WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

       

Орешкина Анна Константиновна

Методологические основы

преЕмственности образовательного

процесса В СИСТЕМЕ

непрерывного образования

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва
2009

Работа выполнена в Центре теории непрерывного образования

Учреждения Российской академии «Институт теории и истории педагогики»

Научный консультант:

действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Новиков Александр Михайлович

Официальные оппоненты:

действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Попков Владимир Андреевич

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Логвинов Игорь Иосифович

доктор педагогических наук, профессор

Чечель Ирина Дмитриевна

Ведущая организация:

Федеральное государственное учреждение «Федеральный институт развития

образования»

Защита состоится 17 декабря 2009 г. в 11.00 на заседании Диссертационного Совета Д 008.013. 01 по присуждению ученой степени доктора наук в Учреждении Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики» по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения

Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики»



Автореферат разослан «24» октября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета

доктор педагогических наук, профессор                                В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Постановка проблемы и актуальность исследования. Развитие системы отечественного образования, направленное на ее адаптацию к современному обществу, мировому опыту образовательных систем, образовательным потребностям личности, государства, общества, производства обусловливает ее сущностные изменения. В контексте идеологии ЮНЕСКО (Женева, 2004), современное образование одновременно включает воспитание, обучение, формирование жизненной позиции личности, что обусловливает рассмотрение как способов освоения образовательных программ, так и типов образовательных программ, детерминированных стратегией общественного развития как процесс, который не ограничен ни во времени, ни формой образования. По мнению разработчиков программ ЮНЕСКО в качестве одного из принципов систематического непрерывного образования выступает принцип признания ценности знаний, полученных в спонтанном образовании, их закрепление, интеграция со знаниями, приобретенными в учебных заведениях институционального образования. Вследствие этого образовательный процесс характеризуется новой концептуальной стратегией развития, обусловленной общемировыми тенденциями в образовании и как следствие - нормативно-правовыми основами новой организации (концепция модернизация Российского образования до 2012г.; Программа развития российской национальной инновационной системы до 2020г; Федеральная Целевая Программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на период 2009-20013гг.; совместное Заявление государств «Зона Европейского Высшего образования» - Болонская декларация, подписанная 19 июня 1999г.; Приказ Министерства образования и науки №2274 от 20.05.2004г. «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе» в рамках Законопроекта «Об образовательных кредитах» как формы Государственной поддержки в системе высшего образования; Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения и другие законодательные и нормативно- правовые документы в области образования). Это обусловило использование в нашем исследовании ключевых понятий: непрерывное образование, преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования, интегрированные образовательные программы, структурно-уровневый и социально-институализированный компоненты системы образования, педагогическая система, организационная культура деятельности, векторы преемственности образовательных программ и др.

В таком контексте происходящих сегодня изменений в образовании  актуализируется переосмысление целей отечественного образования, функционирования и развития его подсистем, изменения традиционных представлений об их социальной сущности с учетом возрастания значения неформального образования, самообразования, повышения функциональной значимости социально-институализированных структур общества, обладающих образовательным потенциалом, расширяющем образовательную сферу: музеи, библиотеки, научно-образовательные, исследовательские и досуговые центры, лаборатории, структуры дополнительного образования и общественные подструктуры, являющиеся компонентом системы образования. Следствием этого выступают структурно-содержательные изменения в организации подсистем образования, придающие характерные особенности формированию сферы непрерывного образования: исследовательские и творческие школы (макрошколы), школьные исследовательские лаборатории, интегрированные кафедры вуза и производства, научно-исследовательские центры, научно-промышленные инновационные образовательные центры, интегративные службы инфраструктуры досуговых центров, культурно-образовательные выставочные центры, выступающие Ресурсными интегрированными центрами областного и муниципального значения и др. Такая тенденция способствует решению новой задачи педагогической науки - сделать процесс образования открытым и доступным для всех возрастных групп. В общем плане эти изменения предполагают приведение образовательных программ в их соответствие с развитием отечественного образования, согласующегося с мировыми тенденциями, по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования; организационным формам и организационно-структурным компонентам образовательного процесса.

Как важнейшему социальному институту общества, системе образования, представляющей собой сложную систему, свойственны процессы как управляемого развития, так саморазвития и самоорганизации. На современном этапе это находит свое выражение, во-первых, в переходе от дискретно-ступенчатых форм образования к целостной системе непрерывного образования, обеспечивающей потребности человека в любом возрасте в различных образовательных маршрутах. Во-вторых, в целенаправленном управлении процессом развития системы образования на государственном уровне, что усиливает необходимость концептуального, методологического, нормативно-правового обеспечения основного, профессионального, дополнительного образования, а также самообразования, согласующихся с развитием неинституциональных (альтернативных) форм, характерных для всех подсистем образования. В результате становится особо актуальной проблема преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования (как проявление систематичности и последовательности осуществления процесса согласованности многоуровневых образовательных программ и как условие структурирования системы непрерывного образования). Вследствие этого теоретическое представление преемственности, проявляющейся в формах связи дискретных состояний образовательного процесса (образовательных программ) в подсистемах и ее развитие предполагает создание формы связи по всем организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования и по всем ее образовательным линиям, которым характерны активные процессы интеграции.

Идея преемственности в педагогической науке представлена в классических работах в разных аспектах: идеи самообразования и принципах систематичности и последовательности, постепенного развития разнообразных знаний, когда «последующее всегда основывается на предшествующем, а предшествующее укрепляется последующим» в трудах Я.А.Коменского. В развивающемся историческом контексте педагогического знания трактовка преемственности в работах зарубежных ученых согласовывалась с содержанием образования и процесса обучения (представители французского материализма К.А.Гельвеций, Д.Дидро, Ж.А.Кондоре); в идеях швейцарского педагога И.Г.Пестолоцци она трактуется как непрерывное и постепенное движение к познанию; идеях немецкого педагога-гуманиста А.Дистервега - как связь предшествующего материала с последующим при определенной самостоятельности учащихся.

В отечественной педагогике дальнейшее развитие теоретического представления о преемственности согласуется с ее интерпретацией как: идеи внешней и внутренней сторон протекания педагогического процесса, реализующего ведущую функцию - развитие личности в работах П.Ф.Каптерева; идеи дополнительного образования в трудах В.П.Вахтерева; антропологической сущности процесса обучения - в трудах К.Д.Ушинского; самообразования и принципа природосообразности на основе нравственно-гуманистической парадигмы в трудах Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого и др.; педагогики дошкольного детства в работах К.Н. Вентцеля, Е.И. Тыхеева, И.А.Сикорского, В.М.Бехтерева, М.Х. Свеницкой и др.

В контексте общенаучных теорий процесса обучения проблема преемственности позже получила глубокое теоретическое исследование в трудах Ю.К.Бабанского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.; раскрытия сущности преемственности как принципа дидактики - в работах В.Г.Анштейна, Ш.И.Ганелина, М.С.Годника, М.А.Данилова, С.Е.Драпкиной, А.А.Люблинской и др.

Преемственность образовательного процесса, отражающая ее качественные изменения, логику, этапы развития и направленность, нелинейность, многоаспектность трактовки с позиции системного подхода к исследованию преемственности в обучении (Г.Д.Кириллова, Т.М.Куриленко, Ю.А.Кустов, П.А.Михайлов, В.Э.Тамарин и др.) определялась как: дидактический принцип (Б.П.Есипов, М.А.Данилов, Н.А.Сорокин и др.); общедидактическая закономерность (П.Н.Олейник, Д.Ш.Сидтикова и др.); общедидактический принцип (А.Н.Андриячик, А.Г.Мороз, В.А.Черкасов и др.); как связь с другими принципами (такими как научности, прочности знаний, последовательности); как методологический принцип (А.А.Кыверялг, В.Н.Ревтович, Я.Э.Умборг, Д.С.Ягофарова и др.); педагогический принцип (А.П.Беляева, С.М.Годник и др.); с позиции характеристики структурных компонентов преемственности, в качестве которых выступают: закономерности, принципы, суть, фактор, способ, функция, процесс, условие, средство (С.М.Годник); с позиции преемственности в содержании, формах, методах и средствах обучения (Я.В.Батаршев, Ю.А.Кустов и др.). Предприняты также попытки классификации оснований преемственности; так применительно к классификации межпредметных связей, основывающихся на временном критерии (предварительные, сопутствующие и последующие перспективные связи - Н.М.Верзилин, В.М.Корсунская, В.Н.Максимова, Г.Ф.Федорец и др.); классификации на основе учебных предметов (В.Н.Федорова и др.); классификации преемственности, основанием которой выступает ее интегративность: дидактический принцип, дидактическое условие, общедидактическая закономерность, межпредметная связь, средство и фактор повышения эффективности обучения, педагогическая закономерность, интегральное свойство, условие развитие и воспитания (А.П.Сманцер). Последнее позволило представить трактовку преемственности в контексте многоуровневой характеристики системы непрерывного образования, представленной следующими уровнями преемственности: первый уровень- преемственность как методологическая закономерность развития человека в системе непрерывного образования; второй уровень- преемственность как общепедагогический принцип, на основе которого функционирует целостный педагогический процесс в системе непрерывного образования; третий уровень - преемственность как дидактический принцип, который вместе с другими дидактическими принципами обеспечивает целостное восприятие дисциплин обучения; четвертый уровень-преемственность как частно-методический принцип обучения (А.П.Сманцер).

С позиции общенаучного подхода идеи непрерывного образования преемственность рассматривается в работах А.П.Беляевой, Б.С.Гершунского, А.Т.Глазунова, В.И.Загвязинского, А.М.Новикова, И.П.Смирнова, и др.; структуры содержания непрерывного образования –А.А.Кузнецова, В.С.Леднева и др.; преемственности многоуровневых образовательных программ - М.П.Горчаковой-Сибирской, Л.Г.Семушиной и др.; непрерывного профессионального образования – С.Я. Батышева, Е.Я. Бутко, Г.В.Мухаметзяновой, Г.М.Романцева и др.; диверсификации в системе непрерывного образования – Т.Ю.Ломакиной и др.; сопоставительного анализа современного состояния систем высшего образования, места и роли его в общей системе непрерывного образования -  А.Н.Галаган, Л.П.Рябова, В.М.Филиппова и др.; нормативного обеспечения профессионального образования - П.Ф.Анисимова, А.Н.Лейбович, М.В.Никитина, О.Н.Олейниковой и др.); профессионального образования взрослых в системе Службы занятости населения и проектирования профессиональной карьеры - Ю.Л.Деражне, Э.Ф.Зеер, М.В.Кларина, О.Н.Шахматовой и др.; научной организации вузовского образовательного процесса и проблем субъектного взаимодействия - А.В.Коржуева, В.А.Попкова и др.; многоуровневого профессионального образования и педагогических технологий обучения – М.П.Горчаковой-Сибирской, В.А.Кальней, В.И.Кочеткова и др.; высшего профессионального образования - В.К.Елмановой, А.Я.Савельева, Т.В.Сорокиной-Исполатовой и др.; дидактической основы функциональной грамотности -В.А.Ермоленко, С.А.Тангян и др.; креативной системы непрерывного профессионального образования - М.М.Зиновкиной, Н.Г.Хохлова и др.

Методологические аспекты непрерывного образования разрабатываются в контексте: концептуальных идей философии (Б.С.Гершунский, В.А.Разумный, Я.С.Турбовской и др.) и отечественной педагогики (В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.); интеграционных процессов в образовании (В.А.Мясников,  И.А.Тагунова, О.А.Хомерики и др.); общей теории развития систем (П.С.Анохин, Л.А.Микшина и др.); теории развития педагогических систем (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.С.Лазарева, В.П.Симонов и др.); теории общих закономерностей функционирования и развития образовательных систем (Т.М.Давыденко, Т.И.Шамова, Г.Н.Шибанова, П.Г.Щедровицкий и др.); теоретических и дидактических основ педагогического процесса (Ю.Б.Алиев, Ю.К. Бабанский, И.Я.Лернер, И.И.Логвинов, И.М.Осмоловская и др.); преемственности и новаторства в развитии основных направлений отечественной педагогической науки (М.В.Богуславский,  С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, И.З.Сковородкина и др.); основных направлений зарубежных исследований в образовании (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, А.К.Савина и др.); теории воспитания (Л.В.Алиева, Л.Е.Никитина, Н.Л.Селиванова, С.В.Тетерский и др.); психологии личности (А.Г.Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); организационной культуры деятельности (А.М.Новиков, В.А.Никитин, А.А.Пелипенко и др.); принципов построения непрерывного образовательного процесса (Т.В.Абрамова, Ю.Н.Кулюткин, Г.В.Мухаметзянова, А.В.Назаров, Е.А.Солодова, Г.С.Сухобская, Т.Ю. Цибизова и др.).

Современное философское знание согласуется с пониманием преемственности как векторной основы стабильности бытия и функционирования образования, как восприятие каждым последующим этапом или звеном всего важного и необходимого из предыдущего, а не подготовка к предыдущему; в контексте традиции и новаторства преемственность выступает как процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для определенного исторического периода, при этом традиция выступает формой осуществления этого процесса.

Выступая системообразующим элементом социальной инфраструктуры, и вследствие, развиваясь на основе целостности, вариативности, структурности, стратегией взаимодействия с другими системами общества, концептуальная основа формирования и развития системы непрерывного образования согласуется с обновлением всех подсистем образования, новыми формами их структурно-содержательной взаимосвязи, изменением сущности педагогической деятельности. Структурная организация системы непрерывного образования, как многокомпонентной системы, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур образования, обусловлена многоуровневыми и многоступенчатыми  образовательными программами на основе интеграционной целостности составляющих систему образования компонентов. Вследствие этого образовательные программы и образовательные технологии нацелены на снятие противоречий между образовательными целями со стороны полисубъектного потребителя и достижением необходимой доступности в осуществлении образовательных потребностей, что придает системе образования свойство целостности и полноты ее функционирования в социуме.

Понятие преемственности, рассматриваемое в педагогической теории многоаспектно; в нашем исследовании понимается: преемственность как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого, как системы;  преемственность как такое соотношение предшествующей и последующей стадии в процессе изменения того или иного объекта, в основе которого лежит сохранение тех или иных частей, свойств, характеристик объекта.

Современное состояние образовательных программ от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста (направленность, типы образовательных программ; их актуальность, цели и задачи; средства их освоения и реализации- формы учебной деятельности, методы и средства обучения) вступает в определенное противоречие с потребителями образования, в качестве которых выступает человек, общество, государство, производство и сама система образования. Это обусловлено тем, что образовательные программы в значительной части характеризуются: автономностью; недостаточной степенью выраженности личностно-ориентированной мотивационной основы, что проявляется в неустойчивой мотивации на самореализацию и самораскрытие личности в образовательном процессе; недостаточной мотивацией к творческой деятельности; отсутствием широкой вариативности образовательных программ (образовательных маршрутов), обусловленных потребностями человека в востребуемых формах, методах и средствах их освоения. Поэтому в целях «соединения» потребностей личности, общества, государства, различных социальных групп, а также самой системы непрерывного образования, необходимо развитие нового знания о сущности преемственности как процессе и результате последовательной и системной взаимосвязи («стыковки») образовательных программ. При этом преемственность как процесс предполагает взаимосвязь образовательных программ с учетом их соподчиненности в системе непрерывного образования, что обеспечивается «векторной» направленностью в подсистемах образования. Следствием этого является мотивационно-ценностная траектория человека по освоению и приобретению  социокультурного опыта, общее и профессиональное образование, адаптация к изменяющимся социально-экономическим условиям.  Преемственность как результат обеспечивает многообразие форм взаимодействия новых видов образовательных программ с типовыми, реализуемыми в институциональных и социально-институализированных структурах образования по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, обеспечивая необходимость и достаточность вариативных образовательных траекторий человека, не ограниченных ни во времени, ни в форме образования. Применительно к результату преемственность образовательного процесса коррелирует с возрастным фактором, изменяющим целенаправленность образовательных стратегий человека как особой формы его активности в течение всей жизни.

Среди первоочередных задач создания преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования выступает закономерность проявления формы связи образовательных программ. Это согласуется с разработкой методологической основы преемственности образовательного процесса с позиции концептуализации идеи развития взаимодействия государственных, общественных, основных, формальных, неформальных, дополнительных образовательных структур. В настоящее время представленные структуры образования разрознены и разъединены; вследствие этого преемственность образовательного процесса (образовательных программ) согласуется с созданием форм связи, обеспечивающих необходимость и достаточность взаимодействия компонентов системы непрерывного образования: структурно-уровневого (интеграции уровней и ступеней образования «по вертикали» и «по горизонтали») и социально-институализированного (интеграции общественных структур и социальных подсистем общества, обладающих образовательным потенциалом, с образовательными структурами).

Таким образом, анализ нормативно-правовой базы отечественного образования, теоретических исследований проблемы преемственности, а также имеющегося состояния педагогической практики образования позволяет сделать вывод о том, что проблема преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования является недостаточно разработанной. Сохраняются и обостряются следующие противоречия между:

-общем уровнем разработанности категориального аппарата теории непрерывного образования и теоретической неоднозначностью трактовки содержания ряда понятий, таких как - «непрерывное образование», «система непрерывного образования», «образовательный процесс», «преемственность в непрерывном образовании», «векторы преемственности образовательного процесса»;

-образовательными потребностями личности, государства, общества и самой системы образования, как социального института, призванного обеспечить освоение образовательных программ в различных формах, сроках, структурно-содержательной целостности образовательных процессов подсистем образования и отсутствием в ней вариативных и взаимодополняющих форм организации образовательного процесса с учетом образовательных структур институционального и неинституционального образования;

- расширением и углублением проблематики преемственности образовательного процесса, возрастающим значением взаимосвязи институциональных и неинституциональных форм образования, тенденцией к интеграции образовательного процесса и недостаточной разработанностью методологических основ преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования (логики, этапов, форм связи, закономерностей взаимодействия образовательных процессов в рамках этой интеграции по образовательным линиям и ее структурно-организационным формам);

С учетом вышеизложенного и указанных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы методологические основы преемственности образовательного процесса как процесса и результата проявления последовательности и систематичности взаимосвязи образовательных программ непрерывного образования.

Объект исследования: образовательный процесс в системе непрерывного образования.

Предмет исследования: преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования.

Цель исследования: определение методологических основ преемственности образовательного процесса.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования будет эффективно обеспечена, если:

- непрерывное образование будет рассматриваться как система, построенная с учетом национально-государственного и мирового опыта и представляющая собой единство структурно-организационной и процессуально содержательной взаимосвязи всех звеньев, уровней и ступеней институционального и неинституционального образования, обеспечивающих реализацию идеи непрерывного образования человека;

-преемственность образовательного процесса представляется как процесс и результат проявления систематичности и последовательности освоения образовательных программ и обеспечивает условия структурирования системы непрерывного обучения и непрерывного образования личности в формах институционального и неинституционального образования на основе непрерывности «векторов» образовательных траекторий;

- методологические основы преемственности образовательного процесса обеспечивают формы преемственности образовательных программ в многообразии образовательно-познавательных, образовательно-исследовательских, социокультурных механизмах связи образовательного процесса в подсистемах образования, создающих условия развития мотивационно-потребностной сферы личности и перестройки иерархии ее мотивов в выборе образовательных траекторий в течение всей жизни;

-методологическое обеспечение преемственности образовательного процесса представляет собой инвариант научно обоснованной системы взаимосвязанных структурно-содержательных элементов образовательной деятельности (включающей цели, формы, методы, средства), осуществляемой в образовательном процессе институционального и неинституционального образования.

Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятий «система непрерывного образования»,  «преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования», «образовательные программы непрерывного образования»;

2.Раскрыть содержание понятий «методологические основы преемственности», «векторы преемственности образовательного процесса», «формы преемственности образовательного процесса», «ветвления векторов образовательного процесса (образовательных программ)»;

3.Раскрыть преемственность образовательного процесса через совокупность реализуемых образовательных программ в институциональных, неинституциональных, государственных, общественных структурах образования;

4.Определить условия и требования реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе дошкольное – общее – профессиональное - дополнительное образование в контексте организационной культуры проектно-технологического типа;

5. Определить условия интеграции различных видов образовательных программ в системе непрерывного образования.

Методологическая основа исследования:

положения о взаимообусловленности и целостности явлений и процессов в образовании (Б.С.Гершунский, В.А.Мясников, Н.Д.Никандров, Я.С.Турбовской и др.) на уровне общенаучных подходов: системного (И.В.Блауберг, П.Г.Щедровицкий и др.); деятельностного (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); аксиологического (М.В.Богуславский, З.И.Равкин, И.А.Колесникова и др.); синергетического (В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, Г.Малинецкий, Н.М.Чернавская и др.); культурологического (И.Е.Видт, А.С.Запесоцкий, Б.Г.Корнетов, Н.Б.Крылова и др.); компетентностного (В.А.Ермоленко, И.А.Зимняя и др.); общей и нормативной методологии образования (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.).

Исследование базировалось на следующих идеях, концепциях и теориях: непрерывного образования, закрепленными в международных документах (ЮНЕСКО, Концепциях и Программах развития образования РФ, Болонской декларации 2003г. и др.), а также отечественных исследований по проблемам непрерывного образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Е.Я.Бутко, В.А.Ермоленко, П.Ф.Кубрушко, Т.Ю.Ломакина, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Г.М.Романцев и др.); зарубежных исследований образовательных систем (А.К.Савина, О.И.Салимова, И.А.Тагунова и др.); общей теории развития систем и их структуры (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.С.Лазарев, А.М.Новиков, Д.А.Новиков, И.П.Подласый, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др.); теоретическими положениями структурно-функционального анализа системы (В.С.Лазарев, Л.А.Микшина и др.), концепции проектно-технологического типа организационной культуры деятельности (А.В.Ерасов, А.А. Пелипенко, Б.Ю.Щербаков и др.); на общей теории и методологии педагогики (В.Г.Геницинский, М.Н.Скаткин и др.), культурологической парадигме образования (Б.М.Бим-Бад, А.С.Запесоцкий, В.М.Розин, В.А.Никитин и др.); традиции и новаторства, преемственности обучения (М.В.Богуславский, З.И.Васильева, А.Я.Данилюк, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, И.З.Сковородкина, З.И. Равкин, Я.С.Турбовской и др.); методологии педагогического познания, структуры, содержания методологических подходов и средств в педагогическом и историко-педагогическом исследовании (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, Е.И.Казакова, С.А.Писарева, В.М.Розин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Э.Г.Юдин, В.А. Ядов и др.); развития воспитательных систем (Л.В.Алиева, Л.Е.Никитина, Н.Л.Селиванова и др.) преемственности в образовании (Т.В.Абрамова, В.Н. Ахренов, Н.П.Мурзина, Л.О.Филатова и др.); профессионального становления педагога (С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Т.А.Чистякова и др.); ведущей роли педагогической поддержки становления учителя, отраженной в концепции профессионального развития личности (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др.), а также идеи педагогического наставничества, как элемента системы непрерывного педагогического образования (О.А.Абдулина, С.Я.Батышев, С.Г.Вершловский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, И.В.Круглова, В.А.Сластенин и др.).





Методы исследования: теоретические: анализ и синтез философской, психологической, педагогической литературы; моделирование образовательного процесса как системы; обобщение, систематизация,  педагогический эксперимент по внедрению концепции преемственности образовательного процесса от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; эмпирические: анкетирование, педагогический эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования являлись:

Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана (экспериментальная площадка при Президиуме РАО); Академия последипломного образования (г.Москва); Международный центр обучающих систем кафедры-сети ЮНЕСКО / МЦОС (г.Москва);  Муниципальная образовательная система г. Королев Московской области (ДОУ «Эврика», ГОУ «Центр эстетического воспитания детей», ГОУ СОШ №5-экспериментальные площадки УРАО ИТИП; ГОУ БСОШ №6); Профессиональное училище №4 (г. Красногорск Московской области); ГОУ Лицей №1581(г.Москва); Центр образования №1840 (г. Москва); Институт Культурологии Государственного университета гуманитарных наук (г.Москва).

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования понимается как процесс и результат последовательной и системной соподчиненности всех структурных уровней и ступеней образования, соотносящейся с систематичностью и последовательностью освоения человеком образовательных программ, реализуемых в институциональных и неинституциональных, базовых, дополнительных, государственных, общественных структурах образования;

2.Методологические основы преемственности образовательного процесса, отражающие концептуальную идею создания преемственности образовательных процессов (образовательных программ), согласующихся с институциональными и неинституциональными формами образования, их взаимосвязью и единством в целях достижения «стыковки» (соответствия) образовательных программ по их целям и содержанию; формам, методам, средствам и придающими преемственности образовательного процесса новое качество;

3.Формы преемственности образовательного процесса (формы: общественной системы образования, системы психологической поддержки, научного образования, досугового образования, научно-образовательных программ, интегрированной модели дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых, интеграции научно-образовательных комплексов, информатизации образовательной среды вузов, информационно-аналитического сопровождения образовательного процесса, социально-незащищенных и особо одаренных, совмещенного образования).

4.Совокупность организационно-педагогических условий и нормативных требований реализации форм преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.

Основные этапы исследования: исследование осуществлялось в течение десяти лет и условно подразделялось на три этапа.

На подготовительном этапе (1999-2001 гг.) осуществлялся анализ педагогической теории и практики преемственности в образовании и выявлялись подходы по определению ее сущности; выявлялся уровень разработанности проблемы; итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

На основном этапе (2001-2007 гг.) на основе анализа философской, психологической, педагогической литературы по проблемам теории и методологии преемственности в образовании проводился поиск, систематизация, анализ и синтез концептуальных положений преемственности; выявлялись трактовка понятия в контексте идеи непрерывного образования; анализировались возможности проведения экспериментальной работы, накопление эмпирического материала по становлению преемственности образовательного процесса с позиции организационно-структурного и содержательного взаимодействия институционального и неинституционального образования; осуществлялся анализ источниковой базы исследования по методологии непрерывного образования, работ по философии, истории педагогики, психологии в целях формирования концептуальной и фактологической основы исследования, что позволило выявить логику, содержание и специфику разработки методологического обеспечения преемственности по всем образовательным линиям: общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции); по организационно-структурным компонентам системы образования, вследствие чего разработаны ключевые позиции исследования и его понятийно-терминологический аппарат; проводились констатирующий и формирующий эксперименты, позволившие обосновать формирование системы непрерывного образования.

На заключительном этапе (2007-2009 гг.) продолжалось проведение формирующего эксперимента, осуществлялась систематизация, интерпретация результатов теоретического исследования и экспериментальной работы, их оформление; отрабатывался методологический инструментарий исследования; осуществлялась разработка методических рекомендаций по реализации форм преемственности образовательного процесса по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования.

Научная новизна исследования:

-разработаны методологические основы преемственности образовательного процесса, как концептуальной идеи создания системы форм преемственности образовательных программ, адекватных: типу связей, отношениям со средой, иерархии строения, специфике свойства элементов и в целом системы, характеру управляемости; выявлены и аргументированы условия учебной деятельности проектно-технологического типа как системообразующей основы образовательного процесса, обеспечивающей формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования идо образования взрослых и лиц «третьего возраста» на всех уровнях и ступенях непрерывного образования;

-методологические основы преемственности образовательного процесса обеспечивают вариативность институциональных, неинституциональных форм образования, их взаимосвязь на основе преемственности основных и дополнительных типов и видов образовательных программ по всем образовательным линиям (дошкольное, общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции) и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования (общее, профессиональное, дополнительное образование, самообразование);

-обоснована совокупность принципов преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: гуманизации, проблемности, системности, прогностичности, целенаправленного взаимодействия форм институционального и неинституционального образования и др.;

-научно обоснована преемственность образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования и раскрыта ее интегративная сущность; определены логика, совокупность условий и требований ее реализации по всем образовательным линиям и организационно - структурным компонентам системы непрерывного образования;

-определены векторы преемственности образовательного процесса с позиции принципа дополнительности, реализуемые в многокомпонентной системе непрерывного образования, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур непрерывного образования;

-выявлена и обоснована необходимость стандартизации форм преемственности образовательного процесса в условиях его «перехода» в подсистемах непрерывного образования;

-определено ценностное значение преемственности образовательного процесса в условиях усиления социальных влияний общественных институтов на дифференциацию процессов в образовании;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

-уточнены теоретические понятия, обновляющие общую и нормативную методологию о: «методологических основах преемственности образовательного процесса», «векторах преемственности образовательного процесса», «ветвлениях векторов образовательного процесса (образовательных программ)», что отражает новую концептуальную идею системы методологического знания о развитии преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования;

-углублено представление о преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования, что обогащает методологию образования и общие основы педагогики;

-расширены научные представления об организационно-педагогических формах обеспечения процесса преемственности и непрерывности образования, что обусловливает новое понимание о  преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования;

-представлена методологическая характеристика непрерывного образования, обогащающая современное дидактическое знание о развитии преемственности образовательного процесса в условиях институционального и неинституционального образования, содержательной сущности форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста на основе интеграции образовательных программ;

-уточнены и расширены имеющиеся в педагогике концептуальные идеи теории и методологии непрерывного образования - представления о логике, содержании, преемственности организационной культуры деятельности, согласующейся с проектно-технологическим типом, как ведущей формы организации человеческой деятельности на современном этапе;

-обобщены теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогических систем проектно-технологического типа в общую теорию развития педагогического знания;

- установлены принципы формирования преемственности педагогической системы проектно-технологического типа от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста, что способствует пониманию новой сущности педагогической деятельности и дальнейшей рефлексии социальных функций непрерывного образования.

Практическая значимость исследования:

- разработаны и научно обоснованы методические рекомендации по реализации форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) в системе: дошкольное образование-общее среднее (полное)–высшее- последипломное образование-образование лиц «третьего» возраста (организационные структуры образования: детский сад-школа-вуз; школа-вуз-образовательные структуры дополнительного образования – самообразование – структуры досугового образования).

-в ходе исследования разработана научно-методическая, учебно-методическая документация, которая может быть использована в практике образовательного процесса дошкольного, общего среднего (полного) образования, дополнительного, высшего образования, самообразования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: методологической обоснованностью проведенного исследования, адекватностью выбранных методов поставленным задачам; целостным подходом к решению поставленной проблемы; анализом широкого круга источников; длительностью опытно-экспериментальной работы и статистическим анализом полученных практических результатов.

Апробация результатов. Результаты исследования заслушивались и обсуждались на Бюро отделения базового профессионального образования РАО (2002г.); на международных, российских, межрегиональных, научно-практических конференциях, в том числе с участием в организации и проведении соискателем в Москве и Московской области (1999-2009 гг.), а также в городах: Санкт-Петербург, Казань, Воронеж, Тюмень, Курган и др.; на научных симпозиумах и конференциях: международной кафедры-сети ЮНЕСКО-МЦОС в рамках международного проекта ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию, а также в практике деятельности Международного центра обучающих систем МЦОС(Москва, 2002-2006гг.); заседаниях Межпарламентской Ассамблеи ЕврАзЭС (Санкт-Петербург, 2004-2005гг.), Международном форуме «Вопросы преподавания и статуса русского языка в государствах-членах ЕврАзЭС» (Санкт-Петербург, 2005г.); семинарах Национального Фонда подготовки кадров, проводимых совместно с Министерством образования и науки РФ, Институтом теории и истории педагогики РАО в течение 2005-2006гг. (по проекту РГНФ Контракт № ЕRP/F4-с/72/05) по теме «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы НПО в ведении субъектов Российской Федерации (г.Химки, Московская область, 2005), «Подготовка учреждений начального профессионального образования к переходу на нормативное подушевое бюджетное финансирование» (Воронеж, 2005г.), «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы начального профессионального образования в ведении субъектов Российской Федерации» (Казань, 2006г.); на Международном форуме Государственного университета гуманитарных наук Института Культурологи (Москва, 2006-2009гг.); на научных конференциях Московского психолого-педагогического университета (Москва, 2007-2009гг.); в практике образовательного процесса Академии последипломного педагогического образования (Москва, 1997-2009гг.); в Проекте «Развитие системы непрерывного педагогического образования в среднем городе» (Курган, 2006г.); в Муниципальном образовательном проекте городской целевой программы «Основные направления развития системы образования в условиях наукограда (программа утверждена решением городского Совета депутатов №61/368 от 31.03.2004г. на период 2001-2010гг. (г.Королев, Московская область, 2003-2009гг.), в Международных симпозиумах «Уникальные феномены и универсальные ценности культуры. Проблемы человека в культуре постиндустриального общества (Москва, Институт Культурологии Государственного университета гуманитарных наук, 2006-2008гг.);

Внедрение результатов исследования осуществлялись на экспериментальных площадках (гг.Москва; Королев Московской области): в рамках реализации Российской научно-социальной программы МГТУ имени Н.Э.Баумана для молодежи и школьников «Шаг в будущее, Москва» (2007-2009 гг.). Подходы, разработанные и реализованные в экспериментальной работе, докладывались на научно-практических конференциях, Круглых столах, научно-методических семинарах; семинаре, посвященном 160-летию Н.Е.Жуковского, проходившего в рамках X и XI научных конференций молодых исследователей «Шаг в будущее, Москва» (2007-2009 гг.) и др.; научно-методических семинарах: «Инженер-профессия творческая» (2007-2009 гг.) и др.; XVII Всероссийской научной конференции школьников и студентов «Космонавтика и ракетная техника-2009»; «ХХХ Академических чтениях по космонавтике, посвященных памяти академика С.П.Королева и других выдающихся отечественных ученых-пионеров освоения космического пространства» (2009г.) и др.

Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены: в двух монографиях, Концепции «Развитие педагогического образования в среднем городе», трех методических пособиях, программах дополнительного образования, методических рекомендациях по аттестации работников образования, статьях в ведущих журналах РФ.

Структура диссертации.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыты основные этапы исследования, изложена научная новизна и отмечен личный вклад автора, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, представлены положения, выносимые на защиту, охарактеризована область апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе «Становление преемственности образовательного в системе непрерывного образования: состояние, проблемы, перспективы развития (логико-системный анализ)» с позиции культурологического подхода и на основе системного анализа социокультурной динамики  непрерывное образование представлено как объективная закономерность стабильности бытия и необходимости восприятия каждым последующим историческим этапом всего необходимого из предшествующего, как процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для конкретного исторического периода.

Формирование системы непрерывного образования обосновано с позиции принципов целостности, структурности, обеспечивающих полноту функционирования институциональных и неинституциональных структур образования, открытость их взаимодействия с социальными системами общества. Охарактеризована организация системы непрерывного образования, включающая негосударственные, частные, общественные, социально-институализированных структуры образования. Определено  характерное для вхождения в период постиндустриального этапа развития общества возрастающее значение социальной функции образования, согласующееся со становлением системы непрерывного образования как особо важного элемента современной инфраструктуры общества. Обоснована  обусловленность обновления подсистем образования от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста, проявляющаяся в новых механизмах их взаимодействия, и как следствие - изменения сущности современного образовательного процесса. Проанализирована ведущая тенденция новой организации системы образования - интеграция по образовательным линиям - общего, профессионального, дополнительного образования, отвечающая концептуализации идей: перехода к постиндустриальному обществу, формирования новых образовательных потребностей человека, непрерывности и преемственности образовательных процессов (образовательных программ) как отличительной особенности современного образования.

Развитие образовательного процесса представлено концептуальной идей  «векторной» организации в подсистемах образования, согласующейся с множеством направлений («ветвлений») образовательных программ, обеспечивающих доступность выбора образовательных траекторий.

Становление преемственности образовательного процесса с учетом стратегического решения имеющихся проблем и контекста отечественного и мирового развития образования представлено с позиции изменения системы деятельности участников образовательного процесса. Концептуальная направленность идеи преемственности образовательного процесса согласуется с устранением имеющейся его дискретности в «уровневых переходах» (в подсистемах образования), выступающих в качестве механизма перевода исходного уровня преемственности на ее последующий  уровень. Обосновано создание целостности образовательного процесса в рамках организационной культуры деятельности, отвечающей ведущему способу организации человеческой деятельности на современном этапе.

Во второй главе «Теоретико-методологическое обоснование и разработка концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования» представлены результаты, связанные с: разработкой концептуальных положений о новом понимании о  преемственности образовательного процесса, обусловливающие методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования в контексте новой образовательной парадигмы, и, вследствие этого- нового наполнения сущности понятий: ценности, цели, мотивы и т.д.

В контексте теории непрерывного образования раскрыта социально-педагогическая функция закономерного  формирования многокомпонентной системы непрерывного образования, вследствие чего уточнены понятия: «социально - институализированные структуры образования», негосударственные структуры образования; неформальное, спонтанное образование, самообразование. На основе концептуализации идей непрерывного образования раскрыта сущность понятий: «образовательные программы общественной системы образования», «образовательные программы дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых и лиц «третьего» возраста», «образовательные программы психологической поддержки», «научно-образовательные программы», «научно-социальные программы»; «программы совмещенного образования», «программы научного образования», «интегрированные образовательные программы научных и образовательных комплексов», «образовательные программы информационного сопровождения профессионального, дополнительного, научного образования», «образовательные программы для одаренных»; «образовательные программы для социально-незащищенных слоев населения», «образовательные программы информатизации среды высших учебных заведений». Обоснована стратегия взаимосвязи данных видов образовательных программ с основными через систему форм преемственности образовательного процесса, осуществляемого в условиях интеграции образовательных структур от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста.

В третьей главе «Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования»  обоснованы методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, характеризующиеся: концептуальной идеей перехода к новой образовательной парадигме непрерывного образования и стратегией становления новой модели отечественного образования, обусловленного переходом к постиндустриальному обществу»; организационной культурой деятельности проектно-технологического типа; формами преемственности образовательного процесса при «переходе» его в подсистемах, как способа связи основных и новых видов образовательных программ, обеспечивающих целостность преемственности и непрерывности образования; принципами, формирующими преемственность образовательного процесса и придающими ему интегративные свойства; векторной направленностью образовательных программ в системе непрерывного образования.

Обосновано, что методологические основы преемственности образовательного процесса, направленные на реализацию  образовательных программ в системе их преемственной связи по всем организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур образования обусловливают новые требования к педагогическому образованию.

Методологические основы преемственности образовательного процесса обоснованы следствием широкой диверсификации содержания, форм общего, профессионального, дополнительного образования. Методологические основы содержательно представлены: целью (формирование векторной сферы преемственности образовательного процесса), функциями (методологическая, социальная, адаптации), структурными компонентами форм преемственности (педагогическая система проектно-технологического типа, организационная культура деятельности, методология педагогической деятельности), критериями развития преемственности образовательного процесса (деятельностной направленности сферы «уровневых переходов» образовательного процесса, векторной направленностью образовательных программ, соответствия нормативно-правовой основе образования, ценностной ориентации человека, результативностью образовательных маршрутов).

Определено, что методологические основы преемственности образовательного процесса, нацеленные на обеспечение необходимой и достаточной организации образовательной деятельности в образовательном процессе непрерывного образования, обусловливают научно-обоснованную организацию вариативности образования, придание свойства адаптивности образовательных программ к многообразию потребителей, возможность и доступность выбора человеком индивидуальных образовательных траекторий, согласующихся с его возрастными потребностями, требованиями общества, государства, самой системы непрерывного образования.

В четвертой главе «Реализация форм преемственности образовательного процесса в педагогической практике» проанализированы результаты практической реализации методологических основ преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; раскрыт опыт реализации форм преемственности образовательного процесса в условиях интеграции образовательных структур подсистем образования; выявлена сущность интеграции при сохранении достаточносй и необходимой дифференциации векторов преемственности образовательных программ в системе образования: дошкольное образование – общее - профессиональное - самообразование в различных организационных структурах институционального и неинституционального образования.

Охарактеризованы компоненты реализации концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, позволившие разработать формы преемственности образовательного процесса, способом реализации которых выступают новые виды образовательных программ и их взаимосвязь с основными образовательными программами общего, профессионального, дополнительного образования, политехнического образования. Представлены результаты эксперимента в системе дошкольное образование- общее-профессиональное-последипломное образование .Определены организационно-педагогические условия преемственности организационной культуры деятельности проектно-технологического типа, выступающей основной формой организации деятельности в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего » возраста.

В заключении анализируется достижение поставленных в начале исследования задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы «сквозной» преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в условиях перехода к этапу постиндустриального образования.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (415 источников) и (9 приложений). Объем работы составил 417 страниц текста, иллюстрированного таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В целях осмысления проблемы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования было предпринято исследование сущностных изменений в образовании, вызванных переходом к новому историческому этапу становления общества, определяемого в современных научных исследованиях как постиндустриальному. Концептуальный анализ развития отечественного образования показал обусловленность рассмотрения педагогической категории преемственности и ее трактовки в контексте общепризнанной идеи непрерывного образования.

Вследствие этого сегодня актуализируется направление педагогического исследования, связанное с построением концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования в целях качественного обновления образовательных ступеней и уровней от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста. Это предполагает решение проблемы соответствия образовательных программ, а именно их целей и содержания; методов, средств и условий их реализации с учетом многообразия образовательных структур, их ступеней и уровней, организационных форм. Проведенное исследование осуществлено с позиции представления о системе непрерывного образования как совокупности составляющих ее элементов: основные взаимосвязанные линии общего, профессионального, политехнического образования; организационно-структурные компоненты общего, профессионального, дополнительного образования, самообразования, основные компоненты образовательного процесса - теоретическое обучение, практическое обучение, учебное проектирование.

Сущностные изменения в организации системы непрерывного образования характеризуются структурно-содержательным обновлением всех ее подсистем, что находит свое выражение в формировании новых форм их связи, преимущественно определяющейся интеграцией. Образовательный процесс, являясь органичной составляющей системы образования, характеризуется новой направленностью в своем развитии, что выражается в проявлении новых форм связи образовательных программ от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста. Следствием этого выступает решение дидактических проблем обеспечения преемственности, поиск новых подходов по устранению противоречий в формировании способов преемственности. Один из подходов согласуется с разработкой форм преемственности, которые могут выступать устойчивым механизмом создания целостности структурной организации системы непрерывного образования, открытости ее взаимодействия с другими социальными системам.

Целостность непрерывного образования представляет процесс целенаправленного получения знаний, социокультурного опыта в продолжение всей жизни человека с использованием всех имеющихся звеньев образовательной системы. Это соотносится с получением различного уровня образования в многообразии его форм, повышение профессиональной квалификации и овладение новой, переподготовки в процессе смены профессии, адаптацией к изменяющимся социально-экономическим условиям и повышения уровня образования или приобретение нового уровня в сфере досуга и интересов человека в соответствии с возрастом.

Охарактеризовать формирование сущности преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования - значит представить ее понимание в контексте влияния мировых тенденций развития образования, согласующихся с новыми социокультурными потребностями российского общества, государства, образовательными потребностями личности.

Раскрыть сущность преемственности образовательного процесса – значит показать устойчиво формирующуюся направленность развития видов образовательных программ в условиях интеграции образовательных структур подсистем образования по всем образовательным линиям при сохранении присущей им дифференциации. Преемственность образовательного процесса приобретает характер векторной направленности, обусловливая процесс формирования преемственности образовательных программ общего, профессионального, дополнительного образования, оптимизируя при этом согласование организационно-структурных компонентов образовательного процесса.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании», определяющем сущность образовательных программ, их типы, реализуемые в образовательных процессах, а также с учетом определения образовательных программ непрерывного образования как «профессиональных (основных и дополнительных), общеобразовательных (основных и дополнительных) документов, а также документов самообразования и дополнительного образования, определяющих уровень и направленность содержания общего, профессионального, дополнительного образования, самообразования в рамках требований государственных стандартов, потребностей человека, общества, производства, самой системы непрерывного образования» (В.М.Полонский), осуществлено исследование реализации новых видов образовательных программ в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых , а также лиц «третьего» возраста.

Образовательные программы рассмотрены с позиции их целей, структуры, содержания, организационно-педагогических условий, средств реализации. Исследованы структурные составляющие различных типов образовательных программ по всем образовательным линиям: цели, учебные планы, программы учебных дисциплин, практик, программы внеучебной деятельности, организационно-педагогические условия и педагогические технологии, методики диагностики, критерии результатов освоения образовательных программ, согласующиеся с непрерывностью и преемственностью их освоения человеком в любом возрасте. Согласно определения образовательной программы, трактуемой как «индивидуальный образовательный «маршрут» учащегося, который проектируется с учетом его склонностей, потребностей и индивидуальных возможностей, программа образовательная представляет собой организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с разными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования».

Образовательная программа непрерывного образования реализуется через образовательные траектории, которые нами рассматриваются как образовательный маршрут, проектируемый человеком с учетом социально - значимых, профессиональных потребностей, индивидуальных возможностей и склонностей.

Основываясь на системе принципов построения образовательных программ в системе непрерывного образования, с позиции принципа маневренности образовательных программ их «стыковка» должна обеспечиваться формой связи, учитывающей заданность целей обучения, воспитания, развития по формированию модели личности на «выходе» из образовательного процесса с потребностями и возможностями установленного Государственного стандарта соответствующей ступени и уровня образования. Предпринятый в ходе исследования анализ практики образовательного процесса показал, что преемственность образовательных программ в подсистемах образования выстраивается автономно и дифференцированно, что придает характер определенной рассогласованности в достижении единства цели и результата образования. Чтобы устранить это рассогласование в рамках методологической системы преемственности образовательного процесса, необходимо установление оценочного, стандартизированного результата этой связи, в качестве которой определены формы преемственности образовательного процесса. С этой целью установлено понятие «формы преемственности»: это специально формируемые способы связи образовательных процессов (образовательных программ) в подсистемах, создающие единство принципов перехода преемственности и организацию образовательного процесса в подсистемах, обеспечивающих завершенность циклов обучения на каждой ступени и уровне образования и подготавливающих формирование мотивационной потребности личности последующими уровнями и ступенями обучения. С учетом определения понятия «форма» как «установленного образца чего-либо, приспособления для придания чему-либо определенных очертаний, совокупности средств» (Советский энциклопедический словарь, М.,1983) нами разработаны формы преемственности образовательного процесса, как способы связи образовательных процессов (образовательных программ). Они представлены обазовательными программами: 1. форма общественной системы образования (в качестве организационных структур выступают: «Центр игровой поддержки ребенка», «Служба ранней помощи», «Центр с нарушением предпосылок к учебной деятельности», «Семейный детский сад», «Центр кратковременного пребывания и развития ребенка», «Высшие народные школы для взрослых» и др.); 2. форма системы психологической поддержки (в качестве организационных структур выступают: «Психолого-педагогическая лаборатория ГОУ», «Центр экспертизы психологической безопасности образовательной среды», «Центр психологической диагностики» и др.); 3. форма научно-социальных образовательных программ (в качестве организационных структур выступают: «Малая аспирантура», «Малая академия», «Школьная исследовательская лаборатория», «Молодежный космический центр «Бауманец» и др.); 4. форма научного образования (в качестве организационных структур выступают: «Школа исследователей», «Научное сообщество юных» и др.); 5. форма досугового образования (в качестве образовательных структур выступают: учреждение дополнительного образования при государственных научно-исследовательских структурах, таких как «Дом ученых»; «Студия творчества», при учреждениях дополнительного образования - «Центр эстетического воспитания для детей и юношества», «Досуговый центр для молодежи социокультурной направленности» и др.); 6.форма интегрированной модели - дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых и лиц «третьего» возраста (в качестве организационных структур выступают структуры дополнительного образования, такие как студия «Артколор», «Дом учащейся молодежи», «Дом клуба» и др.); 7. форма интеграции научных и образовательных комплексов (в качестве образовательных структур выступают научно-образовательные инновационные комплексы интеграции науки и образования: «Научно-инновационно-промышленные комплексы территорий инновационного развития», «Научно-промышленные центры» и др.); 8. форма информатизации образовательной среды высших учебных заведений (в качестве организационных структур выступают: «Ассоциации» и «Консорциумы» интегрированных систем профессионального образования» и др.); 9. форма аналитического информационного сопровождения образовательной среды последипломного образования (в качестве организационных образовательных структур выступают информационно- аналитические системы сопровождения в системе непрерывного профессионального, дополнительного, научного образования); 10. форма для социально-незащищенных и особо одаренных (в качестве образовательных структур выступают: Служба занятости, Службы социальной защиты и реабилитации; «Академические комплексы для одаренных» при вузах и других социально-институализированных структурах образования, «Школы элитного образования» и др.); 11. форма совмещенного образования (в качестве образовательных структур выступают подсистемы образования – общего, профессионального, дополнительного образования, самообразование).

Системный анализ состояния и перспективы решения проблемы преемственности образовательного процесса с учетом представленной системы форм преемственности образовательного процесса привел к необходимости выявления условий реализации преемственности по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам образовательного процесса. При этом нами учитывались концептуальная направленность идеи непрерывного образования, положения Закона РФ «Об образовании», требования Государственного стандарта, а также концептуальные положения целевых программ инновационной направленности развития образования, таких как «Столичное образование-5» на 2009-2011гг., Программы развития дошкольного образования на 2008-2017гг. и пилотный проект в области воспитания и образования для детей младшего возраста «Московское образование: от младенчества до школы», рассчитанный до 2012г. и направленный на реализацию первой цели программы ООН «Образование для всех», основные положения Болонской декларации и другие законодательные и нормативные документы в области образования.

Решение задачи по определению форм преемственности образовательного процесса, в оптимальной степени способствующей сокращению имеющихся «разрывов» в преемственности образовательных процессов в подсистемах, обусловило принятие за основу разработки : концептуальные обоснования сущности форм преемственности, организационные принципы построения образовательных программ (модульная структура учебных планов, деятельностный и компетентностный подходы). Это позволило представить следующие их основные функции и характеристики: 1. Форма преемственности образовательного процесса (образовательных программ) общественной системы образования характеризуется функциями социальной защиты, обеспечения качества и доступности воспитания и образования, оптимальности адаптации ребенка, взрослого и человека пенсионного возраста в переходе к учебной деятельности (психолого-педагогическое обучение и консультирование родителей; помощь детям с нарушением в развитии и их родителям; корректировка в познавательной и учебной мотивации, формирование общеучебных умений, поведенческой установки), и образовательной деятельности взрослого. 2. Форма системы психологической поддержки характеризуется функциями психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (психологическая поддержка, коррекция, психопрофилактика, консультация и диагностика, реабилитация), индивидуального и коллективного обеспечения психологического развития в соответствии с индивидуальными особенностями, медико-психолого-педагогической помощи и коррекции. 3. Форма научного образования характеризуется функцией ориентации на научную деятельность, адаптации в сфере научного знания и оптимальной самореализации в сфере непрерывной научной деятельности. 4. Форма системы досугового образования характеризуется функциями мобильной адаптивности личности в любом возрасте, самореализации в социально и личностно - значимой сферах, доступности и вариативности сферы досугового самообразования; сохранения и обогащения духовно-нравственных российских традиций. 5. Форма системы научно-социальных образовательных программ характеризуется функциями деятельностной направленности, сопровождения личности в период общей, профессиональной адаптации, а также сопровождение личности к наукоориентированной образовательной траектории; креативно-личностной, мотивационно-целевой и эмоционально-волевой направленности; обучения самостоятельности в получении знаний; информационно-аналитическим сопровождением образовательного процесса. 6. Форма интегрированной модели дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых и лиц «третьего» возраста характеризуется функцией социальной защиты и личностно-значимой реализации лиц «третьего» возраста, возможностью адаптации в процессе переориентации человека в сфере профессиональной деятельности, мобилизации его физиологических и духовных потребностей. 7. Форма интеграции научно-образовательных комплексов характеризуется функцией социокультурной значимости создания наукоемких инновационных структур, интегрирующих результаты инновационной деятельности коллективов (личности) территорий инновационного развития, выступающих базовым элементом развития национальной инновационной системы и способствующих новой организации системы и форм образовательной деятельности в образовательном процессе в условиях развития инновационной инфраструктуры профессионального образования (Технопарков, Информационно-технологических центров, Наукоградов, Территорий научно-технического развития, Ваучерных фондов, Центров трансфера-технологий и др.). 8. Форма информатизации образовательной среды вузов характеризуется функцией открытости и доступности в освоении интегрированных курсов совмещенных образовательных программ, обеспечивающих демократизацию мобильности «входа» и «выхода» из образовательного процесса. 9. Форма информационно-аналитического сопровождения образовательного процесса характеризуется функцией научной направленности в образовании. 10. Форма социально-незащищенных и особо одаренных характеризуется функцией социальной индивидуально- дифференцированной защиты человека. 11.Форма совмещенного образования характеризуется функцией вариативности и демократичности в доступности и реализации вариативности в условиях динамики образовательных индивидуальных траекторий человека в любом возрасте.

В качестве условий по реализации форм преемственности определено: формирование новых образовательных структур и унификация их форм; специализированная подготовка педагогических кадров; создание систем: педагогического сообщества, организационно-методической службы, нормативно-правовой основы, информационно-аналитической службы, материально-технического обеспечения. Методологическая целостность форм преемственности образуется за счет свойств составляющих ее компонентов, необходимых и достаточных для преемственной связи, таких как гибкость, динамичность, иерархическая соподчиненность, прогностичность, адаптивность, вариативность. В результате проведенного анализа имеющихся теоретических исследований нами определено приоритетное свойство форм - проекционности, как отражение основных системных свойств компонентов формы – целенаправленности, органичности, идеальной проекционности.

В результате выявленной сущности представленных форм преемственности установлено, что основные образовательные программы интегрируются с дополнительными, самообразования, научного образования и научно-социальными образовательными программами, что обеспечивает одновременно интеграцию и личностно -ориентированную дифференциацию образовательных программ, относящихся к разным уровням и ступеням образовательных линий. При этом целевая направленность и содержательная сущность образовательных программ непрерывного образования с общих позиций характеризуется личностно-ориентированной, наукоориентированной, социально-адаптивной, здравоохранительной, попечительской функциями. В результате анализа имеющейся практики личностно ориентированных образовательных программ осуществлен анализ востребованности научно-образовательных программ, как ведущего вида

С позиции концепции диверсификации образования (Т.Ю.Ломакина), понимаемой как расширение многообразия образовательного пространства, целей, содержания, организационных форм (и структур) образования, форм, методов и средств обучения, системная и последовательно организуемая интеграция образовательных процессов (образовательных программ) осуществляется во всем многообразии диверсификационных процессов - типов и видов образовательных учреждений, содержания обучения, технологий обучения. Это позволило в качестве имеющихся диверсификационных направлений форм, методов, средств, образовательных технологий представить вектор преемственности образовательных программ по организационным формам (экстернат, открытое обучение, очно-заочное, дистанционное, и др.) на основе формирующейся взаимосвязи институциональных и социально – институализированных компонентов структуры системы непрерывного образования. Диверсифицированность вектора форм освоения образовательной программы обусловливается характерным способом взаимодействия образовательных структур различных ступеней и уровней с музеями, библиотеками, ассоциациями, научными организациями, что усиливает формирование векторной направленности личностно - ориентированных образовательных программ. Это согласуется с организационно-педагогическими требованиями соответствия: 1. базовых образовательных программ индивидуальным учебным планам; 2. свойством инновационной направленности учебной программы; 3. доступности параллельного освоения дополнительных программ обучения с основными и программами самообразования; а так же с многообразия видов интеграции образовательных программ дополнительного образования (или нескольких) с учреждениями культуры, учреждениями общего образования; образовательных программ учебно-воспитательных комплексов, выступающих в качестве единой организационной структуры учреждений основного образования с учреждениями дополнительного образования; образовательными программами более сложной интеграции - «школа-учреждение дополнительного образования - вуз - организация науки – производство - негосударственное учреждение дополнительного образования». Вследствие этого нами сделан вывод о проявлении новой сущности интеграции основных, дополнительных, образовательных программ самообразования, обусловленных инфраструктурой диверсифицированного пространства, в котором осуществляется образовательный процесс интегративного типа. Учитывая обеспечение преемственности образовательных программ преемственностью содержания, определено, что образовательный процесс интегративного типа формируется рациональным сочетанием содержания учебных дисциплин на основе междисциплинарных связей, при этом должна учитываться теоретическая тенденция формирования трансдисциплинарного содержания. Она характерна в значительной степени для профессионального образования - образовательных программ высшего образования, как способа углубления фундаментальной и прикладной подготовки специалиста.

Формирование содержания образовательных программ с учетом представленных форм преемственности согласуется с обучением технологиям приобретения знаний и умений, то есть овладение методологией образования. Это согласуется с новыми видами программ, в том числе - неинституционального образования, отличающихся высокой мобильностью на образовательные потребности и способствующих повышению познавательной, психофизиологической, социальной активности человека в любом возрасте при необходимости освоения информационно-технической культурой. В общем виде представленные формы преемственности отражены на схеме 1.

Разработанные формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) реализуются с учетом: закономерностей осуществления образовательного процесса в системе непрерывного образования (динамики, соотнесенности содержательной и процессуальной сторон обучения, управляемости, проявления традиции и новаторства, закономерностей взаимодействия субъектов с учетов сензитивных периодов личности); последовательного учета возможностей интенсификации всех компонентов образовательного процесса; рассмотрения интенсификации как постоянного процесса при расширении целей и увеличения результатов согласно целям. Выявлено, что вследствие этого формы преемственности образовательного процесса в подсистемах образования способствуют условиям перевода на качественно новую сущность взаимосвязи образовательных процессов (образовательных программ). Так представленная нами форма преемственности образовательного процесса системы общественного образования находит свое выражение в процессе модернизации дошкольного и начального образования как важного социального института системы общего образования и как ключевого звена системы непрерывного образования. В качестве необходимого обеспечения такой направленности преемственности образовательного процесса (образовательных программ) выступает преемственность единого содержательного пространства адаптационных возможностей, самоценности образовательных уровней и их непрерывности, обеспечение социальной, мотивационной направленности в непрерывном образовании. Это позволило рассматривать представленные формы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования с позиции адаптационного ресурса, обеспечивающего продвижение личности в непрерывной образовательной траектории.

Понимание преемственности образовательного процесса, как процесса и результата, систематичности и последовательности реализации образовательных программ. При этом: 1. проявление преемственности как процесса, протекающего во времени и пространстве, характеризуется такими этапами, как: сфера познавательной деятельности человека (то есть непрерывное образование), логическая структура учебной деятельности (то есть организационная культура деятельности, характерная уровням и ступеням образования); 2. проявление преемственности как результата выражается соответствием достижений результатов непрерывного образования потребностям человека, вариативности его образовательных траекторий, имеющих самодостаточность и относительную завершенность и обеспечивающих удовлетворение потребности самой личности, общества, государства, производства.

Учтено, что формы преемственности образовательного процесса не могут быть достигнуты простой трансформацией обновления образовательных процессов (образовательных программ). Поэтому за основу нами принят ведущий тип педагогической системы педагогической системы, коррелирующий с современной социокультурной основой. Представление о преемственности образовательного процесса в корреляционной зависимости от типа педагогической системы согласуется с закономерностями, структурной целостностью, преобразованием элементов во взаимосвязи с целым в ходе его развития; а также характеристикой динамики элементов и постоянным их обновлением в соответствии с изменением целого свойства педагогической системы. Цели, как системообразующий элемент педагогической системы, обеспечивают: психологические новообразования личности, адекватные возрастным периодам ее развития; социальное становление, выступающее средством общей и профессиональной социализации личности, формирование ее ценностных ориентаций; деятельностное развитие, обусловливающее овладение современным способом организации деятельности. На основе данных характеристик сформулированы принципы преемственности педагогической системы проектно-технологического типа, представляющие механизм перевода ее элементов на новый уровень связи, обусловленной целями образовательных процессов: парадигмальной соотнесенности, ценностной соотнесенности, интегральности, субъектной соотнесенности, преемственности.

Представлен алгоритм, обеспечивающий преемственность педагогической системы по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования: ранжирование целей педагогических систем как системообразующего элемента на ряд конкретных целей (адекватных уровню и ступени) и выявление педагогических условий их достижения; выделение частного и общего алгоритма оптимального взаимодействия элементов педагогической системы; разработка критериев преемственности элементов; определение организационно-педагогического и научно-методического управления процессом проектирования педагогической системы. Прогностическую тенденцию преемственности педагогической системы обеспечивает необходимое требование- организационная культура деятельности проектно-технологического типа: поэтапное, последовательное и систематическое обучение методам проектно-исследовательской деятельности, что обеспечивается новыми видами образовательных программ; приоритетом выступают «сквозные» научно-социальные образовательные программы от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста (Схема 2.).

В процессе решения исследовательской задачи нами учитывалось, что, с позиции цели «сквозного» вектора преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, его интенсификация должна плавно изменяться по ходу реализации образовательных программ без «точек разрыва». Анализ теории и практики показал, что условие такой целостности может быть обеспечено при дифференцированном «ветвлении» форм освоения научно-образовательных программ. Это возможно при интенсивности содержания образовательных программ: способов их освоения (нагрузки) на предшествующем уровне, что обеспечивается последующим образовательным уровнем, создающем устойчивость мотивации, и которая создается путем дополнительных курсов, научно-образовательных олимпиад, факультативов, создания пространств учения, тренировки, стажировки, конструкторской, проектно-исследовательской деятельности.

Учитывалось, что вариативность образовательной траектории предусматривает продолжительность переходного периода - «входа» и «выхода» из образовательного процесса; при этом длительность переходного периода – выбор сроков, форм освоения образовательных программ может менять характер интенсивности целостного образовательного процесса человека (время перехода от одного вида образовательного процесса – к другому, например, от школьного к вузовскому). Вследствие этого целостность преемственности образовательного процесса нами представлена как протекающий в пространственно-временной форме закономерный процесс изменения целевой (сущностной) направленности образовательных процессов (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста. Это характеристика с позиции внутренней преемственности образовательных программ (программ внутри уровней и ступеней). Внешняя преемственность согласуется с организационно-структурным и социально-институализированным компонентами системы непрерывного образования, что обусловливает интеграцию различных типов и видов образовательных учреждений. Обоснованное и разработанное с учетом этого структурно-логическое «ветвление» образовательных процессов (образовательных программ) в форме векторов основных программ, согласующихся с новыми видами образовательных программ, как форм их связи, создающих оптимальные условия «уровневых переходов», что позволило расширить представление о преемственности и  нашло отражение в таких понятиях, как: «ветвление», «векторы», «уровневый переход» образовательного процесса и др.

Целостность методологической основы преемственности образовательного процесса представлена в формах преемственности образовательных процессов (образовательных программ), характеризующихся свойством адаптивности на основе интегративного построения содержания с позиции принципа дополнительности. Это отвечает представлениям образовательной программы в аспекте формирующегося контекста современной парадигмы обучения и образования, согласующейся с позицией ЮНЕСКО: признания образовательных программ как процесса и результата образования человека; процесса, осуществляемого в пространственно-временной сфере в течение всей жизни.

Разработанная совокупность форм преемственности образовательного процесса, усиливающих функцию самообразования, дополнительного образования человека как потенциально самодостаточных и самоценных создает траекторию «продвижения» человека по векторам образовательных программ, обусловленных эволюционной зависимостью от мотивационной сферы личности. Вследствие этого представленные формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в виде последовательно-соединяемых вариативных и взаимосвязанных этапов достижения образования и развития человека - «векторов»- нацелены на учет его возрастного развития и формирование потребностей, согласующихся с потребностями общества, производства, государства, самой системы непрерывного образования.

Система форм преемственности концептуально обоснована: внутренней структурой образовательного процесса, то есть взаимосвязью образовательных процессов в подсистемах образования; характерными особенностями постранственно-временного осуществления образовательного процесса в системе непрерывного образования, то есть следующих последовательно во времени связей и зависимостей взаимодействия компонентов его внутренней структуры в подсистемах; качественным изменением структурно-содержательных компонентов образовательного процесса в зависимости от целей и форм освоения образовательных программ; раскрытием закономерностей становления форм преемственности в «уровневых переходах» образовательного процесса в вариативные векторы образовательных программ (Схема 3).

Сущность системы форм преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования представлена «развертыванием» логической структуры деятельности проектно-технологического типа от дошкольного образования доя образования взрослых и лиц «третьего» возраста. Структурно-функциональная основа формирования системы форм преемственности образовательного процесса обеспечивает целостность преемственности целей, содержания, характера интегративной связи структурных элементов, обеспечивающих системность и достаточность форм по развитию образовательных программ. В ходе решения исследовательской задачи была обоснована совокупность принципов, реализация которых способствует обеспечению преемственности образовательного процесса (образовательных программ):

1.Принцип проблемности, означающий осознание непрерывности познавательной деятельности и освоение интегративными видами деятельности как особой формы знания и новой социальной реальности, позволяющей осуществлять последовательность раскрытия познавательных проблем в образовательном процессе – от мотивации к изучения сущности в познании, ценностно-смысловой значимости для человека в течение всей жизни;

2. Принцип гуманизации, означающий перевод образовательных потребностей человека и его мотивацию в непрерывном образовании в любом возрасте из средства в цель общественно и личностно значимой адаптации и самореализации на протяжении всей жизни;

3. Принцип системности, означающий проектирование непрерывной векторной траектории образовательных программ непрерывного образования, доступных освоению человеку в любом возрасте в единстве форм институционального и неинституционального образования, с учетом спонтанного образования и самообразования;

4. Принцип прогностичности, означающий обеспечение ориентации сознания человека в течение всей его жизни на новые варианты стратегий в личностной, познавательной, социально значимой деятельности, способствующей изменению собственной образовательной траектории в любом возрасте, в любой форме непрерывного образования и сроках освоения образовательных программ;

5. Принцип целенаправленного взаимодействия форм институционального и неинституционального образования, означающий формирование педагогически организованных ситуаций субъектного взаимодействия в непрерывном образовательном процессе, обеспечивающем единство взаимосвязи теоретического и практического подходов в развитии сферы образовательных траекторий личности в системе непрерывного образования.

Разработанные в ходе исследования формы преемственности образовательных процессов (образовательных программ) могут быть обеспечены рядом условий, в ряду которых: 1. Изменение типологии образовательных учреждений всех уровней и ступеней системы образования в тенденции их унификации в системе непрерывного образования на нормативной основе; 2. Развитие базовых, дополнительных, новых видов образовательных программ, программ самообразования и вариативных программ векторной направленности, целостно и системно реализуемых от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; 3. Вариативность форм освоения образовательных программ, учитывающих самодостаточность форм самообразования, дополнительного образования в любом возрасте с учетом тенденции инклюзивного образования; 4. Стандартизация форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в подсистемах непрерывного образования (формы: системы общественного образования, психолого-педагогической поддержки, досуговогого образования, научно-образовательных программ и др.); 5. Овладение личностью способами получения знаний (методологией); 6.Переход на научно-ориентированные методы обучения.

Реализация концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования представлена научно-теоретическим обоснованием форм преемственности и опытно-экспериментальной проверкой целостной методологической основы преемственности. Преемственность многокомпонентных образовательных программ -основных, дополнительных, самообразования, согласующихся с новыми видами образовательных программ по всем образовательным линиям - апробирована в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего»возраста. Представленная в рамках методологической системы преемственность форм образовательного процесса отражает актуальность разработки их нормативной основы (стандартизации) по внедрению в практику, что существенно снимает противоречие между образовательными целями и практической доступностью их достижения на основе вариативности выбора различной направленности образовательных программ по времени, темпам, объему, средствам.

Разработанная система форм преемственности образовательного процесса, образующая в нашем представлении на уровне теории непрерывного образования методологические основы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) апробирована в системе «дошкольное образовательное учреждение-школа-вуз-учреждение дополнительного образования». Учитывая, что образовательный процесс осуществляется в конкретно-заданных параметрах педагогической системы, в качестве характерных свойств педагогической системы, реализованных в экспериментальной работе, являлись: функциональность; структурность; организация; системные качества, сводящиеся к тому, что каждая система в целом обладает особым качеством, которое не является простой суммой качеств ее элементов. Вследствие этого педагогическая система проектно-технологического типа была сформирована по всем системным компонентам (цель, содержание, субъект) объекта деятельности, средства. Это обусловило обеспечение преемственности образовательного процесса способом взаимодействия новых видов образовательных программ с основными совокупностью форм преемственности. Педагогическая система проектно-технологический типа в процессе экспериментальной работы реализована с позиции: надситуативности; способности личности к организации собственной деятельности, умения творчески находить и обрабатывать информацию с позиции целевой установки проектирования; устойчивой мотивации к самообразованию и самостоятельной деятельности.

Форма преемственности научно-образовательных программ в опытно- экспериментальной работе обеспечивала новые способы самореализации личности: защита научно-исследовательских работ; выполнение профилированных заданий по общеобразовательным предметам или комплексам предметов на междисциплинарном уровне; обеспечивала интеграцию учебной, исследовательской, практической, конструкторской, производственной деятельности; позволяла осуществлять исследовательские лабораторные практикумы в интеграционном образовательном процессе; обусловливала участие в академических чтениях; профильных проблемных кружках и факультативах; разновозрастном научном сотрудничестве; публикации проектных и научных работ учащихся; семинарах научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее, Москва» (Схема4).

В ходе эксперимента выявлено значение процесса интеграции образовательных программ, реализуемых в различных типах  образовательных структур общего, профессионального, дополнительного образования в их взаимосвязи с промышленными и научными структурами как государственных, так и негосударственных форм собственности. Вследствие методологические основы преемственности образовательного процесса обеспечивают: структурно-уровневую и социально-институализированную организацию образовательных моделей (на локальном уровне -  создание образовательной модели «Малая аспирантура» в структуре Молодежного учебно –методического центра МГТУ имени Н.Э.Баумана (МУМЦ), «Научного общества» учащихся в лицеях №1581, №1840, Болшевской Гимназии №5, г.Королев Московской области и др.), развитие  муниципальных, региональных образовательных систем, обеспечивающих создание адаптивной сферы образования для человека в любом возрасте. Формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) апробированы в деятельности структурного подразделения МУМЦ МГТУ имени Н.Э.Баумана, что позволило в рамках Целевой программы «Шаг в будущее, Москва» учесть результаты реализации научно-социальных образовательных программ в Юго-Восточном, Восточном, Южном, Центральном округах образовательных учреждений г.Москвы; г.Королев, Юбилейный Московской области. В экспериментальную апробацию вошли специальности факультетов и кафедр МГТУ им. Н.Э.Баумана: Машиностроительные технологии; Специальное машиностроение.

В заключении представлены итоги проведенного исследования, показавшие возможность решения проблемы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования через интеграцию образовательных программ от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста во всех институциональных и неинституциональных формах, обеспечивающих непрерывную образовательную траекторию развития личности.

На этой основе сделаны выводы:

- методологические основы преемственности нацелены на необходимость стандартизации научно-методического руководства развитием форм преемственности образовательного процесса во всех образовательных линиях: общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции), создающих целостность образовательного пространства, в котором реализуются единые педагогические принципы обучения, воспитания и развития;

- под методологическими основами преемственности понимается следующая совокупность: концептуальная идея, организационная культура деятельности, педагогическая система проектно-технологического типа, принципы преемственности образовательного процесса, условия и требования реализации;

- уточнено понятие преемственности образовательного процесса в целевых, содержательных, организационных его составляющих, согласующихся с формами преемственности в подсистемах непрерывного образования;

- в  соответствии с проектно-технологическим типом культуры деятельности представлены методологические основы научно-ориентированного обучения и организации познавательной деятельности от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста;

-введены в научный оборот понятия: «векторы преемственности образовательного процесса», под которыми понимается образовательные стратеги образовательных программ; «ветвления образовательных программ», под которыми понимается дифференциация направлений, обеспечивающая освоение образовательных программ в своей целостности и непрерывности в системе непрерывного образования; «формы преемственности образовательного процесса», под которыми понимается специально создаваемые способы связи образовательных программ в подсистемах образования, создающие единство принципов перехода преемственности и организацию образовательного процесса в подсистемах;

-разработанные методологические основы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) характеризуются  преимуществами, обеспечивая: актуализацию процесса формирования организационной структуры системы непрерывного образования, как многокомпонентной системы, характеризующейся составом структурно-уровневого и социально-институализированного ее компонентов; формирование устойчивой мотивации к непрерывному образованию и самообразованию; тенденцию целостности преемственности образовательного процесса (образовательных программ) с учетом организационной и содержательной перестройки всех подсистем непрерывного; обеспечивая преемственность не только между различными уровнями и ступенями образования, но и создавая личностно-ориентированные векторы востребованных образовательных траекторий, что обозначает взаимопроникновение структур институционального и неинституционального образования, реализующих различные программы обучения и образования, которые в настоящее время разрознены и разъединены.

- методологические основы преемственности обеспечивают целостность преемственности образовательных программ, концептуально обоснованных организационными принципами их построения (индивидуализация образовательного процесса в системе непрерывного образования; модульная структура учебного плана; деятельностный подход к образованию) и организацией образовательного процесса, который строится в соответствии с целями и принципами векторной реализации многокомпонентных образовательных программ.

Трудности в реализации методологических основ преемственности образовательного процесса согласуются с недостаточной степенью разработанности нормативно-законодательной базы непрерывного образования, подготовкой педагогических кадров для системы непрерывного образования, недостаточностью принятия человеком личностно-значимой идеи непрерывного образования.

Перспективные направления исследования состоят в уточнении гибкого механизма целостной реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в соответствии с имеющейся и необходимой (и достаточной) нормативно-законодательной основой развития системы непрерывного образования; в осуществлении сравнительного анализа развития национальных систем образования в контексте преемственности различных типов и видов образовательных программ; разработке модели подготовки специалистов для системы непрерывного образования; разработке вариативной модели выпускника системы непрерывного образования; стандартизации форм преемственности в системе непрерывного образования.

Автором опубликованы 107 работ.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

Монографии

  1. Орешкина А.К. (в соавт.) Оценка факторов развития непрерывного образования / Под ред. А.К. Орешкиной. – Деп. в ИТОП РАО № 6-2001, 29.01.01. – 64 с. (5 п.л., авт. 3 п.л.).
  2. Орешкина А.К. Развитие образовательного процесса в системе непрерывного образования. – М.: Эгвес, 2007. – 152 с. (10 п.л.).
  3. Орешкина А.К. Педагогические системы в логике культурологической парадигмы. – М.: Профессиональное образование, 2008. – 220 с. (12 п.л.).
  4. Орешкина А.К. (в соавт.) Непрерывное образование в аспекте исторического развития культурных парадигм / Под ред. А.К.Орешкиной. – Деп. в ИТИП РАО .№24-07, 12.01.2007. – 120 с. (8 п.л., авт. 6 п.л.).

Концепции

  1. Орешкина А.К. (использованы материалы ) Концепция научной и организационной деятельности Института теории и истории педагогики РАО / Под ред. В.А.Мясникова. – М., 2005. – 36 с. (2 п.л., авт. 0,3 п.л.).
  2. Орешкина А.К. (в соавт.) Концепция развития непрерывного педагогического образования в среднем городе / Под ред.В.А.Ермоленко. – М.: ИТИП РАО, КГУ, 2006. – 113 с. (7 п.л., авт. 1 п.л.).

Методические пособия и образовательные программы

  1. Орешкина А.К. Методические рекомендации по аттестации руководителей образовательных учреждений, их заместителей и мастеров производственного обучения – вып.7/ Под ред. В.А.Ермоленко. – М.: АПК и ПРНМО, 2001. –112 с. (6 п.л., авт. 2 п.л.).
  2. Орешкина А.К. Организационно-экономические условия устойчивого развития учреждений непрерывного профессионального образования: пособие для работников образования. Серия: Механизмы устойчивого развития образовательных учреждений в современных условиях. – вып.3 / Под ред. В.А.Ермоленко. – М.: ЦТНО ИТОП РАО, 2002. – 104 с. (7 п.л. авт. 2 п.л.).
  3. Орешкина А.К. (в соавт.) Аттестация руководителей профессиональных образовательных учреждений / Под ред. В.А.Ермоленко. 2-е изд. – М.: ГАУП., 2005. – 113 с. (7,5 п.л., авт.2 п.л.).
  4. Орешкина А.К. (в соавт.) Программы дополнительного профессионального образования для специалистов профессиональных образовательных учреждений / Под ред. В.А.Ермоленко. – М.: ПАПО, 2006. – 84 с. (7 п.л., авт. 2 п.л.).
  5. Орешкина А.К. Теоретические основы развития педагогических систем непрерывного образования. – М.: ЦПНО ИТИП РАО, 2007. – 49 с. (3 п.л.).
  6. Непрерывное образование. Указатель научной литературы. 1Непрерывное образование: Указатель научной литературы. Изд.3-е, доп. Составитель Лобанов Н.А.- СПб.: ИД «Петрополис», 2004. - 64с.(авт. С.41).

Статьи в журналах, включенных в перечень ведущих научных изданий ВАК РФ

  1. Орешкина А.К. Приоритеты преемственности систем непрерывного образования // Известия Высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. – Тюмень: Тюменский государственный нефтегазовый университет, 2007. – №4. – С. 57 -58 (0,7 п.л.).
  2. Орешкина А.К. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности в условиях непрерывного образования // Среднее профессиональное образование. – 2007. – № 12. – С. 51-52 (0,7 п.л.).
  3. Орешкина А.К. Педагогическая деятельность в условиях новой образовательной парадигмы // Среднее профессиональное образование. – 2008. – № 11 / 2. – С. 55-57 (0,9 п.л.).
  4. Орешкина А.К. Формирование ценностных ориентаций в образовательном процессе высшего педагогического образования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». – М.: МГОУ. – 2008. – № 4. – С. 66-70 (0,8 п.л.).
  5. Орешкина А.К. Приоритет преемственности педагогической системы непрерывного образования // Среднее профессиональное образование. 2009. – № 5. – С. 56-57 (0,5 п.л.).
  6. Орешкина А.К. К вопросу формирования педагогической системы проектно-технологического типа // Вестник Московского университета МВД России. – М., 2009. – № 6. – С. 38-39 (0,5 п.л.).
  7. Орешкина А.К. Педагогическая система дополнительного образования. // Известия Высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. – Тюмень: Тюменский государственный нефтегазовый университет, 2009. – №3. – С. 67 -78 (0,7 п.л)

Статьи, тезисы, материалы конференций

  1. Орешкина А.К. Инновационные технологии учебно-производственного процесса с учетом многоуровневой подготовки специалистов в Щелковском учебном центре // Профессиональное обучение безработных граждан и незанятого населения (из опыта работы региональных учебных центров): сборник научных трудов. – М.: РУЦ Федеральной службы занятости России, 1994. – С.29-34 (0,6 п.л.).
  2. Орешкина А.К. Щелковский учебный центр – новый тип профессионального учебного заведения // Педагогический поиск. – М.: ИПК и ПРНО. – 1994. – № 1-2. – С. 3-8 (0,5 п.л.).
  3. Орешкина А.К. Некоторые аспекты деятельности Щелковского учебного центра – регионального центра непрерывного профессионального образования // Проблемы профессиональной подготовки в регионе: сборник научных трудов. – Щелково: Щелковский центр занятости населения, 1995. – С.23-28 (0,5 п.л.).
  4. Орешкина А.К. Некоторые аспекты организации профобучения в сфере малого предпринимательства // Образование. – М.: Про-пресс. – 1998. – №4. – С. 29-32 (0,5 п.л.).
  5. Орешкина А.К. В аспекте проблем качества профессионального образования // Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития: материалы международной конференции. – М., 2001, С. 64-76 (0,7 п.л.).
  6. Орешкина А.К. Некоторые аспекты образования в тенденции устойчивого развития будущего // Московский городской институт повышения квалификации: сборник материалов. – М., 2001. – С. 3-7 (0,5 п.л.).
  7. Орешкина А.К. В аспекте проблем качества профессионального образования // Теоретические исследования в 2001 году: материалы научно-практической конференции / Под ред. В.А.Мясникова. – М.: ИТОП РАО, 2002. – С. 330-339 (0,7 п.л.).
  8. Орешкина А.К. Развитие организационно-педагогической культуры образовательного учреждения // Организационно-экономические условия устойчивого развития начального и среднего профессионального образования в условиях модернизации образования: материалы сборника научно-практической конференции. – Красногорск, 2002. – С. 24-28 (0,5 п.л.).
  9. Орешкина А.К. К вопросу качества подготовки специалистов в профессиональных образовательных учреждениях // Теоретические исследования в 2002 году: сборник материалов / Под ред. В.А. Мясникова, сост. А.В. Овчинников. – М., 2002. – С.78, (0,7 п.л.).
  10. Орешкина А.К. Педагогический процесс в системе непрерывного профессионального образования // Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века: сборник научных докладов и тезисов международной конференции ЮНЕСКО – М.: Международный центр обучающих систем, Московский технический колледж ОАО «Мосэнерго», 2002. – С.115-117 (0,8 п.л.).
  11. Орешкина А.К. Педагогический процесс в условиях развития образовательного пространства // Основные тенденции развития современного образования: материалы международной научно-практической конференции / Под ред. В.А.Мясникова, сост. Д.В.Рязанова. в 2-х тт. – М.: ИТОП, 2002. – С.113-120 (0,7 п.л.).
  12. Орешкина А.К. Проблемы качества профессионального образования в современных условиях // Проблемы современного профессионального образования: материалы международной научно-практической конференции, 26-27 апреля 2002 г.: в 2-х частях; Ч.II / Науч. ред.В.И.Казаренкова. – М.: Российский Университет дружбы народов, Международная академия наук педагогического образования, 2002. – С. 90-92 (0,5 п.л.).
  13. Орешкина А.К. Роль информационной среды как основы проектирования преемственности педагогических систем непрерывного образования. // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования: материалы докладов и сообщений второй международной конференции / Под научн. ред. Н.А.Лобанова, В.Н.Скворцова. – СПб.: Файндер, 2002. – С. 240-244 (0,5 п.л.).
  14. Орешкина А.К. Допрофессиональная подготовка и условия ее организации в образовательном процессе непрерывного образования // Научно-практическая конференция работников образования: сборник материалов. – М., 2003. – С. 36 (0,7 п.л.).
  15. Орешкина А.К. Преемственность образовательного процесса в системе непрерывного профессионального образования // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования: материалы докладов и сообщений участников второй международной конференции / Под науч. ред.Н.А.Лобанова, В.Н.Скворцова. – СПб.: Файндер, 2003. – С.192-195 (0,7 п.л.).
  16. Орешкина А.К. Проблемы преемственности образовательного процесса в условиях непрерывного образования // Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий: сборник научных докладов и тезисов IV Международной научно-практической конференции / Под ред. С.С.Гаврюшина. – М.: ИВАНТА+, 2003. – С. 220-222.(0,5 п.л.).
  17. Орешкина А.К. Непрерывное образование: указатель научной литературы / Под ред. Н.А. Лобанова. – СПб., 2003. – С. 39 (0,1 п.л.).
  18. Орешкина А.К. Педагогический процесс в условиях развития образовательного пространства // Теоретические исследования в 2002 году: материалы научной конференции, посвященной 60-летию академии / Под ред. В.А.Мясникова, сост. А.В.Овчинников. – М.: ИТОП РАО, 2003. – С. 242-248 (0,5 п.л.).
  19. Орешкина А.К. К проблеме преемственности образовательного процесса непрерывного образования // Первые международные чтения, посвященные памяти академика Сергея Яковлевича Батышева: сборник научных трудов.– Николаев: Илион, 2003. – С. 139-145 (0,6 п.л.).
  20. Орешкина А.К. Теоретические подходы к сущности образовательного процесса в системе непрерывного образования // Наука – транспорту: сборник трудов научно-практической конференции. – М.: Министерство путей и сообщений. Московский государственный Университет путей сообщений, 2004. – С. 64 (0,7 п.л.).
  21. Орешкина А.К. Преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования // Роль непрерывного образования для всех в развитии регионов в начале XXI века в свете рекомендаций ЮНЕСКО и МОТ («Сеул+5»): сборник научных трудов международной научно- практической конференции ЮНЕСКО. – М., 2004. – С. 124-131 (0, 8 п.л.).
  22. Орешкина А.К. Педагогический процесс в системе непрерывного профессионального образования. Сборник научных докладов и тезисов. – М.: Международный центр обучающих систем, Московский технический колледж ОАО «Мосэнерго», 2004. – С.115-117 (0,5 п.л.).
  23. Орешкина А.К. К вопросу о сущности образовательного процесса в системе непрерывного образования // Институт теории и истории педагогики (1944-2004): сборник статей / Под общей ред. В.А.Мясникова. – М.: ИТИП РАО, 2004. – С.142-145 (0,5 п.л.).
  24. Орешкина А.К. Проблемы преемственности образовательного процесса в условиях непрерывного образования // Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий: сборник избранных докладов IV Международной научно-практической конференции / Под ред. С.С.Гаврюшина. – М.: ИВАНТА+, 2004. – С. 220-222.(0,5 п.л.).
  25. Орешкина А.К. Роль информационной среды, как основа проектирования педагогических систем непрерывного образования // Роль непрерывного образования для всех в развитии регионов в начале XXI века в свете рекомендаций ЮНЕСКО и МОТ («Сеул+5»): сборник трудов международной научно-практической конференции ЮНЕСКО. – М., 2004. – С.52 (0,9 п.л.).
  26. Орешкина А.К. Преемственность образовательного процесса непрерывного образования // Профессионал. – М.: – 2005. – № 5. – С.15-20 (0,8 п.л.).
  27. Орешкина А.К. Тенденции развития преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования // Международная научно-практическая конференция ЮНЕСКО: сборник научных трудов. – М., 2004. – С.80-83 (0,5 п.л.).
  28. Орешкина А.К. Приоритеты преемственности педагогических систем непрерывного образования // Теоретические исследования 2004 года: материалы научной конференции / Под ред. В.А.Мясникова, сост. А.В.Овчинников. – М.: ИТИП, 2005. – С. 346-352 (0,5 п.л.).
  29. Орешкина А.К. Вопросы преподавания и статуса русского языка в государствах - странах ЕврАЗэС // Материалы Международного форума 31 мая 2005 г. – СПБ: Петрополис, 2005. – С. 65-72 (0,7 п.л.).
  30. Орешкина А.К. Теоретические основы развития педагогических систем в условиях процесса модернизации системы образования // Теоретические исследования 2005 года: материалы научной конференции ИТИП РАО / Под ред. В.А.Мясникова, сост. А.В.Овчинников. – М.: ИТИП, 2006. – С.376-385 (0,8 п.л.).
  31. Орешкина А.К. Здоровьесберегающая деятельность в условиях непрерывного образования // Социально-педагогическая поддержка трудных подростков в системе профессионального образования: сборник научных статей / Под ред. В.А.Ермоленко. – М.: ПАПО МО, 2006. – С.23-27 (0,7 п.л.).
  32. Орешкина А.К. Преемственность педагогической деятельности в образовательном процессе непрерывного образования. - М.: ПАПО МО. – 2006 (0,8 п.л.).
  33. Орешкина А.К. Русский язык в образовании ЕВрАзес // Основные тенденции развития образования в современном мире: материалы научно-практической конференции / Под ред. В.А.Мясникова, Б.Л.Вульфсона и А.К.Савиной. – М.: ИТИП, 2006. – С. 210-214 (0,5 п.л.).
  34. Орешкина А.К. Преемственность педагогической деятельности в условиях образовательного процесса непрерывного образования // Вузовская наука России для повышения качества жизни человека: международная конференция: доклады и сообщения XI Царскосельских чтений / Под ред. Н.А.Лобанова. Т. VII. – Спб.: ЛГУ им.А.С.Пушкина, 2007. – С.132-137 (0,8 п.л.)
  35. Орешкина А.К. Инновационная деятельность по организации системы непрерывного профессионального образования // Методики и технологии организации научно-исследовательской работы молодежи: сборник методических статей // Инженер-профессия творческая: Цикл научно-методических семинаров. Выпуск 4. – М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2007. – С.86-92 (0,5 п.л.).
  36. Орешкина А.К. Формирование педагогических систем высшего педагогического образования в условиях преемственности образовательного процесса непрерывного образования // Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития. Труды Международного сотрудничества в области непрерывного образования для устойчивого развития: материалы международной конференции / Под ред. Н.А.Лобанова, В.А.Скворцова. – СПб, 2007. – С. 53-60 (0,8 п.л.).
  37. Орешкина А.К. Формирование преемственности образовательного процесса непрерывного образования // Теоретические исследования 2006 года: материалы научной конференции / Под ред. В.А.Мясникова, сост.А.В.Овчинников. – М.: ИТИП, 2007. – С. 244-250 (0,5 п.л.).
  38. Орешкина А.К. Теоретико-методологическое обоснование процесса непрерывного образования // Образовательная политика. – М.: Образовательная политика. – 2008. – № 1. – С. 18-20 (0,6 п.л.).
  39. Орешкина А.К. Формирование педагогических систем высшего педагогического образования в условиях образовательного процесса непрерывного образования // Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития: труды международного сотрудничества / Под ред.Н.А.Лобанова, В.Н.Скворцова. Т.6. – СПб.: Альтер-Эго, 2008, С.227-230 (0,8 п.л.).
  40. Орешкина А.К. К развитию взгляда на процесс глобализации в системе образования // Глобализация и образование в современном мире: материалы международной конференции / Под ред. В.А.Мясникова, Б.Л.Вульфсона, А.К.Савиной. – М.: ИТИП, 2008. – С. 111-113 (0,5 п.л.).
  41. Орешкина А.К. Педагогическая система проектно-технологического типа организационной культуры // Теоретические исследования 2008 года: материалы ежегодной конференции / Под ред. В.А.Мясникова, сост. А.В.Овчинников. – М.: ИТИП РАО, 2008. – С. 216-221. (0,6 п.л.)
  42. Орешкина А.К. Особенности образовательной модели постиндустриального общества // Молодые ученые - Московскому образованию: материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения.– М.: МГППУ, 2008. – С .6-8 (0,7 п.л.).
  43. Орешкина А.К. Субъектно-деятельностный аспект преемственности образовательного процесса непрерывного образования // Методики и технологии организации научно-исследовательской работы молодёжи: сборник методических статей // Инженер - профессия творческая: Цикл научно-методических семинаров. Выпуск 5. – М.: МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2008. – С. 58-64 (0,7 п.л.).
  44. Орешкина А.К. Развитие педагогических систем непрерывного образования в условиях глобализации // , 2008. – С.? (0,7 п.л.).
  45. Орешкина А.К. Формирование педагогической системы проектно-технологического типа организационной культуры деятельности // Образование и общество в условиях глобализации: материалы V международной научной конференции. – М.: МИЭМП, 2009. – С. 191-193 (0,5 п.л.).
  46. Орешкина А.К. К вопросу становления педагогической системы проектно-технологического типа: сборник научных трудов. – СПб., 2009. –С. 73-77 (0,6 п.л.).
  1. Oreschkina Anna. Qualittsprobleme in der beruflichen Bildung // Berufsbildung als Instrument der Wirtschafts-und Beschftigungsfrderung unter besonderer Bercksichtigung der Qualittssicherung: Koferenz des EVBB zur Qualittssicherung in der beruflichen Bildung, Moskau 2001. – Leipzig: Gutenberg.media GmbH, 2001. – Р.189-197 (0,8 п.л.).





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.