникает и реализуется необходимость в целенаправленном формировании отношений человека с другим человеком, природой, социальными группами людей и с самим собой.

В современном обществе основным средством формирования таких отношений является педагогика, и в частности, образование – в формальном и неформальном их проявлениях. Именно в связи с этим осознаётся целесообразность обращения к педагогической антропологии (по К.Д. Ушинскому), как проекции педагогики на антропологию. Формируется антропологический методологический подход к изучению конкретных биологических и социально-личностных явлений и к развитию соответствующих научных знаний, например, философии (тогда говорят о философской антропологии), географии (антропогеография), генетике (антропогенетике) и, конечно, педагогике (педагогическая антропология) и т.д.

Такое широкое использование антропологического подхода (кстати, нечастое в педагогике) обуславливается большим кругом проблем, связанных с формированием современного человека – в аспекте биологии, социологии, культуры, экологии, валеологии, эколого-валеологии, человековедения (К. Линей, Ч. Дарвин, П. Брок, Дж. Хант, Р. Мартин, А.Н. Радищев, Н.Г. Чернышевский, А.П. Богданов, Д.Н. Анугин, В.В. Бунак, М.Г. Левин, Л.Н. Гумилёв, В.П. Казначев, А.И. Субетто и др.); а в аспекте педагогической антропологии исследования вели – К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, М. Шелер, В. Франк, В.В. Розановский, М.М. Бахтин, З.И. Тюмасева и др.)

Особенностью антропологического анализа, проведённого в этой главе, является сам предмет его в виде социально-исторического генезиса (т.е. образования и развития) отношений, а следовательно, и взаимоотношений человека с природно-социальной средой и самим собой, которые на определённом этапе исторического развития человечества осознаются как эколого-валеологические, порождая эколого-валеологию и, соответственно, эколого-валеологическое образование. Названный анализ основывается на изучении объёмных научно-антропологических данных и также фактологии развития современных социальных сообществ людей, находящихся на разных этапах исторического развития человечества.

Исторически и социально обусловленное формирование и развитие выраженных и специфических отношений человека, как био-эко-социального существа, к социальным группам, природе, социально-природной среде и самому себе началось вместе с выделением в мире животных предшественников человека и дальнейшим появлением и развитием собственно человека.

Древнейшие люди не отделяли себя от природы и не противопоставляли себя ей. Пользуясь современной терминологией , можно сказать, что жили они в естественной гармонии с природой, и образ жизни их служит исторически первичной предпосылкой современных эколого-валеологических отношений с природой.

Древние люди, умея изготавливать достаточно совершенные орудия, повышали тем самым эффективность своей деятельности; увеличилось давление сообществ людей на природу, что приводит к деформации природы, оскудению её ресурсов и к повышению численности населения на ограниченных площадях, а также к появлению специфических человеческих болезней. Это было первой исторической предпосылкой современного экологического, а точнее, эколого-валеологического кризиса.

Становление и развитие первобытнообщинного строя – сопряжено с энергичным развитием культуры, которая сильно повлияла на био-эко-социальное развитие человека и приобрела решающее значение. Войдя в режим биосоциальной эволюции, человек совершил ряд весьма значительных для своего исторического развития открытий, связанных с пониманием природы и самого себя, а также коллективного поведения, совместной деятельности и социальной организации, сделавших возможным новые виды отношений.

Проблема отношений человека с природно-социальной средой и самим собой обострилась в связи с развитием первобытнообщинного строя.

Проведённый в этой главе анализ обращён к историческому развитию отношений людей в семье, в социальном и языковом общении, в группах и в процессах собирательства, охоты, передачи опыта, ремесленничества, земледелия, ведения домашнего хозяйства, накопительства, религиозного, кланового и классового общения, конкуренции, дружбы и эксплуатации, производства и экономической зависимости.

Мощным стимулом к историческому социально-личностному развитию как самих отношений (взаимоотношений) человека с окружающим природно-социальным миром и самим собой, так и познания их (т.е. отражения в личностном и общественном сознании наиболее устойчивых отношений), стало возникновение первого классового общества и государства – с последующей сменой общественно-экономических формаций.

Историческое развитие комплексных отражений человеком названных отношений основывалось сначала на развитии чувств, представлений и формировании фантастических образов, что выражалось в утверждении мифологии, в которой проявлялись попытки объяснения различных явлений природы и общества, а затем – на обобщении этих объяснений. На основе формирования понятий, суждений и умозаключений, зарождались в недрах мифологии религия, искусство, ремесло, культура, производство, которые обуславливали соответствующие отношения.

В процессе социально-исторического развития сообществ и обществ возрастает потребность в целенаправленном формировании у подрастающего человека некоторых основных видов отношений и активной деятельности. Эта потребность исторически удовлетворяется сначала с помощью целенаправленной передачи опыта, т.е. примитивного ученичества, потом в виде передачи навыков ремесленничества и организованной деятельности и, наконец, на основе создания в Древнем Египте и Древней Греции разных типов школ, ориентированных на формирование определённых видов отношений и деятельности, а также на принадлежность подрастающего человека к разным социальным группам и классам.

При исторической смене типов общественно-экономических формаций достаточно радикально меняется характер взаимоотношений человека с обществом, природой и самим собой. Такие смены, переходы из одной формации в другую имеют, как правило, кризисный характер. Адекватно этим формациям меняется и характер соответствующих им образовательных систем, которые нацелены на воспроизводство людей, принадлежащих только к определённым социальным классам. Тем самым выражено классовый характер носит в этом случае и процесс формирования отношений подрастающего человека к другому человеку, природе, социально-природной среде и к самому себе.

Решить комплексную проблему целенаправленного формирования таких отношений у подрастающих людей, не акцентируя внимания на классовой принадлежности их можно только на основе гуманной педагогики, основоположником которой является Я.А. Коменский, идеи которого развивали многие последователи его; а особо выделяются среди них К.Д. Ушинский и Л.С. Выготский.

С развитием производства и методов хозяйствования развиваются не только производственные и классовые отношения, но и воздействия человека на окружающий мир и отношения к самому себе; всё более возрастает давление классового общества на природу. Однако у учёных-естественников начинает проявляться озобоченность расточительность человека в отношениях с природой. Всё более вызревают знания об отношениях человека с окружающей средой.

В современных условиях большая роль в развитии таких отношений отводится сначала по выраженным предпосылкам экологии и валеологии, а потом, собственно, специальным областям знаний – научных и образовательных.

Однако и современные оценки международного и российского уровня показывают, что экологическое образование и валеологическое образование сами по себе недостаточно эффективны в решении задач, поставленных перед ними.

Разрешить эту проблему возможно двумя путями: либо интегрировать экологию и валеологию, а следовательно, экологическое образование и валеологическое образование, либо придумать, создать такой специфический вид образования, который будет адекватен задаче формирования рациональных взаимоотношений человека с окружающей природно-социальной средой и самим собой.

Последний вариант вряд ли реален и даже возможен.

Остаётся, как возможный, первый вариант.

Проведённый в этой главе анализ приводит к выводам:

• существуют обнадеживающие исторические предпосылки системной разработки и изучения процесса формирования комплексных взаимоотношений человека с другим человеком, социальными группами, природой, социально-природной средой и самим собой;

• решить комплексную проблему формирования рациональных, ответственных, коадаптивных отношений человека с окружающей средой вряд ли возможно без обращения к благополучию, здоровью субъектов этих отношений, которые изучает валеология; эффективное формирование названных коадаптивных отношений возможно только на основе сущностной системной взаимосвязи здоровья человека (во всём многообразии био-эко-социальных проявлений его) и благополучия, здоровья социально-природной среды;

• системные знания, предметом которых являются взаимоотношения человека с другим человеком, социальными группами людей, природой, социально-природной средой и самим собой обладают эффектом синергизма при интеграции конкретных знаний;

• имеются разработки и реализации дидактических основ эколого-валеологического  образования в дошкольном образовательном учреждении и в начальной школе;

• отсутствует системная разработка формирования эколого-валеологи-ческой готовности педагогов дошкольного образования, которую необходимо основывать на педагогической антропологи, позволяющей исходить из исторического опыта целенаправленного формирования отношений человека с окружающим миром и самим собой. Ибо чтобы совершенствовать настоящее во имя будущего, необходимо очень хорошо знать прошлое (по Б.С. Саймону).

Во второй главе «Теоретические основы формирования эколого-валеологической готовности педагогов» даётся характеристика возможностей общенаучных и специальнонаучных методологических подходов, а также методов теоретической, созидательной и практической деятельности в областях «эколого-валеология», «эколого-валеологическое образование» и «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования».

При существовании в настоящее время многих видов экологии и валеологии, а также разных определений их, нами решена задача отбора тех определений экологии и валеологии, которые, в связи с проявившейся актуальной необходимостью, могут быть интегрированы в эколого-валеологию.

Подчёркнуто, что создание эколого-валеологии и эколого-валеологичес-кого образования не исключает, но более того, дополняет параллельное существование экологии и валеологии, а соответственно, экологического образования и валеологического образования.

Ставится и решается вопрос не просто об отборе необходимых методологических подходов, но о системе методов (а, значит, и комплексной методологии), адекватной задачам, стоящим перед исследованием.

При этом эколого-валеологическая методология может иметь в науке и образовании, как минимум, четыре следующих основания:

• во-первых, объективная реальность, становящаяся (как показывает методология педагогической инженерии) предметом сначала обыденного и познавательного интереса и деятельности, а затем и научного рассмотрения и выражающаяся в необходимости понять и рационализировать отношения, взаимоотношения человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природной, социально-природной средой и с самим собой; поскольку исторически-изначально формировались не частные типологические отношения (в виде некоторых предпосылок экологического и валеологического отношений), а именно комплексные отношения (в виде предпосылок современной эколого-валеологии и соответствующих видов обучения и воспитания), есть немалый смысл в том, чтобы на основе отображения в личностном и массовом сознании реальных явлений в виде отношений человека к окружающему миру и самому себе, сформировать эколого-валеологию, как самостоятельную научную и образовательную области – не обязательно даже с принятым в настоящее время названием;

• во-вторых, сущностная предметно-методологическая интеграция экологии и валеологии, которые, как показано в этой главе, глубоко взаимосвязаны (предметно-содержательно и методологически); и, более того, эта интеграция обеспечивает эффект синергизма; проекция полученной таким образом научной эколого-валеологии на образование приводит к эколого-валеологическому образованию;

• в-третьих, формируется сначала эколого-валеологическое образование – с помощью интеграции упреждающе существующих и достаточно разработанных экологического образования и валеологического образования, а затем созданный тип эколого-валеологического образования индуцирует соответствующую науку «эколого-валеология»; случай не частый, но и не исключительный – для науки и образования;

• в-четвёртых, названные выше отдельные основания вовсе не исключают возможности рассматривать комплексные предметно-методологических основания, когда объединяются названные выше частные основания.

Появление эколого-валеологии вовсе не исключает необходимости и развития экологии и валеологии, как это происходит при интеграции других научных областей. Аналогичное можно сказать об отношениях экологического, валеологического и эколого-валеологического образования.

Именно поэтому в настоящей главе рассматривается возможность и целесообразность формирования предметности и методологии эколого-валеологии на основе упреждающей интеграции предметностей экологии и валеологии, а также формирования комплексной методологии, интегрирующей специальные методологии.

Происходящее в последние два десятилетия радикальное реформирование российского общества (во всём многообразии социально-экономических проявлений его) обуславливает масштабные и глубокие изменения в системе образования. В значительной степени эти явления влияют на системное становление современного человека, формирование его познавательных и деятельностных отношений к меняющемуся обществу, природе, окружающей среде (экология) и самому себе (валеология) – во взаимосвязи этих составляющих.

Необходимая в этих условиях комплексная модернизация образования порождает ряд теоретических и прикладных проблем и обуславливает поиск эффективных методов их решения. Во многом они основаны не только на социальных и экономических обстоятельствах, но и на целесообразном использовании экологических и валеологических знаний и соответствующей деятельности, которые приобрели чрезвычайную актуальность. Эффект такого использования значительно повышается за счёт синергизма, основанного на сущностной интеграции экологии и валеологии, которые рассматриваются не только в области научных знаний, но и в области образования.

Существуют десятки определений экологии и валеологии, имеющих, как правило, разные уровни общности – вплоть до общей экологии, общей валеологии, метаэкологии, теоретической экологии, системной экологии, а также общей валеологии и системной валеологии.

Области знаний, соответствующие этим многочисленным толкованиям экологии и валеологии, отличаются либо предметами, либо методологиями, либо и тем и другим одновременно, либо некоторыми вариациями предмета и метода. Такой множественный подход затрудняет (а в некоторых случаях делает невозможным) содержательную и методологическую интеграцию экологии и валеологии; для устранения этих проблем мы выбрали одинаковый уровень общности толкования экологии и валеологии – это уровень системности и уточнения понятий «системная экология» и «системная валеология».

На основе понятий «проекция» и «подход», определена и уточнена совокупность общенаучных методологических подходов, которые в своей совокупности и в приложении к эколого-валеологии обеспечивают более адекватное моделирование, чем каждый из названных подходов в отдельности: философско-методологический подход, обращённый к изучению отношений вообще, системный, синергетический, аксиологический, интегративный (дифференциативный), деятельностный и информационный подходы. Эта совокупность подходов к изучению эколого-валеологии позволяет, во-первых, эффективно изучать объективно существующие явления, имеющие эколого-валеологическую природу, и во-вторых, как показано ниже адекватно конструировать и изучать системы «эколого-валеологическое образование» и «формирование эколого-валеологической готовности педагогов».

Принятая в диссертации унифицированная идея определения названных методологических подходов заключается в том, что парадигмальная система, характеризующая тип или качество определённого явления (названного, например, как система, синергетика, аксиология, интегративность, дифференциативность, деятельность, информация), проецируется на парадигмальную систему «подход». В результате под синергетическим подходом понимается проекция парадигмальной системы «синергетика» на парадигмальную систему «подход»; аксиологический подход – это проекция парадигмальной системы «аксиология» на парадигмальную систему «подход» и т.д.

Тем самым исключаются нередко используемые в педагогических исследованиях независимы определения разных видов методологических подходов, которые не могут не иметь некоторой общности в их определениях хотя бы потому, что каждый из таких подходов – это прежде всего, «подход», но, конечно, определённого вида.

Системный подход (будучи уточнённым в определении его) используется не как средство дедуктивного обоснования (такую роль выполняют конкретные методологии), но как общее средство создания структурно-функциональных целостностей феноменов, например, «эколого-валеология» и «формирование эколого-валеологической готовности педагогов», и т.д.

Синергетический подход, как комплексное средство формирования и изучения сложных систем, каковыми и являются рассматриваемые в диссертации системы «эколого-валеология» и «эколого-валеологическое образование (подготовка)» и т.д., а их подсистемами «экология», «валеология» и, соответственно, «экологическое образование» и «валеологическое образование» и т.д. Синергетический подход к созданию искусственных систем обеспечивает (по гомологии с естественными системами) неповторимость свойств подсистем и базовых систем, а также – устойчивость последних и выраженное проявление у них «новых» системных качеств.

Важную роль при конструктивном создании и изучении сложных реальных и научных образований играет интегративный (и в сопряжении с ним – противоположный дифференциативный) подход к разработке и изучению эколого-валеологии и к формированию производных по отношению к ней искусственных систем, а также понятий и методов, которые открывают возможности для рассмотрения и изучения проявившихся явлений. Проанализированы возможные варианты внешней и внутренней интеграции и дифференциации эколого-валеологии, на основе чего решаются задачи системно-подсистемных представлении о созданной базовой системе и производных от неё систем.

Хотя в педагогике чаще всего говорят о личностно-деятельностном подходе, деятельность вообще (а соответственно, и деятельностный подход) понимается и изучается в нашей диссертационной работе во всём многообразии типов и форм её – коллективная, материальная, мыслительная, духовная, культурная, социальная, творческая и т.д.

Деятельность рассматривается как специфически человеческая форма активных отношений к окружающему миру, смысл которых заключается в целесообразном изменении и преобразовании его, а также в формировании отношений человека к самому себе. Тем самым деятельность имеет выраженную эколого-валеологическую природу. Именно поэтому деятельность не является исчерпывающим основанием человеческого существования: она – одна из форм универсального явления, называемого «отношением», которое присуще материи, вообще, а значит, и человеку, а в нашем исследовании наполняется конкретными свойствами.

Подчеркнём: в образовании (а тем более в эколого-валеологическом образовании) огромную роль играет не только личностная деятельность, но и коллективная – в их взаимосвязи, которая порождает эффект синергизма.

Информационное общение рассматривается как одна из важных личностных и общественных потребностей, оценка которых характеризуется как ценность. При изучении и использовании «эколого-валеологии» (во всех её вариантах – научном, образовательном, бытовом и т.д.) мы исходим из того, что, во-первых, природные и социальные системы осуществляют обмен в трёх видах: вещественном, энергетическом и информационном, а во-вторых, на фоне общего развития био-социальной материи неминуемо происходит и развитие информации.

При изучении и разработке эколого-валеологических систем используется весь доступный объём информации, которой обеспечиваются отношения человека с системами названного типа.

Отношения к ценностным качествам рассматриваемых базовых систем, имеющих социально-историческую, эколого-валеологическую и образовательную природу, обуславливают аксиологический подход к развитию основных ценностей для человека, социальных групп, общества (государства), образования, цилизации – это жизнь, здоровье, благоприятная окружающая среда (биосфера), а в целом, – материальные, духовные, деятельностные, нравственные и социальные, культурные ценности.

Используя общенаучные понятия интеграции и проекции систем, формируем и раскрываем на унифицированной основе базовые понятия, используемые в диссертации.

Так, эколого-валеология определяется как интеграция экологии и валеологии или, предметно, отрасль науки, полученная в результате предметно-методологической интеграции экологии и валеологии, т.е. изучающая отношения человека с другим человеком, социальными группами, природой, природно-социальной средой и с самим собой.

Эколого-валеологическим образованием называем проекцию научной системы «эколого-валеология» на образовательную систему (определённого типа, уровня), или вид образования в предметной области эколого-валеологии, все сущностные проявления которого (ценности, цель, задачи, содержание, структура, процессуальность, технологии, системность, организация и результат) приведены в соответствие с основными принципами эколого-валеологии, или процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков в области эколого-валеологии – в соответствии с определённым уровнем образования.

Эколого-валеологическая подготовка педагогов – проекция научной системы «эколого-валеология» на парадигмальную систему «подготовка педагогов», или процесс образования в области «эколого-валеология» – в соответствии с основными принципами общей профессионально-педагогической подготовки педагогов, и в частности, педагогов .

Эколого-валеологическая подготовленность педагогов – проекция научной системы «эколого-валеология» на парадигмальную систему «подготовленность педагогов», т.е. результат в виде определённого запаса знаний, умений и навыков, полученных в процессе соответствующей подготовки.

Формирование готовности (в буквальном словарно-академическом толковании) – это воспитание желаний потребностей.

Поэтому, «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» определяется как проекция научной системы «эколого-валеология» на парадигмальную систему «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» или воспитание желания, потребности у стедентов, будущих педагогов к активной и заинтересованной педагогической деятельности в области дошкольного эколого-валеологического образования.

Таким образом восхождение к формированию эколого-валеологичес-кой готовности педагогов дошкольного образования возможно лишь на пути прохождения соответствующей подготовленности, подготовки и готовности.

Системное использование приведённых в этой главе методологических подходов обеспечивает методологический синергизм, т.е. повышение эффективности каждого из подходов в отдельности и простого объединения их.

В следующих главах диссертации рассматриваются специальные методологии решения конкретных задач эколого-валеологии и формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования.

В третьей главе «Концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» формируется и достигается такой уровень развития научно-прикладных знаний о создаваемом и изучаемом явлении, который характеризуется как обобщение, систематизация, итоговость проведённых исследований, этапность которых представлена в предыдущей главе и в начальных параграфах настоящей главы. Отмеченный уровень принято называть концепцией, различные толкования которой приводятся в диссертации, и отбирается вариант определения, адекватный нашему исследованию.

Поскольку педагогические явления, процессы, системы являются не природными, но искусственными, то вопрос о них ставится (должен ставиться), как минимум, в пяти аспектах: либо о создании их, либо о доведении упреждающе созданной системы до уровня организационно-содержательно-технологически обеспеченной и практически реализуемой модели, либо о совершенствовании разработанной и реализуемой модели, либо о совершенствовании разработанной и релизуемой педагогической системы, либо о сочетании названных вариантов.

В любом из названных случаев целесообразно иметь определённую достаточно аргументированную систему взглядов на выделенное явление или процесс, основные идеи, ключевые положения, принципы и закономерности, которые в комплексе и называются концепцией.

Сущность концепции, называемая ещё ядром её, проявляется в определённых условиях.

Изучение не существовавшей ранее системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов » начинается в нашем случае с создания её.

В связи с необходимостью упорядочить названный процесс создания разработана и реализуется комплексная научно-прикладная методология, которая представлена в виде последовательности целевых содержательно-методологических факторных этапов, ведущих непосредственно к разработке соответствующей концепции, а также к последующей верификации её с результатами реализации.

Названная последовательность факторных этапов методологически и обзорно выражается в следующем: актуализация (личностная или общественная) объективной или познавательной проблемы; анализ обыденного и исторического опыта, а также современной педагогической практики и известных подходов к решению выделенной проблемы; индуцирование идей, реализация возможностей инсайта; прогнозы, гипотезы; первичная разработка тематического проекта – в виде проектирования предмета исследований; изобретательство (педагогическая инженерия) как творческий процесс конструирования нового решения проблемы; создание на основе действующего проекта первичной «действующей модели», которая опробывается на практике – с целью установления недостатков и достоинств; комплексный анализ системы «проект – изобретение (инженерия) – модель – практика»; модернизация и проработка базовой системы и её подсистем; полное технологическое обеспечение базовой системы; разработка системного научно-технолого-прикладного обоснования и обеспечения выполняемого проекта; оценка эффективности окончательно обоснованной, обеспеченной, целенаправлено созданной и отработанной научно-технолого-прикладной системы, направленной на решение исходной проблемы; разработка концепции и достаточно широкое внедрение в практику выполненного научно-технологического проекта; характеристика научных и прикладных вопросов, задач и даже, возможно, проблем, требующих дальнейшего изучения; лонгитюдный анализ комплексного процесса решения выбранной актуальной проблемы.

Непосредственная разработка концепции формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования обуславливается и обеспечивается следующими условиями:

• эколого-валеология (и её проекция на разные уровни образования – дошкольного и педвузовского) рассматривается, с одной стороны, как самостоятельная область знаний – научных или образовательных, а с другой стороны, она существует, параллельно с экологией и валеологией;

• эколого-валеологизация образования (на всех уровнях его) рассматривается как движущая сила и фундаментальная идея образования, а также важный фактор мировоззрения субъектов такого образования;

• эколого-валеологическое образование осуществляется без допущения деформации базисного образования – в основных проявлениях его;

• разрабатываемая тематическая концепция рассматривается в глубокой взаимосвязи с уже разработанными концепциями и концептуальными основами научной эколого-валеологии, концепции модернизации российского образования, концепции высшего профессионального образования, концепции экологического и валеологического образования, концепции эколого-валеологи-ческого образования дошкольников;

• поскольку концепция – это высший уровень теоретического обоснования разрабатываемого и изучаемого явления, целесообразно исходить из причинности проявления, осознания, актуализации и включения рассматриваемого явления в сферу педагогической деятельности.

Методологические основы разрабатываемой тематической концепции заключаются в следующем:

• использование общенаучных методологических подходов: философского, системного, синергетического, аксиологического, интегративного (дифференциативного), деятельностного, информационного; которые реализуются по существу исследования, а не по номинации их;

• специально-методологические подходы: созинерия, которая раскрыта выше и обеспечивает целесообразность разработки тематической концепции, как одного из этапов комплексного процесса создания необходимой и полной предметно-содержательно-методологической системы «формирование эколого-валео-логической готовности педагогов дошкольного образования»; определение базисных и уровневых целей создания названной системы и соответствующих им задач, а также основных научных принципов закономерностей и способов решения названных задач и достижения определённых целей.

Определены основные принципы формирования концепции эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования:

• принцип гуманизации эколого-валеологической подготовки – утверждаются права человека на жизнь и личное благополучие, здоровье и благоприятную окружающую среду (во всём многообразии её проявлений);

• принцип научности – достижение достаточного уровня достоверности информации об устойчивом или коадаптивном развитии человека, природных и социально-природных систем;

• принцип прогностичности – актуализируются заботы о будущем, способности прогнозировать возможные пути развития жизни, человечества, здоровья человека – на пути перехода биосферы в состояние ноосферы;

• принцип непрерывности – постепенность и этапность формирования развивающегося здоровья человека, экологической и эколого-валеологической ответственной личности;

• принцип систематичности – обеспечение системной организации эколого-валеологической подготовки педагогов, а тем более формирования эколого-валеологической готовности их – на основе всех её компонентов: целей, содержания, методов и приёмов, средств образования, а также форм организации различных видов образовательной деятельности и в аспекте общей профессионально-педагогической подготовки педагогов.

Важными  атрибутами концепции являются закономерности, которые выражаются в обусловленности её определёнными законами. И при этом сущностная взаимосвязь принципов и закономерностей является необходимым условием самой состоятельности ядра концепции.

Исходя из общих законов современной дидактики выделены основные закономерности (т.е. обусловленность этими законами и соответствие основным принципам) концептуальной разработки и функционирования системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования»:

• актуализация формирования у студентов педагогических вузов – будущих педагогов дошкольного образования – профессионально-педагогической эколого-валеологической готовности обеспечивается необходимостью в профессиональной компетентности их в области целенаправленного и эффективного развития благополучного, здорового ребёнка – средствами адекватно развивающейся среды в дошкольном учреждении, в быту (семье) и в целом в ближнем окружении; при том что формирование готовности рассматривается как воспитание желания;

• адекватность научного обеспечения процесса формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов  и личностно-возрастного развития дошкольников, обусловливается как этапными психо-физиологическими и национальными особенностями их, так и образовательной средой, методами обучения, воспитания и целенаправленного развития;

• взаимосвязанные, ответственные и коадаптивные отношения человека и окружающей среды, являясь важным фактором их благополучия, обуславливают отношения студента, будущего педагога , с другим человеком, учебной группой (коллективом), с друзьями, педагогами, в семье и с дошкольниками;

• интегро-дифференцированное структурирование комплексного процесса формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов  является необходимым системным условием формирования эффективной общей профессионально-педагогической подготовки их;

• системная организация процесса формирования эколого-валеологической готовности педагогов , основывается на реализации потенциальных возможностей федерального учебного плана – в эколого-валеологизации базовых вузовских и факультативных учебных курсов и видов специальных занятий, сопряжённых с практическим активным оздоровлением;

• формирование эколого-валеологической культуры студента, будущего педагога , ведётся на основе развития культуры любви к природе и ответственного отношения к ней и своему здоровью.

• непрерывное утверждение эколого-валеологии, как фундаментальной идеи и важного мировоззренческого фактора в процессе формирования системного эколого-валеологической готовности педагогов , радикализирует воспитание у них потребностей и желаний в оздоровлении самого себя, дошкольников, образовательного процесса, образовательной и социально-природной среды.

Организационно-содержательные основы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования:

• эколого-валеологическая модернизация общей профессионально-педагогической подготовки студентов, будущих педагогов , осуществляется не на основе заинтересованной деформации учебных планов, но в связи с использованием возможностей эколого-валеологического наполнения обязательных учебных курсов, а также специализированных вузовских и факультативных курсов и других видов учебной деятельности;

• безусловная ориентация субъектов педвузовского образования на эколого-валеологическую квалификационную характеристику выпускников педагогических вузов по специальности «педагогика и методика дошкольного образования»;

• эколого-валеологическая регламентация и возможная вариативность, по интересам студентов, содержания и технологического обеспечения базовых и вузовских учебных курсов, а также факультативных курсов и дисциплин по выбору, педагогической практики и активного оздоровления;

• упреждающая необходимая и достаточная эколого-валеологическая подготовка вузовских преподавателей, задействованных в реализации системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов .

Научно-методологическое обеспечение процесса создания и разработки системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов  не только концептуально подытоживается, но в свою очередь доказательно обеспечивает и сам процесс разработки концепции. Такая комплексная научная поддержка рассматриваемого процесса ставит последующий вопрос об экспериментальной реализации созданной и разработанной системы.

В четвёртой главе «Экспериментальная реализация системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» смоделирована, а также содержательно, организационно, технологически обеспечена, практически реализованная и комплексно оценена изучаемая предметная система.

В предыдущих главах диссертации ставились, а потом и решались исследовательские задачи формирования эколого-валеологической готовности педагогов ; в этой главе, обращаясь именно к экспериментальной реализации разработанной системы определяются те конкретные практические задачи, заинтересованному решению которых необходимо научить студентов – будущих педагогов :

• обеспечить оздоровление среды дошкольного учреждения, как важного комплексного средства оздоровления детей и оздоровление образовательного процесса;

• активизировать сотрудничество отдельных педагогов и педагогического коллектива , а также самих дошкольников и родителей их, в решении вопросов здорового образа жизни ребёнка, оздоровления окружающей его домашней и природно-социальной среды – в связи с целенаправленным и систематическим укреплением и развитием здоровья дошкольников;

• обеспечить развитие и активизацию возможностей ребёнка – в соответствии с личностно-возрастными способностями и особенностями дошкольника;

• своевременно снимать нередко происходящие напряжения и перегрузки дошкольников, приводящие к состоянию переутомления;

• организовать и создать условия для оптимальной физической активности дошкольников и профилактики гиподинамии;

• восстанавливать увядающие функции организма, личности дошкольника – при перенесении им возможных недугов, а также жизненных неурядиц;

• предупреждать вредные внешние воздействия на здоровье дошкольников;

• охранять и укреплять психическую составляющую здоровья дошкольников (предупреждение стрессов и распространение вредных привычек);

• формировать культуру здоровья детей – на основе развивающейся культуры здоровья педагогов , родителей и семьи дошкольников;

• формировать у дошкольников ценностные отношения к жизни, здоровью и ближней природе, а также рационализации этих отношений.

В связи с целесообразностью и необходимостью научить студентов, будущих педагогов , решать названные задачи определяются объективно-предметные основы моделирования организации, структуры, содержания и технологического обеспечения процесса формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов , концептуально разработанного в предыдущей главе.

Разработка общей многоуровневой модели формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования имеет следующие сущностные проявления:

1. Анализируется и конкретизируется взаимосвязь проведённых этапных и общих научно-прикладных исследований по диссертационной проблеме с адекватной этапной и итоговой практикой. В связи с этим теория и практика рассматриваются в достаточно широком смысле, что позволяет сопрягать их на протяжении всего научно-прикладного многоэтапного процесса создания, научного обоснования и практического организационно-содержительно-технологического обеспечения целостной системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования».

2. Выявляются объективные основания для рассмотрения конкретного, реального и целенаправленного процесса формирования эколого-валеологической готовности педагогов . Результаты такого выявления и анализа названных оснований представлены в семи рисунках, на которые выведена упреждающая комплексная качественно-количественная оценка следующих объективных реалий:

• многообразие состояний, переживаемых подрастающим человеком, обуславливается следующими проявлениями: благополучие и неблагополучие; комфорт и дискомфорт; стресс и напряжение (хроническое напряжение; здоровье и болезнь, а также третье состояние «ни здоровье и ни болезнь»; выгорание личности; потеря и восстановление функций организма; развитие и активизация возможностей, – и множество вариантов названных факторов, которые необходимо соотносить с условиями жизни, благополучием (или неблагополучием) самого человека, окружающей среды и, конечно, образования;

• состояние здоровья, как объективно-субъективного фактора, детей дошкольного возраста, посещающих  (по данным медицинских карт, оценкам воспитателей, родителей и самооценкам детей);

• основные обыденные причины заболеваемости дошкольников (по оценкам родителей);

• объективные сущностные причины заболеваемости дошкольников, полученные на основе сравнительных обследований;

• результаты развивающей детей педагогической деятельности коллективов  и воспитывающих возможностей родителей (по оценкам родителей и педагогов);

• стартовая готовность первокурсников к целенаправленному формированию гармоничных взаимоотношений с самим собой, студенческой группой, природной и природно-социальной средой;

• нацеленность студентов на необходимость в активной работе с дошкольниками по оздоровлению их, а также на развитие потребностей и желания выполнять этот вид педагогической деятельности;

• потребности в общем оздоровлении себя (у студентов 1 – 3 – 5 курсов) – при традиционной их подготовке по специальности «педагогика и методика дошкольного образования»;

• развитие отношений студентов к самому себе, учебной группе, природе и природно-социальной среде – на протяжении традиционной поготовки педагогов по специальности «педагогика и методика дошкольного образования».

Полученные в процессе исследования характеристики стартовых комплексных отношений субъектов образования позволяют сделать следующие нацелевающие выводы:

• проявляется неблагополучие со здоровьем субъектов дошкольного и педвузовского образования и с неблагополучием образовательной среды, а также явно недостаточная педвузовская подготовка студентов, будущих педагогов , в области традиционного формирования отношений субъектов образования с окружающей природно-социальной и образовательной средой, а также с самим собой;

• названное обстоятельство обуславливает, актуализирует и конкретизирует необходимость в глубокой и развивающейся мотивации студентов, будущих педагогов , на заинтересованное активное участие их в непрерывной эколого-валеологической подготовке их – системе общей профессионально-педагогической подготовки;

• проявляется общая необходимость в разработке и реализации модели формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования – с последующей оценкой эффективности названной модели.

3. Основные факторы, определяющие разработку модели «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования», предоставляются в виде следующей системы:

• исключение деформации педвузовского учебного плана по специальности «педагогика и методика дошкольного образования» и недопустимость перегрузки студентов – при реализации рассматриваемой системы;

• наполнение идеями эколого-валеологии подходящих разделов традиционных учебных курсов, представленных в базовом компоненте федерального учебного плана по специальности «педагогика и методика дошкольного образования»;

• придание эколого-валеологической направленности вузовским учебным курсам и другим видам педагогической работы со студентами – в соответствии с возможностями вузовского компонента федерального учебного плана по рассматриваемой специализации;

• расширение возможностей студентов в прохождении педагогической практики в  через придание ей эколого-валеологической направленности и создание в связи с этим (по возможности и при желании студентов) факультативного варианта такой практики;

• ориентация студентов на активное реальное оздоровление себя, своих будущих воспитанников-дошкольников и образовательной среды, используя для этого личностные и групповые консультации, обращения по актуальным вопросам, темам, проблемам здоровья и оздоровления;

• ежесеместровое проводить коллоквиумов, нацеленны на обсуждение актуальных конкретных задач и проблем по оздоровлению человека средствами образовательной и природно-социальной среды;

• проведение конкурсов творческих работ в области эколого-валеологии и эколого-валеологического образования, а также тематических праздничных мероприятий типа – «Дары осени – твоему здоровью», «Планета – твой дом», «Здоровье нашего двора» и т.д.

4. На основе описанных факторов разработана общая многоуровневая модель формирования эколого-валеологической готовности педагогов , состоящая из десяти уровневых моделей, которым соответствуют функциональные образовательные технологии: уровневая модель «А» – содержательное обеспечение эколого-валеологической подготовки педагогов  как проекция адекватной области научных знаний на общую профессионально-педагогическую подготовку педагогов и в связи с целевыми установками её; уровневая модель «Б» – предметно-содержательное обеспечение эколого-валеологической подготовки педагогов , соотнесённое с эколого-валеологическим наполнением адекватных разделов и тем учебных курсов базового компонента учебного плана по специальности «педагогика и методика дошкольного образования»; уровневая модель «В» – предметно-содержательная характеристика педвузовской эколого-валеологической подготовки педагогов , соотнесённая с учебными курсами и внекурсовой работой со студентами, которые допускаются вузовским компонентом учебных планов по специальности «педагогика и методика дошкольного образования»; уровневая модель «Г» – организационное обеспечение (по годам обучения) непрерывного эколого-валеологического образования студентов – будущих педагогов дошкольного образования; уровневая модель «Д» – этапность формирования эколого-валеологической готовности студентов – будущих педагогов ; уровневая модель «Е» – взаимосвязь педвузовского формирования эколого-валеологической готовности студентов, будущих педагогов , с необразовательными факторами: образом жизни, семьёй, экологическим, социальным, физическим и духовным благополучием субъектов дошкольного образования; уровневая модель «Ж» – стартовая контрольная диагностика студентов, обучающихся по специальности «педагогика и методика дошкольного образования» – для определения у них уровней сформированности отношений человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природой, природно-социальной средой и самим собой; уровневая модель «З» – стартовая контрольная диагностика оздоровительных возможностей дошкольников, результаты которой используются для мотивации студентов, будущих педагогов ; уровневая модель «И» – непрерывная оценка (в режиме лонгитюдного анализа) поэтапного формирования эколого-валеологической готовности студентов, обучаемых по специальности «педагогика и методика дошкольного образования»; уровневая модель «К» – комплексная итоговая оценка сформированности эколого-валеологической готовности педагогов  – в связи с адекватной  оценкой эколого-валеологического образования дошкольников или эколого-валеологизации дошкольного образования, а также в соответствии с оценками сформированности рациональных, ответственных отношений родителей и самих педагогов  к природе, их социальному и материальному статусу, самому себе и к возможностям оздоровления.

5. Поскольку разработанная модель педвузовского формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования основывается как на базисной, так и на вузовской составляющих федерального учебного плана, используются при реализации модели и достаточно традиционные, и специфические образовательные технологии, ориентированные на формирование потребностей, мотивов, специальных знаний и навыков оздоровления субъектов образования – средствами упреждающе оздоровленной образовательной и природно-социальной среды. К таковым относятся: технологии мотивирующей, стимулирующей, активно-оздоравливающей и активной эколого-валеологической деятельности; технологии развития познавательной активности студентов – на пути к формированию эколого-валеологической компетентности; технологии оздоровительно-учебной и учебно-оздоровительной работы со студентами; технологии развития творческой деятельности; технологии интерактивного обучения; технологии активного оздоровления человека вообще и, в частности, обучаемого в вузе и ; технологии обучения здоровью и оздоровлению; технологии заинтересованного погружения субъектов образования в сферу желаемой и потребной оздоравливающей деятельности.

6. Оценка результатов реализация модели «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» основывается на установлении уровня адекватности её целям и задачам, которые поставлены перед исследованием, и обуславливается методологическим обеспечением его, разработанной концепцией, моделью, содержанием и технологиями реализации созданной системы.

В связи с содержательно-методологической многоуровневостью проведённого научно-прикладного исследования и экспериментальной реализацией созданной системы комплексная оценка эффективности её имеет четыре компоненты: лонгитюдный анализ, педагогический мониторинг, верификацию и валидность, которые соотносятся с определёнными уровнями рассматриваемой оценки:

• лонгитюдный анализ использован в нашем исследовании как протяжённый, процессуальный анализ и комплексный метод научного исследования, заключающийся в мыслительном и фактическом разложении целостного процесса созинерии на составные части и являющийся необходимым условием обеспечения непротиворечивости, обоснованности, доказательности всего комплексного процесса создания, разработки и реализации выделенной системы – в соответствии с процессом созинерии; составными частями лонгитюдного анализа стали педагогический мониторинг, верификация и валидность;

• педагогический мониторинг позволил отследить, оценить и прогнозировать развитие экспериментального процесса формирования эколого-валеологи-ческой готовности педагогов дошкольного образования – в соответствии с поставленными перед исследованием целью, задачами и гипотезой;

• верификация обеспечила сравнительную оценку соответствия концепции и результатов реального процесса «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования»;

• наконец, валидность подтвердила общие результаты эксперимента, полученные по одной методике, с результатами, полученными по другой методике.

Педагогический мониторинг экспериментальной реализации многоуровневой модели формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, нацеленный на отслеживание, оценивание и прогнозирование рассматриваемого процесса, позволил установить выраженную и устойчивую положительную динамику развития его по следующим функциональным этапам:

• этап 1 – общая предметно-содержательная эколого-валеологическая подготовка студентов, соотнесённая с эколого-валеологическим наполнением адекватных разделов и тем учебных курсов базовой составляющей учебных планов: ЭГ – высокий уровень этапной подготовки имели 42,6% студентов, средний уровень – 53,2%, низкий уровень – 4,2%; в КГ – высокий уровень подготовки имели 16,2%, средний – 17,4%, низкий – 66,4%;

• этап 2 – специализированная предметно-содержательная эколого-валеологическая подготовка студентов, соотнесённая с возможностями специальных эколого-валеологизированных и эколого-валеологических учебных курсов вузовской составляющей учебных планов по специальности «педагогика и методика дошкольного образования»: ЭГ – высокий уровень этапной подготовки имели 52,8% студентов, средний уровень – 44,6%, низкий уровень – 2,6%; КГ – высокий уровень – 0%, средний – 8,6%, низкий – 91,4%;

• этап 3 – факультативная оздоровительно-учебная работа работа со студентами и активное оздоровление их: ЭГ – высокий уровень этапной подготовки имели 61,3% студентов, средний уровень – 38,3%, низкий уровень – 0,4%; КГ – высокий уровень – 13,3%, средний – 15,6%, низкий – 71,1%;

• этап 4 – введение технологий активного типологического индивидуализированного оздоровления: ЭГ – высокий уровень этапной подготовки имели 66,2% студентов, средний уровень – 31,3%, низкий уровень – 2,5%; КГ – высокий уровень – 10,7%, средний – 16,6%, низкий – 72,7%;

• этап 5 – учебно-оздоровительная работа, нацеленная на оздоровление образовательной среды, образовательного процесса и массовое оздоровление дошкольников: ЭГ – высокий уровень этапной подготовки имели 73,5% студентов, средний уровень – 26,5%, низкий уровень – 0%; КГ – высокий уровень – 6,2%, средний – 10,8%, низкий – 83%;

• этап 6 – оценка эколого-валеологической компетентности выпускников педагогического вуза – на основе решение задач, предполагающих креативный подход и нацеленных на снятие стрессов, напряжений, дизадаптации, устранение синдрома выгорания личности, восстановление утраченных функций, активизацию возможностей, выход из «третьего состояния, устранение дискомфорта и дизадаптации, а также на оздоровление природных, социально-природных и образовательных сред: ЭГ – высокий уровень этапной подготовки имели 88,7% студентов, средний уровень – 11,3%, низкий уровень – 0%.

Верификационная оценка соответствия поставленных перед исследованием задач и экспериментальной реализацией полученного решения их в виде сформированности эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования проведена для тех выпускников, которые, получив педвузовскую эколого-валеологическую подготовку, были нацелены на реальную работу с дошкольниками; при том что в ДОУ, согласно статистике по России, идёт меньшая часть выпускников, а по Шадринскому государственному педагогическому институту – 68% выпускников. В условиях названной выборки из общего числа выпускников педагогического вуза тех, кто, получив эколого-валеологическую подготовку по специалности «педагогика и методика дошкольного образования», собирался работать с детьми дошкольного возраста, получены следующие оценки уровней сформированности эколого-валелогической готовности педагогов: в ЭГ – высокий уровень подтвердили 96,6% выпускников, средний уровень – 3,4%, низкий уровень – 0%; в КГ – высокий уровень эколого-валелогической готовности не подтвердил ни один выпускник, средний уровень у 11,7% выпускников и 89,3% выпускников имеют низкий уровень рассматриваемой готовности.

Валидное подтверждение высокого уровня сформированности эколого-валеологической готовности педагогов  основывается на параллельном эколого-валеологическом тестировании тех дошкольников, с которыми работали на факультативной основе студенты, подготовленные к этому виду педагогической деятельности при содействии педагогов . У детей оценивалась (по традиционной методике) «школьная зрелость» – в виде возрастных психо-физиологических параметров и «подготовленность к школе» – на предмет предрасположенности к обучению.

В результате проведённой оценки школьной зрелости дошкольников и подготовленности их к обучению школе, которые обеспечиваются студентами и педагогами, подготовленными по системе формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, получены следующие данные:

• по сформированности школьной зрелости: в ЭГ – практически здоровых 70% детей, нездоровых – 21,8%, и «ни здоровых ни больных» – 8,2%; а в КГ – практически здоровых – 40,3%, нездоровых – 39,7%, и «ни здоровых ни больных» –20%;

• по уровню подготовленности к школе: в ЭГ – подготовлены 80% детей, условно подготовлены – 20%, не подготовлены 0% дошкольников; а в КГ – соответственно – 20%, 60% и 20%.

Тем самым принятый и реализованный в проведённом исследовании процессуально-итоговый оценочный комплекс, состоящий из лонгитюдного анализа, педагогического мониторинга, верификации и валидности, подтверждает эффективность созданной, разработанной и экспериментально реализованной системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования», которая обеспечивает качественное формирование школьной зрелости дошкольников и адекватную подготовленность их к школе.

В заключении диссертации обобщены основные результаты проведённого исследования.

1. Актуальность исследования определяется следующими причинами: неудовлетворительное положение со здоровьем подрастающего человека и поколения, а также с благополучием природно-социальной среды; отсутствие нацеленности образования (на разных уровнях его) на формирование рациональных, ответственных отношений человека с другим человеком, социальными группами (обществом), природой, природной средой и самим собой; выраженная здоровьезатратность образования; отсутствие целенаправленной, системной и массовой эколоо-валеологической подготовки будущих педагогов, которая, являясь подсистемой общей профессионально-педагогической подготовки, была бы нацелена на формирование отношений подрастающего человека с другим человеком, социальными группами (обществом), природой, социально-природной средой и самим собой. В связи с этим актуализируется формирование эколого-валеологической готовности педагогов .

2. Сущность формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, рассматривается не в отрицание, но в дополнение к соответствующим видам подготовки и подготовленности, ибо подготовка – это процесс приобретения, усвоения некоторого объёма знаний; подготовленность – степень усвоения названного объёма знаний, т.е. результат подготовки, ну а готовность – желание что-либо делать, в нашем случае, – желать формировать у дошкольников рациональные, ответственные отношения к окружающему миру и самому себе; при том что «формирование готовности» понимается как воспитание желания.

Поскольку же система «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» не существовала до нашего исследования, ставился вопрос, прежде всего о сознании её – доказательном, концептуально обоснованном, технологически обеспеченном реальном создании тематической педагогической системы, а также о реализации её.

Тем более что эколого-валеология рассматривается как фундаментальная идея и новоционный мировоззренческий фактор.

3. Комплексная методология создания, обоснования, разработки и реализации педагогической системы, представлена в виде следующей последовательности функциональных следующих факторных этапов: актуализация (личностная или общественная) некоторой объективной и познавательной проблемы; анализ обыденного и исторического опыта, современной педагогической практики и известных практических и теоретических подходов к решению проблем, подобных, гомологичных рассматриваемой проблеме, и с использованием, по-возможности, педагогической антропологии; индуцирование идей, полученных на основе упреждающего анализа и нацеленных на решение этой проблемы (реализация возможностей инсайта), прогнозы, гипотезы; выборка общенаучных и специально-педагогических методологических подходов, нацеленных на решение рассматриваемой актуальной проблемы и реализацию индивидуальных идей; первичная проработка тематического проекта; педагогическое изобретательство (педагогическая инженерия); создание первичной действующей модели, опробывание её; комплексный анализ системы «проект – изобретение (инженерия) – модель – практика» – с целью устранения недостатков, коррекции и повышения эффективности её; модернизация и проработка базовой системы и её подсистем, экспериментальная проверка системы; технологическое обеспечение системы «проект – изобретение (инженерия) – модель – практика»; разработка системного научно-технолого-прикладного обоснования и обеспечения выполняемого проекта; оценка эффективности окончательно обоснованной, обеспеченной, целенаправленно созданной и отработанной научно-технолого-прикладной системы, направленной на решение исходной проблемы; разработка концепции (для научно-методологического обобщения полученных результатов) и полномасштабное внедрение выполненного научно-технологического проекта; характеристика научных и прикладных вопросов, задач и, возможно, проблем, индуцированных разработкой рассматриваемой проблемы и требующих изучения; лонгитюдный анализ комплексного процесса решения отобранной актуальной проблемы, основанной на педагогическом мониторинге, верификации и валидности.

Характерная значимость разработанной комплексной методологии создания несуществовавших ранее педагогических систем заключается в том, что конкретные методы выстроены в поэтапную последовательность; причём в каждом из таких этапов выделяются теоретическая и практическая составляющие. Тем самым, комплексная методология создания педагогической системы, названная созинерией, основывается на фактическом единении теории и практики.

4. Четыре различных способа создания эколого-валеологического образования (на разных уровнях его) обусловлены упреждающе существовавшими экологией, валеологией и соответствующими видами образования – по следующим вариантам: первый – сначала выполняется предметно-методологическая интеграция достаточно разработанных экологии и валеологии в эколого-валеологию, а затем эколого-валеология проецируется на образование, чем достигается феномен эколого-валеологического образования; второй способ – отправляясь от достаточно разработанных экологического образования и валеологического образования интегрируется эколого-валеологическое образование, на основе которого индуцируется наука «эколого-валеология», – случай не часто встречающийся, но и не исключительный; третий способ – изучается реальное явление в виде отношений человека с другим человеком, социальной группой людей, природой, социально-природной средой и самим собой, а научные знания, обращённые к этому предмету, называются, например, эколого-валеологией, которые, проецируясь на образование, уже оправданно называются эколого-валеологическим образованием; и, наконец, четвёртый вариант – интегрируются предыдущие три варианта. Все три варианта имеют право на существование, потому что они непротиворечивы и дополняют друг друга до появления синергетического эффекта.

5. Система формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, созданная в процессе созинерии, имеет следующие компоненты: цель и задачи, концепцию, многоуровневую модель, содержательно-технологическое обеспечение её, деятельность субъектов комплексного процесса формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов ; ценностные отношения их с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природой, социально-природной средой и самим собой; эколого-валеологизированная среда, в которой реализуется созданная система; управление качеством процесса формирование эколого-валеологической готовности будущих педагогов дошкольного образования и формирование у них компетенции в области эколого-валеологического образования.

6. Реализация системы «формирование эколого-валеологической готовности будущих педагогов дошкольного образования», основанной на упреждающе разработанной концепции, выполнена в рамках возможностей базовой и вузовской компонент федерального учебного плана по специальности «педагогика и методика дошкольного образования» и имеет следующие выраженные составляющие: адаптивное наполнение эколого-валеологическими идеями, содержанием и методами учебных курсов базовой компоненты федерального учебного плана; разработка и реализация эколого-валеологизированных и эколого-валеологических курсов вузовской компоненты учебного плана; активное оздоровление студентов; учебно-оздоровительная и оздоровительно-учебная работа; эколого-валеологическое обеспечение педагогической практики или эколого-валеологическая составляющая её; а также учебно-исследовательская эколого-валеологическая работа трудентов.

Этими средствами решается задача утверждения эколого-валеологии как фундаментальной идеи и важного мировоззренческого фактора в профессионально-педагогическом становлении педагогов дошкольного образования и формирования у них эколого-валеологической компетенции и желания работать в области эколого-валеологического образования дошкольников.

7. Эффективность созданной, разработанной и реализованной системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» оценена с помощью лонгитюдного анализа всего процесса научно-прикладной разработки её, педагогического мониторинга реального процесса формирования эколого-валеологической готовности педагогов , верификации теоретической (концептуальной) составляющей исследования и экспериментальной составляющей его, и наконец, валидного подтверждения итоговых выводов.

8. Представленное тематическое исследование, будучи завершённым и нацеленным на эффективное решение конкретных задач эколого-валеологического образования дошкольников и подготовки их педагогов, открывает возможности для перспективных исследований по следующим направлениям:

• возможности целенаправленного развития и восстановления функций организмов субъектов образования;

• активизация возможностей развивающейся личности;

• формирование развивающейся личности, нацеленной на востребованности общества в различных видах общественно значимой созидательной деятельности;

• формирование эколого-валеологии как научной основы коадаптивного развития человека, природы и общества – на пути к устойчивости этого развития и перехода биосферы в состояние ноосферы (по В.И. Вернадскому;

• научно-прикладное эколого-валеологическое обеспечение обучения, воспитания и целенаправленного развития – на основе раскрытия возможностей семьи, природной и природно-социальной среды, подготовленных педагогических коллективов, эколого-валеологизации образовательной среды и образовательного процесса (по уровням его);

• разработка и реализация научно-прикладной системы непрерывного эколого-валеологического образования или эколого-валеологизаации непрерывного образования, называемого опережающим образованием.

Основное содержание диссертационного исследования

отражено в публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

  1. Пономарёва, Л.И. Когнитивные основы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2009. – №. 4.– С. 114-123 (0,5 п.л.).
  2. Пономарёва, Л.И. Человек глазами дошкольника: опыт анализа [Текст] / Л.И. Пономарёва // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. – № 4.– С. 48-52 (0,23 п.л.).
  3. Пономарёва, Л.И. Подготовка будущих педагогов ДОУ к реализации экологического образования дошкольников [Текст]  / Л.И. Пономарёва // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ: Серия 3. Актуальные проблемы образования. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. – №. 22.– С. 123-127 (0,23 п.л.).
  4. Пономарёва, Л.И. Концептуальные основы эколого-валеологичес-кой аттракции современного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Серия 10. Экология. Валеология. Педагогическая психология. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2005. – №. 6.– С. 115-120 (0,23 п.л.).
  5. Пономарёва, Л.И. Формирование экологических представлений у детей дошкольного возраста на основе интеграции содержания образования [Текст] / Л.И. Пономарёва, Л.И. Колясникова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Серия 10. Экология. Валеология. Педагогическая педагогика. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2005. – №. 6.– С. 121-124 (0,2 п.л.).
  6. Пономарёва, Л.И. Взаимоотношения человека и природы: философский аспект [Текст] / Л.И. Пономарёва, О.В. Крежевских // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. Выпуск 24. – Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2008.- с.155-162 (0,36 п.л.)
  7. Пономарёва, Л.И. Эколого-валеологическая направленность дошкольного и начального школьного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. Выпуск 24. – Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2008.- с.196-202 (0,3 п.л.)
  8. Пономарёва, Л.И. Подготовка студентов педагогических вузов  к валеологической деятельности в дошкольных образовательных учреждениях [Текст] / Л.И. Пономарёва // Педагогическое образование и наука.- 2008.- № 8.- С. 71-79 (0,4 п.л.)
  9. Пономарева, Л.И. Устойчивость и кризисность как факторы развития экологических, валеологических, социальных и образовательных систем [Текст] / Л.И. Пономарева // Известия Уральского государственного университета. Серия 1 : Проблемы образования, науки и культуры. Выпуск 25- Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2009.- С. 86-91 (0,5 п.л.)

Монографии

  1. Пономарёва Л.И. Методология формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов в условиях модернизации естественнонаучного образования [Текст] /  Л.И. Пономарёва. – Шадринск:Изд-во ШГПИ, 2009. – 467 с. (21 п.л.)
  2. Пономарёва, Л.И. Воспитание природолюбия в процессе экологического образования дошкольников: монография [Текст] / Л.И. Пономарёва; Под ред. З.И. Тюмасевой. – СПб.: МИНПИ, «Астерион», 2005. – 183 с. (8,3 п.л.)
  3. Пономарёва, Л.И. Эколого-валеология: исторические предпосылки, научные и образовательные проблемы, методология [Текст]  / Л.И. Пономарёва. – СПб.: ЦНИТ «АСТЕРИОН», 2008. – 270 с. (12,3 п.л.).
  4. Пономарёва. Л.И. Концептуальные основы эколого-валеологичес-кой подготовки педагогов: монография [Текст] / Л.И. Пономарёва, З.И. Тюмасева. – СПб.: ЦНИТ «АСТЕРИОН», 2008. – 197 с. (9 п.л.)

Научные статьи и материалы конференций

  1. Пономарёва, Л.И. Проблема взаимосвязи человека и природы в альтернативных программах дошкольных учреждений [Текст] / Л.И. Пономарёва //  Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах: Сб. научных статей. – Шадринск: ШГПИ, 1996. – С. 95-102 (0,36 п.л.).
  2. Пономарёва, Л.И. К постановке проблемы формирования у старших дошкольников представлений о себе как части природы [Текст]  / Л.И. Пономарёва // Современные проблемы воспитательного процесса в различных образовательных учреждений: Сб. науч. статей. – Шадринск: ПО «Исеть», 1996. – С. 56-63 (0,3 п.л.).
  3. Пономарёва, Л.И. Характеристика представлений старших дошкольников о человеке как части природы [Текст] / Л.И. Пономарёва // Новые педагогические технологии в работе дошкольных образовательных учреждений и начальной школы: межвуз. сб. науч. тр. – Шадринск: ШГПИ, 1997. – С.56-63 (0,36 п.л.).
  4. Пономарёва, Л.И. Формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста о человеке как части природы [Текст] / Л.И. Пономарёва //  Взаимодействие дошкольных образовательных учреждений и семьи в интересах развития личности ребёнка: Материалы науч. практ. конф. – Курган: Глав УО, 1998. – С. 34-36 (0,2 п.л.).
  5. Пономарёва, Л.И. Формирование представлений о взаимодействии человека и природы в процессе экологического образования дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Оптимизация образовательного процесса в дошкольных учреждениях: сб. науч.-метод. статей. – Шадринск: ШГПИ, 1999. – С. 35-37 (0,2 п.л.).
  6. Пономарёва, Л.И. Формирование представлений о взаимодействии человека и природы как основа нравственно-экологического образования дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Социально-психологические аспекты нравственного развития детей и подростков: сб. науч. статей. – Шадринск: ШГПИ, 1999. – С. 45-52 (0,36 п.л.).
  7. Пономарёва, Л.И. Эколого-валеологическое образование старших дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Физическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы: материалы науч.-практ. конф. – Челябинск: Урал ГАФК, 1999. – С. 115-117 (0,2 п.л.).
  8. Пономарёва, Л.И. Мониторинг антропологических представлений у дошкольников в процессе экологического образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Педагогический мониторинг образовательного процесса: Материалы росс. науч.-практ. конф. – Шадринск: ШГПИ, 2000. – С. 56-58 (0,2 п.л.).
  9. Пономарёва, Л.И. Фенологические наблюдения в процессе экологического образования дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Методология, теория и практика формирования экологической культуры в системе непрерывного образования: материалы II Межвуз. науч.-практ. конф. – Тобольск: ТГПИ, 2000. – Ч. 1. – С. 76-79 (0,2 п.л.).
  10. Пономарёва, Л.И. Формирование антропологических представлений у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Л.И. Пономарёва // Четвёртые Есиповские чтения. Проблемы вузовской и школьной педагогики: материалы регион. науч.-практ. конф. – Глазов: Гл. ГПИ, 2001. – С. 43-46 (0,2 п.л.).
  11. Пономарёва, Л.И. Интегративный подход к эколого-валеологичес-кому образованию дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Гуманизация образования образования в XXI веке: тез. межрегиональной. науч.-практ. конф. – Шадринск: ШГПИ, 2001. – С. 160-161. (0,1 п.л.).
  12. Пономарёва, Л.И. Рейтинговая оценка студентов как содержательный компонент профессиографического мониторинга [Текст] / Л.И. Пономарёва // Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров. – Екатеринбург: УрГПУ, 2001. – С. 164-167 (0,2 п.л.).
  13. Пономарёва, Л.И. К проблеме воспитания основ гражданственности у дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Воспитание патриота и гражданина XXI века: материалы науч.-практ. конф. Шадринск: ШГПИ, 2001.- С. 87-89. (0,2).
  14. Пономарёва, Л.И. Антропологические представления – основа эколого-валеологического образования дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва //  Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы: материалы науч.-практ. конф. – М.: МПГУ, 2001. – С. 76-78 (0,2 п.л.).
  15. Пономарёва, Л.И. Основные направления социально-экологичес-кой системы дошкольного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Теоретические и практические аспекты профессиональной подготовки социального педагога: материалы межрегион. науч.-практ. конф. – Шадринск: ШГПИ, 2002. – С. 87-89 (0,2 п.л.).
  16. Пономарёва, Л.И. Духовно-нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с природой родного края [Текст] / Л.И. Пономарёва // Развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма в дошкольном возрасте: тез. областных образовательных чтений. – Курган: Глав УО Кур. обл., ИПК и ПРО Кур. обл.,  2003. – С. 29-31 (0,2 п.л.).
  17. Пономарёва, Л.И. Эколого-валеологическая направленность воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения [Текст] / Л.И. Пономарёва // Социально-психологические аспекты формирования личности: материалы межрегион. науч.-практ. конф. – Шадринск: ШГПИ, 2002. – Ч. 1. – С. 56-59 (0,2 п.л.).
  18. Пономарёва, Л.И. Эколого-валеологическая направленность современного образования [Текст]  / Л.И. Пономарёва //  Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ.- Челябинск, 2004.- Вып. 12 (№1). – С. 138-143 (0,4 п.л.).
  19. Пономарёва, Л.И. Интегративный подход в формировании экологических представлений старших дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва //  С чего начинается Родина?: материалы всеросс. науч.-практ. конф. – Арзамас, 2004. – С. 46-48 (0,2 п.л.).
  20. Пономарёва, Л.И. Эколого-валеологическая направленность современного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. – Челябинск, 2004. – Вып. 12.– С. 73-79. (0,3 п.л.)
  21. Пономарёва, Л.И. Интегративный подход в системе по формированию представлений о взаимодействии человека и природы [Текст] / Л.И. Пономарёва // Актуальные проблемы экологического образования и воспитания дошкольников: материалы регион. науч.-практ. конф. – Нягань: ХМАО, 2004. – С. 12-15 (0,2 п.л.).
  22. Пономарёва, Л.И. Особенности применения педагогического мониторинга в формировании эколого-валеологических представлений дошкольников [Текст]  / Л.И. Пономарёва // Мониторинг как условие реализации личностно ориентированного педагогического процесса: сб. науч. матер. третьей окр. науч.практ. конф. «Знаменские чтения»: В 2 ч. – Сургут: РИО СурГПИ, 2004. – Ч. 2.– С. 94-99 (0,3 п.л.).
  23. Пономарёва, Л.И. Системно-синергетический подход к проблеме здоровьесбережения детей младшего возраста [Текст] / Л.И. Пономарёва // Оздоровление средствами образования и экологии: материалы всеросс. науч.-практ. конф. по оздоровлению подрастающего поколения. – Челябинск: ЧГПУ, 2005. – С. 169-171 (0,2 п.л.).
  24. Пономарёва, Л.И. Формирование эколого-валеологических представлений на основе интеграции содержания учебных занятий [Текст]  / Л.И. Пономарёва //  Наука и образование Зауралья.- 2005.- №1.-С. 12-13 (0,2 п.л.).
  25. Пономарёва, Л.И. Социально-профессиональная адаптация выпускников педагогического вуза [Текст] / Л.И. Пономарёва, М.А. Птицына // Совершенствование системы социально-педагогического образования: материалы междунар. науч.-прак. конф. – Шадринск, 2005. – С. 96-99 (0,2 п.л.).
  26. Пономарёва, Л.И. Эколого-валеологическая аттракция образования как необходимое условие подготовки студентов педагогического вуза [Текст] / Л.И. Пономарёва // Теория и практика развития современного высшего профессионального образования: материалы междунар. науч.-практ. конф.. – М.–Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2006. – Ч. 2.– С. 215-223 (0,4 п.л.).
  27. Пономарёва, Л.И. К вопросу о проблеме эколого-валеологического образования студентов [Текст] / Л.И. Пономарёва, О.В. Чащина // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. статей. – Шадринск: ШГПИ, 2006. – Вып. 2.– С. 146-149 (0,28 п.л.).
  28. Пономарёва, Л.И. Психолого-педагогическое обоснование возможности формирования у дошкольников эколого-валеологических представлений [Текст] / Л.И. Пономарёва // Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного образа: материалы V междунар. науч.-практ. конф. – Челябинск – М.: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. – С. 257-261 (0,23 п.л.).
  29. Пономарёва, Л.И. К вопросу об исторических предпосылках эколого-валеологической аттракции образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Оздоровление средствами образования и экологии: материалы IV междунар. науч.-практ. конф. – СПб.–Челябинск: Изд-во ЦНИТ «АСТЕРИОН»; ЧГПУ, 2007. – С. 303-307 (0,3 п.л.)
  30. Пономарёва, Л.И. Теоретические основы современного эколого-валеологического образования [Текст] //  Образование в период детства: традиции, реальность, инновации: Материалы Международной научно-практической конференции 28 ноября 2007 г. /Шадр. гос. пед. ин-т.- Москва-Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2007. - С. 46-49 (0,28 п.л.).
  31. Пономарёва, Л.И. Проблема формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования / Л.И. Пономарёва, З.И. Тюмасева [Текст] // Оздоровление средствами образования и экологии: материалы IV междунар. науч.-практ. конф. – СПб.–Челябинск: Изд-во ЦНИТ «АСТЕРИОН»; ЧГПУ, 2007. – С. 379-384 (0,3 п.л.).
  32. Пономарёва, Л.И. Комплексная программа по непрерывному эколого-валеологическому дошкольному образованию [Текст] / Л.И. Пономарёва, З.И. Тюмасева, Е.Г. Кушнина // Оздоровление средствами образования и экологии: материалы V междунар. науч.-практ. конф. – СПб.–Челябинск: Изд-во ЦНИТ «АСТЕРИОН»; ЧГПУ, 2007. – С. 229-234 (0,3 п.л.).
  33. Пономарёва, Л.И. Последнее слово, ставшее первым словом основоположника валеологии И.И. Брехмана [Текст] / Л.И. Пономарёва, З.И. Тюмасева // Международная педагогическая школа. Серия: «Фундаментальное образование». – СПб.: Астерион, 2008. – С. 80-89. (0,4 п.л.)

Методические пособия и рекомендации

  1. Пономарёва, Л.И. Конспекты программно-целевого комплекса «Человек – часть природы: методические рекомендации [Текст] / Л.И. Пономарёва, Г.М. Киселева, В.Г. Барабаш и др. – Шадринск: ШГПИ, 1998. – С. 7-18 (0,5 п.л.).
  2. Пономарёва, Л.И. Теоретические основы и технологии экологического образования дошкольников: учеб. пособие [Текст] / Л.И. Пономарёва, Г.М. Киселёва. – Шадринск: ШГПИ, 1999. – 40 с. (2 п.л.).
  3. Пономарёва, Л.И. Человек в мире природы: учеб. Пособие [Текст] / Л.И. Пономарёва. – Шадринск: ШГПИ, 2000. – 38 с. (2 п.л.).
  4. Пономарёва, Л.И. Теоретические основы и технологии экологического образования дошкольников: учеб. пособие [Текст] / Л.И. Пономарёва, Г.М. Киселёва. – Шадринск: ШГПИ. – 2-ое допол., 2002. – 48 с. (2,25 п.л.).
  5. Пономарёва, Л.И. Интеграция содержания образовательного процесса в дошкольном учреждении: метод. пособие [Текст] / Л.И. Пономарёва,  В.Г. Барабаш, С.М. Зырянова и др. – Шадринск: ШГПИ, 2002. – 138 с. (0,6 п.л.)
  6. Пономарёва, Л.И. Прогулки в детском саду: пособие для воспитателей младших средних и старших групп ДОУ [Текст] / Л.И. Пономарёва, Г.М. Киселёва. – Шадринск: ШГПИ, 2004. – 204 с. (9,5 п.л.).
  7. Пономарёва Л.И. Взаимодействие ДОУ и семьи в интересах развития личности ребёнка: программа и практ. рук-во / Л.И. Пономарёва, В.А. Нетаева, Г.В. Заостровных, Н.А. Андреева. – Шадринск–Курган: ШГПИ, ИПК и ПР, 2004. – 64 с. (3,9 п.л.).
  8. Пономарёва, Л.И. Ребёнок в мире природы: программа и метод. рук-во  по экологическому образованию дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва, Г.М. Киселёва. – Шадринск: ШГПИ, 2005. – 146 с. (9,1 п.л.).
  9. Дошкольное образование: Практические занятия и задания к самостоятельной работе студентов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» [Текст]: учеб.-метод. пособие / Сост. Л.И. Пономарёва, Г.М. Киселёва, Л.Л. Лашкова. – Шадринск: ШГПИ, 2005.- 140 с. (8,3 п.л.)
  10. Пономарёва, Л.И. Педагогическая практика по специальности – «Дошкольная педагогика и психология»: учеб.-метод. пособие [Текст]  / Л.И. Пономарёва, В.Г. Барабаш, С.М. Зырянова, Н.А. Каратаева и др. – Шадринск: ШГПИ, 2006. – 90 с. (4 п.л.).

(Общее число публикаций – 92 печатные работы, общим объёмом 2475 страниц (156 п.л.)






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.