WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Шептуховский  Михаил Васильевич

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»

13.00.08. - теория и методика

профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Шуя  2009

Работа выполнена в 

ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

 

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ  Червова Альбина Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Исаев Дмитрий Аркадьевич

доктор педагогических наук, профессор

Дятлова Ксения Дмитриевна

доктор биологических наук, профессор

Баженов Юрий Иванович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педа­гогический университет»

  Защита состоится «___»________2009 г. в ____  часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата  педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, Ивановская обл., г.Шуя, ул.Кооперативная, 24, ауд.220

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Шуйского го­сударственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан 

« _____» _____________ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор  Муравьева Г.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В современных условиях развития обще­ства система профессионального обучения педагогических кадров характеризуется тем, что школе нужен учитель, умеющий продуктивно подходить к построению учебного процесса.

Необходимость подготовки специалистов, способных творчески решать поставленные обществом задачи, обозначена в Федеральной программе реформирования высшего профессионального образования до 2010 г.; в Федеральной целевой программе развития образования на период 2006-2010 г.г.; в договорах о присоединении России к Болонскому и Копенгагенскому процессам.

Названная тенденция получила также отражение и обоснование в различных образовательных моделях начальной школы: «Начальная школа XXI века» (Н.Ф.Виноградова, Г.С.Калинова), «Школа 2000...» - «Школа 2100» (А.А.Вахрушев, О.В.Бурский, А.С.Раутиан, Н.В.Иванова), «Гар­мония» (О.Т.Поглазова), «Школа России» (А.А.Плешаков, В.Г.Горецкий), в том числе и системах развивающего обучения  Л.В.Занкова (его последователи: Н.Я.Дмитриева, И.П.Товпинец, А.В.Казаков) и Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (их последователи: Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева) и др.

Современная система обучения младших школьников (1-4 классы) ориентирована квалификационными требованиями Государственного стандарта на высокое качество обучения школьников. Решение этих задач возможно при приведении содержания обучения и образовательных технологий в соответствие с гуманистическими приоритетами, а также с учетом возрастных закономерностей развития учащихся, их особенностей и возможностей на ступени начального образования, в личностной ориентации содержания образования.

Большой вклад в развитие теории и методики обучения младших школьников естествознанию внесли Л.И.Бурова (формирование естественно-научной картины мира), Г.В.Буковская, Н.Ф.Виноградова, М.В.Емельянова, М.К.Жайлаусова, В.В.Зотов, С.А.Карпеев, О.В.Котко, В.Д.Малаш, Т.И.Петрова, С.А.Ускова, Т.П.Южакова, Е.В.Яковлева, Н.Э.Якубова (изучение различных аспектов экологического образования). Исследования Г.С.Байгуловой, А.В.Миронова, Т.М.Носовой, В.В.Подберезного посвящены подготовке учителей к осуществлению экологического образования в начальной школе.

В этих работах затрагиваются отдельные вопросы методики обучения школьников интегрированному курсу «Окружающий мир». Однако целостных исследований по совершенствованию методической системы подготовки студентов к осуществлению этого процесса нами не обнаружено.

В начальной школе долгое время существовал предмет «Природоведение/Естествознание», поэтому профессиональное обучение осуществлялось в рамках соответствующей ему методики. Однако с 2004 года вместо него в школу был введен новый курс «Окружающий мир», при этом профессиональная подготовка некоторое время осуществлялась в рамках прежней методики. Введение с 2005 года образовательного стандарта специальности формально ориентировало методическую подготовку будущих учителей к обучению школьников  новому предмету (сменилось лишь название), но при этом содержательная часть стандарта осталась прежней (соответствовавшей стандарту 2000 года). Поэтому в настоящее время в системе методической подготовки специалистов для начальной школы сложилась противоречивая ситуация. С одной стороны, в школе существует предмет «Окружающий мир», так же называется и раздел стандарта вузовского образования. С другой стороны, содержательная часть стандарта и учебники остались в рамках методики преподавания естествознания (Козина Е.Ф. Методика преподавания естествознания. – М.: «Академия», 2008; Григорьева Е.В. Методика преподавания естествознания. – М.: ВЛАДОС, 2008; Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. – М.: «Академия», 2008 и др.).

Это находит свое отражение в методической системе подготовки студентов к обучению новому предмету, осуществляемой на основе методики, развивающейся в рамках стихийно-эмпирической теории познания. Формы и методы, ориентирующие на изучение реальной природы и ставшие классическими, ранее были описаны в методике преподавания естествознания как ведущие и эффективные (А.Любен, А.Н.Бекетов, А.Я.Герд, В.В.Половцов, Б.Е.Райков и др.). Но они постепенно вытеснялись из практики образования в начальной школе, и таковыми оставались лишь в содержании обучения студентов без психолого-педагогической аргументации их развивающих возможностей. Вместе с тем, у студентов формировалось представление о том, что их профессиональная деятельность напрямую зависит лишь от умелого овладения методами и формами в режиме классно-урочной педагогической деятельности и является достаточной в их профессиональной подготовке. В этом контексте написаны учебники по методике обучения природоведению/естествознанию (В.М.Пакулова, В.И.Кузнецова, Г.Н.Аквилева, З.А.Клепинина, А.В.Миронов, Е.В.Григорьева, Е.Ф.Козина, Е.Н.Степанян). В отдельные учебные пособия теория не включается, а содержание представляет собой сборник поурочных планов (Бровкина Е.Т., Козлова Т.А., Герасимов В.А. Ознакомление с окружающим миром. Природоведение: Методика преподавания в начальной школе. - М.: «Академия», 1999). Учебник может содержать огромную массу полезной для учителя информации, но представленную совокупностью теоретических положений, практических рекомендаций, текстов документов и т.п. (Е.Ф.Козина, Е.Н.Степанян), что превращает содержание учебника по методике в кумулятивную энциклопедию-справочник.  Таким образом, содержание следует отнести к так называемым стихийно-системным конструктам (соответствующим по классификации академика В.С.Степина  малым, простым системам), которые являются высокоэнтропийными и не способными к развитию. Для них возможно лишь количественное, накопительное разрастание, все больше отдаляющееся от системного стиля изложения и осложняющее познание.

Модернизация начального естественно-научного образования в конце прошлого столетия осуществлялась при помощи изменения содержания школьного курса путем его экологизации (О.В.Бурский, А.А.Вахрушев, А.С.Раутиан, А.А.Плешаков и др.). Соответственно тому появилось и специфическое содержание методического курса (Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: Учебное пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов. – М.: Педагогическое общество России, 2002). При этом, экологизация естествознания развивалась лишь в контексте биотической экологии, захватив в основном содержание школьных курсов. Экологизация предметов основной школы, сопряженная с областями их специфических интересов, например, географии (А.И.Алексеев, В.В.Николина и др.), биологии (Н.А.Добротина, И.Т.Суравегина, И.М.Швец и др.) оправдана тем, что это предметы экологического цикла. Но даже в этих сферах наметилась тенденция интеграции (возникновение геоэкологии как науки и как проявление структурно-интегративной методологии, интеграция экологии и математики, экологии и химии и т.д.).

Экологизация курса «Окружающий мир» должна исходить из понимания того, что природа и социум обладают внутренним единством (В.И.Вернадский). Внешне его целостность проявляется в форме геосистем (ландшафтов), имеющих территориально-временную приуроченность. Соответственно и экологическое состояние, характеризующее каждый ландшафт, может быть объектом детского восприятия. К этому располагает мышление младших школьников, оперирующее синкретичными образами мира. Таким образом, создаются благоприятные возможности для интегрированного объединения содержания курса «Окружающий мир» на географической (геоэкологической) основе.

Анализ вузовских и школьных учебников, научных публикаций, опыта работы педагогов показал, что обучение школьников, как правило, ведется путем овладения ими готовой информацией об окружающем мире, что делает познавательный процесс пассивным. Следовательно, существует противоречие между объективной необходимостью формирования у студентов профессиональных компетенций по осуществлению развивающего, деятельностного  подхода к обучению с импликацией в него природно-социальных компонентов окружающего мира в качестве источника информации для школьников и реальной направленностью процесса обучения студентов преимущественно на овладение методическим инструментарием по традиционному классно-урочному обучению.

Вместе с тем, курс «Окружающий мир» обладает широкими возможностями по формированию у школьников экологической культуры, однако подготовка студентов к осуществлению этого процесса, как правило, ограничивается рамками биотической экологии. Между тем, окружающий мир в содержании Государственного стандарта представлен как мир природы, истории, культуры, экономики, населения, поэтому биотической экологии в экологическом образовании становится явно недостаточно, а интегрировать данные компоненты содержания можно лишь на географической (территориальной) основе. Поэтому, второе существенное противоречие – противоречие между необходимостью подготовки студентов к осуществлению изучения интегрированного курса «Окружающий мир» и его экологизации, где системообразующим основанием  может быть геоэкологический подход, и недостаточной эффективностью профессионального обучения, обусловленной нерешенностью отмеченных выше проблем интеграции и экологизации.

Указанные противоречия определяют актуальность исследования, а их разрешение обусловило проблему: как изменить подготовку будущих учителей начальных классов с тем, чтобы они могли осуществлять процесс обучения курсу «Окружающий мир» на основе новых способов профессиональной деятельности с активным включением в процесс обучения реального окружающего мира, как источника информации для младших школьников?

Объект исследования – процесс подготовки студентов, будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир».

Предмет исследования – методическая система профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, создании и реализации методической системы подготовки будущих учителей к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир».

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что методическая система подготовки студентов вузов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир» будет более эффективной, если ее построить на основе:

- общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии с опорой на региональные особенности;

- принципов интеграции, дифференциации, геоэкологического принципа, принципа обучения в условиях окружающей среды, краеведческого, принципа природосообразности;

и реализовать:

- как в рамках основного курса «Естествознание», так и в рамках методики обучения интегрированному курсу «Окружающий мир», а также в условиях природно-социальной и научно-исследовательской среды;

- во всех компонентах образовательной деятельности студентов - целевом, содержательном, процессуальном, диагностическом.

Нами приняты следующие определения понятий. Под эффективностью понимается появление у студентов профессиональных компетенций как некоторых внутренних, потенциальных, сокрытых психологических новообразований: знаний, представлений, программ (алгоритмов) действий, систем ценностей и отношений (И.А.Зимняя), проявляющихся в методической компетентности по формированию у младших школьников естественно-научной картины мира в процессе использования в обучении региональных геосистем и их компонентов в качестве источников информации.

Под методической компетентностью (Н.В.Кузьмина) мы понимаем основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обуслов­ленный опыт в области развивающих способов формирования у учащихся естественно-научной картины мира, относящийся к деятельности будущего специалиста.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

  1. Определить теоретические основания методической системы подготовки будущих учителей к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир», показывающие необходимость и возможность формирования у студентов профессиональных компетенций по специфическому обучению младших школьников, базирующемуся на использовании в нем реальных экологических природно-социальных систем (геосистем) регионального уровня.
  2. Разработать концепцию  методической системы профессиональной подготовки будущего учителя к формированию у школьников естественно-научной картины мира в процессе изучения интегрированного курса «Окружающий мир».
  3. Разработать модель методической системы подготовки будущих учителей на основе интеграции процессов естественно-научного и методического обучения и с учетом особенностей проявления в изучаемой методике базовых положений  общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии.
  4. Разработать и апробировать методическую систему профессиональной подготовки учителя начальных классов к обучению курсу «Окружающий мир». Выполнение этой задачи связано с конкретизацией концепции в обновленном содержании обучения студентов, с анализом методического инструментария (содержания школьного курса, методов, форм, средств обучения) с точки зрения его целесообразности, определенной Государственным стандартом начального образования.
  5. Разработать научно-методическое обеспечение по внедрению методической системы в процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов с предложением соответствующих рекомен­даций.
  6. Провести педагогический эксперимент, подтверждающий эффективность разработанной методической системы профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы к компетентностному осуществлению ими процесса формирования естественно-научной картины мира у младших школьников.

Методологическая основа исследования: методология педагогики как система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действи­тельность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы (в том числе: теория развития систем в применении к исследованию педагогической действительности, теории научения, деятельностный подход, когнитивный подход, структурно-интегративная методология в исследовании процесса развития интеллекта, принцип дифференциации, теория обучения естествознанию).

Теоретические основы исследования составляют:

Исследования в области теории развития, структуры и функционирования систем (И.Р.Пригожин, И.Стенгерс, В.А.Энгельгардт, Г.П.Щедровицкий, Н.Н.Моисеев, А.К.Айламазян, А.А.Аруцев, Б.В.Ермолаев, И.О.Кутателадзе, М.С.Слуцкий, В.С.Степин  и др.). Работы в области применения теории систем в гуманитарном образовании (В.Г.Буданов, В.Г.Виненко, В.В.Гузеев, Э.Н.Гусинский, Ф.Ф.Королев и др.). Философское исследование понятия «модель» и «моделирование» в теории познания (А.Дахин, М.С.Бурцев, и др.).

Исследования в области когнитивной психологии (психологии познавательных процессов). Это направление представлено в трудах Дж.Брунера, Ж.Пиаже, Л.М.Веккера, М.А.Холодной, Р.Солсо, М.Е.Бершадского и др. Исследования в области психологии умственного развития в рамках принципа дифференциации (Вл.С.Соловьев, Н.О.Лосский, А.А.Богданов, Н.Н.Ланге, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, Н.И.Чуприкова, М.А.Холодная, О.К.Тихоми­ров, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн,  Н.Н.Данилова и др.).

Исследования в области инновационного обучения (А.В.Хуторской, Л.В.Занков, М.В.Зверева, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Г.К.Селевко, В.А.Сухомлинский и др.). В области методики изучения окружающего мира данное направление разрабатывали Н.Ф.Виноградова, О.Т.Поглазова, Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева, Н.Я.Дмитриева, И.П.Товпинец, А.А.Плешаков, А.А.Вахрушев, О.В.Бурский,  А.С.Раутиан, Н.В.Иванова.

Методические труды классиков естественно-научного образования (Я.А.Коменский, В.Ф.Зуев, А.Н.Бекетов, А.Любен, А.Я.Герд, Д.Н.Кайгородов, В.В.Пололовцов, Б.Е.Райков, В.П.Вахтеров, И.И.Полянский, Н.М.Верзилин и др.).

Теоретические взгляды методистов, реализовавшие схемы подготовки специалистов данного профиля через учебники по методике обучения природоведению/естествознанию (Г.Н.Аквилева, Н.Ф.Виноградова,  В.П.Горощенко, Е.В.Григорьева, З.А.Клепинина, Е.Ф.Козина, В.И.Кузнецова,  А.В.Миронов, В.М.Пакулова, И.А.Степанов, Е.Н.Степанян), а также большая группа современных методистов, авторов учебно-методических комплектов и методических рекомендаций по их реализации. Работы в области реализации концепции «логики природы» в образовании (В.Ильченко, К.Гуз).

Исследования в области включения в образование педагогического потенциала окружающей среды (А.Н.Алексеев, Г.А.Дружинина, В.Н.Дикий, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов, В.А.Сухомлинский и др.).

Работы в области процесса обучения в высшей школе (Н.В.Кузьмина А.В.Миронов, М.И.Моро, А.М.Пышкало, В.А.Сластенин, А.М.Новиков, Г.И.Саранцев и др.), в том числе работы, в области компетентностного подхода к профессиональной подготовке (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина,  Дж.Равен, Н.Хомский, В.Хутмахер, А.В.Хуторской и др.).

Работы в области геоэкологии и геоэкологического образования: Э.Б.Алаев, В.И.Вернадский, А. Н. Воробьев, В. П. Голов,  В.П.Максаковский, А.Г.Емельянов, И.А.Карлович, Е.Ю.Колбовский, Б.И.Кочуров, В.Б.Поздеев, и др.

Работы в области экологического образования  и его регионализации (Н.Ф.Винокурова, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Е.Ю.Колбовский,  А.А.Плешаков, И.Т.Суравегина, М.А.Якунчев и др.).

Для исследования проблемы и решения поставленных задач были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ философской, естественно-научной, психолого-педагогической литературы; анализ педагогического опыта; анализ образовательных стандартов и других нормативных документов, моделирование, системно-структурный анализ, анализ результатов деятельности студентов, анкетирование, наблюдение, тестирование, статистические методы обработки экспериментальных данных.

Организация и этапы исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в три этапа.

1-й этап (1990 - 2000 гг.) включал анализ состояния проблемы естественно-научной и методической подготовки студентов в вузе и выявление резервов повышения эффективности образовательного процесса. Проводилось теоретико-методологическое исследование учебной и научной литературы в области философии, теории систем, моделирования, психологии развития, педагогики, теории и методики преподавания начального естествознания, развития мышления младших школьников, геоэкологии и др. Была обоснована актуальность выбранной темы, сформулирована гипотеза исследования, определены его цели и задачи.

2-й этап (2000 - 2003 гг.) включал разработку концепции методической системы подготовки студентов вузов к обучению курсу «Естествознание» («Окружающий мир») в начальной школе (формирующий этап эксперимента). На основе концепции создана модель в контексте интеграции общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии в  логике разворачивания спектра методических категорий. Обоснованы ее позитивные характеристики на основе системно-структурного анализа. Создана методическая система подготовки учителей к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» с целью формирования у них естественно-научной картины мира в процессе познавательной деятельности, организованной в условиях своего региона, разработаны критерии оценки ее эффективности.

3-й этап (2004 - 2009 гг.) связан с внедрением методической системы подготовки учителей в практику образования и дальнейшим ее совершенствованием. В условиях внедрения проводилась оценка методической системы на основе анализа экспериментальных данных на завершающем этапе эксперимента. Осуществлялась работа над оформлением диссертации. Результаты исследования апробировались на международных, всероссийских и ре­гиональных научных конференциях и семинарах, в центральной педагогической пе­чати.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Осуществлено комплексное психолого-педагогическое исследование процесса подготовки студентов к обучению школьников курсу «Окружающий мир», основанное на интеграции достижений в области теории развития систем в ее приложении к образованию, когнитивной психологии, теории и методики обучения естествознанию и основных положений геоэкологии. Результаты исследования обосновывают механизм формирования у будущих учителей компетенций по осуществлению личностно-ориентированного развивающего обучения младших школьников в условиях активного включении в процесс их познавательной деятельности геосистем регионального уровня, в частности ландшафтов.

Доказано, что ведущее понятие «окружающий мир», являющееся исходным компонентом естественно-научной картины мира, необходимо при обучении школьников раскрывать в основном в геоэкологическом аспекте и в контексте развития их географического мышления, так как это обеспечивает интеграцию компонентов содержания (природы, истории, культуры, картин труда и быта населения) и создает дополнительные возможности их экологизации. 

2. Обоснована авторская концепция формирования у студентов профессиональных компетенций по осуществлению начального естественно-научного образования, представляющая собой совокупность положений о сущности, специфике, принципах и технологической целостности методической системы подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир».

3. Выдвинута концепция методической системы, базирующаяся на обоснованных и впервые примененных автором в данной сфере знания принципах: интеграции, дифференциации, геоэкологическом, принципе обучения в условиях окружающей среды, краеведческом, принципе природосообразности).

4. Построена модель методической системы подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», включающая цель, содержание, методы, формы, средства обучения студентов и диагностики уровня их учебных достижений с отражением интеграции фундаментальных естественно-научных и методических дисциплин.

5. Разработана в соответствии с указанными выше концепцией и моделью методическая система подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», а также система диагностических показателей успешности профессионального обучения. В том числе:

а) обоснованы интеграционные требования к структурированию и последовательности изложения содержания курса «Естествознание», закладывающего основы естественно-научной картины мира (в контексте деятельностного познания динамики природных и природно-социальных систем);

б) осуществлена трансформация традиционной естественно-научной методики в методику обучения интегрированному курсу «Окружающий мир», выражающаяся:

- в структурировании содержания методического обучения на основе общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии; 

- в уточнении содержательного компонента, раскрывающего место и функции методики как научно-теоретической дисциплины;

- в обосновании особенностей компетентностного использования специфического методического инструментария для реализации целевых установок в обучении школьников (в частности, на психологической основе вскрыт развивающий механизм метода наблюдения, показано его место в развитии понятийного мышления школьников; обоснована личностно-ориентированная методика проведения предметных уроков и экскурсий по изучению окружающего мира; обоснована методика включения окружающей среды в качестве источника информации для младших школьников).

5. Разработаны авторские методики обучения студентов: использование объектов и процессов окружающего мира в качестве источника информации; исследование экологических ситуаций, характеризующих состояние ландшафтов; использование окружающей среды в качестве фактора становления профессиональных компетенций; анализ уровня сформированности понятий об окружающем мире; а также диагностическая методика изучения сформированных профессиональных компетенций.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его резуль­таты вносят определенный вклад в развитие теоретических основ подготовки студентов по методике обучения школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», построенных на базе общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии. Раскрыта системообразующая роль этих теорий в формировании у студентов профессиональных компетенций по развитию мышления младших школьников, формированию у них естественно-научной картины мира в условиях своего края.

Получено новое теоретическое знание, способствующее преодолению эмпиризма традиционной методики через логико-гносеологическую схему построения структуры содержания, при этом значительно снижена аксиоматичность вузовской дисциплины. Теоретические положения методики также обоснованы и раскрыты через взаимодействие естественнонаучного и методического компонентов содержания в краеведческом аспекте.

Сформулированы концептуальные положения и на их основе создана модель обучения фундаментальному курсу «Естествознание» и методике обучения интегрированному курсу «Окружающий мир». Концепция обусловлена спецификой методической дисциплины, заключающейся в развитии у студентов способностей к компетентностному использованию  в обучении школьников региональных экологических природно-социальных систем (ландшафтов) для формирования у них естественно-научной картины мира. Доказана необходимость обучения студентов с опорой на эту специфику, что приводит к пониманию ими направленности будущей профессиональной деятельности.

Сформулированы и использованы при создании методической системы авторские принципы: геоэкологический и принцип обучения в условиях окружающей среды. В компетентностном контексте и на основе принципов дифференциации и интеграции раскрыта развивающая сущность специфических методов познания региональных природно-социальных систем (наблюдения, эксперимента). Обоснован и раскрыт механизм их внедрения в школьное обучение с выраженным региональным акцентом в системе с неспецифическим методическим инструментарием.

Выявлено и обосновано геоэкологическое основание для системной реализации содержания школьного курса, объединяющего природу, историю, культуру, картины труда и быта населения своего края на ландшафтной основе. Показана ограниченность биотического подхода в экологическом образовании младших школьников. Раскрыт и введен в структуру содержания подготовки студентов механизм регионального геосистемного подхода в осуществлении экологического образования школьников.

Практическая значимость исследования  заключается в том, что основные его результаты доведены до конкретных методических разработок и рекомендаций.

Разработана и внедрена в практику профессионального образования методическая система подготовки студентов к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» с использованием особенностей своего края. В ее границах уточнены и дополнены развивающим и личностно-ориентированным контекстами методы, формы и средства обучения школьников, а также система тестирования уровня обученности школьников при использовании реального окружающего мира в качестве источника информации для них. Разработаны тестовые задания для оценки уровня развития теоретического мышления младших школьников.

Разработаны методические рекомендации: «Методика наблюдений за окружающим миром в начальной школе», «Методика проведения естественно-научных экскурсий в начальной школе», «Методические рекомендации по написанию курсовых работ по методике преподавания природоведения и теории и методике экологического образования детей»,  выполнен методически обобщенный опыт работы учителей и опубликован в виде методических пособий: «География во 2 классе начальной школы», «География в 3 классе начальной школы», «Школьникам о Солнце и звездах: Методическое пособие для проведения факультативных занятий в начальной школе», «Школьникам о природе Земли (литосфера, атмосфера, гидросфера): учебно-методические материалы по организации факультативного курса для учащихся 3 класса», выпущены «Принципы отбора содержания курса начального природоведения. Научные материалы». Разработан курс лекций для студентов по методике преподавания интегрированного курса «Окружающий мир». Написаны учебные пособия для школьников: «Наш любимый край», «Дневник первоклассника. Люби и знай свой край».

Внедрение в педагогическую практику методической системы подготовки студентов позволило сформировать у них систему профессиональных компетенций в области методики обучению интегрированному курсу «Окружающий мир»  в начальной школе, имеющих краеведческую направленность.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; апробацией полученных данных, их сравнимостью с массовой практикой.

На защиту выносятся:

1. Теоретические основы процесса подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», которыми выступают подходы: общенаучные (системный, модельный), психолого-педагогические (когнитивный, личностно-ориентированный, деятельностный, развивающий, компетентностный), специальные (геосистемный, региональный, средовой).

2. Концепция методической системы подготовки студентов методике обучению интегрированному курсу «Окружающий мир».

Концепция раскрывается через следующие авторские идеи:

- методическая подготовка студентов должна быть практико-ориентированной и осуществляться в условиях исследовательской среды;

- изучение каждого элемента содержания профессиональной подготовки студентов должно исходить: а) на естественно-научном уровне обучения из анализа процессов развития в природе как процессов формирования естественных систем, в том числе и геосистем; б) на методическом уровне из анализа особенностей развития детского мышления в познавательной деятельности.

3. Система принципов организации и функционирования методической системы обучения студентов:

принцип интеграции, системно объединяющий все компоненты методической системы и ее взаимодействие с окружающей средой; на его основе нами впервые структурировано содержание обучения студентов;

принцип дифференциации, впервые введенный нами как принцип, раскрывающий сущность процесса развития в природе, в том числе и  механизм умственного развития школьников;

геоэкологический принцип, авторский, в рамках которого студентами осуществляется естественно-научное познание окружающего мира, как территориально-приуроченного мира ландшафтов, а также раскрывается механизм структуризации содержания школьного курса «Окружающий мир» и регионализации экологического образования на геоэкологической основе;

принцип обучения в условиях окружающей среды, авторский, впервые в целостной форме введенный нами в качестве механизма развития специфических профессиональных компетенций студентов по формированию у школьников «образа мира» (А.Н.Леонтьев);

краеведческий принцип, уточненный нами в контексте понятий «естественно-научная картина мира» и «географическое мышление» и означающий, что процесс освоения студентами методического инструментария должен проходить через его конкретное и специфическое выражение в региональном аспекте;

принцип природосообразности, рассмотренный нами в контексте предмета данного исследования впервые (2004), ориентирующий обучение на подготовку специалистов с широким спектром их индивидуального многообразия; предполагающий также, что развитие понятий должно осуществляться онтогенетически, то есть не посредством введения формального определения, а через формирование.

4. Модель методической системы, представляющей процесс обучения студентов как двухуровневый (естественно-научный и методический) и включает целевой, содержательный, процессуальный и диагностический блоки. Цель подготовки специалистов соотносится с результатом их обучения как системой профессиональных компетенций по развитию мышления младших школьников, формированию у них естественно-научной картины мира в условиях своего края. Достижение результатов профессиональной подготовки обеспечивается реализацией изложенных выше принципов через специфически структурированный содержательный и процессуальный блоки модели на естественно-научном и методическом уровнях.

5. Методическая система, включающая в себя структурные компоненты: цель обучения студентов, двухуровневые (естественно-научный и методический уровни) содержание, методы и средства, организа­ционные формы подготовки специалистов.

Цель обучения студентов ориентирована на осуществление развития младших школьников в процессе формирования у них естественно-научной картины мира.

Содержание подготовки студентов систематизировано и структурировано в пределах естественно-научного и методического уровней.

Методы, формы и средства обучения студентов, объединенные в авторские методики:

- методика использования объектов и процессов окружающего мира в качестве источника информации для студентов, базирующаяся на идее обучения в условиях научно-исследовательской среды через такие методы, как организуемые на краеведческой основе проекты, кейс-стади (case-study), наблюдение, эксперимент, анализ;

- методика исследования экологических ситуаций, характеризующих состояние ландшафтов, направленная на изучение генезиса и функций реальных экологических природно-социальных систем на примерах своего региона; в лекционном курсе это осуществляется при помощи активных дискуссионно-групповых методов обучения в виде проведения проблемных дискуссий, бинарных лекций, лекций «с использованием путеводителей»; в ходе практикума это выполняется путем «восприятия реальных экологических ситуаций»;

- методика использования окружающей среды в качестве фактора становления профессиональных компетенций, основанная на эффекте дидактического взаимодействия обучаемых с окружающей средой и его синтезом с проявляющимися в условиях природной и социальной сред феномена «недидактического» обучения и эффекта «попутного видения»;

- методика анализа уровня сформированности понятий об окружающем мире, включающая в себя простые методы оперативного получения обратной информации от обучаемых о процессе развития их понятийного мышления; данная методика выполняет две функции: а) исследование появившихся у студентов профессиональных компетенций; б) обучающая, направленная на компетентностное овладение студентами данной методикой;

6. Методика изучения сформированных профессиональных компетенций и эффективности подготовки студентов к специфическому осуществлению профессиональной деятельности, включающая систему тестовых заданий и способы их применения в учебном процессе для изучения следующих показателей:

- умение организовать и проводить изучение окружающего мира при  помощи наблюдений;

- уровень понимания сущности развития в окружающем мире  и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного;

- уровень подготовленности студентов по осуществлению обучения младших школьников в условиях окружающей среды;

- уровень мотивации к обучению школьников с использованием специфических методических инструментов.

Результатом реализации методической системы будет педагог с высоким уровнем профессиональных компетенций, умеющий учитывать изменения в естественно-научном образовании и творчески решать поставленные задачи по формированию естественно-научной картины мира у младших школьников в условиях активного включения окружающей среды в процесс обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты доклады­вались и обсуждались на международных конференциях: «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2001, 2002), «Инновации и традиции в современном образовании» (Воронеж, 2009), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2009), «Современные проблемы науки, образования и производства» (Нижний Новгород, 2009), «Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2009), на всероссийских конференциях: «Народная художественная культура и образование» (Шуя, 1997), «Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003), «Российский город и регион: социальные и гуманитарные аспекты развития» (Нижний Новгород, 2005), «И.И. Орловский и современные проблемы краеведения» (Смоленск, 2009), «География - теория и практика: современные проблемы и перспективы» (Барнаул, 2009), «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2009), а также на региональных конференциях и семинарах.

По результатам исследования разработаны программа курса, методические рекомендации, курсы лекций, опубликованы научные и методические материалы, сборник статей к спецкурсу, монография. На их основе разработанная методическая система внедрена в учебный процесс ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» на кафедре географии и методики обучения, на семинарах проблемной лаборатории «Педагогика и психология высшей школы».

Структура диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения. Логика ее построения отражает последовательность решения основных задач исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы противоречия, обуславливающие выбор темы, определены объект, предмет, це­ли исследования, поставлены задачи и отражены методы исследования, сформули­рована гипотеза, охарактеризованы новизна, теоретическая и практическая значи­мость исследования, положения, выносимые на защиту, приведены сведения об ап­робации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы методической системы подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию интегрированного курса «Окружающий мир» анализируется традиционная методика подготовки будущих специалистов для обучения курсу «Естествознание/Окружающий мир» в начальной школе, раскрываются предпосылки возникновения развивающей, личностно-направленной ориентации курса, предлагаются системный подход и идеи когнитивной психологии в качестве теоретической основы методического обучения студентов, выводится понятие о методической специфике в профессиональной подготовке студентов, основанное на регионально осуществляемом геосистемном подходе к процессу обучения.

В определении причин, побудивших к созданию методической системы подготовки студентов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир», мы опирались на следующие позиции.

С 2004 года в начальном образовании введен новый интегрированный предмет «Окружающий мир», вместо существовавших ранее двух отдельных предметов: «Окружающий мир» и «Естествознание/Природоведение». При этом социальный компонент содержания нового предмета расширился за счет информации об истории, экономике, населении и его культуре. Естественно-научный компонент остался в основном в прежних биологических рамках.  Обновленное содержание требует обновленной подготовки специалистов к его реализации.

За короткий срок не было проведено ни одного комплексного исследования, затрагивающего подготовку специалистов в означенном русле. В отношении предшествующей методики - преподавания курса «Естествознание» и подготовки студентов к обучению этому предмету известно всего несколько исследований, охватывающих отдельные стороны вопроса: Т.М.Носова (система методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников), Л.И.Бурова (формирование естественнонаучной картины мира у школьников), И.В.Цветкова (экологическое воспитание во внеурочное время), А.В.Миронов (экологизация начального естественнонаучного образования), Б.М.Чабарова (развитие наглядно-образного мышления школьников), Г.А.Папуткова (компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование студентов в вузе). Методическая система подготовки специалистов в вузе как педагогический феномен рассматривалась лишь применительно к другим специальностям, но не для данного направления подготовки специалистов (А.А.Толстенева, Н.И. Наумкин Н.И. и др.). Методическая система подготовки студентов к преподаванию предмета-предшественника – естествознания, несомненно, существовала и в наиболее устоявшейся форме была отчетливо выражена в виде содержания обучения (в текстах учебников по методике преподавания естествознания).

Названные проблемы имеют корни в пропедевтическом вузовском курсе «Естествознание», например, в части слабо выраженной системности в целом и на уровне отдельных разделов – ботаники, зоологии и землеведения. Эти предметы лишь условно объединены под общим названием, но в содержательной части ботаника и зоология не развертываются как науки о биосфере – одной из рядоположенных геосфер планеты. В землеведческом разделе курса понятие о биосфере отсутствует в понятийном тезаурусе. Кроме того, в естественно-научном курсе отсутствует общепринятый и утвержденный в стандарте методический аспект личностно-ориентирующей развивающей направленности, что оставлено на желание и знания ведущих этот курс преподавателей – специалистов в отдельных разделах естествознания (географов, ботаников, зоологов), которые в силу своей специальности часто далеки от проблем начального образования.

Определяя понятие традиционной методики преподавания естествознания, мы придерживались взглядов Л.В.Занкова, который один из первых характеризовал ее как методику, действующую в массовой практике уже на протяжении ряда десятилетий. Она сохраняется до сих пор, после перехода на новые программы, но не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное. Основные показатели традиционной подготовки специалистов брались из текстов вузовских учебников по методике преподавания естествознания (Г.Н.Аквилева, Н.Ф.Виноградова, В.П.Горощенко, Е.В.Григорьева, З.А.Клепинина, Е.Ф.Козина, В.И.Кузнецова, А.В.Миронов, В.М.Пакулова, И.А.Степанов, Е.Н.Степанян), так как именно в них содержатся основы науки, «готовые научные достижения» (Т.Кун). Кроме того, мы использовали многолетнее изучение опыта педагогической деятельности учителей начальных классов, а также выпускников педагогических колледжей, обучавшихся в рамках традиционной методики.

Исследование традиционной подготовки специалистов позволило выявить ряд ее слабых сторон. Системный анализ показал, что в ней существует масса противоречий, не способствующих эффективному обучению студентов. Содержание обучения представляет совокупность локализованных структур без единой целесообразной основы организации. В нем ставятся личностно-ориентирующие развивающие цели, но не раскрывается механизм их осуществления, таким образом, элиминируется системный характер методики; не показывается механизм умственного развития школьников при обучении их названному курсу; методический инструментарий раскрывается дескриптивно, в том числе и в описании достижений классиков естественно-научного образования (А.Н.Бекетов, В.П.Вахтеров, Н.М.Верзилин, А.Я.Герд, В.Ф.Зуев, Д.Н.Кайгородов,  Я.А.Коменский, А.Любен, В.В.Пололовцов, И.И.Полянский, Б.Е.Райков и др.); методическая специфика не выявлена; подавляющее большинство сведений содержания методики имеют аксиоматический и нелогический характер; вопросы экологизации образования опираются на биотическую экологию и развертываются вне пространства и времени. Исследование процесса реализации методического инструментария в практике начального образования, анализ литературы, отдельных учебников для студентов (Е.Т.Бровкина и др., Е.Ф.Козина и др., Н.Ф.Виноградова и др.) выявили тенденцию того, что методика развивается по подражательному сценарию. Для учителя в этих условиях знание развивающих возможностей инструментария становится не столь значимым компонентом деятельности. Выраженную и гипертрофированную роль приобретают методические рекомендации или пособия с поурочным планированием. Остаются практически не используемым в обучении школьников педагогический потенциал окружающей среды.

Доминирует в профессиональной подготовке ознакомление и овладение азами методического инструментария, что более типично для обучения в педагогическом колледже. У студентов вуза формируется ложное представление о том, что достаточно ознакомиться с этой основной частью методики, как они смогут профессионально работать в школе.

Не осознается студентами и процесс формирования понятий. Этот раздел традиционно обусловлен скупо выраженными психологическими обоснованиями, чаще представляющими отдельные цитаты или взгляды психологов (В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова и др.). Содержание раздела ориентирует студентов на изучение понятий как элементов знаний, хотя в ряде случаев декларируется их статус как форм мышления. Но именно в этом аспекте и происходит отрыв структур традиционного методического содержания от заявленной цели обучения. Понятие не связывается с развитием, тем более с инструментарием реализации этой диады. Неразрешенным остается вопрос о том, каким образом изучение материала о понятиях можно использовать в практике образования в начальной школе.

Вместе с тем, в начальном естественнонаучном образовании возникали методические системы развивающей ориентации. Л.В.Занков исследовал эффективность сочетания слова учителя и наглядности, роль наблюдения как метода изучения природы, раскрыл развивающее значение географии в начальном образовании, акцентировал внимание методистов на необходимость целостного познания окружающего мира. Его ученики (Н.Я.Дмитриева, И.П.Товпинец) разработали развивающую методику обучения естествознанию. В.В.Давыдов подверг критическому анализу эмпирическую теорию обучения, вместе с Д.Б.Элькониным создал основы теории развивающего обучения, направленной на развитие понятийного мышления, конкретизированную в методике изучения окружающего мира их последователями (Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева и др.). В области методики изучения окружающего мира данное развивающее направление в основном в содержательном аспекте также разрабатывали О.В.Бурский,  А.А.Вахрушев, Н.Ф.Виноградова, Н.В.Иванова, А.А.Плешаков, О.Т.Поглазова, А.С.Раутиан, и др.

Большое количество исследований посвящено личностно-ориентированному, деятельностному, инновационному обучению (Г.К.Селевко, А.В.Хуторской, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), в соответствии с которыми процесс познания должен осуществляться как субъектный, что выражается в деятельностном подходе к обучению. Смысл этого подхода заключается в том, чтобы произошло опережение во времени процесса построения личностных знаний над теми, что накоплены в культуре. А.В.Хуторской писал, что данный подход предполагает путь – от деятельности ученика по освоению реальности (создание первичных образовательных продуктов) к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений. В этом контексте содержание образования (его внешний компонент, по А.В.Хуторскому) должно представлять систему из знаний реального окружающего мира и знаний об окружающем мире.

Системный подход, ставший в образовании нормой (В.Г.Буданов, В.Г.Виненко, Э.Н.Гусинский, К.Д.Дятлова  и др.), актуализируется в процессе создания методической системы через понимание сущности категории «система» как генезисно-функциональной структуры, где кроме составляющих элементов имеют важнейшее значение связи между ними, что дает основания использовать понятие об интеграции, как показателе системного характера исследуемой структуры. Эти идеи рассматривались в работах А.К.Айламазяна, А.А.Аруцева, Б.В.Ермолаева, И.О.Кутателадзе,  Н.Н.Моисеева, И.Р.Пригожина, М.С.Слуцкого, И.Стенгерс, В.С.Степина,  Г.П.Щедровицкого, В.А.Энгельгардта и др., а также в трудах ряда теоретиков науки (Т.Кун, И.Лакатос, К.Поппер).

Необходимость ориентации профессионального обучения студентов на развитие школьников, и в первую очередь, умственное, требуют обращения к психологическим исследованиям познавательных процессов, являющихся основой частной дидактики. Идеи когнитивной психологии, раскрывающие смысл понятия репрезентации, как механизма формирования знаний (активно действующих когнитивных, или ментальных структур) исследовали  М.Е.Бершадский, Дж.Брунер, Л.М.Веккер, В.В.Красных, В.С.Кузин,  Ж.Пиаже, Р.Солсо, Е.Б.Старовойтенко, М.А.Холодная и др. Особенное значение в нашем исследовании имеет закономерный психологический механизм умственного развития в рамках принципа дифференциации, показывающего, что умственное развитие школьника идет по пути от диффузного, синкретичного целого – к строго дифференцированному частному (Х.Вернер, А.А.Богданов, А.В.Брушлинский, Н.Н.Данилова, Н.Н.Ланге, Н.О.Лосский, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, Вл.С.Соловьев,  О.К.Тихоми­ров, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова и др.). Эти позиции отчетливо проявляются в развитии всех систем, в том числе природных и социальных, что дает основания подготовительно имплицировать этот принцип в обучение студентов уже на естественно-научном уровне. Вместе с тем, мы придерживаемся взглядов М.А.Холодной на интеллектуальное развитие человека как форму накопления ментального опыта (структурно-интегративная методология). На этих психологических основах мы выстраиваем рассуждения о понятии, в первую очередь, как форме мышления, и лишь потом – как элементе знания, что основной канвой проходит через целесообразное использование методического инструментария в обучении студентов на методическом уровне. Таким образом, появляется возможность выделения двух типов информации, с которой может работать ребенок (перцептивная и абстрактная), выделение перцептивной информации как специфической в пределах курса «Окружающий мир». Это связывает категорию умственного развития с личностно-ориентированным обучением и позволяет говорить о данной методике (и реализующей ее методической системе) как специфически-развивающе-ориентированной.

Обучение младших школьников в реальных условиях окружающего мира практикуют отдельные учителя-энтузиасты нашей страны. За рубежом подобный опыт также известен «Школа Мулле» (Швеция), образовательная модель «Логика природы (Украина). Наблюдения показывают, что учителя все активнее обращаются к реализации педагогического потенциала природной среды. Роль среды (в том числе и природной) в образовании рассматривалась А.Н.Алексеевым, Т.А.Бабаковой, Г.А.Дружининой, В.Н.Диким, А.Т.Куракиным, Л.И.Новиковой, В.Д.Семеновым, В.А.Сухомлинским, М.Хейдметсом, В.А.Ясвиным и др., а также раскрывалась в наших более ранних исследованиях.

Перцептивная информация как специфическая в курсе «Окружающий мир» выступает одним из объектов детского познания (наряду со знаниями о мире). Соответственно и развивающая направленность школьного курса должна нести ярко выраженный специфический акцент. Его можно выявить, используя понятие интеграции, которое использовано в обозначении школьного курса. Однако, как указывалось, в рамках традиционного естественно-научного образования младших школьников, и в традиционной методике обучения студентов не раскрываются интегрирующие основания содержательных компонентов (тезауруса образовательного минимума). Действительно, соединить в систему сведения о природе, истории, культуре, экономике, населении – нелегко, необходимо найти науку, которая поможет это осуществить. В настоящее время есть только одна такая наука - география (Э.Б.Алаев) и ее подразделение – геоэкология. Этому посвящены также труды В.И.Вернадского, А. Н. Воробьева, В. П. Голова, А.Г.Емельянова, И.А.Карловича, Е.Ю.Колбовского, В.Б.Поздеева и др. Мы использовали географические возможности для придания методической системе обучения студентов целостного характера. Географический подход нам позволил обучать студентов не просто умственному развитию школьников, а его специфическому, частному выражению в виде развития основ географического мышления школьников в региональных условиях, которое характеризуется территориальностью,  комплексным характером, конкретностью, глобальностью (Э.Б.Алаев, Н.Н.Баранский, В.П.Максаковский).  Мы применили эти взгляды к начальному образованию, и пришли к пониманию необходимости рассматривать эту категорию специфически. Географический подход позволяет вычленить естественные природно-социальные структуры (геосистемы), которые в географической науке не имеют строгого понятийного статуса, диффузны в определениях, однако легко и наглядно понимаемы обычным населением в условиях своего края и соответствуют по понятийному уровню синкретичному мышлению младших школьников. Таковыми являются ландшафты как исторически развивающиеся системы, в которых локально проявляют себя все геосферы Земли, в том числе и антропосфера как мощная ландшафтообразующая система культурно-производственных факторов. О необходимости краеведческого подхода к естественно-научному образованию писали многие специалисты (С.В.Алексеев, Н.Ф. Винокурова,  Д.Н.Кайгородов, Е.Ю.Колбовский, Б.И.Кочуров, Л.В.Моисеева, И.И.Орловский, И.И.Полянский, К.П.Ягодовский, М.А.Якунчев и др. В связи с ним, возникает необходимость внесения соответствующих геосистемных корректив в процесс экологического образования школьников на основе привлечения данных геоэкологии. Известно, что все экологические проблемы имеют территориальную и временную выраженность в виде экологических ситуаций (Б.И.Кочуров). Экоситуации дополняют внешне воспринимаемые характеристики ландшафта экологической составляющей и могут быть использованы в качестве источников информации об окружающем мире уже на уровне начальной школы.

Во второй главе диссертации «Концепция методической системы профессиональной подготовки будущих учителей к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» приводится анализ понятия «методическая система обучения студентов» и его соотношение с понятием «методика обучения дисциплине»; раскрывается система авторских идей и механизм их реализации через систему принципов; описывается структура содержания естественно-научной и методической подготовки студентов, а также раскрываются функции и механизмы использования специфического методического инструментария в контексте реализации цели обучения школьников.

При характеристике понятия методической системы мы уточнили и конкретизировали определение, приведенное  М.И.Моро и А.М.Пышкало. Таким образом, под методической системой подготовки студентов к обучению младших школьников интегрированному  курсу «Окружающий мир» понимаем комплекс взаимосвязанных естественно-научной и методической (ведущей) целей обучения, содержания, методов, форм, средств, а также системы диагностики соответствия результатов ведущей цели.

При характеристике методической системы обучения М.И.Моро, А.М.Пышкало выделяли совокупность пяти компонентов: цели обучения, содержания, методов, форм организации, средств обучения школьников, между которыми устанавливается определенная взаимосвязь. Авторы отмечают, что «связи входят в состав методической системы». Приведенное определение применимо и к вузовской методической системе, однако его следует дополнить еще одним элементом – диагностическим, позволяющим определять функциональную целесообразность методической системы. Вузовская методика преподавания курса «Окружающий мир» предполагает совокупность цели обучения и содержания обучения студентов, тогда как методы, формы и средства обучения методикой не рассматриваются. Соответственно, частная методика по составу является частью методической системы обучения студентов. Однако М.И.Моро, А.М. Пышкало отмечали, что «в основе методики обучения любому учеб­ному  предмету  лежит  определенная методическая  система». Мы понимаем это положение таким образом, что методика в виде цели и содержания обучения студентов (отраженная в методическом тексте) становится методической системой, если проявится функционально. То есть соотношение между методикой и методической системой аналогично соотношению между компетенциями и компетентностью (как проявление компетенций «в употреблении» - Н.Хомский). Подчеркнем, что создаваемая методическая система обучения студентов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир» должна иметь ярко выраженные целесообразные функциональные взаимосвязи всех компонентов, в том числе, как на уровне естественно-научных, так и методических дисциплин. Заявляя о необходимости системной организации методической системы обучения студентов, мы, в сущности, выражаем социально значимое требование к профессиональной подготовке. Интегрированное объединение естественно-научного и методического уровней рассматривается в концепции в рамках компетентностного подхода. Ведущей компетенцией будущего учителя является овладение им способами получения информации об окружающем мире не только через традиционные вузовские средства обучения, но и непосредственно от реальной действительности. В этом аспекте вузовского обучения студенты уже в начале познавательной деятельности, на естественно-научном уровне, должны сами  освоить и внутренне понять специфические методы и формы познания окружающего мира, чтобы в дальнейшем уметь их профессионально использовать в обучении школьников. Такое первичное знание (образовательный продукт) мы называем ювенильным, осознавая его первичность в личностном аспекте будущего учителя по отношению к накопленной и концентрированной в естествознании информации, отраженной в литературе и на иных носителях. На основе ювенильного знания у студентов должен продолжать формироваться образ мира (А.Н.Леонтьев), являющийся деятельностной базой для дальнейшего развития у них естественно-научной картины мира и эффективных способов трансформации ее в сознание будущих учеников. В этом проявляются идея о том, что обучение студентов в области изучения окружающего мира должно отчасти соответствовать процессу образования младших школьников. Эти позиции могут конкретно реализоваться через регионально проявляющиеся основные положения геоэкологии путем включения реальных экологических природно-социальных систем своего края (ландшафтов) в качестве естественной базы создания первичных образовательных продуктов.

Концепция базируется на системе следующих приоритетных принципов.

Принцип интеграции. Этот принцип, позволяющий объединить элементы методической системы в целостную структуру, вводится нами в ее содержательный блок впервые. Его реализация предполагает, что в системе профессиональной подготовке не может быть ни одного неаргументированного элемента, работающего на достижение поставленной цели. Наличие интегрирующих свойств в тех или иных структурах методической системы является диагностическим критерием системности, что позволяет применить системный анализ для оценки ее эффективности.

Принцип дифференциации. В соответствие с этим принципом раскрывается механизм развития систем любых уровней и рангов, а именно: развитие осуществляется от изначальной целостности (от общего) к внутренне дифференцированным структурам (к частному). Вместе с предыдущим принципом  он является элементом системного анализа, выступая методологическим принципом, показывая действенность методической системы при наличии в ней усложнения и дифференцировки на подсистемы более низких рангов. Но, вместе с тем, показывает, что конструирование модели методической системы и, соответственно, самой методической системы должно подчиняться законам развития, в частности, принципу дифференциации, в наиболее полном объеме изученному и раскрытому Н.И.Чуприковой. Как профессионально-ориентирующий, этот принцип позволяет раскрыть сущность процесса умственного развития школьников и на этой основе позволяет обучать студентов с психологически обоснованным использованием всех методических инструментов. Действие этого принципа активно проявляется и на уровне формирования у студентов методических компетенций по развитию мышления у учащихся младших классов. Этот принцип введен нами в методическую систему профессиональной подготовки студентов к обучению курсу «Окружающий мир» впервые.

Геоэкологический принцип. Он проявляется в содержании естественно-научного блока методической системы, выступая его интегрирующим основанием и ориентирующим обучение студентов на формирование у них географической картины мира. Это раскрывается в процессе осуществления экологического образования школьников на начальном этапе обучения, в привязке его к конкретному региону, к особенностям экоситуаций в типичных ландшафтах (в том числе и урбанистических, техногенных). В данном исследовании принятое в науке понятие о географическом мышлении расширяется и раскрывается в трех аспектах. С одной стороны, это функциональное понятие, которое  специфически окрашивает мышление ребенка, являясь конкретной сферой его мировосприятия.  С другой стороны,  это понятие структурное, которое характеризуется через такие территориальные комплексы, как ландшафты. Третья характеристика - экологическая, раскрывающаяся через понимание всех процессов в окружающем мире с позиций геоэкологии, в частности, в контексте экологических ситуаций. Геоэкологический принцип нами впервые сформулирован и использован в создании методической системы обучения студентов в данном направлении.

Принцип обучения в условиях окружающей среды, впервые исследованный нами ранее (1988) через особенности взаимодействия школьников с природной средой и в расширенной трактовке впервые внедренный в методическую систему профессиональной подготовки студентов как механизм обучения школьников в реальных условиях окружающего мира, через деятельностное познание природных и природно-социальных систем и характеризующих их экологических ситуаций. Дидактическое влияние среды на формирующегося специалиста эффективно проявляется в том случае, если среда организуется преподавателем как исследовательская на основе методов научного естествознания и их адаптации к будущей профессии (с опорой на восприятие). Вместе с тем, раскрываются  механизмы средового влияния на обучаемого, выходящие за пределы общеизвестных дидактических закономерностей: интериоризация особенностей среды и формирование ее опознанности (эффект «попутного видения»); формирование образа мира на основе взаимодействия референтов среды (паттернов) и семиотической информации, а также через «пятое квазиизмерение» (А.Н.Леонтьев); проявление непонятийного мышления. Хорошо известно, что «чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие» (В.А.Ясвин).

Краеведческий принцип выражается в том, что процесс освоения студентами специфического методического инструментария должен преломляться через его конкретное выражение в региональном аспекте. В данном исследовании его понимание распространено на сферу экологического образования школьников на геосистемной основе. Одной из важнейших компетенций будущего педагога является понимание того, что формирование ювенильного знания возможно у ребенка в условиях непосредственных контактов с окружающим миром.  В начальной школе мыслительные возможности детей расширяются, и старых образов уже недостаточно, от них в обучении требуется уходить, ибо они проявляют себя стереотипно (В.С.Мухина), и их нужно заменять на актуальные. Этого же требует и развитие понятийного мышления с импликацией восприятия на всех его этапах. Соблюдение этих условий в современной начальной школе возможно лишь регионально в реальном окружающем мире. Краеведческий принцип позволяет специфически воплотить в методическую систему все принятые в исследовании принципы. Студенты на его основе должны это осознавать и мотивированно включать природу и социум своего края в обучение школьников.

Принцип природосообразности. Это принцип, ориентирующий обучение студентов в соответствии с их индивидуальными (природными) задатками и культивирующий индивидуальности в специалистах. В соответствии с данным принципом в методической системе осуществлен выбор методического инструментария с ярко выраженным творческим потенциалом (так называемые «активные» методики, проявляющиеся в исследовательской среде). Принцип также предполагает, что интеллектуальное развитие и появление профессиональных компетенций у будущих специалистов является процессом постепенного вызревания (онтогенетическим процессом), поэтому целесообразно рассматривать понятия в первую очередь, как форму мышления человека, и лишь на этой основе – как элементы знания. Таким образом, процесс формирования системы специфических профессиональных понятий у студентов должен соответствовать их «филогенетическому» пути становления в науке: от «описания наличного бытия» (В.В.Давыдов) – к осмыслению сущности. На основе этого принципа в методической системе, в частности, реализуется изучение истории методики преподавания естествознания в начальной школе – от исходно описательных, синкретичных и аксиоматичных форм – к высшим, аргументированным и целесообразным.

Содержание подготовки студентов методике обучения интегрированному курсу «Окружающий мир» должно специфически соответствовать указанным принципам.

Естественно-научное обучение включает описание всех геосфер Земли с точки зрения состава, структуры, происхождения и функций. Геосистемный подход требует рассмотрения геосфер в качестве равноправных по значимости. В содержании обучения мы выделяем следующие геосферы: литосферу (геологическое и геоморфологическое описание), гидросферу, атмосферу, биосферу, антропосферу (как сферу жизни и деятельности человека). Особое значение уделяется рассмотрению вопросов их взаимодействия, что проявляется в таких, например, природных процессах, как погода, климат, почва, ландшафты и т.п.. Изучение геосфер происходит в указанной последовательности, что закладывает основания для понимания их эволюции в истории планеты и алгоритма формирования элементарных систем – ландшафтов. В генезисе современных ландшафтов активно проявляется действие антропогенного фактора, поэтому их особенности связываются с историей освоения природы в историческом прошлом человека, с его культурой, населением, экономикой. Особое внимание уделяется качественному состоянию ландшафтов, проявляющемуся регионально и во времени и их характеристике с позиций экодиагностики. Рассмотрение этих процессов проходит в основном в курсе землеведения. Ботанический и зоологический курсы конкретизируют развитие биосферы, показывают роль живого вещества в эволюции планеты. Вместе с тем, содержание раздела о живой природе рассматривается в эволюционном аспекте и раскрывается интегрировано с позиций принципа дифференциации. В пределах этого курса у студентов должно быть заложено понимание сущности процесса развития на примерах, почерпнутых в эволюции природы.

Содержание основного методического курса кардинально переструктурировано в сравнении с текстами методических учебников. Сначала излагается цель обучения школьников в личностно-ориентирующей развивающей парадигме в сопоставлении с традиционным обучением. Таким образом, намечаются и кратко характеризуются в историческом ракурсе два альтернативных пути обучения школьников, и в их контексте излагается дальнейшее содержание. Определение целей обучения студентов (через раскрытие научно-теоретической и прикладной функций методики) актуализируется в необходимости выявления методической специфики при обучении младших школьников. Развивающая цель обучения школьников может быть реализована на основе понимания студентами сущности процесса умственного развития, для чего раскрываются понятие о репрезентации знаний, принцип дифференциации и в их контексте – процесс формирования понятийного мышления. Дается анализ понятий с точки зрения формы мышления и элементов знания, приводится их классификация на основе мыслительных особенностей ребенка начальной школы. Этот материал связывается со спецификой курса «Окружающий мир», и делается заключение о значении референтной информации в развитии мышления школьников. Раскрывается понятие об окружающем мире как системном образовании и проводится сопоставление синкретичного мышления младших школьников и научной неопределенности, но наглядной выраженности понятия «ландшафт». Методический инструментарий изучается студентами с точки зрения возможностей осуществления при его помощи развивающего обучения школьников с акцентом на специфические особенности этого процесса в курсе «Окружающий мир». Методика экологического образования конкретизируется в территориальном (ландшафтном) аспекте, а также с позиций экодиагностики.

Методы, формы и средства в системе с содержанием лекционно-семинарского обучения студентов в меньшей степени ориентированы на трансляционные, и в большей мере включают дискуссионные и эвристические, формируя научно-исследовательскую среду. Исследовательское познание начинается с изучения окружающего мира в естественно-научном блоке. Для этого разрабатывается система исследовательских заданий, проектов, направленных на получение каждым студентом первичной информации от окружающего мира при выполнении самостоятельных работ (в процессе теоретического изучения курса «Естествознание») по изучению конкретных объектов (название, описание, характеристика среды обитания и т.п.) и процессов своего края (цикличных, деятельности человека, трофических, физических и т.п.). В ходе полевой практики студенты углубленно научно изучают типичные ландшафты своего края, их компоненты и связывающие их процессы. В методическом блоке деятельностный подход выражается в выполнении исследовательских заданий по изучению особенностей наблюдения как метода обучения школьников, его развивающих возможностей, процесса формирования понятий в условиях восприятия школьниками реального окружающего мира. Итоги исследований оформляются в научные отчеты, в курсовые и выпускные квалификационные работы.

В третьей главе диссертации «Модель методической системы подготовки будущих учителей к обучению курсу «Окружающий мир» и ее реализация в педагогическом процессе» описывается модель обучения студентов в рамках разработанной концепции, характеризуется методическая система профессиональной подготовки студентов на естественно-научном и методическом уровнях обучения. 

Модель методической системы подготовки будущих учителей к обучению курсу «Окружающий мир» (рис. 1) включает четыре блока: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический.

Целевой блок – определяющий, в модели он рассматривается нами как отражающий требования образовательного стандарта в области профессиональных компетенций и преломленный через специфику методической системы подготовки к обучению курсу «Окружающий мир». В этом блоке дифференцирована цель естественно-научной подготовки, зависимой от ведущей цели, определяющей направленность методического обучения.

Основа модели – содержательный блок, включающий сведения, которыми должен овладеть каждый студент и алгоритм их развертывания в процессе обучения. В содержании находит свое проявление теория развития систем.

Структура теоретического курса (изучение землеведения параллельно с ботаникой и зоологией) позволяет проводить сопоставления между живой и неживой природой в течение всего первого года обучения, тем самым раскрывает зависимость жизни на Земле от абиогенных факторов в генезисе. Так, при рассмотрении начальных этапов эволюции планеты (в темах «Гипотезы о происхождении Земли» и «Геологическая история Земли») показываются причины возникновения хемосинтезирующей биосферы с населявшими ее прокариотами. Параллельно, в курсе ботаники при характеристике растений как автотрофных организмов, показывается процесс появления кислорода, как побочного результата фотосинтеза, и его роли в изменении состава и структуры хемосинтезирующей биосферы на кислородсодержащую в контексте крупнейшего и самого древнего в истории планеты глобального экологического кризиса. Таким образом, закладываются пространственно-временные основы формирования важнейших геоэкологических положений (экологический кризис как естественное природное явление, роль отходов производства в изменении экологических ситуаций, человеческая деятельность является одним из природных факторов).

Геосистемный принцип проявляется в сопоставлении землеведческих разделов о динамике суши и воды и появлении сухопутной жизни, в частности, эволюция растений показывается не как хронологическое явление,

Рис 1. Модель методической системы подготовки студентов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир»

Естественно-научный уровень Методический уровень

 

  Общая теория развития систем

 

  Общая теория развития систем 

 

 

       

а с точки зрения приспособительной дифференцировки тканей и органов к наземному образу жизни. Так, например, показывается возникновение растительных клеток (трахеид), имеющих незаконченную дифференцировку и сочетающих несколько функций с соответствующим строением, но необходимо появившихся как решение механических проблем для существования в приливно-отливной или периодически пересыхающей зоне, где перестает

действовать выталкивающая сила и изменяется режим поступления воды в растение. Такое изложение учебного материала приводит к логической возможности перехода от описательного рассмотрения растений и в дальнейшем – их сообществ – к генезисному. Это способствует лучшему пониманию анатомо- морфологических и физиологических особенностей растений, их полной зависимости от среды обитания и роли в биосфере.

Изучение животного мира проходит по аналогии: систематика рассматривается как естественное следствие изменения симметрии (а, значит, и плана строения животных) в зависимости от образа жизни. Вместе с тем,

многообразие животных также анализируется с позиций дифференциации (генезиса) их анатомо-морфологических (зародышевых листков) и физиолого-экологических особенностей. Сущность развития в природе раскрывается также в сопоставлении с другими геосферными процессами (например, с дифференцировкой магматических горных пород, дифференцировкой гидросферы, почв и т.п.).

Методическая составляющая содержательного блока модели включает основной теоретический курс. Изучение схемы реализации развивающей цели происходит через понятие репрезентации и идей развития систем. Понятие о репрезентации дает основания раскрывать смысл категории понятие, классифицировать их на простые и сложные по особенностям развивающего воздействия и диагностировать уровень их развития.

Содержание методической системы ориентирует студентов на реализацию методической системы обучения школьников, соответственно этому имеет описанные Н.В.Кузьминой, М.И.Моро, А.М.Пышкало, структурные компоненты (цель, содержание школьного курса, методы, формы и средства).

Однако, реализация этих структур вне учета временного развития невозможна, ибо развитие профессионализма студентов предполагает овладение ими не только сформированными и адаптированными к современности методическими инструментами, но и осмыслением их динамики в процессе вызревания от исходных примитивных форм. Таким образом, исторический блок встраивается в изучение методического инструментария в генезисе, что характеризует сущность процесса, представленного здесь на одном из примеров (рис. 2). Это изменяет традиционный стиль изложения материала (осуществляется переход от описательности к генезису, от эмпиризма к теоретическому осмыслению).

Реализация двухкомпонентного (специфического и неспецифического для данной методики) содержания школьного курса возможна лишь при соблюдении ряда внешних условий реализации, среди которых отметим: особенности территориального размещения школы (сельская, провинциального центра, городских окраин, областного или краевого центра и т.п.); местные, погодные, климатические особенности; направленность выбора учителем образовательной стратегии и т.п.

Рис. 2. Изучение сущности предметного метода в познании окружающего мира

Каждый компонент структуры содержания методического курса анализируется с позиций необходимости его раскрытия в геоэкологическом ракурсе. Показывается интеграционный механизм реализации содержание курса «Окружающий мир» на краеведческой основе, формируется знание потенциальных возможностей методов, форм и средств для решения этого аспекта обучения школьников.

Процессуальный блок модели включает формы, методы и средства профессиональной подготовки студентов; в модели представлен их состав. В лекционно-семинарском курсе обучение осуществляется при помощи активных дискуссионно-групповых методов в виде проведения проблемных дискуссий, бинарных лекций, лекций «с использованием путеводителей», конференций. Среди основных средств обучения особую роль выполняют методические первоисточники (например, работа В.П.Вахтерова «Предметный метод обучения», методические статьи И.И.Полянского и т.п.) и их анализ. Вузовские учебники (5-6 наименований) изучаются в сравнении взглядов разных методистов на одни и те же проблемы (цели, методы, формы) и в выборе оптимального пути использования в обучении школьников. Обучение, имеющее практический характер, характеризуется тем, что методы, формы и средства взаимодействуют между собой, организуя специфические для данного направления подготовки подсистемы, описанные нами ниже как отдельные авторские методики, посредством которых реализуются концептуальные принципы.

1. Методика использования объектов и процессов окружающего мира в качестве источника информации для студентов. Эта методика имеет глубокие исторические корни, и в наиболее выраженном виде известна с трудов Б.Е.Райкова, названная им «исследовательским методом».  Основой ее был специфический для естествознания метод наблюдения. Начало научному изучению исследовательского метода положил Л.В.Занков (1958) в аспекте сочетания в обучении младших школьников наглядности и слова учителя, выделив «III форму сочетания», при которой наглядность использовалась в качестве источника информации для школьников. В нашем исследовании в основу методической системы мы заложили обучение студентов в исследовательской среде, понимая под этим процессом сочетание идей Б.Е.Райкова и экспериментальных данных, полученных Л.В.Занковым, в единую методику, при которой наблюдение понимается как активный способ получения ювенильной информации студентами (а впоследствии – в их профессиональной деятельности – школьниками) непосредственно от объектов и процессов окружающего мира (визуально, а также при помощи приборов и географических карт). Эта методика реализуется нами в современных активных формах обучения студентов: исследовательских проектах, кейс-стади (case-study). Так, на протяжении всего года обучения студенты проводят наблюдения за климатическими изменениями, изучают фенологические явления, изучают анатомо-морфологические, экологические особенности растений и животных на территории своего края. Задания подбираются так, что ответ на них можно найти в основном при исследовании конкретных реальных природных и социальных объектов и явлений. Приводим пример одного из самостоятельных заданий по изучению весенних явлений в окружающем мире, имеющих к тому же ярко выраженный методический аспект: «Определить, сохранился ли снег в населенном пункте? Если сохранился, то в каких местах? Замечен ли процесс глетчерования снега? Где? Описать внешний вид снега. Грунт на газонах пересыщен влагой. Предложите способ определения этого качества грунта. Какие процессы эрозии Вы наблюдали (плоскостная или линейная, в чем проявлялась)? Заметили Вы или нет пробуждение растений? Если заметили, то в чем оно проявилось? Какие насекомые встречены во время наблюдения? Назовите их и перечислите признаки, на основании которых Вы определили насекомых. Чем занимались насекомые? Какие птицы встречены во время наблюдения? Назовите их и перечислите признаки, на основании которых Вы определили птиц. Каких млекопитающих Вы наблюдали в населенном пункте, чем они занимались? Какую специфически весеннюю деятельность людей Вы наблюдали в населенном пункте?». При его выполнении у студентов возникает много методологических затруднений, приводящих их к пониманию роли учебной литературы как помощника в познании реального мира (в определении животных и растений, в их назывании, в понимании специальных терминов, в применении методики изучения явления и т.п.), но не как источника эмпирической информации. Вместе с тем, студентами осознается тот материал, который они, действительно, не знают, но при помощи преподавателя имеют доступные способы решения возникающих проблем.

2. Методика исследования экологических ситуаций, характеризующих состояние ландшафтов, являющаяся специфической и оригинальной модификацией методики, описанной выше. Объектами познания являются экологические ситуации, характеризуемые уровнем экологической напряженности на определенной территории в конкретный временной промежуток. Предлагаемое нами понятие «введение в экологическую ситуацию» означает основанную на простейших методах изучения оценку уровня экологического состояния местности (ландшафта) по критериям, разработанным Б.И.Кочуровым.  Таким образом, студенты на практике учатся видеть уровень состояния ландшафта через регистрацию воздействий на него человеческой деятельности (добыча ресурсов, лесоразработки, состояние водоемов, почвенного слоя, загазованность воздуха, изменение рельефа и т.д.).

Эта методика, базирующаяся на геоэкологическом принципе,  предполагает использование в обучении студентов специальных геоэкологических карт (рис.3), которые доступны для понимания и школьниками, составленных с использованием информационных ГИС-технологий (ArcView GIS) или традиционных графических пакетов (CorelDraw, Adobe Illustrator). Для составления подобных карт используется традиционная топографическая основа масштаба 1:200000 или 1:500000. На основу наносятся контуры основных загрязнений, закрашенных значимыми цветами и информация об основных видах загрязнений в виде условных обозначений.

Рис. 3. Геоэкологическая карта Шуйского муниципального района

В качестве примера приводится геоэкологическая карта Шуйского муниципального района Ивановской области, составленная на основе указанной методики. В условиях регионализации начального экологического образования особое значение приобретает именно такая, адаптированная к младшему школьному возрасту лоскутная карта с введением иконических условных обозначений экологически значимых параметров. Она отличается наглядностью и понимаемостью для школьников, так как на ней показана территория, разграниченная по качеству экологической напряженности.

Методическое использование подобных географических карт в качестве средств обучения в познании экологических проблем территории таков: сначала идет знакомство с географической картой (города, части города, села и его окрестностей и т.п.). Затем при ее помощи и на основе самостоятельного сбора реальных фактов экологически оценивается территория через установление признаков дифференциации территории, определения уровня состояния ландшафта, установление антропогенных воздействий, установление потенциальных возможностей ландшафта противостоять нагрузкам, определение экологической ситуации и оценка ее остроты, предложение мер по улучшению экологической обстановки (по Б.И.Кочурову, 2003). Таким образом, создание учебной экологической карты включает выполнение индивидуальных и коллективных самостоятельных заданий по сбору информации в окружающем мире (визуальных и при помощи приборов), модельное ее отражение на языке карты и оценка состояния ландшафта.

3.Методика использования окружающей среды в качестве фактора становления профессиональных компетенций. В этой методике окружающая среда является одним из основных средств обучения. Ее функции в обучении студентов мы рассматриваем с двух позиций. С одной стороны, окружающая среда является объектом познания и местом, где студенты отрабатывают навыки ее исследования (ее дидактические функции описаны в предыдущих двух методиках). С другой стороны, окружающая среда имеет собственное специфическое воздействие на человека, пребывающего в ней. Студент, постоянно общающийся с окружающим миром, интериоризирует его образ без специальных усилий. Обучение в среде дает возможность восприятия окружающего мира не только в пространственно-временном аспекте, но и в его значении, то есть в «пятом квазиизмерении» (А.Н.Леонтьев). Среда становится опознанной, персонализированной (М.Хейдметс), что относится к научению (Ги Лефрансуа), а в литературе известно под названием эффекта «попутного видения» (С.А.Липин, М.М.Пришвин). Влияние среды на процесс познания очень мощное, не требует интеллектуального напряжения, оздоровительное, что является немаловажным не только для обучения студентов, но и формирования у них мотивации к активному внедрению окружающей среды в обучение младших школьников. Реализуется это методика в ходе полевых практик, которые организуются регионально с включением разнообразных ландшафтов и их отдельных компонентов. Это ландшафты, представляющие эстетическую ценность, ботанические коллекции, дендропарки, техногенные ландшафты, объекты культурно-исторической ценности, ценные геологические обнажения, уникальные формы рельефа (ребристые морены, карст, проявления неотектоники, выходы триасовых глин), проблемные природные объекты (находящиеся в стадии научного изучения), популяции растений, включенных в Красные книги (дремлик болотный, чилим) и т.п.

4.Методика анализа уровня сформированности понятий об окружающем мире. На ее основе студенты овладевают компетентностью простейшего и оперативного тестирования уровня сформированности естественно-научных понятий у школьников.  Для этого в содержание процесса обучения (через выполнение исследовательских проектов) вводятся методы диагностики. Применяются тестовые задания: рисуночные, или в виде раскраски, позволяющие отслеживать наличие/отсутствие в детской работе специфических признаков изучаемого объекта; алгоритмические, позволяющие оценить наличие/отсутствие последовательности и зависимостей в отражении процесса (например, сезонности). Эти методики также используются нами в качестве получения обратной информации об успешности обучения студентов естествознанию.

Диагностический блок модели включает методику изучения сформированных профессиональных компетенций у студентов по четырем критериям: умение организовать и проводить изучение окружающего мира при  помощи наблюдений; уровень понимания сущности развития в окружающем мире  и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного; уровень подготовленности студентов по осуществлению обучения младших школьников в условиях окружающей среды; уровень мотивации к обучению школьников с использованием специфических методических инструментов.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование методической системы подготовки студентов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир» излагаются результаты экспериментального исследования, подтверждающие эффективность методической системы.

Мы выделяем следующий минимально необходимый состав компетенций, на основе которых будущий учитель сможет специфически и грамотно, в развивающем направлении осуществлять обучение курсу «Окружающий мир»:

- умение использовать окружающий мир в качестве источника информации для школьников (при помощи наблюдения);

- понимание сущности развития в окружающем мире  и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного;

- овладение системой обучения младших школьников в условиях окружающей среды;

-  появление мотивации к обучению школьников с использованием специфических методических инструментов.

Эксперимент начинался констатирующим этапом, цель которого состояла в изучении особенностей традиционной подготовки будущих учителей в рассматриваемом направлении. Участники констатирующего этапа - выпускники педагогических колледжей, прошедших традиционное методическое обучение по обучению курсу естествознания и приступивших к обучению в вузе; а также учителя начальных классов со стажем, получавших высшее образование в традиционной схеме. Всего на этом этапе обследовано 208 респондентов. Дополнительно об особенностях традиционной подготовки специалистов данного профиля свидетельствовали также многолетняя практика преподавания студентам курса «Методика преподавания естествознания», анализ содержания учебников для вузов и педагогических колледжей с 1986 года, опыта работы учителей, в том числе и в процессе повышения их квалификации,  литературы, периодики, ресурсов Интернет, нормативных документов.

На констатирующем этапе эксперимента у испытуемых измерялись профессиональные компетенции, выделенные нами в исследовании:

- умение организовать и проводить изучение окружающего мира при  помощи наблюдений.

- уровень понимания сущности развития в окружающем мире  и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного.

- уровень подготовленности студентов по осуществлению обучения младших школьников в условиях окружающей среды.

- уровень мотивации к обучению школьников с использованием специфических методических инструментов.

Умение организовать и проводить изучение окружающего мира при  помощи наблюдений изучалось при помощи экспериментально организованных наблюдений в аудиторных и природных условиях (материалы приводятся на основе исследований 87 респондентов). Предварительно испытуемые имели возможность ознакомиться с методикой наблюдения по любым доступным источникам. В эксперименте испытуемые выполняли задания по умениям: а) определить специфические признаки изучаемого предмета, б) сформулировать вопросы к этим признакам, в) дать задание по фиксации признаков, г) объяснить полученные результаты. Измерялась успешность выполнения заданий. Оценка результатов производилась по альтернативной шкале, когда показатели измерений помещаются в отдельные взаимно исключающие одна другую категории. Если студент определял наблюдаемые признаки произвольно (случайно), формулировал вопрос неконкретно, не планировал фиксацию результатов, не связывал анализ результатов с понятийным мышлением, то ставилось «Нет», в противоположных случаях ставилось «Да»). Индекс эффективности (n) профессиональной подготовки рассчитывался путем вычисления отношения между количеством респондентов, оцененных отметкой «да», к общему числу испытуемых.

Уровни понимания сущности развития в окружающем мире  и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного изучался при помощи разработанных двух тестовых заданий. Материалы первого разработанного нами задания представлены тремя моделями развития (модель А отражала появление в системе  качественных новообразований, модель Б  – иллюстрировала принцип дифференциации, модель В  – иллюстрировала нелинейность развития). Испытуемым (208 респондентов) требовалось отметить, какая модель характеризует развитие и дать пояснения. Принцип ранжирования данных (шкала порядка) отмечен в табл. 1.

Табл. 1. Принцип ранжирования респондентов (шкала порядка)

Варианты выбора

Поясняю-  моделей:

щие основания:

Модели АБВ

Две любых модели

Одна модель

Выбор не сделан

Качественные изменения, дифференциация, нелинейность.

+++

++

+

-

Дифференциация либо нелинейность.

++

++

+

-

Качественные изменения.

+

+

+

-

Не давал пояснений

-

-

-

-

Материалы второго тестового задания представлены тремя вопросами альтернативной шкалы выбора. Испытуемые должны были дать характеристику экологической ситуации (А); охарактеризовать понятие «окружающий мир» (Б); выбрать из серии факторов ландшафтообразования (горные породы, рельеф, водный режим, атмосферные воздействия, растения, животные, деятельность человека) – ведущие (В). Считалось, что респондент справился с заданием (категория «да»), если: экологическая ситуация характеризовалась относительно конкретной территории и времени; понятие «окружающий мир» раскрывалось в узком смысле как мир развивающихся систем, приуроченных к географической оболочке и в широком смысле - с философских позиций как все сущее, весь материальный, энергетический и информационный мир Вселенной; подчеркивались все факторы ландшафтообразования. В противном случае ответ характеризовался категорией «нет».

Уровень подготовленности студентов по осуществлению обучения младших школьников в условиях окружающей среды изучался при помощи собеседования по правилам обучения школьников в экскурсионных условиях, исследованию творческих работ студентов по составлению планов и их реализации в ходе педагогических практик (приводятся данные по 57 респондентам).

Уровень мотивации к обучению школьников с использованием специфических методических инструментов изучался при помощи тестирования. Испытуемым (97 респондентов) предоставлялась возможность выбора источников информации для младших школьников, обладающих специфическим развивающим воздействием в их обучении: А. Учебник, наглядные пособия, аудиовизуальные; Б. Реальный окружающий мир; (оценка альтернативная А или Б).  Испытуемым также предлагалось кратко описать их представление о том, как необходимо организовать процесс экологического образования младших школьников. Ранжирование ответов производилось на основе учета принципов территориальности,  комплексного характера, конкретности, глобальности. Максимальное число баллов (4) ставилось за указание всех четырех принципов.

Анализируя результаты констатирующего этапа педагогического экспери­мента можно сделать следующие выводы. Испытуемые в подавляющем большинстве случаев компетентно не справились с заданием по организации наблюдения как источника информации для школьников, в том числе никто не смог объяснить результаты наблюдения в аспекте развития понятийного мышления школьников. Развитие ассоциируется лишь с эмпирическим отражением процесса появления в системе качественных новообразований, но не связываются с механизмом этого процесса. Экологические ситуации, как развивающиеся во времени на определенных территориях охарактеризованы меньшинством испытуемых, причем надо отметить, что в качестве положительных ответов регистрировались не такие, которые базировались на понятии «экологическая ситуация», а на конкретных примерах из жизни. Понятие «окружающий мир» в подавляющем большинстве случаев приводилось на уровне школьного учебника, как «все, что нас окружает», и лишь 5% испытуемых представили его в философском (широком) смысле. Факторы ландшафтообразования большинством респондентов дифференцировались на ведущие и не ведущие, хотя с позиций геоэкологии это считается не верным. Уровень подготовленности специалистов к использованию окружающей среды в качестве источника информации для школьников оказался невысоким. Основное количество респондентов нацелено на использование дидактического потенциала окружающей среды лишь в качестве иллюстрации, подтверждения информации, полученной в условиях классно-урочной формы обучения школьников. На использование в обучении реального окружающего мира мотивированы 41% специалистов (понимают его большое значение, хотя и не связывают с механизмом детского развития). Экологическое образование ассоциируется с опорой на взаимосвязи в природе (смысл категории «взаимосвязь» не объяснялся), с необходимостью использовать природу своего края (в качестве примеров экологической проблематики), а также как необходимость знакомить школьников с отдельными глобальными проблемами современности.

Цель формирующего этапа эксперимента заключалась в апробации описанной выше методической системы подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» в учебный процесс. Реализация данной методической системы в течение ряда лет привела к определенным положительным сдвигам в формировании профессиональных компетенций будущих учителей.

Особенности формирующего этапа эксперимента заключались в том, что он проводился со студентами младших курсов (1-2), которые при поступлении в  вуз не сдавали естествознание, а значит и профильная подготовка в школе имела акцент на овладение знаково-символьными категориями. Знание естествознания в подавляющем большинстве случаев оказывалось на уровне представлений. В частности, сформированная естественно-научная картина мира ограничивалась в лучшем случае представлением о биологических и отчасти географических закономерностях. Философская составляющая естественно-научной картины мира на уровне понимания сущности развития природных и социальных систем, как правило, проявлялась слабо. Поступившие в вуз студенты владеют некоторыми методическими представлениями, которые специально в школе не изучаются, но формируются на уровне «житейских» понятий (Л.С.Выготский) в ходе ежедневного обучения. Как свидетельствуют материалы интервью, в подавляющем большинстве случаев обучение происходит в традиционной «знаниевой» парадигме, определяемой формулой «учитель должен дать, объяснить детям…». Эта парадигма имеет очень сильное влияние и продолжает действовать в ходе педагогической практики.

Для проведения обучения студентов в экспериментальных условиях, существенно отличавшегося от традиционного, мы выделили сравнительные позиции (табл. 2). Они легли в основу формирующего эксперимента.

На завершающем этапе эксперимента ставилась цель - провести анализ эффективности исследуемой методической системы в ее сравнении с традиционной подготовкой. Сущность этого этапа эксперимента заключалась в том, чтобы выявить появившиеся профессиональные компетенции у студентов, обучавшихся в режиме экспериментальной методической системы по тем же параметрам, которые использовались на констатирующем этапе.

Табл. 2. Сравнение подготовки будущих специалистов к обучению школьников курсу «Окружающий мир» в традиционных и экспериментальных условиях

Основные параметры сравнения

Традиционная подготовка будущих специалистов

Экспериментальная подготовка будущих специалистов

Содержание обучения.

Не показана направленность на реализацию личностно-ориентированной развивающей цели.

Все компоненты содержания направлены на реализацию цели.

Системный характер содержания.

Выражен слабо, целенаправленность обучения не зависит от порядка изучения тем.

Выражен отчетливо, целенаправленность обучения зависит от порядка изучения тем. Предложен алгоритм их изучения.

Механизм умственного развития.

Не раскрыт.

Раскрыт на основе принципа дифференциации и структурно-интегративной методологии.

Механизм личностной ориентации обучения.

Не раскрыт.

Раскрыт на основе понятия о создании первичных «образовательных продуктов» (ювенильного знания).

Методическая специфика.

Не показана.

Выявлена на основе специфики объекта изучения школьниками, которым являются референты окружающего мира, лежащие в основе построения знаний о мире.

Роль исторического раздела.

Не связан с целью, специфическим методическим инструментарием.

Эмпиричен.

Связан с целью, методический инструментарий раскрывается в аналитическом ракурсе (показано его развитие от эмпирических – к современным формам)

Методический инструментарий.

Представлен «рецептурно», эмпирически, с позиций «чему и как учить» школьников.

Представлен аналитически с позиций целесообразности (с позиции «как специфически развивать школьников»).

Основные специфические методические положения.

Аксиоматичны.

Аргументированы.

Осуществление экологического образования.

Опирается на биотическую экологию. Развертывается вне пространства и времени. Не связано со спецификой курса «Окружающий мир» и особенностями мышления младших школьников.

Опирается на геоэкологию. Соблюдается приуроченность к пространству и времени. Связано со спецификой школьного курса и наглядно-образным мышлением младших школьников.

Характер содержания школьного курса.

Интеграция показана номинально.

Интеграция объяснена на географической основе (территориальность предложена в качестве геосистемного интегрирующего основания).

Внедрение в учебный процесс методической системы подготовки специалистов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир» привело к следующим результатам.

1. Наблюдается повышение уровня подготовленности студентов по использованию окружающего мира в качестве источника информации для школьников при  помощи наблюдений в среднем с 19% до 52% (рис 4).

Рис.4. Повышение уровня подготовленности студентов по использованию окружающего мира в качестве источника информации для школьников (сравнение индексов эффективности)

2. Наблюдается повышение уровня подготовленности студентов по осознанию механизма развития. Если в констатирующей части они оперировали лишь эмпирической характеристикой этого процесса (98%), то в результате обучения большее число студентов (69%) стали характеризовать этот процесс с точки зрения его сущности (рис. 5).

Рис.5. Повышение уровня подготовленности студентов по осознанию механизма развития (сравнение данных констатирующего и завершающего этапов в %)

3. Наблюдается повышение уровня подготовленности студентов по пониманию окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного изменилась с 20% до 80% (рис. 6).

Рис. 6. Повышение уровня подготовленности студентов по пониманию окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного (сравнение индексов эффективности)

4. Показатель уровня подготовленности к осуществлению обучения в условиях окружающей среды повысился с 38% до 79% (рис. 7).

Рис. 7. Уровень подготовленности студентов по осуществлению обучения младших школьников в условиях окружающей среды (сравнение индекса эффективности)

5. Наметилась тенденция смены мотивации к обучению школьников в условиях окружающего мира. Зафиксировано что предпочтительный выбор реального окружающего мира в качестве среды обучения сделали 48% студентов, по сравнению с 41% констатирующего этапа (рис. 8).

Рис 8. Смена мотивации по выбору источников информации в обучении школьников (сравнение данных констатирующего и завершающего этапов)

Завершающий этап отчетливо характеризуется более активным проявлением у студентов признаков географического мышления в подходе к организации экологического образования (рис.9). Это выразилось в том, что усилилась тенденция выбора большего количества географических параметров (3-4 по сравнению с 2).

Рис. 9. Понимание необходимости осуществления экологического образования младших школьников в пространственно-временном континууме (сравнение данных констатирующего и завершающего этапов в %)

Таким образом, результаты эксперимента по апробации в учебном процессе методической системы подготовки студентов педагогического вуза к обучению младших школьников курсу «Окружающий мир» подтверждают справедливость выдвинутой нами гипотезы.

В заключении сформулированы основные результаты и выводы проведенного исследования.

1. Разработаны теоретические основы процесса подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», которыми выступают подходы: общенаучные (системный, модельный), психолого-педагогические (когнитивный, личностно-ориентированный, деятельностный, развивающий, компетентностный), специальные (геосистемный, региональный, средовой), на базе которых обоснован механизм формирования у будущих учителей компетенций по осуществлению личностно-ориентированного развивающего обучения младших школьников в условиях активного включении в процесс их познавательной деятельности геосистем регионального уровня, в частности ландшафтов.

2. Создана и обоснована концепция методической системы подготовки студентов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир». Концепция представляет собой совокупность положений о сущности, специфике, принципах и технологической целостности методической системы подготовки будущих учителей к осуществлению обучения школьников в данном направлении и основана на следующих авторских идеях:

- методическая подготовка студентов должна быть практико-ориентированной и осуществляться в условиях исследовательской среды;

- изучение каждого элемента содержания профессиональной подготовки студентов должно исходить: а) на естественно-научном уровне обучения из анализа процессов развития в природе как процессов формирования естественных систем, в том числе и геосистем; б) на методическом уровне из анализа особенностей развития детского мышления в познавательной деятельности.

3. Разработана и введена система принципов создания и функционирования методической системы обучения студентов. Из них являются авторскими геоэкологический принцип и принцип обучения в условиях окружающей среды. Принципы интеграции, дифференциации, краеведческий, природосообразности уточнены и впервые введены в процесс подготовки специалистов данного профиля.

4. В соответствии с концепцией создана модель методической системы подготовки будущих учителей к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир». В основу модели заложены блоки: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический с отражением интеграции фундаментальных естественно-научных и методических дисциплин через профессионально направленные смысловые ориентации, знания, минимальный опыт деятельности по развитию мышления младших школьников в условиях своего региона.

5. Разработана методическая система подготовки специалистов к преподаванию окружающего мира в начальной школе. Ее структуры, отраженные в модели, обусловлены взаимосвязями с целью профессиональной подготовки с учетом выраженности их через методическую специфику, идеи когнитивной психологии, геоэкологии и раскрываемые в региональном аспекте. Важнейшим компонентом методической системы является система диагностики соответствия результата обучения поставленным целям. Разработаны авторские методики обучения студентов (использование объектов и процессов окружающего мира в качестве источника информации; исследование экологических ситуаций, характеризующих состояние ландшафтов; использование окружающей среды в качестве фактора становления профессиональных компетенций; анализ уровня сформированности понятий об окружающем мире).

6. В педагогическом эксперименте подтверждена гипотеза об эффективности методической системы подготовки студентов к обучению интегративному курсу «Окружающий мир».

Доказано, что повышается уровень подготовленности студентов к использованию окружающего мира в качестве источника информации для школьников; уровень понимания студентами механизма развития; подготовленность к изучению природно-территориальных систем в геоэкологическом аспекте. Сформировались способности к осуществлению обучения школьников в условиях окружающей среды. Наметились тенденции: смены профессиональной мотивации на обучение в условиях окружающего мира, на основе соответствующих, специфических методических инструментов; усиления геоэкологических ориентаций в осуществлении экологического образования младших школьников.

Полученные теоретические и практические результаты позволили сформулировать конкретные рекомендации по повышению эффективности подготовки специалистов на основе разработанной методической системы. Дальнейшим возможным направлением исследования может стать совершенствование рассмотренной методической системы за счет модернизации учебно-методического комплекта, включающего электронные методические пособия (курс лекций, отдельные методические разработки, систему мониторинга оценки качества), тексты методических, психологических и педагогических первоисточников. Особое направление развития связано с пополнением материальной базы оригинальными электронными географическими и геоэкологическими картами, выполненными с использованием геоинформационных систем и расширением сферы их применения в реализации краеведческого принципа.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

  1. Шептуховский М.В. Методика наблюдений за птицами на природоведческих экскурсиях [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Начальная школа. - 1996. - №3. - С.45-48. (0,2 п.л.)
  2. Шептуховский М.В. Природа и природоведение [Текст] / М.В.Шептуховский  // Москва: Школьные технологии. – 2003. - №5. – С.34-46. (0,8 п.л.)
  3. М.В.Шептуховский. Начальное природоведение: методы преподавания [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Школьные технологии. – 2003. - №6. – С.59-73. (1 п.л.)
  4. М.В.Шептуховский. Природосообразное образование и естествознание [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Школьные технологии. – 2004. - №1. - С.46-56. (0,6 п.л.)
  5. М.В.Шептуховский. Мысли о природной среде [Текст] / М.В.Шептуховский  // Москва: Школьные технологии. – 2004. - №2. – С.85-92. (0,5 п.л.)
  6. Шептуховский М.В. Образ природы у младших школьников  [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Школьные технологии. – 2004. - №5. – С.64-67. (0,2 п.л.)
  7. Шептуховский М.В. Воспринимаемый образ природы [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Школьные технологии. – 2004. - №6. – С. 48-57. (0,6 п.л.)
  8. Шептуховский М.В. Логика познания сложных природных процессов в начальной школе [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Школьные технологии. – 2005. - №1. – С.64-70. (0,4 п.л.)
  9. Шептуховский М.В. Методика преподавания естествознания как наука [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Школьные технологии. – 2005. - №3. – С.105-113. (0,5 п.л.)
  10. Шептуховский М.В. Нельзя изучать природу, не выходя из класса… [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Народное образование. – 2005. - №8. – С.128-133. (0,3 п.л.)
  11. М.В.Шептуховский  Альтернативные взгляды на методику естествознания. К вопросу о специфике начального естествознания [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Начальная школа. – 2005. - №11. – С.91-94. (0,2 п.л.)
  12. Шептуховский М.В. Образ природы у младших школьников [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Народное образование. – 2005. - №9. – С. 138-142. (0,3 п.л.)
  13. Шептуховский М.В. Формирование естественно-научных понятий и умственное развитие младших школьников [Текст] / М.В.Шептуховский  // Москва: Школьные технологии. – 2006. - №1. – С.13-21. (0,5 п.л.)
  14. Шептуховский М.В. Изучение окружающего мира в начальной школе: экология городских ландшафтов [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Народное образование. – 2007. - №8. – С.179-183. (0,3 п.л.)
  15. Шептуховский М.В. Изучение времен года в курсе естествознания [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Начальная школа. – 2007. - №9.- С.121-128.  (0,5 п.л.)
  16. Шептуховский М.В. Нужно ли такое «развивающее» изучение окружающего мира? [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Народное образование. – 2008. - №3.- Электронная версия. (1,2 п.л.)
  17. Шептуховский М.В. Парадоксы «количественного» мышления [Текст] / М.В.Шептуховский  // Москва: Начальная школа плюс До и После. – 2009. - №1.- С.62-65. (0,2 п.л.)

Монография:

  1. Шептуховский М.В. «Окружающий мир» в начальной школе: проблемы подготовки кадров [Текст]: Монография / М.В.Шептуховский.- Шуя:  Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009.- 290 с. (13,4 п.л.).

Учебно-методические пособия, методические рекомендации

  1. Шептуховский М.В., Востриков С.Я., Востриков И.Я., Дудоров В.В. Наш любимый край [Текст]: Учебное пособие / М.В.Шептуховский, С.Я.Востриков, И.Я.Востриков, В.В.Дудоров.- Верх. Волжск. кн. изд-во, Ярославль, 1990.- 128 с. (авторский вклад 40 %)
  2. Шептуховский М.В., Батягина Н.Ж. География во 2 классе начальной школы [Текст]: Из опыта работы  /М.В.Шептуховский, Н.Ж.Батягина.- Изд-во Ивановского ИПК, Иваново, 1994.- 114 с. (авторский вклад 70 %).
  3. Шептуховский М.В., Батягина Н.Ж.  География в 3 классе начальной школы [Текст]: Методическое пособие для учителей /М.В.Шептуховский, Н.Ж.Батягина.- Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 1996.- 89 с. (авторский вклад 70%).
  4. Шептуховский М.В., Богословская Л.Р., Садова Е.В.  Школьникам о Солнце и звездах [Текст]: Методическое пособие для проведения факультативных занятий в начальной школе / М.В.Шептуховский, Л.Р.Богословская, Е.В.Садова.- Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 1998.- 64 с. (авторский вклад 80%).
  5. Шептуховский М.В. Методические рекомендации по написанию курсовых работ по методике преподавания природоведения и теории и методике экологического образования детей [Текст] / М.В.Шептуховский.- Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2000.-28с. (1,7 п.л.)
  6. Шептуховский М.В. Принципы отбора содержания курса начального природоведения [Текст]:  Науч.материалы / М.В.Шептуховский.- Шуя, Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2000.- 50 с. (2,8 п.л.).
  7. Шептуховский М.В., Богословская Л.Р.  Школьникам о природе Земли (литосфера, атмосфера, гидросфера) [Текст]: Учебно-методические материалы по организации факультативного курса для учащихся 3 класса / М.В.Шептуховский.  – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2003. – 45 стр. (авторский вклад 80%).
  8. Шептуховский М.В., Новичков Д.В., Марков Д.С. Подготовка, защита и оценка ВКР на кафедре географии и методики обучения [Текст]: Методические рекомендации / М.В.Шептуховский, Д.В.Новичков, Д.С.Марков. - Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2005. – 55с. (авторский вклад 20%).
  9. Дневник первоклассника. Люби и знай свой край [Текст]: Учебное пособие / М.В.Шептуховский, И.Ю.Добродеева, Н.М.Бетенькова, В.В.Гадалова, И.Г.Дубровская, Л.В.Ершова, Ю.А.Иванов, Л.Ф.Капоченя, Н.Р.Макарова, Н.В.Леонова.  – Иваново: Изд-во «Ивановский государственный университет», 2007. (авторский вклад 10 %).
  10. Шептуховский М.В. Методика проведения естественно-научных экскурсий в начальной школе [Текст]: Методические рекомендации / М.В.Шептуховский // Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009.- 16 с. (1 п.л.)
  11. Шептуховский М.В. Методика наблюдений за окружающим миром в начальной школе  [Текст]: Методические рекомендации / М.В.Шептуховский // Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. – 16 с. (1 п.л.)

Статьи в журналах, сборниках научных трудов:

  1. Шептуховский М.В. Постижение природы и культура: альтернативный методологический подход [Текст] / М.В.Шептуховский // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Народная художественная культура и образование». - Шуя, Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 1997.- С.16-17. (1 п.л.)
  2. Экспериментальная образовательная программа интегрированной специальности «Педагогика и методика образования детей младшего возраста» [Текст]: Методическое пособие в 3-х частях /Под ред. Е.С.Гуртового, И.Ю.Добродеевой / М.В.Шептуховский, И.Ю.Добродеева, Е.С.Гуртовой, Л.Я.Каплина, В.М.Курицын .-М.: Изд-во АСОП и РРФ, 2001. (авторский вклад 10 %).
  3. Шептуховский М.В. Об альтернативной методике преподавания начального природоведения  [Текст] / М.В.Шептуховский // Материалы международной конференции «Инновации в психолого-педагогической теории и практике». – Шуя, Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2001. г. . – С.355-360. (0,3 п.л.)
  4. Шептуховский М.В. Некоторые аспекты подготовки учителя к преподаванию природоведения в сельских начальных школах [Текст] / М.В.Шептуховский // Материалы II международной конференции «Инновации в психолого-педагогической теории и практике». - Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2002.- С.306-308. (0,1 п.л.)
  5. Шептуховский М.В. Опыт включения природной среды в педагогический процесс сельской малочисленной начальной школы [Текст] / М.В.Шептуховский  // Материалы II Международной научной конференции «Инновации в психолого-педагогической теории и практике».- Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2002.- С.308-311. (0,2 п.л.)
  6. Шептуховский М.В. Развитие младших школьников и познание природы  [Текст] / М.В.Шептуховский // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования». – Вып.1.- Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. – С.129-131. (0,2 п.л.)
  7. Шептуховский М.В. Экологические аспекты профессиональной подготовки учителя начальных классов  [Текст] / М.В.Шептуховский // Школа будущего, Москва, МПГУ, 2009, №1. – С.72-78.  (0,3 п.л.)
  8. Шептуховский М.В. Совершенствование системы методической подготовки специалистов в педагогической вузе: проблемы диагностики [Текст] / М.В.Шептуховский // Материалы Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, специалистов, преподавателей и молодых ученых, 29 мая 2009 «Современные проблемы науки, образования и производства». - В 2 т. – Т.1. – Н. Новгород: НФ УРАО, 2009. – 488 с. - С.58-61 (0,2 п.л.)
  9. Шептуховский М.В. Проблемы экологического образования младших школьников в контексте подготовки будущих учителей начальных классов [Текст] / М.В.Шептуховский // Материалы Международной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук». – Журнал научных публикаций. - Москва, 2009. №7. – Т.II. – С.179-181. (0,2 п.л.)
  10. Шептуховский М.В. Подготовка специалистов для начальной школы в контексте традиций российского естественно-научного образования [Текст] / М.В.Шептуховский // Материалы I Международной научной Интернет-конференции «Инновации и традиции в современном образовании». – Старый Оскол: Изд-во РОСА. - 2009. – С.145-149. (0,2 п.л.)





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.