WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Романова Каринэ Евгеньевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ

И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Шуя – 2010

Работа выполнена  в

ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ

Червова Альбина Александровна

Официальные оппоненты: 

доктор педагогических наук, профессор

Павлова Алина Абрамовна

доктор педагогических наук, профессор

Родионов Михаил Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор

Лагунова Марина Викторовна

Ведущая организация: 

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» 

Защита состоится 24 июня 2010г. в «10.00» часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, г. Шуя  Ивановской  обл., ул. Кооперативная, д.24, ауд. 220

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан « » _________2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических

наук, доцент Н.В. Лысых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Модернизация отечественного образования, осуществляемая в связи со вступлением России в Болонский процесс и проводимая Европейским союзом образовательная политика стимулируют развитие системы высшего образования. Непрерывно идущие инновационные процессы в образовании приводят к тому, что высокий уровень знаний по предмету и владение изученной методикой его преподавания уже не могут полностью характеризовать актуальный уровень профессиональной подготовленности учителя. Анализ практики показывает, что одной из серьёзных проблем современной образовательной системы является недостаточный уровень подготовленности учителей к работе в условиях, требующих самостоятельного принятия оптимальных педагогических решений. Известно, что востребованные практикой умения учителя самостоятельно, научно обосновано конструировать учебный процесс образуются после вузовского образования спонтанно или формируются достаточно долго и неполно.

Опережающее развитие педагогического образования обусловливает необходимость ориентироваться на формирование и развитие педагогического мастерства, предполагающего помимо знаний формирование и использование способности к творчеству и саморазвитию будущего учителя. Более того, согласно исследованиям ученых (О.А.Абдуллина, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов и др.) профессиональная деятельность большинства учителей насыщено стереотипами и методическими штампами. Необходима систематическая специальная работа по формированию и развитию у будущих учителей педагогического мастерства.

Назовем основные факторы, обусловливающие развитие образования сегодня и необходимость формирования и развития у будущих учителей педагогического мастерства. Во-первых, современной исторической эпохе характерна особая модель образования, ориентированная на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность будущих специалистов, в том числе и учителей. Творческий потенциал учителя зависит от степени сформированности его профессионального мышления. Профессионально направленное мышление инициирует рефлексивную деятельность учителя, что дает ему возможность стать профессионально активным педагогом, способным к самостоятельной инновационной деятельности, и, как результат – быть востребованным и конкурентоспособным мастером.

Во-вторых, повышение теоретического уровня содержания учебных дисциплин привело к обострению противоречий между общими целями образования и реальными возможностями будущих учителей решать прикладные задачи.

В-третьих, в системе образования произошли серьезные изменения: диверсификация, обогащение школьной практики новыми образовательными технологиями, формами обучения, возможностью самостоятельно выбирать учебно-методическую базу. Согласно же многочисленным наблюдениям педагогов нередко имеет место неумение молодых учителей проявлять самостоятельность и творчески применять теоретические знания, приобретенные в вузе, в школьной практике. Данное обстоятельство осложняет процесс самовоспитания начинающего учителя. Сегодня необходим учитель, владеющий современной методикой преподавания предметов с целью формирования у учащихся ключевых компетенций, готовности к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности.

Процесс формирования и развития педагогического мастерства позволяет познавать, прогнозировать и преобразовывать действительность; совершенствовать профессиональную компетентность на протяжении всей жизни, мобилизуя обретаемые и пополняемые учителем знания и формируемые умения на поиск решения новых возникающих задач; принимать обоснованные профессиональные решения; формировать субъектную позицию обучаемого. В процессе становления педагогического мастерства «вскрываются» резервы личностного развития учителя и возможности оптимизации его педагогических влияний, тем самым, давая возможность отвечать на «вызовы» образовательной среды.

Проблемы формирования и совершенствования педагогического мастер­ства широко исследованы в трудах О.А. Абдулиной, Ю.Л. Азарова, Н.В. Алек­сандрова, Н.И. Болдырева, Ф.Н. Гоноблина, Н.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, В.М. Коротова, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, Л.И. Рувинского, В.А. Сластенина, А.Н. Спирина, А.И. Щербакова и др.

Мастерство учителя напрямую связано с его творчеством, где большую роль играют интуиция, вдохновение, талант педагога. Важнейшим условием роста мастерства является творческая, основанная на непрерывном совершенствовании педагогическая деятельность. Решающее значение в становле­нии мастерства имеет то ближайшее окружение, в которое попадает педагог: и микроклимат коллектива, и идеи, которыми он живет, и его традиции.

Профессиональная подготовка по специальности «Технология и предпринимательство» отличается от подготовки студентов других педагогических специальностей тем, что она ориентирована на: приобретение знаний и умений из различных областей человеческой деятельности; изучение технологии обработки традиционных и нетрадиционных материалов, изготовление из них готовых изделий; приобретение практических навыков работы с различным технологическим оборудованием, инструментами и приспособлениями (Ю. Л. Хотунцев). 

Технологическое образование позволяет интегрировать продуктивный опыт будущих учителей в различных видах деятельности, прежде всего проектной, конструкторской, раскрыть созидательные ресурсы, сформировать у них ценностное отношение к труду, творческие качества, позволяющие эффективно решать стандартные и нестандартные технологические задачи.

Глубокие теоретические обобщения проблем развития творчества учащихся в технологическом образовании освещены в работах П.Р. Атутова, П. Н. Андрианова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, М.В. Зиновкиной, В.Г. Зубова, В.М. Казакевича, П.С. Лернера, М.Н. Поволяевой, В.А. Полякова, М.Н. Скаткина, Ю.С. Столярова, А.А. Павловой, В.Д. Симоненко, С.М. Шабалова, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой.

Технологическая подготовка будущих учителей в аспекте непрерывного образования раскрыта в трудах: А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, А.М. Новикова.

Проблема совершенствования трудового воспитания разрабатывалась Ю.К.Васильевым, А.А. Пашковым, Г.В. Пичугиной, В.Д.Симоненко, З.А.Тамаровой, Д.А.Тхоржевским, Э.А. Фарапоновой.

В настоящее время ведется активная научная разработка в области непрерывного технологического образования, связанная, прежде всего с формированием технологической культуры личности (Ю.Л. Хотунцев); предпрофильной и профильной подготовкой (С. Н. Чистякова); развитием творческих способностей учащихся в образовательной области «Технология» (Н.В. Матяш), подготовкой будущих учителей технологии (Б. Г. Яновский).

Однако, процесс формирования и развития педагогического мастерства в технологическом образовании не рассматривался с учетом возможностей самой личности как субъекта творческого саморазвития и системы личностно- ориентированного технологического образования.

Исходя из всего сказанного, а также из анализа научных работ, можно констатировать наличие противоречиий:

  • между объективно требуемым уровнем сформированности педагогического мастерства будущего учителя технологии, позволяющим ему научно обоснованно разработать и осуществить эффективный учебный процесс, и существующей подготовкой будущих учителей технологии в педагогическом университете;
  • между потребностью общества в повышении эффективности и качества профессиональной деятельности будущих учителей технологии и замедленными темпами перестройки системы подготовки педагогических кадров;
  • между необходимостью подготовки будущих учителей технологии к эффективным, самостоятельным, взвешенным, ответственным действиям в период обучения в вузе и недостаточной методологической, содержательной и технологической базой вузов, обеспечивающей развитие профессиональных умений;
  • между содержанием деятельности высшей профессиональной школы и реальными сферами деятельности будущего учителя технологии вуза на «рабочем» месте.

Выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования: необходимо разработать методическую систему профессиональной подготовки в педагогическом университете, обеспечивающую формирование и развитие педагогического мастерства будущих учителей технологии.

Объект исследования: процесс обучения будущих учителей технологии в условиях педагогического университета.

Предмет исследования: процесс формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии в условиях педагогического университета.

Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка, апробация модели  методической системы формирования и развития педагогического мастерства  будущих учителей технологии и реализация методической  системы в условиях педагогического университета.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что эффективность формирования и развития педагогического мастерства  будущих учителей технологии в условиях педагогического университета повысится, если:

  • теоретически обосновать процесс формирования педагогического мастерства будущих  учителей технологии, что позволит разработать концепцию методической системы обучения;
  • в основу концепции положить систему принципов, обеспечивающих теоретическую разработку и практическую реализацию концепции методической системы формирования и развития педагогического мастерства;
  • на основе выдвинутой концепции разработать модель методической системы обучения будущих учителей технологии;
  • определить содержание, методы, формы и средства формирования педагогического мастерства и внедрить их на каждом уровне подготовки будущих учителей технологии;
  • разработать способы диагностики результатов формирования педагогического мастерства будущих учителей технологии:
  • внедрить разработанную методическую систему в учебный процесс и оценить ее педагогическую эффективность.

Под эффективностью методической системы понимается повышение уровня сформированности и развития педагогического мастерства (с компетентностного до творческого уровня) у будущих учителей технологии.

Методологические основы исследования:

Разрабатываемая в исследовании проблема носит междисциплинарный характер, что требует интеграции положений методологии научного познания, философии, логики, педагогики, психологии. Для решения конкретных задач исследования привлекались:

  • теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Ж. Пиаже, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина и др.);
  • методологии построения образовательных технологий (Л. Андерсон, Н.В. Апатова, В.И. Боголюбов, Г.Д. Бухарова, В.В. Гузеев, Ф.С. Келлер, Г.С. Курганская, Дж. Кэрролл, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, Н.Н. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.);
  • теоретические исследования, посвященные качеству образования (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Г.В. Гутник, П.И. Пидкасистый, В.А. Федоров, В.С. Черепанов и др.).

Теоретическими основами исследования являются:

  • фундаментальные основы  образовательного процесса высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Макарова, А.Г. Мордкович, В.В. Петрусинский и др.);
  • научные концепции профессионального и профессионально-педагогического образования (З.М. Большакова, С.М. Маркова, А.М. Новиков, П.Н. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.);
  • теоретические положения в области профессиональной компетенции и компетентности (В.И. Байденко, А.С. Белкин, А.А. Вербицкий, И. Г. Галямина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.К. Маркова, А.Ю. Петров, Ю.Т. Татур, Ю.Ф. Фролов, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, А. Schelten, P.D. Mitchell, B.Lentz и др.);
  • теория построения методических систем (В.П. Беспалько, Т.А. Бороненко, Л.И. Долинер,  В.В. Краевский и др.);
  • научные концепции конструирования педагогического процесса (Б.И. Ананьев, Р. Аткинсон, Б.С. Блум, В.В. Рубцов, В.А. Якунин и др.), концепции построения содержания образования (В.П. Беспалько, В.С. Леднев, В. Оконь и др.), методы обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
  • теория деятельности и положения о ее роли в развитии личности (В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);
  • теоретические исследования творческой деятельности в процессе обучения (Д.Б. Богоявленская, Г.Г. Гранатов, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, С.А. Новоселов, А.В. Усова и др.);
  • ведущие положения теории среды и средового подхода в педагогике (А.М. Анохин, Л.П. Буева, Л.В. Волкова, Б.З. Вульфов, Н.О. Гафурова, В.А. Кайдалов, Г.Б. Корнетов, Л.Н. Куликова, Т.Ф. Лошакова, Ю.С. Мануйлов, Е.А. Михайлычев, Л.Д. Назарова, В.Д. Семенов, Н.Е. Щуркова и др.);
  • научные положения в области технологизации учебного процесса (К.Я. Вазина, А.В. Гребенщикова, В.И. Загвязинский, Г.К. Селевко, М.В. Кларин, S. Gorinskiy, T. Sakamoto, S.C. Spaulding, M, Woolman и др.);
  • концепции политехнического и технологического образования (П.Р.Атутов, В.П.Беспалько, И.Я. Лернер, П.С.Лернер, В. А. Кальней, Е.М.Муравьев, В.А.Поляков, М.Н.Скаткин, А.М.Новиков, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев), трудового воспитания (А.С. Макаренко, А.А. Пашков, С. Френе), теории личностного и профессионального самоопределения учащихся (А.Е.Голомшток, Е.А.Климов, Т.Г.Новикова, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова, И.Д.Чечель);
  • теоретические основы организации контрольно-оценочного этапа учебной деятельности (В.П. Беспалько, Б. Блум, Л.И. Божович, М.Н. Скаткин, А.А. Кузнецов, Г.Ю. Ксензова, Л.М. Фридман, Н.Ф. Талызина, С.Е. Шишов и др.);
  • положения об организации и проведении мониторинга учебной деятельности (А.С. Белкин, М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос и др.).

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

  1. Теоретически обосновать процесс формирования  и развития педагогического мастерства.
  2. Сформировать понятийно-терминологическое обеспечение концепции системы формирования и развития педагогического мастерства.
  3. Разработать концептуальные основы процесса совершенствования педагогического мастерства будущих учителей технологии.
  4. Описать структуру и содержание концепции методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии.
  5. На основе концепции разработать и внедрить модель методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии, отражающую структурные компоненты самой системы.
  6. В соответствии со сформулированной концепцией обучения и созданной моделью разработать и апробировать в условиях педагогического университета методическую систему формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии.
  7. Провести педагогический эксперимент, подтверждающий эффективность методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии.

Логика и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2010 год.

Первый этап (1993 – 1998 гг.) – анализ состояния проблемы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии и выявление резервов повышения эффективности образовательного процесса. Теоретико-методологические исследования учебной и научной литературы в области психологии, педагогики, теории и методики обучения технологии, философии и др.

Второй этап (1998 – 2002 гг.) – разработка концепции методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии, модели методической системы, включающей целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, организационно-управленческий и результативно-оценочный компоненты. Разработка методической системы обучения, включающей цели, содержание, формы, методы и средства обучения. Разработка и внедрение в учебный процесс элементов модели формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии

Третий этап (2002 – 2010 гг.) – внедрение результатов работы в практику обучения технологии студентов университета, организация опытно-экспериментальной работы и анализ полученных экспериментальных данных. Внедрение результатов работы в учебный процесс университетов. Работа над оформлением диссертации. Результаты исследования были апробированы  на международных, всероссийских, региональный научных конференциях и семинарах, в центральной педагогической печати.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  1. Осуществлено комплексное психолого-педагогическое исследование процесса формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей, обоснованы концептуальные основы феномена педагогического мастерства будущих учителей технологии, разработаны сущностно-содержательные характеристики педагогического мастерства.
  2. Разработана и обоснована концепция методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии, включающая теоретико-методологические основания, инновационную авторскую идею, парадигматическую методологию концептуального проектирования, систему принципов, педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена, особенности реализации концепции, модель методической системы. Ведущей авторской  идеей концепции является положение о том, что повышение эффективности формирования и развития педагогического мастерства осуществляется за счет создания развивающей творческой среды, обладающей свойствами: наблюдаемостью, насыщенностью, пластичностью, автономностью существования, синхронизируемостью, векторностью, целостностью, мотивогенностью, иммерсивностью, интерактивностью. Для процесса обучения технологии необходимы дополнительные свойства среды: политехничность, производственная направленность, креативность, материальность, безопасность.
  3.   Выдвинутая концепция базируется на системе принципов: общедидактических – деонтологическом, природосообразности, культуросообразности,  принципе  конгруэнтного созревания и  развития  личности; технологических  - активного взаимодействия субъектов среды, поддержки творческих инициатив субъектов среды,  оптимальности.
  4. Разработана и внедрена модель методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии, содержащая следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, организационно-управленческий и результативно-оценочный.
  5. Спроектирована методическая система формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии, включающая: цели, содержание, методы и средства, организационные формы. Основной целью является формирование и развитие педагогического мастерства будущих учителей технологии.
  6. Определены этапы формирования и развития педагогического мастерства, основанные на интеграции обучения в условиях методической системы, в которой обучение строится на творческой активности и самостоятельной практической деятельности будущих учителей. 
  7. Определены и научно обоснованы уровни педагогического мастерства: 1 уровень – компетентностный, характеризуется сформированной профессиональной компетентностью и интеллектуальной культурой. 2 уровень – зрелостный. На этом уровне на устойчиво сформированные компоненты педагогического мастерства (профессиональную компетентность и интеллектуальную культуру) наслаиваются педагогический опыт и личностная зрелость. 3 уровень – прогностический. Достаточно высокий уровень педагогического мастерства, которому присущи профессиональная компетентность, интеллектуальная культура, педагогический опыт, личностная зрелость, антиципация и индивидуальный стиль. 4 уровень – творческий. Это высший уровень педагогического мастерства педагога представляющий собой интегративную характеристику его высокой профессионально-педагогической подго­товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут­ренне обусловленных высокоразвитыми личностными качествами (интеллектуальной культурой, личностной зрелостью, индивидуальным педагогическим стилем, самоактуализацией) и проявляющихся в деятельности, отличающейся высокой профессиональной компетентностью, педагогическим опытом и творчеством, развитой антиципацией.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

    1. Педагогическая теория обогащается знанием о сущностных характеристиках феномена педагогического мастерства учителя как, интегративной характеристики его высокой профессионально-педагогической подго­товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут­ренне обусловленных высокоразвитыми личностными качествами (интеллектуальной культурой, личностной зрелостью, индивидуальным педагогическим стилем, самоактуализацией) и проявляющихся в деятельности, отличающейся высокой профессиональной компетентностью, педагогическим опытом и творчеством, развитой антиципацией. Педагогическое мастерство учителя технологии отличают: технологическая культура, креативность, технологическая грамотность.
    2. В исследовании уточнены понятия:
  • Профессиональная компетентность учителя технологии - интегративное многофакторное состояние человека, характеризующееся гностическими, проектировочными, конструкторскими, моделирующими, технологическими, коммуникативными, организационными знаниями, умениями и навыками, которые обеспечивают высокое качество педагогической деятельности.
  • Педагогический опыт учителя технологии - сложная система, отражающая совокупность способов, приемов и пра­вил решения педагогических и технологических задач.
  • Антиципация учителя технологии представляет собой способность опережающего отражения событий, обеспечивающая возможность учителю в ответ на стимулы, действующие в настоящем, прогнозировать образ  саморазвивающейся личности учащегося, способного осуществлять продуктивную творческую технологическую деятельность. При этом учитель использует накопленный опыт прошлого, и избирает те пути саморазвития, которые ведут к достижению вершин творческой  деятельности.
  • Педагогическое творчество учителя технологии это – разработка и воплощение учителем оптимальных и нестандартных педагогических решений, а также деятельность, порождающая новые продукты труда с одновременным проектированием технологий их изготовления.
  • Интеллектуальная культура учителя технологии представляет собой часть общечеловеческой культуры, в которой с наи­большей полнотой запечатлелись духовные, материальные и художественные ценности образования и воспитания, а также способы твор­ческой педагогической деятельности, необходимые для об­служивания исторического процесса смены поколений, соци­ализации личности.
  • Личностная зрелость учителя технологии - это комплексная характеристика личности специалиста, обеспечивающая сознательное принятие профессионально значимых духовных, художественных и материальных ценностей и его стремление реализовать себя в процессе профессиональной деятельности в качестве учителя и технолога. Личностная зрелость будущего специалиста является результатом усвоения социально-культурных норм в условиях творческого взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе вуза и выступает в дальнейшем как фактор профессионального становления личности.
  • Индивидуальный стиль учителя технологии представляет собой совокупность своеобразных личностных проявлений мастера, в деятельности которого тесно связаны между собой фундаментальные знания и практический опыт работы, включающий способы и формы психолого-педагогического взаимодействия и технологической умелости, переплавленные в созидательное целое с целью саморазвития обучающейся личности.
  • Самоактуализация учителя технологии - это интегральная характеристика личности, выражающаяся в возможно более полном выявлении и развитии своих личностных возможностей и воплощение их в реальных результатах, духовных и  материальных продуктах деятельности, потребность в самосовершенствовании.

Эти понятия и установленные связи и отношения между ними формируют представление о педагогическом мастерстве учителя, расширяют и углубляют эти представления, способствуют развитию понятийно-терминологического аппарата педагогической теории.

    1. Разработанная концепция формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии в педагогическом университете служит теоретической основой для дальнейшего исследования проблем профессионально-личностного развития специалистов.
    2. Отобрана система принципов: общедидактических – деонтологический, природосообразности, культуросообразности,  принцип  конгруэнтного созревания и  развития  личности; технологических  -  активного взаимодействия субъектов среды, поддержки творческих инициатив субъектов среды,  оптимальности.

5.Обоснована эффективность формирования и развития педагогического мастерства за счет создания развивающей творческой среды, обладающей свойствами: наблюдаемостью, насыщенностью, пластичностью, автономностью существования, синхронизируемостью,  векторностью, целостностью, мотивогенностью, иммерсивностью, интерактивностью. Для процесса обучения технологии необходимы дополнительные свойства среды: политехничность, производственная направленность, креативность, материальность, безопасность.

Практическая значимость заключается в том, что:

Основные результаты исследования доведены до конкретных методических разработок и рекомендаций:

1.Внедрение в педагогическую практику методической системы формирования и развития педагогического мастерства позволило повысить эффективность подготовки студентов педагогического университета по показателям: личностная зрелость, индивидуальный педагогический стиль, самоактуализация, профессиональная компетентность, педагогический опыт, педагогическое творчество, антиципация.

2.Разработаны этапы, способствующие формированию и развитию педагогического мастерства: формирования профессиональной компетенции и интеллектуальной культуры; формирования педагогического опыта и личностной зрелости; формирования антиципации и индивидуального стиля; формирования педагогического творчества и самоактуализации.

3.Разработаны учебные пособия: «Теория и методика обучения технологии», «Уроки технологии. Обслуживающий труд», «Мозаичные работы», «Ручное художественное ткачество», «Русский народный костюм», «Ландшафтный дизайн».

4.Полученный опыт внедрения методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии опубликован в монографиях  «Педагогическое мастерство будущих учителей технологии», «Модель методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии» и может быть использован при обучении студентов вузов.

На защиту выносятся:

  1. Концептуальные основы категории «педагогическое мастерство учителя», которые позволяют определить его как интегративную характеристику высокой профессионально-педагогической подго­товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут­ренне обусловленных высокоразвитыми личностными качествами (интеллектуальной культурой, личностной зрелостью, индивидуальным педагогическим стилем, самоактуализацией) и проявляющихся в деятельности, отличающейся высокой профессиональной компетентностью, педагогическим опытом и творчеством, развитий антиципацией. Педагогическое мастерство учителя технологии отличают: технологическая культура, креативность, технологическая грамотность.
  2. Концепция методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии представляет собой комплекс ключевых положений, всесторонне раскрывающих его суть, содержание и особенности. Ее основными компонентами являются:
  • теоретико-методологические основания, представленные единством теоретико-методологических подходов к исследованию педагогического мастерства, где общенаучной основой выступает системный подход, теоретико-методологической стратегией – деятельностный подход, практико-ориентированной тактикой – личностно-ориентированный подход;
  • ведущей авторской  идеей концепции является положение о том, что повышение эффективности формирования и развития педагогического мастерства осуществляется за счет создания развивающей творческой среды, обладающей свойствами: наблюдаемостью, насыщенностью, пластичностью, автономностью существования, синхронизируемостью,  векторностью, целостностью, мотивогенностью, иммерсивностью, интерактивностью. Для процесса обучения технологии необходимы дополнительные свойства среды: политехничность, производственная направленность, креативность, материальность, безопасность.
  • система принципов: общедидактических – деонтологический, природосообразности, культуросообразности,  принцип  конгруэнтного созревания и  развития  личности; технологических  - активного взаимодействия субъектов среды, поддержки творческих инициатив субъектов среды, оптимальности.
  • педагогические условия, отражающие важнейшие факторы образовательной среды, оказывающие непосредственное влияние на эффективность реализации методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии;
  • особенности реализации, заключающиеся в межпредметной интеграции, осуществляемой на высоком уровне, когда создается целостное новообразование в результате системного синтеза, что в конечном итоге приводит к эффективному формированию и развитию педагогического мастерства будущих учителей технологии.

3.Модель методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии, содержащую компоненты:  целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, организационно-управленческий и результативно-оценочный;

4. Методическая система формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии направленная на поэтапное формирование: 1. профессиональной компетенции и интеллектуальной культуры; 2. педагогического опыта и личностной зрелости; 3. антиципации и индивидуального стиля; 4. педагогического творчества и самоактуализации.

5. Методика мониторинга уровней педагогического мастерства будущих учителей технологии, включающая систему диагностических методик, тестовых заданий и способы их применения для измерения следующих параметров: личностная зрелость, индивидуальный педагогический стиль, самоактуализация, профессиональная компетентность, педагогический опыт, педагогическое творчество, антиципация. Результаты педагогического эксперимента, подтверждающие гипотезу исследования и свидетельствующие о целесообразности использования предлагаемой системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на международных конференциях: «Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики» (г.Тула, 1995), «Трудовая подготовка молодежи» (г. Санкт-Петербург, 1996), «Роль и место образовательной области «Технология» в системе общего среднего образования» (г.Брянск, 1998), «Проблемы повышения качества подготовки учителя» (г.Шуя, 1999), «Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях» (г.Шуя, 2000), «Инновации в психолого-педагогической теории и практики» (г.Шуя, 2001), Инновации психолого-педагогической теории и практики» (г.Шуя, 2002),  «Преподавание технологии в школе. Подготовка учителей технологии и предпринимательства» (г.Москва, 2002), «Подготовка специалистов на технологических факультетах педагогических вузов в условиях модернизации образования» (г. Нижний Новгород, 2007), «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (г.Шуя. 1995). На всероссийский и региональных конференциях: «Проблемы подготовки учителя технологии и предпринимательства» (г.Брянск, 1995), «Проблемы трудового воспитания молодежи в современных условиях» (г.Волгоград, 1995),  «Народная художественная культура и образование» (г.Шуя, 1997), «Образовательная область «Технология»: проблемы содержания и опыт изучения» (Шуя, 1999), «Образовательная область «Технология: сельская школа – педвуз» (г.Шуя, 2000), «Профессиональная подготовка учителя – воспитателя и пути ее оптимизации в школе» (г.Шуя, 2002),  «Проблемы и перспективы развития технологического образования» (г.Кострома, 2006), «Подготовка специалистов на технологических факультетах педагогических вузов в условиях модернизации образования» (г.Нижний Новгород, 2007), «Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентационной работы в общеобразовательной школе и вузе» (г.Кострома, 2008), «Проблемы и перспективы  подготовки учителей технологии и безопасности жизнедеятельности» (г.Шуя, 2009), «Проблемы качества подготовки учителей технологии и предпринимательства и развитие технологического образования в вузе и общеобразовательной школе» (г.Кострома, 2010). На заседаниях кафедры технологии и предпринимательства ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», научно-исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в средней и высшей школе» ГОУ ВПО «ШГПУ».

Разработанная методическая система формирования и развития педагогического мастерства внедрена в учебный процесс следующих вузов: ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им.Н.А.Некрасова», ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка  и приложений. В списке литературы 432 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, обозначена проблема, сформулирована тема исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа исследования; охарактеризованы этапы и методы исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения по апробации результатов исследования.

Первая глава«Теоретико-методологические аспекты исследования проблемы педагогического мастерства» посвящена: 1) выявлению социально-исторических предпосылок становления рассматриваемой проблемы; 2) теоретико-педагогическо­му анализу состояния проблемы на современном этапе развития профессионально-педагогического образования; 3) определению концептуальных основ категории педагогического мастерства; 4) разработке сущностно-содержательной характеристике исследуемого явления.

Анализ идей педагогов прошлого и современности дает основание утвер­ждать, что трактовка феномена педагогического мастерства была и остается до настоящего времени неопределенной.

Проблемы формирования и совершенствования педагогического мастер­ства широко представлены в трудах О.А. Абдулиной, Ю.Л. Азарова, Н.В. Алек­сандрова, Н.И. Болдырева, Ф.Н. Гоноблина, Н.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, В.М. Коротова, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, Л.И. Рувинского, В.А. Сластенина, А.Н. Спирина, А.И. Щербакова и др.

Еще у выдающихся представителей древнего мира (Демокрита (ок. 460 - ок. 370 гг. до н.э.), Герак­лита (ок. 520 - ок.460 гг. до н.э.), Сократа (ок. 470 - 399 гг. до н.э.), Платона (427 -347 гг. до н.э.), Аристотеля (384 - 322 гг. до н.э.), Эпикура (341 - 270 гг. до н.э.) и др.) мы встречаем мысли о развитии самопознания, мышления, его са­мостоятельности, техники и культуры речи, воздействия на аудиторию, пласти­ческой выразительности, ораторского искусства, управлении психическим со­стоянием, то есть о том, что необходимо использовать педагогам совре­менной школы при создании концепции совершенствования профессионально­го мастерства.

Изучение вопросов мастерства преподавания прослеживается и в творче­стве крупнейших западноевропейских педагогов ХVI-ХIX вв. Педагогические идеи эпохи Возрождения были отражены во взглядах То­маса Мора, Томмазо Кампанеллы, Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня и других передовых мыслителей того времени.

Веяния эпохи Возрождения с большой силой проявились в произведениях педагогов эпохи Просвещения: Я.-А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, К.-Л. Гельве­ция, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега и др.

Идеи, относящиеся к профессиональному мастерству педагога, нашли от­ражение в трудах отечественных мыслителей. В работах И.В. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого учитель-мастер представлен, как человек передового мировоззрения, всесторонне образованный, умеющий связывать знания с жизнью, выдержанный, любящий свое дело и обучаемых.

Главным путем к успешному овладению педагогическим мастерством и техникой К.Д. Ушинский считал воплощение идей саморазвития, систематиче­ское обогащение учителем своих знаний и практического опыта, разделяя мысль А. Дистервега о том, что учитель учит до тех пор, пока сам учится. Он отмечал, что педагогика - искусство самое сложное, самое высокое, самое не­обходимое из всех искусств. К.Д. Ушинский стремился искусство воспитания поставить на научную основу, учитывающую психофизиологическую природу обучаемых.

Вопросам профессионального мастерства в советском педагогическом образовании уделялось также немалое внимание. Советская педагогика при решении вопросов совершенствования профес­сионального мастерства опиралась на идеи Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, Б.А. Сухомлинского и других педагогов и работников просвещения. Они сформулировали в своих работах общие требования к педагогическому мастерству педагога, сущностные его осо­бенности и некоторые структурные элементы.

Актуализация проблемы педагога, его профессионального мастер­ства в зарубежном педагогическом образовании обу­словлена мощным влиянием научно-технического прогресса, который предъяв­ляет новые и все более высокие требования к качественной подготовке специа­листов для всех сфер производства. Возрастание роли науки в производстве привело к необходимости готовить специалистов, обладающих творческим складом ума, людей, которые могли бы обслуживать современное оборудова­ние, решать сложные производственные проблемы, обладающих коммуника­тивными умениями и знаниями основ профилактики стрессовых ситуаций, ме­тодик саморазвития, в частности, самопознания, самопрограммирования и управления своим психическим состоянием, а также самореализации.

На необходимость совершенствования педагогической техники и культуры преподавателя, подготовки педагогов-мастеров указывали многие видные деятели просвещения и педагоги Запада, такие как: Д. Джампольски, А. Комбса, Дж. Кенант, Дж. Брунер, Д. Гильфорд, Е. Торенс и другие.

Вопросы педагогического мастерства затрагиваются в 30-60-е годы в связи с описанием и анализом передовой педагогической практики, в работах выдающихся советских педагогов А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Так, А.С.Макаренко считал, что мастером может стать каждый учитель: "...как может быть извест­ный мастер-токарь, мастер-врач, так должен и может быть прекрасным мастером педагог...". Мастерство педагога основано "на умении, на квалификации". Условиями становления педагогического мастерства являются: работа в "хорошем педагогическом коллективе", оказание помощи учителю и его постоянная работа над собой.

Новый период в изучении педагогического мастерства связан с появлением в 60-70-е годы научных трудов Ю.П.Азарова, Ф.Н.Гоноболииа, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и  др., посвященных вопросам  профессиональной подготовки педаго­гов, психологическим и эвристическим аспектам педагогического труда, личности советского учителя. Н.В.Кузьмина определяет мастерство учителя, исходя из уровня достижений, результативности педагогической деятельности: "Педагогическое мастерство, состоя­щее в продуктивном решении педагогических задач, связано с уме­нием за отводимое на процесс обучения время поднять на новый уровень обученности, воспитанности всех или подавляющее боль­шинство учащихся. Оно проявляется прежде всего в системе и последовательности педагогически целесообразных действий, в уме­нии реализовать педагогическую систему знаний в работе с учащими­ся".

Вопросы педагогического мастерства изучает в этот период В.А.Сластенин, обращаясь к проблеме профессиональной подготовки будущих учителей. Он считает, что содержание педагогического мастерства учителя характеризуют «теоретические знания и основан­ные на них умения».

Таким образом, 60-70-е годы - это период научной постановки проблемы педагогического мастерства (в основном в связи с изучени­ем личности учителя), психологических и эвристических аспектов педагогического труда. В работах Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина, Ю.П.Азарова и других были сделаны важные наблюдения о содержании и уровнях педагогического мастерства, условиях его формирования и развития, о взаимосвязи мастерства и творчества в педагогической деятельности.

Последующие (80-90-е) годы можно определить как период углубленной разработки проблемы педагогического мастерства учи­теля и связанных с нею вопросов, а именно: формирования основ педагогического мастерства в вузе; профессионального совершенствования педагогов в системе повышения  квалификации; аттестации педагогических кадров; развития творческого потенциала отдельного учителя и педагогического коллектива в целом. Рассматриваемый период характеризуется  использованием системного подхода к исследованию образовательных процессов.

В диссертационном исследовании нами уточнены основные  понятия, составляющие сущностно-содержательную характеристику феномена педагогического мастерства учителя технологии и составлена их иерархия:

  • Профессиональная компетентность учителя технологии - интегративное многофакторное состояние человека, характеризующееся гностическими, проектировочными, конструкторскими, моделирующими, технологическими, коммуникативными, организационными знаниями, умениями и навыками, которые обеспечивают высокое качество педагогической деятельности (на основании трудов, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, С.П.Романова и др.).
  • Педагогический опыт учителя технологии - сложная система, отражающая совокупность способов, приемов и пра­вил решения педагогических и технологических задач (на основании трудов А.Н, Леонтьева, Ю.К. Стрелкова, Б.Ф. Ломова, Б.Г, Ананьева).
  • Антиципация учителя технологии представляет собой способность опережающего отражения событий, обеспечивающую возможность учителю в ответ на стимулы, действующие в настоящем, прогнозировать образ  саморазвивающейся личности учащегося, способного осуществлять продуктивную творческую технологическую деятельность. При этом учитель использует накопленный опыт прошлого, и избирает те пути саморазвития, которые ведут к достижению вершин творческой  деятельности (на основании трудов П.К.Анохина, Н.Г.Бернштейна, Л.В.Брушлинского, Б.Ф.Ломова, Е.Н.Суркова и др.).
  • Педагогическое творчество учителя технологии это – разработка и воплощение учителем оптимальных и нестандартных педагогических решений, а также деятельность, порождающая новые продукты труда с одновременным проектированием технологий их изготовления (на основании  трудов А.В. Брушлинского, И.Я.Лернера, Я.А.Пономарева, В.Н. Пушкина и др.).
  • Интеллектуальная культура учителя технологии представляет собой часть общечеловеческой культуры, в которой с наи­большей полнотой запечатлелись духовные, материальные и художественные ценности образования и воспитания, а также способы твор­ческой педагогической деятельности, необходимые для об­служивания исторического процесса смены поколений, соци­ализации личности (на основании работ В.А. Ядова, В.П. Тугаринова, И.А.Громова, Н.В.Чавчавадзе, М.С.Кагана, и др.).
  • Личностная зрелость учителя технологии - это комплексная характеристика личности специалиста, обеспечивающая сознательное принятие профессионально значимых духовных, художественных и материальных ценностей и его стремление реализовать себя в процессе профессиональной деятельности в качестве учителя и технолога. Личностная зрелость будущего специалиста является результатом усвоения социально-культурных норм в условиях творческого взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе вуза и выступает в дальнейшем как фактор профессионального становления личности (на основании работ Н.А.Бердяева, Г.Олпорта, Г.Кушинга, Г.С.Батищева и  др.).
  • Индивидуальный стиль учителя технологии представляет собой совокупность своеобразных личностных проявлений мастера, в деятельности которого тесно связаны между собой фундаментальные знания и практический опыт работы, включающий способы и формы психолого-педагогического взаимодействия и технологической умелости, переплавленные в созидательное целое с целью саморазвития обучающейся личности (на основании работ Е.А.Климов, А.В.Петровского, А.В.Торохова и др.).
  • Самоактуализация учителя технологии - это интегральная характеристика личности, выражающаяся в возможно более полном выявлении и развитии своих личностных возможностей и воплощение их в реальных результатах, духовных и материальных продуктах деятельности, потребность в самосовершенствовании (на основании работ К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, А. Маслоу, С.Л.Рубинштейна, и др.).

Проведенный анализ литературных источников, результатов опросов и бесед, це­ленаправленные наблюдения за педагогической деятельностью препо­давателей, данные опытно-экспериментальной работы позволили определить педагогическое мастерство преподавателя как, интегративную характеристику его высокой профессионально-педагогической подго­товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут­ренне обусловленных высокоразвитыми личностными качествами (интеллектуальной культурой, личностной зрелостью, индивидуальным педагогическим стилем, самоактуализацией) и проявляющихся в деятельности, отличающейся высокой профессиональной компетентностью, педагогическим опытом и творчеством, развитой антиципацией.

По нашему мнению, педагогическое мастерство можно представить в виде следующей схемы (рис. 1).

Рис.1. Компоненты педагогического мастерства

Педагогическое мастерство учителя технологии отличают:

  • Технологическая культура – культура преобразующей творческой природосообразной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей.
  • Креативность учителя технологии – способность к продуктивной деятельности; личностное качество, выраженное в предрасположенности и готовности создавать социально значимые продукты своей деятельности, как духовные, так и материальные. Успешность креативной деятельности обеспечивается высоким уровнем компетентности в сочетании с самокритичностью и конструктивностью мышления.
  • Технологическая грамотность – знания и умения из различных областей человеческой деятельности; изучение технологии обработки традиционных и нетрадиционных материалов, изготовление из них готовых изделий; практические навыки работы с различным технологическим оборудованием, инструментами и приспособлениями.

Во второй главе «Концепция формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии», анализируя ряд педагогических исследований, мы пришли к выводу, что педагогическая концепция должна включать следующие компоненты:  теоретико-методологические основания концепции; инновационную авторскую идею; парадигматическую методологию концептуального проектирования, опирающуюся на системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы; систему принципов, на которых базируется концепция; педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена; особенности реализации концепции; модель, исследуемой методической системы (Рис.2).

1. Теоретико-методологические основания концепции позволили сформулировать определение педагогического мастерства и определить его основные компоненты.

2. Ведущей авторской  идеей концепции является положение о том, что повышение эффективности формирования и развития педагогического мастерства осуществляется за счет создания развивающей творческой среды, обладающей свойствами: наблюдаемостью, насыщенностью, пластичностью, автономностью существования, синхронизируемостью,  векторностью, целостностью, мотивогенностью, иммерсивностью, интерактивностью. Для процесса обучения технологии необходимы дополнительные свойства среды: политехничность, производственная направленность, креативность, материальность, безопасность (Табл. 1).

Таблица 1

Свойства развивающей творческой среды

Свойства среды

Характеристика

Критерии оценки

1.

Наблюдаемость

Целенаправленное восприятие творческой развивающей среды

Дизайн предметной среды, выставки работ студентов

2.

Насыщенность

Наличие ресурсов, связанных с включением студента в творческую образовательную среду

Разнообразие форм и методов обучения и воспитания студентов

3.

Пластичность

Способность среды приобретать заданную стабильную форму

Открытость к новому, многообразие методического содержания

4.

Автономность существования

Независимая целостность среды, обладающая границей по отношению к окружающим системам

Наличие истории среды и логики функционирования

5.

Синхронизируе-

мость

Согласованность во времени процессов, протекающих в действительности

Наличие временной сетки, в рамках которой происходит формирование учебного опыта

6.

Векторность

Направленный обучающий эффект при решении технологических задач.

Четко поставленные цели и задачи функционирования творческой развивающей среды

7.

Целостность

Единство и взаимосвязь содержания среды

Соответствие содержания целям среды

8.

Мотивогенность

Возможность среды влиять на мотивационную сферу студента и управлять ею

Устойчивая мотивация студентов к учению и творчеству

9.

Иммерсивность

Возможность вовлечения студента в систему отношений, определяемую содержанием среды

Непрерывный поток стимулов

10.

Интерактивность

Взаимодействие студента со средой, которая служит областью осваиваемого опыта

Возможность управления студентами изменениями в творческой образовательной среде и участие в формировании ее.

Рис.2. Концепция методической системы формирования и развития педагогического мастерства

В технологическом образовании необходимы дополнительные свойства развивающей творческой среды, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Свойства развивающей творческой среды технологического образования

Свойства среды

Характеристика

Критерии оценки

1.

Политехничность

Выявление общих научно-технических основ типичных объектов современного производства и функций труда.

Сформированность умения переноса знаний и умений

2.

Производственная направленность

Направленность на создание продуктов труда

Умения создавать разнообразные продукты труда

3.

Креативность

Направленный эффект развития готовности будущего учителя технологии к творческой продуктивной деятельности, готовности создавать социально значимые продукты своей деятельности как духовные, так и материальные

Развитие качеств личности, определяющих креативность

4.

Материальность

Наличие инструментов, материалов, оборудования

Соответствие материально-технической базы установленным требованиям.

5.

Безопасность

Создание условий, обеспечивающих соблюдение техники безопасности труда и санитарно-гигиенических требований.

Соответствие инструментов и оборудования требованиям безопасности труда.

3. В качестве парадигматической методологии концептуального проектирования мы использовали системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, которые выполняют роль общенаучной основы, позволяют определить содержание деятельности, оптимизировать способы ее осуществления, определить пути практического совершенствования;  раскрыть структуру педагогического мастерства, выявить основные факторы, влияющие на результативность процесса, а также фактические направления его осуществления.

4. Выдвинутая концепция базируется на системе принципов общедидактических:

      • деонтологический принцип представляет собой совокупность приемов и методов целесообразного конгруэнтного и конструктивного поведения будущего педагога;
      • принцип природосообразности представляет собой научное понимание взаимосвязи природных и социокультурных процессов развития личности в период подготовки к профессиональной деятельности;
      • принцип культуросообразности, представляет собой процесс формирования и развития педагогического мастерства и выстраивается на основе общечеловеческих ценностей и приобщении к нравственным и духовным ценностям, культурному наследию Отечества, уважительному отношению к культуре других стран и народов;
      • принцип  конгруэнтного созревания и  развития  личности заключается в разумном соотношение содержания профессио­нальной деятельности преподавателя и самоопределения будуще­го учителя, выработку субъективно значимого варианта содержа­ния методов воздействия, стиля управления и взаимодействия;

технологических:

    • принцип активного взаимодействия субъектов среды, представляющий собой развитие личностно-ориентированной педагогической системы технологического образования в виде творческой технологической среды, расширяющей творческие субъект-субъектные отношения, усиливающей педагогические ресурсы в формировании ценностного отношения к творческой деятельности, технологической компетентности и творческой активности учащихся;
  • принцип поддержки творческих инициатив субъектов среды, заключающийся в успешном развитии творческого потенциала личности будущего учителя технологии, что обусловлено совместным целеполаганием субъектов, индивидуальным выбором содержания и вида технологической деятельности;
  • принцип  оптимальности, представляющий собой разработку и принятие таких норм, правил и требований, которые при применении их в процессе профессиональной подготовки будущих учителей технологии обеспечивают оптимальные затраты средств и ресурсов при высоком качестве профессионального образования.

5. Педагогические условия формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии позволяют дополнить содержание концепции данными праксиологического характера, тем самым обеспечивая ее целостность и замкнутость, раскрывают авторское видение перспектив и возможностей дальнейшего развития изучаемого феномена, определяют место рассматриваемого в концепции явления в образовательном процессе, а также степень его встраиваемости в реально сложившуюся систему педагогических взаимосвязей и взаимодействия.

На наш взгляд, педагогические условия формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии целесообразно разделить на три группы: внешние условия, создающие творческую образовательную среду, обеспечивающую этот процесс;  внутренние, определяемые  собственным потенциалом студента; и материальные, создающие комфортные условия учебной деятельности через организацию развивающей творческой среды.

6. Особенности реализации концепции заключаются в межпредметной интеграции, осуществляемой на высоком уровне, когда создается целостное новообразование в результате системного синтеза, что в конечном итоге приводит к эффективному формированию и развитию педагогического мастерства будущих учителей технологии.

В своем исследовании мы преследовали цель вывести интеграцию на  высокий уровень, т.е. создать целостное новообразование в результате системного синтеза. В результате, мы пришли к выводу, что формирование и развитие педагогического мастерства будущих учителей технологии необходимо осуществлять как в межпредметной сфере, так и в сфере внутрипредметной.

Интеграция в межпредметной сфере представляет собой единение и взаимопроникновение таких основополагающих дисциплин как:

  • теория и методика обучения технологии – как логический итог блока психолого-педагогических дисциплин;
  • основы конструкторско-творческой деятельности и декоративно-прикладное творчество – как итог блока специальных дисциплин, готовящих будущих учителей технологии к профессии:
  • информационные технологии – как инструмент интерактивного обучения.

7. Модель методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии должна отражать все элементы реальной  системы.

Основные положения концепции позволяют разработать модель методической системы.

В третье главе «Модель методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии» приводится разработанная модель. Цель создания модели формирования и развития педагогического мастерства заключается в формировании конст­рукции, воплощающей абстрагированную структуру и реальный проектируемый процесс, и прослеживании в соответствующей схеме развитие исследуемого про­цесса.

В модели методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии мы учли влияние внешних факторов, создания положительного образовательного поля и выделили компоненты: целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, организационно-управленческий и результативно-оценочный (рис.3).

1. Целевой компонент является системообразующим и определяющим функции всех остальных.

Целевой компонент системы включает:

Цель: формирование и развитие педагогического мастерства будущих учителей технологии.

Задачи: Образовательные: овладение студентами теорией, методикой и технологиями обучения; методологическим, теоретическим и прикладным содержанием предмета; формирование  экспериментальных, задачных, исследовательских, практических умений в условиях рациональной организации труда и активной целенаправленной совместной деятельности преподавателя и студента; формирование профессиональной компетентности.

Развивающая: развитие интеллектуальной культуры, индивидуального стиля, антиципации, педагогического творчества.

Воспитывающая: формирование личностной зрелости, профессионально  направленной личности, воспитание духовно-нравственной сферы личности, самостоятельности, активной жизненной позиции.

Рис.2. Модель методической системы формирования и развития педагогического мастерства

2. Содержательный компонент системы определяется Государственным стандартом, учебным планом, учебной программой и учебными пособиями по дисциплинам. Содержание обучения комплектуется с учетом социальных, конкретно-исторических, психологических требований, требований индивидуально-личностного развития обучаемых. Оно определяется: общеметодологическими принципами формирования содержания (общеобразовательный характер учебного материала, гуманистическая направленность содержания, связь материала с развитием общества, основообразующий и системообразующий характер учебного материала, интегративность изучаемых курсов, гуманитарно-этическая направленность содержания образования, развивающий характер учебного материала, эстетические аспекты содержания), специальными принципами формирования содержания из области науки (соотнесение учебного материала с уровнем современной науки, политехнизм, единство и противоположность логики науки и учебного предмета), декоративно-прикладного творчества (единство идейного содержания и художественной формы, гармоничность культурного развития, идейная общность и взаимосвязь ремесел, учет возрастных, образовательных и профессиональных особенностей), труда (связь труда с наукой, соответствие требованиям к профессии).

Весь процесс профессионально-педагогического станов­ления учителя технологии можно подразделить на три глав­ных, тесно взаимосвязанных составляющих. Первая — это — общая психолого-педагогическая подготовка, вто­рая специальная техническая или предметная и третья — методи­ческая подготовки. Общая психолого-педагогическая подготовка включает в себя изучение психологии человека, возрастной, социальной и педагогической психологии, педагогических теорий, систем и технологий, философии и истории образования и других дисциплин, а также педагогическую практику в общеобра­зовательных учреждениях. Специальная техническая подготовка складывается из изучения общенаучных (физики, математики), общетехни­ческих (технической механики, машиноведения, электротех­ники и др.), технологических (технологии конструкционных материалов, технологии обработки тканей и т.д.) и эконо­мических (экономических теории, менеджмента, домашней экономики и др.) дисциплин. Предметная подготовка позволяет будущему учителю технологии овладевать той деятельностью, теми знаниями, умениями и навыками, из которых черпается содержание обучения учащихся технологии, т. е. то, чему он будет учить, преподавая технологию в общеобразовательных учреждениях. Методическая подготовка состоит из овладения общими основами методики преподавания технологии, частными ме­тодиками преподавания различных технологий, изучаемых в общеобразовательных учреждениях, и педагогической прак­тики.

3. Процессуально-деятельностный компонент основывается на специфике содержания, на психолого-педагогических основах развивающего обучения, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей студентов. Их реализация осуществляется комплексом средств и методов обучения, воздействующих на мотивационно-эмоциональную сферу обучаемых и стимулирующих их активную познавательную деятельность.

Процессуально-деятельностный компонент реализуется во взаимодействии студентов и преподавателя, а также взаимодействии студентов с информационными технологиями, литературой, в сотрудничестве. Важнейшим условием осуществления их деятельности служат средства обучения – реальные технологические объекты, их наглядное изображение, педагогический эксперимент, учебники, учебно-методические пособия, справочники. 

4. Организационно-управленческий компонент связан с выбором организационной системы и разных форм организации обучения и деятельности студентов (лекции, семинары, практикумы, творческое проектирование, учебно-исследовательская работа студентов, элективные занятия и др.). Он также связан с управлением качеством образовательного процесса на каждом из этапов обучения с помощью специально отобранного для этого материально-технического и методического обеспечения. Мы уделяем особое внимание четкому планированию занятий, самостоятельной работе студентов, ее организации, усилению обратной связи в процессе обучения, использованию в каждом компоненте системы творческих заданий как средства активизации учебной деятельности студентов и управления ею. Виды деятельности преподавателя и студентов конкретизируются и определяются целями и содержанием стратегий и заложенными в них характером и уровнем деятельности с последующим усилением ее рефлексии (табл.3).

Таблица 3

Основные формы деятельности будущих учителей технологии

Коллективные формы

Групповые формы

Индивидуальные формы

Методы обучения

Конференции по проблемам технологического образования в общеобразовательной школе и вузе.

Авторские курсы «Основы творческо-конструкторской деятельности», «Ручное художественное ткачество», «Русский народный костюм», «Ландшафтный дизайн»

Консультации студентов младших курсов по освоению технологий обработки материалов.

Виртуальный практикум по проведению уроков по технологии

Секции научного общества студентов – будущих учителей технологии

Разработка заданий по спецкурсам «Ручное художественное ткачество», «Русский народный костюм», «Ландшафтный дизайн»

Конкурсы на звание лучшего  будущего учителя технологии

Предметно-ориентированный диалог по проектированию уроков технологии

Зашита творческих проектов по технологии

Олимпиады по технологии, основам творческо-конструкторской деятельности и декоративно-прикладному творчеству

Дидактические игры по технологии и профориентации

Защита курсовых и дипломных проектов будущих учителей технологии

Организация выставок декоративно-прикладного творчества

Дискуссии за круглым столом по проблемам развития творчества учащихся на уроках технологии

Эссе  на темы технологического образования

Участие в конкурсах на лучшие студенческие работы по технологическому образованию (внутривузовские, межвузовские, всероссийские)

«Мозговой штурм» по экстремальным ситуациям в педагогической деятельности  в процессе обучения технологии учащихся

Работа со школьниками в процессе педагогической практике на уроках технологии и на кружках декоративно-прикладного творчества

Виртуальный дизайн кабинета технологии

Метод «кейс-стади» в технологическом образовании

Интерактивное обучение технологии

5. Результативно-оценочный компонент отражает требования к качеству технологической подготовки, определенные Государственным Стандартом и нормативными документами. Этот компонент связан с созданием диагностического аппарата, позволяющего определить уровень сформированности педагогического мастерства у будущих учителей технологии.

Теоретическая модель является методологическим ориентиром построения и реализации методической системы формирования педагогического мастерства будущих учителей технологии в условиях педагогического университета.

В четвертой главе  «Методическая система формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии» рассмотрена методическая система и пути ее реализации в учебном процессе. Структура и содержание методической системы соответствует разработанной модели и включает: цели, содержание, методы и средства, организационные формы. Основной целью является формирование и развитие педагогического мастерства будущих учителей технологии.

Для реализации системы формирования и развития педагогического мастерства разработаны этапы, позволяющие  прогнозировать преподавателем образ результата в процессе развития и саморазвития студента средствами своего предмета.

Этап 1 - формирование профессиональной компетенции и интеллектуальной культуры  в процессе глубокой теоретической подготовки. В процессе изучения инновационных технологий обучения будущие преподаватели ориентируются на комплексное изучение и развитие личности обучаемых, на целостное видение и эффективное осуществление учебного процесса, на самореализацию в нем творческих способностей его участников. В связи с этим у студентов появляется необходимость в новой информации  и нестереотипном видении психолого-педагогических проблем, а также в критическом оценивании своего труда.

Этап 2 - формирование педагогического опыта и личностной зрелости. На данном этапе студенты подвергают сравнительному анализу продуктивные, малопродуктивные и непродуктивные системы деятельности, выявляют различия в проектировании уроков, осуществлении индивидуального подхода, своеобразии инновационных и программных уроков. Второй этап направлен на генерирование идей. Здесь появляется потребность изменять, улучшать и созидать что-либо новое, которое позволит усовершенствовать профессиональные процессы. При самостоятельной разработке уроков студенты встают перед необходимостью поиска стратегии и тактики решения творческих вопросов, которое возможно при сравнении, анализе, обобщении и систематизации собранной информации. Вследствие этого у студентов возрастает интеллектуально - творческая инициатива, которая характеризуется выходом за рамки задач и требований непосредственной деятельности; чувствительностью к противоречиям и потребностью поиска способов оригинального и целесообразного их решения; потребность в чтении, в следствии появления информационного голода; чувство новизны и необычайности в решаемых проблемах; жажда познания и овладения тайнами профессионализма.

В результате внедрения этой стратегии происходит обогащение коммуникативным и профессиональным опытом творческой личности, освоение ею инновационных технологий для повышения компетентности и развития креативности на основе обучения в процессе проектирования и проведения деловых и ролевых игр, тренингов, сотворческих диалогов, имитационного моделирования креативной практики. Деловые и ролевые игры являются активной формой группового обучения и индивидуального развития креативной личности. Эта форма основана на актуализации психологических и профессиональных знаний, умений, рефлексировании личных социально-перцептивных возможностей и коммуникативных способностей, развитие сенситивных склонностей (чувств, эмоций), повышение компетентности в сфере делового и межличностного общения. Тренинговый учебный практикум и учебная игра как активные формы обучения могут быть многовариантны по содержанию. Это создает условия для имитационного моделирования: появляется возможность строить модели реальной практики педагогических отношений, быть создателем проектов в процессе поисковой деятельности, развивая свою уникальность, индивидуальность, креативность, рефлексию, формировать профессиональную компетентность.

Этап 3 – формирование антиципации и индивидуального стиля посвящен разработке и выполнению творческих проектов, которые способствуют самостоятельному формированию системы интеллектуальных, общетрудовых и специальных знаний и умений, воплощенных в конечном конкурентно-способном продукте, содействуют развитию инициативы сотрудничества, навыка работы в коллективе, умения логически мыслить, видеть проблему и принимать решения, получать и использовать информацию, планировать, самообучаться, обладать коммуникативными навыками; способствуют развитию и реализации творческого потенциала.

Исследование содержания проектной деятельности студентов позволяет сделать вывод о том, что выполнение проектов содержит в себе большие возможности для развития педагогического творчества будущих учителей технологии. Проектная деятельность ориентирует студентов на обучение функциональным методам познания, необходимым во всякой деятельности. Обучение с элементами проектирования включает в себя осознание потребности в преобразовании данного материала или объекта, определение конкретных целей преобразования, выявление возможных путей их достижения, выбор наиболее приемлемого пути и разработка способа его реализации, непосредственное осуществление проекта и определение эффективности его применения по сравнению с начальным уровнем решения проблемы.

Внедрение творческих проектов в систему подготовки будущих учителей технологии способствует активному формированию и развитию педагогического мастерства будущих педагогов.

Этап 4 – формирование педагогического творчества и самоактуализации реализуется в процессе проектирования авторской системы деятельности в ходе дипломного проектирования. Авторская система деятельности – экспериментальная учебно-воспитательная программа, обучение которой основано на ведущей авторской психолого-педагогической концепции, разработанной автором.

Дипломная работа – это законченная выпускная, исследовательского характера работа студента. Она является составной частью педагогического процесса, его заключительным этапом. Цель дипломной работы – проверить творческую готовность выпускников к самостоятельному решению учебно-воспитательных задач, возникающих на практике перед учителем. В процессе выполнения дипломной работы осуществляется:

  • систематизация, закрепление и расширение теоретических знаний и углубление практических умений по педагогике и психологии, методике преподавания технологии и профессиональной ориентации, основам производства;
  • применение этих знаний при решении конкретных психолого-педагогических, методических, технологических и экономических задач;
  • совершенствование умений самостоятельной работы и научного исследования при решении разрабатываемых в дипломной работе проблем и вопросов, выработке (формулировании) практических предложений и рекомендаций в помощь учителю или органам народного образования.

К этому моменту студенты как субъект саморазвития, то есть самоорганизующаяся образовательная система, должны обладать следующими свойствами:

    1. Способностью самостоятельно формулировать самообразовательные цели и выбрать стратегию  и практику их достижения.
    2. Способностью самостоятельно добывать учебную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и практических задач.
    3. Способностью искать новые средства решения образовательных задач.
    4. Способностью добывать новые знания в общении с группой, со своими товарищами.
    5. Способностью добывать новые знания, необходимые для решения собственных задач в общении со своими преподавателями, во взаимодействии с педагогической системой.

Конечный результат методической системы подготовки будущих учителей технологии заключен в показателях такого уровня сформированности педагогического мастерства выпускника, который  обеспечивает ему готовность к продуктивному решению профессионально-педагогических задач и способность к саморазвитию в условиях самостоятельной педагогической деятельности, к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В пятой главе «Оценка эффективности методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии»  приводится ход и результаты педагогического эксперимента.

В целях выявления  педагогической эффективности разработанной методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии был проведен педагогический эксперимент, включающий констатирующий, поисковый и обучающий этапы. В эксперименте приняли участие студенты контрольных и экспериментальных групп ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» и ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им.Н.А.Некрасова» в течении 1995-2010 учебных годов (всего 1140 человек) из них в контрольные группы входило 550 студентов, а в экспериментальные – 590 (табл.4).

Таблица 4

Общая характеристика педагогического эксперимента

Этап

Цель

Экспериментальная база

Участники эксперимента

Констатирующий

(1993 – 1998 гг.)

Изучение состояния проблемы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии, выявление уровней педагогического мастерства и критериев оценки самостоятельной работы студентов.

ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»,

ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им.Н.А.Некрасова»

1140 студентов 1-5  курсов специальности «Технология и предпринимательство»

Поисковый

(1998 – 2002 гг.)

Разработка методической системы формирования и развития педагогического мастерства и выявление условий, способствующих формированию и развитию педагогического мастерства будущих учителей технологии.

ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»,

ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им.Н.А.Некрасова»

1140 студентов 1-5  курсов специальности «Технология и предпринимательство»

Обучающий

(2002 – 2010 гг.)

Проверка гипотезы исследования. Внедрение методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии. Оценка эффективности формирования и развития педагогического мастерства.

ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»,

ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им.Н.А.Некрасова»

1140 студентов 1-5  курсов специальности «Технология и предпринимательство»

В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были определены уровни сформированности педагогического мастерства.

1 уровень – компетентностный, характеризуется сформированной профессиональной компетентностью и интеллектуальной культурой. Остальные компоненты педагогического мастерства на этом уровне пока не сформированы.

2 уровень – зрелостный. На этом уровне на устойчиво сформированные компоненты педагогического мастерства (профессиональную компетентность и интеллектуальную культуру) наслаиваются педагогический опыт и личностная зрелость.

3 уровень – прогностический. Достаточно высокий уровень педагогического мастерства, которому присущи профессиональная компетентность, интеллектуальная культура, педагогический опыт, личностная зрелость, антиципация и индивидуальный стиль.

4 уровень – творческий. Высший уровень педагогического мастерства педагога представляющий собой интегративную характеристику его высокой профессионально-педагогической подго­товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут­ренне обусловленных высокоразвитыми личностными качествами (интеллектуальной культурой, личностной зрелостью, индивидуальным педагогическим стилем, самоактуализацией) и проявляющихся в деятельности, отличающейся высокой профессиональной компетентностью, педагогическим опытом и творчеством, развитой антиципацией.

В методической системе формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии происходит поэтапное формирование вышеперечисленных уровней, что представлено на рис.4.

Рис.4. Уровни формирования и развития педагогического мастерства

Целью поискового эксперимента была разработка методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии. Для этого были: 1) разработана концепция, модель и методическая система формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии; 2) выявлены требования к программам по курсам «Теория и методика обучения технологии», «Основы творческо-конструкторской деятельности», «Народные промыслы», «Ландшафтный дизайн», «Русский народный костюм» для педагогической специальности «Технология»; 3) определены содержание программ по данным дисциплинам с практико-ориентированным материалом, направленным на решение проблем формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии; 4) сформулированы критерии отбора учебного материала; 5) выполнена частичная их апробация в ходе лабораторного эксперимента; 6) установлены формы, методы и средства обучения, наиболее способствующие формированию и развитию педагогического мастерства. На этом этапе были составлены программы и разработаны учебно-методические пособия по курсам «Теория и методика обучения технологии», «Русский народный костюм», авторские программы по курсам «Основы творческо-конструкторской деятельности», «Народные промыслы», «Ландшафтный дизайн.

На обучающем этапе эксперимента осуществлялось внедрение методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии. Обучение студентов контрольных групп осуществлялось традиционным способом; обучение студентов экспериментальных групп реализовывалось в разработанной методической системе формирования и развития педагогического мастерства.

В ходе обучающего этапа эксперимента приводилось измерение параметров, определяющих уровень педагогического мастерства, что позволило провести сравнительный анализ.

1. Профессиональная компетентность будущих учителей, определяемая исследовалась с помощью шкал предложенных Н.В.Кузьминой и модифицированных для целей данного исследования. 

Рис. 5. Сравнение развития профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной группе на протяжении обучения со 2 по 5 курс.

В результате мониторинга качества сформированности педагогического мастерства, в экспериментальной группе, обучавшейся в условиях разработанной системы по сравнению с контрольной было выявлено более эффективное развитие профессиональной компетентности (рис.5).

2. Интеллектуальная культура преподавателя исследовалась с помощью авторского тестового материала «Культура. Интеллектуальный аспект».

Интеллектуальная культура исследовалась по 10 позициям и результаты измерения представлены на рис.6.

Рис. 6. Показателя интеллектуальной культуры в контрольной и экспериментальной группах.

3. Для диагностики педагогического опыта использовали методику на объективность Немова Р.С., в которой представлены различные педагогические ситуаций, связанных с восприятием и оценкой людей, и на каждую такую ситуацию можно отреагировать несколькими способами (рис.7):

1 уровень соответствует излишней самоуверенности и субъективности, т.е. переоценке значения педагогического опыта;

2 уровень свидетельствует об оптимальной сформированности педагогического опыта;

3 уровень говорит о том, что педагогический опыт еще не достаточно сформирован и человек не всегда уверен в правильности своего мнения;

4 уровень соответствует необъективности и практическом неумении использования педагогического опыта.

Рис. 7. Показатель уровня педагогического опыта студентов

Конечно, измерять сформированность педагогического опыта у студентов довольно сложно, ввиду недостаточности времени его формирования, но можно составит объективную картину зарождения и начала развития этого процесса.

4.Личностная зрелость студентов исследовалась с помощью методики Немова Р.С. «Уровень объективного контроля». Установлено, что повышение уровня личностной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза характеризуется активизацией самостоятельности в суждениях и поступках, ответственности за качество своей профессиональной подготовки, способности к саморегуляции индивидуальных состояний, сотрудничеству с другими на основе толерантности и эмпатии, но, самое главной – способностью брать на себя ответственность.

Рис. 8. Динамика уровня личностной зрелости студентов

Из гистограммы (рис.8) видно, что на констатирующем этапе педагогического эксперимента показателя личностной зрелости студентов контрольной и экспериментальных групп были одинаковы: 7% студентов показали высокий уровень сформированности личностной зрелости, 48% - средний и 45% – низкий.  На обучающем этапе личностная зрелость студентов обеих групп изменилась. И в контрольной и в экспериментальной группе сократилось число студентов с низким уровнем личностной зрелости,  но, если в контрольной группе динамика этого показателя составила всего лишь 8%, то в экспериментальной – уже 27%. Большая часть студентов с низким уровнем личностной зрелости после обучения в системе формирования и развития педагогического мастерства перешла в группу среднего уровня. Динамика среднего уровня личностной зрелости для обеих групп оказалась примерно одинаковой – 5% в контрольной группе и 10% в экспериментальной. Значительно возрос процент студентов с высоким уровнем личностной зрелости в экспериментальной группе – с 7% до 24%, т.е. прирост составил 17%, тогда как в контрольной этот показатель составил лишь 3%.

5. Для исследования антиципации бала использована методика «Способность самоуправления» разработана в ла­боратории психологических проблем высшей школы Казанско­го университета под руководством Н. М. Пейсахова.

Рис. 9. Способности к самоуправлению

По оси абсцисс: 1-анализ противоречий, 2-прогнозирование, 3-целеполагание, 4-форми­рование критериев, 5-оценки качества, 6-принятия решения к дей­ствию, 7-контроль, 8-коррекция; по оси ординат: 1-низкий уровень, 2-уровень ниже среднего, 3- средний уровень, 4-уровень выше среднего, 5-высокий уровень.

Как видно из результатов исследования (рис.9), первоначально обе группы – контрольная и экспериментальная имели невысокие показателя – не выше ниже среднего уровня. В процессе обучения в традиционной системе студенты контрольной группы примерно на один - два уровня повысили свои показателя, в то время как студенты экспериментальной группы, в процессе обучения в системе формирования и развития педагогического мастерства по всем показателям показали высокий результат.

6. Индивидуальный стиль педагогической деятельности измерялся с помощью чешского варианта «ориентиро­вочной анкеты» жизненных ориентации В. Баса.

По ориентировочной анкете обследуемый получает три бал­льных оценки:

«S» — направленность на себя (self-orientation).

«I» — направленность на взаимные действия (interaction-orientation).

«Т» — направленность на задачу (task-orientation).

Рис. 10. Результаты динамики педагогического стиля студентов

На констатирующем этапе педагогического эксперимента мы видим (рис. 10), что число студентов, относящихся к S-группе уменьшилось, причем в экспериментальной группе на 52%, а в контрольной – на 13%. Соответственно увеличилось число студентов Т-группы и I-группы. Причем значительно возросло число студентов экспериментальной группы, переместившихся после обучения в системе формирования и развития педагогического мастерства в I-группу. Это говорит о том, что большинство – 59% студентов экспериментальной группы ориентированны на результат. Будущие педагоги отлича­ются преобладанием мотивов, связан­ных с достижением учебной группой поставленной цели. Они берут в свои руки руководство классом, когда речь идет о выборе задачи. У них практичес­ки не бывает проблем с организацией ученического коллектива на уроке. Учи­теля, ориентированные на результат, мо­гут работать интенсивно и увлеченно, ус­пешно овладевая новыми навыками и умениями, добиться высоких достиже­ний в учебной работе у своих учеников. Причем они достигают высоких резуль­татов в обучении, используя различные педагогические технологии, придавая особое значение логике урока, его содер­жанию и дисциплине учеников как необ­ходимому средству для их плодотворной работы в течение всего урока. С учени­ками держатся строго и официально, стремятся отстраниться от их личных проблем и переживаний, поэтому в при­сутствии таких учителей ученики могут испытывать некоторую напряженность, страх и отчужденность.

7. Диагностируя творчество будущего учителя технологии необходимо различать творчество педагогическое и креативность, т.е способность к художественному творчеству. Для исследования креативности студентов использован тест «Креативность» Н.Ф.Вишняковой.

Тест «Креативность» позволяет выявить уровень творческих склонностей личности и построить психологический креативный профиль, рефлексируя креативный компонент образа «Я – реальный» и представление об образе «Я – идеальный». Сравнение двух образов креативности «Я – реальный» и «Я – идеальный» позволяет определить креативный резерв и творческий потенциал личности.

Тест «Креативность» включает следующие основные факторы: оригинальность, любознательность, воображение,  интуиция,  творческое (дивергентное) мышление, эмоциональность и эмпатия, чувство юмора, творческое отношение к профессии.

В результате проведенного исследования и статистической обработки данных на основе сравнительной характеристики экспериментальной и контрольной групп студентов были получены следующие данные.

  Рис. 11. Показатели развития  показателей креативности,

где ТМ – творческое мышление, Л – любознательность, О – оригинальность, В  - воображение, И – интуиция, Э – эмпатия, Ю – чувство юмора, П – творческое отношение к профессии.

По данным обучающего этапа педагогического эксперимента (рис. 11), при многомерном сравнении прослеживается динамика всех показателей по восьми факторам креативности у студентов контрольной группы. 

Для оценки педагогического творчества была использована методика педагогических ситуаций Столяренко Л.Д.. Эта методика позволяет судить о педагогическом творчестве преподавателя на основе того, какой выход он находит из ряда описан­ных в ней педагогических ситуаций.

Рис. 12.  Показатели уровня педагогического творчества

Интересные результаты были получены при следовании педагогического творчества студентов. Как и в предыдущих исследованиях контрольная и экспериментальная группы на контрольном этапе эксперимента показали одинаковые результаты, но студенты контрольной группы в процессе традиционного обучения не показали изменения педагогического творчества на высоком уровне, тогда как в экспериментальной группе этот показатель увеличился на 35%, что говорит о том, что традиционная система обучения не способствует формированию педагогического творчества на высшем уровне. Средний уровень педагогического творчества остался практически без изменения, а показатели низкого уровня уменьшились во всех группах. Если рассматривать картину в целом, то из гистограммы (рис. 12) видно, что педагогическое творчество студентов контрольной группы практически не изменилось, в то время как в экспериментальной группе значительно возросло количество студентов с высоким уровнем педагогического творчества.

8. Самоактуализация исследовалась с помощью методики В.В.Столина

Рис.  13.  Показатели самоактуализации контрольной и экспериментальной групп.

По оси абсцисс – 1.осознанность «я»; 2.самоуважение и уверенность в себе; 3. саморуководство и последовательность «я»; 4.ожидаемое отношение других; 5.безусловное самопринятие; 6.переживание ценности собственной личности; 7.чувство привязанности к своему «я»; 8.непонимание себя, переживание конфликтности «я»; 9.чувство самообвинения.

В результате исследования видно (рис. 13), что самоактуализация как интегральная характеристика личности, выражающаяся в возможно более полном выявлении и развитии своих личностных возможностей и воплощение их в реальных результатах деятельности, потребность в самосовершенствовании наиболее качественно выражена в экспериментальной группе, что говорит о более гармоничном развитии будущих учителей технологии в системе формирования и развития педагогического мастерства.

С целью определения уровней педагогического мастерства будущих учителей технологии были разработаны следующие критерии:

  • 4 уровень, высший достигается при  сформированности компонента от 85 до 100%;
  • 3 уровень, выше среднего достигается при  сформированности компонента от 70 до 85%;
  • 2 уровень, средний достигается при  сформированности компонента от 55 до 75%;
  • 1 уровень, низкий достигается при  сформированности компонента до 55%.

Будущий учитель считается достигшим высшего творческого уровня педагогического мастерства, если как минимум пять компонентов из восьми сформированы на 4 высшем уровне и остальные на третьем. Если при этом хотя бы один компонент находится на втором или первом уровне, то педагог может быть отнесен лишь ко второму среднему уровню.

К третьему прогностическому уровню относятся педагоги, у которых большинство компонентов сформированы на 3 выше среднего уровне, а остальные на высшем. Если два или более компонентов сформированы на первом низком уровне, то учитель находится лишь на первом компетентностном уровне.

Ко второму личностно-зрелостному уровню относятся будущие учителя, у которых большинство компонентов сформированы на 2 среднем уровне.

В таблице 5 представлены итоговые показатели компонентов, определяющих категорию педагогического мастерства в контрольной (К.гр.) и экспериментальной группе (Э.гр.), выраженные в процентном соотношении. 

Таблица 5

Уровни сформированности педагогического мастерства будущих учителей технологии

Компоненты

педагогического

мастерства

4 уровень, высший, %

3 уровень, выше среднего, %

2 уровень, средний, %

1 уровень, низкий, %


К.гр.

Э.гр.

К.гр.

Э.гр.

К.гр.

Э.гр.

К.гр.

Э.гр.

Профессиональная

компетентность, Пк

40

80

40

15

20

5

-

-

Интеллектуальная культура, Ик

30

80

45

15

25

5

-

-

Педагогический опыт, По

5

30

25

60

50

10

20

-

Личностная зрелость, Лз

5

40

20

45

50

15

25

-

Антиципация, Ан

5

40

15

50

50

10

30

-

Индивидуальный стиль, Ис

5

60

20

35

40

5

35

-

Педагогическое творчество, Пт

-

65

5

25

35

10

60

-

Самоактуализация, Са

-

65

10

25

40

10

50

-

В результате исследования были получены следующие результаты: число студентов экспериментальной группы, достигших третьего уровня педагогического мастерства достигло 75%, а четвертого, высшего уровня – 20%, в то время как в контрольной группе ни один студент не  достиг четвертого уровня, 15% оказались на 3 уровне, основная масса – 65% остановились на втором уровне, 20% - на первом (рис.14).

Рис. 14. Уровни сформированности педагогического мастерства в контрольной и экспериментальной группе.

В результате внедрения методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии были получены следующие практические результаты:

  • на протяжении 10 лет студенты активно участвуют в научно-практических студенческих конференциях, где постоянно занимают призовые места;
  • будущие преподавателя принимают участие в региональных и всероссийских научных конференциях. Количество публикаций студенческих работ – 67;
  • три студенческие научные работы на темы: «Формирование мышления учащихся на уроках технологии», «Проектирование стратегий развития творческих способностей учащихся на кружковых занятиях по лоскутной технике», «Проектирование творческой образовательной среды на уроках технологии» заняли призовые места на Всероссийском конкурсе студенческих работ;
  • выпускники, проработавшие в школе 5 и более лет все имеют 1 категорию или высший разряд;
  • две выпускницы победили в муниципальном конкурсе «Учитель года» в номинации «Педагог дополнительного образования»  в 2005 и 2007 годах. В 2009 году учитель технологии завоевала звание «Учитель года» Шуйского муниципального округа.

Таким образом, результаты педагогического эксперимента подтверждают гипотезу исследования и свидетельствуют о целесообразности использования предлагаемой методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии. В ходе педагогического эксперимента в группе, обучавшейся в условиях системы по сравнению с контрольной было выявлено более эффективное развитие параметров, определяющих категорию педагогического мастерства (личностной зрелости, индивидуального педагогического стиля, профессиональной компетентности, педагогического опыта, педагогического творчества, антиципации), что  свидетельствует о целесообразности внедрения методической системы формирования и развития педагогического мастерства в учебный процесс подготовки будущих учителей технологии.

В заключении сформулированы основные выводы исследования:

В ходе проведения работы подтверждены основные положения гипотезы, решены поставленные задачи, получены значимые научные и практические результаты, обсуждаются дальнейшие пути развития методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Концептуальные основы категории педагогического мастерства учителя позволяют определить его как интегративную характеристику высокой профессионально-педагогической подго­товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут­ренне обусловленных высокоразвитыми личностными качествами (интеллектуальной культурой, личностной зрелостью, индивидуальным педагогическим стилем, самоактуализацией) и проявляющихся в деятельности, отличающейся высокой профессиональной компетентностью, педагогическим опытом и творчеством, развитий антиципацией.

Педагогическое мастерство учителя технологии отличают: технологическая культура, креативность, технологическая грамотность.

2. Разработана концепция методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии, которая представляет собой комплекс ключевых положений, всесторонне раскрывающих его суть, содержание и особенности. Ее основными компонентами являются:

  • теоретико-методологические основания, представленные единством теоретико-методологических подходов к исследованию педагогического мастерства, где общенаучной основой выступает системный подход, теоретико-методологической стратегией – деятельностный подход, практико-ориентированной тактикой – личностно-ориентированный подход;
  • ведущей авторской  идеей концепции является положение о том, что повышение эффективности формирования и развития педагогического мастерства осуществляется за счет создания развивающей творческой среды.
  • система принципов: общедидактических – деонтологический, природосообразности, культуросообразности,  принцип  конгруэнтного созревания и  развития  личности; технологических  - активного взаимодействия субъектов среды, поддержки творческих инициатив субъектов среды, оптимальности.
  • педагогические условия, отражающие важнейшие факторы образовательной среды, оказывающие непосредственное влияние на эффективность реализации методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии;
  • особенности реализации, заключающиеся в межпредметной интеграции, осуществляемой на высоком уровне, когда создается целостное новообразование в результате системного синтеза, что в конечном итоге приводит к эффективному формированию и развитию педагогического мастерства будущих учителей технологии.

3. Эффективное формирование и развитие педагогического мастерства будущих учителей технологии возможно при условии создания творческой образовательной среды, обладающей свойствами: наблюдаемостью, насыщенностью, пластичностью, автономностью существования, синхронизируемостью,  векторностью, целостностью, мотивогенностью, иммерсивностью, интерактивностью. Для процесса обучения технологии необходимы дополнительные свойства среды: политехничность, производственная направленность, креативность, материальность, безопасность.

4. Разработана модель методической системы формирования и развития педагогического мастерства, содержащая компоненты:  целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, организационно-управленческий и результативно-оценочный.

5. Теоретически обоснована, разработана и внедрена в педагогическую практику методическая система формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии, позволяющая поэтапно формировать: профессиональную компетентность и интеллектуальную культуру; педагогический опыт и личностную зрелость; антиципацию и индивидуальный стиль; педагогическое творчество и самоактуализацию.

6. В педагогическом эксперименте подтверждена гипотеза об эффективности методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии.

Доказано, что у студентов, обучающихся в  методической системе повышается уровень педагогического мастерства до третьего (75%) и четвертого (20%), в то время как в контрольной группе ни один студент не  достиг четвертого уровня, 15% оказались на 3 уровне, основная масса – 65% остановились на втором уровне, 20% - на первом.

Полученные теоретические и практические результаты  позволяют сформулировать конкретные рекомендации по повышении эффективности подготовки специалистов на основе разработанной методической системы. Дальнейшим возможным направлением исследования может стать совершенствование рассмотренной методической системы формирования и развития педагогического мастерства в условиях многоуровневой системы «бакалавриат – магистратура – аспирантура – докторантура».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии:

  1. Романова, К.Е Педагогическое мастерство  будущих учителей технологии: Монография / К.Е.Романова. – Иваново-Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ». –  2008. - 10,6 п.л.
  2. Романова, К.Е. Модель методической системы формирования и развития будущих учителей технологии: Монография / К.Е.Романова. – Иваново: Изд-во ГОУ ВПО «ИВГУ». - 2010. – 10,2 п.л.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

  1. Романова, К.Е. Антиципация и педагогическое мастерство / К.Е.Романова // Наука и школа. – 2009. - №1. – С.6-8.
  2. Романова, К.Е. Модель методической системы формирования педагогического мастерства будущих преподавателей / К.Е.Романова // Наука и школа. – 2009. - №3. – С.30-34.
  3. Романова, К.Е. Рейтинговая оценка эффективности системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей / К.Е.Романова // Наука и школа. – 2009. - №4. – С.17-20.
  4. Романова, К.Е. Стратегии формирования педагогического мастерства будущих преподавателей / К.Е.Романова // Приволжский научный журнал. – 2009. - №1. – С.189-194.
  5. Романова, К.Е. Система развития педагогического мастерства будущих учителей технологии / К.Е.Романова // Приволжский научный журнал. – 2009. - №2. – С.175-180.
  6. Романова, К.Е. Мониторинг качества сформированности педагогического мастерства будущих преподавателей / К.Е.Романова // Приволжский научный журнал. – 2009. - №3. – С.110-117.
  7. Романова, К.Е. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство / К.Е.Романова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского.– 2010. - № 3. – С. 31-33.
  8. Романова, К.Е. Концептуальные основы процесса формирования и развития педагогического мастерства будущих преподавателей / К.Е.Романова // Приволжский научный журнал.– 2010. - № 2. – С. 132-135.
  9. Романова, К.Е. Особенности реализации концепции формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей / К.Е.Романова // Наука и школа. – 2010. - №2. – С. 63-66.

Учебно-методические пособия, методические рекомендации

  1. Романова, К.Е. Мозаичные работы: Учебное пособие / К.Е.Романова. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 1996. – 1,5 п.л.
  2. Романова, К.Е. Технология ручного  ковроткачества: Учебное пособие/ К.Е.Романова. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 1996. – 3,5 п.л.
  3. Романова, К.Е. Академия мастерства и творчества: Методические рекомендации и программы для организации кружковых работ / К.Е.Романова. – Шуя:  Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2001. – 3,3 п.л.
  4. Романова, К.Е. Русский народный костюм: Учебные пособие  / К.Е.Романова. – Шуя:  Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. – 5 п.л.
  5. Романова, К.Е. Ландшафтный дизайн: Учебное пособие / К.Е.Романова. – Шуя:  Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008. – 8,1 п.л.
  6. Романова, К.Е. Ландшафтный дизайн: Курс лекций / К.Е.Романова. – Шуя:  Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008. – 10,0 п.л.
  7. Романова, К.Е. Ландшафтный дизайн: Учебные материалы для самостоятельной работы студентов / К.Е.Романова. – Шуя:  Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008. – 5,0 п.л.
  8. Романова, К.Е. Уроки технологии (обслуживающий труд): Методические материалы / К.Е.Романова, О.А.Смирнова – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008. – 7,9 п.л. (авт.вклад 75%).
  9. Романова, К.Е. Ручное художественное ткачество: Учебное пособие / К.Е.Романова. – Шуя:  Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008. – 5,1 п.л.
  10. Романова, К.Е. Ручное художественное ткачество: Курс лекций / К.Е.Романова. – Шуя:  Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008. – 5,8 п.л.
  11. Романова, К.Е. Ручное художественное ткачество: Учебные материалы для самостоятельной работы студентов / К.Е.Романова. – Шуя:  Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008. – 2,8 п.л.
  12. Романова, К.Е. Лозоплетение: Учебное пособие / К.Е.Романова, О.А.Смирнова. – Шуя:  Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. – 9 п.л. (авт.вклад 25%).
  13. Романова, К.Е. Теория и методика обучения технологии: Учебное пособие / Е.М.Муравьев, К.Е.Романова. – Шуя:  Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ»,2009. – 12,3 п.л. (авт.вклад 50%).

Авторские программы

  1. Романова, К.Е. Основы творческо-конструкторской деятельности: Авторская программа / К.Е.Романова, А.Н.Столяров. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. – 2,0 п.с.
  2. Романова, К.Е. Народные промыслы: Авторская программа / К.Е.Романова. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. – 1.0 п.л.
  3. Романова, К.Е. Ландшафтный дизайн: Авторская программа / К.Е.Романова. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. – 0,8 п.л.
  4. Романова, К.Е. Ручное художественное ткачество: Авторская программа / К.Е.Романова. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. – 1.0 п.л.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов

  1. Романова, К.Е. Комплексный подход к изучению технологии и предпринимательства / К.Е.Романова, Л.П.Кислякова, Д.М.Кириллов // Теория и практика подготовки молодежи к предпринимательскому труду: Межвузовский сборник научных трудов. - Волгоград, ВлГУ,  1996 г. – 0,5 п.л.
  2. Романова, К.Е. Развитие креативных способностей будущих учителей технологии средствами преподавания материаловедения / К.Е.Романова // Акмеология: Сборник научных трудов. - С. П., РПГУ им. Герцена, 1997 г. – 0,5 п.л.
  3. Романова К.Е. Творческий проект – как средство креативного саморазвития студентов – будущих учителей технологии / К.Е.Романова // Высшая школа: пути развития: Сборник научных трудов. - Минск, БГУ,  1997. – 1 п.л.
  4. Романова, К.Е. Акмеологические проблемы подготовки будущих учителей технологии / К.Е.Романова, Н.В.Кузьмина // Высшая школа: состояние и перспективы: Сборник научных трудов. - Минск, БГУ, 1997. – 0,5 п.л.
  5. Романова, К.Е. Новый подход к старым технологиям / К.Е.Романова. Е.В.Кабешев, Е.В.Кулакова // Технология, предпринимательство, экономика: Межвузовский сборник статей. - Тула, ТлГУ, 1998. – 0,5 п.л.
  6. Романова, К.Е. Стимулы креативного саморазвития студентов / К.Е.Романова // Энциклопедия профессионального образования. – М.: МПГУ, 1999. – 0,5 п.л.
  7. Романова, К.Е.  Развитие креативного потенциала студентов – будущих учителей технологии / К.Е.Романова // Акмеология – 99:  научная сессия. С. П., РПГУ им. Герцена, 1999. – 1 п.л.
  8. Романова, К.Е. Акмеологическая система развития творческой готовности будущих учителей технологии / К.Е.Романова, Е.С.Романов // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе: Сборник научных трудов. - Кострома-Москва, КГУ, 2000. – 0,5 п.л.
  9. Романова, К.Е. Акмеологические стратегии развития педагогического мастерства / К.Е.Романова // Акмеология в образовании. Ананьевские чтения. «Психология, акмеология, педагогика образовательной практики»: Сборник научных статей. - С. П., РПГУ им. Герцена, 2001. – 0,5 п.л.
  10. Романова, К.Е. Акмеологические стратегии развития педагогического мастерства и творчества будущих учителей технологии / К.Е.Романова // Акмеология – 2002. Методические и методологические проблемы: Сборник статей. - С. П., РПГУ им. Герцена, 2002. – 1 п.л.
  11. Романова, К.Е. Ступени мастерства и творчества / К.Е.Романова, М.Е.Фролова // нал «Студенчество: диалоги о воспитании». М.: Московская гуманитарно-социальная академия. 2002. - №6. – 0,5 п.л.
  12. Романова, К.Е. Контроль качества подготовки будущих учителей технологии/ К.Е.Романова // Акмеология – 2004. Методические и методологические проблемы: Сборник статей. - С. П., РПГУ им. Герцена, 2004. – 0,7 п.л.
  13. Романова, К.Е. Акмеологический подход к студенту как субъекту образовательного процесса / К.Е.Романова // Акмеология – 2005: Сборник научных трудов. – С. П., РПГУ им. Герцена,  2005. – 2 п.л.
  14. Романова, К.Е. Мастерство и творчество преподавателя высшей школы/ К.Е.Романова // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: Сборник научных трудов. – М.: МПГУ,  2005. – 0,5 п.л.
  15. Романова, К.Е. Повышение качества подготовки студента / К.Е.Романова, О.А.Смирнова // Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных перемен: Сборник научных трудов. – Саратов, СГУ,  2006. – 0,2 п.л.
  16. Романова, К.Е. Поиски решения проблемы повышения качества подготовки студентов / К.Е. Романова, О.А.Смирнова // Проблемы и перспективы развития технологического образования: Сборник научных трудов. – КГУ им. Н.А.Некрасова, 2006. – 0,5 п.л.
  17. Романова, К.Е. Антиципация – как проблема развития и достижения акме / К.Е.Романова // Акмеология – 2006. Методические и методологические проблемы: Сборник научных трудов. – С.П., РПГУ им. Герцена, 2006. – 0,5 п.л.
  18. Романова, К.Е. Научные истоки педагогического мастерства / К.Е.Романова // Научно-методический журнал «Школа будущего». – М.: МПГУ,, 2009 - №1. – 0,6 п.л.

Материалы научных конференций

  1. Романова, К.Е. Проблемы дифференцированного и индивидуального подхода подготовки учителей технологии и предпринимательства / К.Е. Романова, Л.П.Кислякова // Проблемы подготовки учителя технологии и предпринимательства: Тез.докл. Российской научно-практической конференции. – Брянск, БГУ,  1995. – 0,1 п.л.
  2. Романова, К.Е. Решение проблем нравственного, трудового и эстетического воспитания на урочных и внеурочных занятиях по обслуживающему труду / К.Е.Романова, Л.П.Кислякова // Проблемы трудового воспитания молодежи в современных условиях: Тез.докл. Российской научно-практической конференции. - Волгоград, ВлГУ, 1995. – 0,2 п.л.
  3. Романова, К.Е. Разработка авторской программы – инновационный процесс подготовки учителя / К.Е. Романова, Л.П.Кислякова // Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики: Тез.докл. международной научно-практической конференции. - Тула, ТлГУ,  1995 – 0,1 п.л.
  4. Романова, К.Е. Возрождение народных традиций в единой системе трудовой подготовки молодежи / К.Е. Романова, Л.П.Кислякова // Трудовая подготовка молодежи: Тез.докл. международной научно-практической конференцияи. -  С. П., РГПУ им. Герцена, 1996. – 0,1 п.л.
  5. Романова, К.Е. Подготовка преподавателей технологии к обучению учащихся основам декоративно-прикладного искусства / К.Е.Романова, О.Ю.Зорина // Роль и место образовательной области «Технология» в системе общего среднего образования»: Тез.докл. IV международной научно-практической конференции. - Брянск, БГУ, 1998. – 0,1 п.л.
  6. Романова, К.Е. Стратегии творческого развития личности будущих учителей технологии / К.Е.Романова // Преподавание технологии в школе. Подготовка учителей технологии и предпринимательства: Тез.докл. международной конференции. - Москва, МПГУ, 2002. – 0,2 п.л.
  7. Романова, К.Е. Проблема экзаменационного стресса / К.Е. Романова, Е.С.Романов // Проблемы и перспективы развития технологического образования: Тез.докл. 7-й межрегиональной научно-практической конференции технологического образования. – КГУ им. Н.А.Некрасова, 2006. – 0,2 п.л.
  8. Романова. К.Е. Реализация метода творческих проектов в детском театре моды / К.Е.Романова, О.В.Стрельцова // Подготовка специалистов на технологических факультетах педагогических вузов в условиях модернизации образования: Тез.докл. региональной научно-практической конференции. – ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет, НГПУ, 2007. – 0,2 п.л.
  9. Романова, К.Е. Рейтинговая оценка результатов деятельности студентов / К.Е.Романова, Е.С.Романова // Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентационной работы в общеобразовательной школе и вузе: Тез.докл. межрегиональной научно-практической конференции  – Кострома, КГУ, 2008. – 0, 2 п.л.
  10. Романова, К.Е. Механизм акмеологического стимулирования развития мастерства и творчества / К.Е.Романова, О.А.Смирнова // Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентационной работы в общеобразовательной школе и вузе: Тез.докл. межрегиональной научно-практической конференции  –  Кострома, КГУ, 2008. – 0, 2 п.л.
  11. Романова, К.Е. Педагогическое мастерство будущего учителя технологии / К.Е.Романова // Проблемы качества подготовки учителей технологии и предпринимательства и развития технологического образования в вузе и общеобразовательной школе: Тез.докл. международной научно-практической конференции. – Кострома, КГУ, 2010. – 0,1 п.л.

Всего по теме диссертационного исследования автором опубликовано 88 научных и учебно-методических трудов общим объемом  120 печатных листов.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.