WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Белянин Валерий Александрович

Методическая система формирования

исследовательской компетенции будущего учителя

при изучении физики

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике

факультета физики и информационных технологий

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант:  доктор педагогических наук, профессор

ПУРЫШЕВА НАТАЛИЯ СЕРГЕЕВНА

Официальные оппоненты:

ОДИНЦОВА НАТАЛИЯ ИГОРЕВНА,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», кафедра физики для естественных факультетов, профессор кафедры

СТЕПАНОВ ВЛАДИМИР АНАТОЛЬЕВИЧ,

доктор физико-математических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет

им. С.А. Есенина», физико-математический факультет,

кафедра общей, теоретической физики и методики

преподавания физики, заведующий кафедрой

МАМАЕВА ИРИНА АЛЕКСЕЕВНА,

доктор педагогических наук, доцент,

ФГБОУ ВПО «Костромская государственная

сельскохозяйственная академия», кафедра физики,

профессор кафедры

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный

педагогический университет»

Защита диссертации состоится 24 декабря 2012 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу:

119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 29, ауд. № 49

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу:

119991, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1, стр. 1

Автореферат разослан «_____»____________2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                               Прояненкова Лидия Алексеевна

Актуальность проблемы. Система образования как основной социальный институт страны определяет состояние и будущий прогресс общества и государства. Она обеспечивает развитие личности и формирование творческого потенциала членов общества. В этом процессе задача современного учителя школы и преподавателя вуза состоит в использовании передовых инновационных технологий в обучении и самостоятельном определении параметров учебного и воспитательного процессов. Такая тенденция находит отражение в национальной доктрине образования РФ, в которой говорится о необходимости «привлечения в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации»1.

       Согласно Федеральному государственному стандарту общего образования школьники при изучении физики должны овладеть умениями проводить наблюдения, планировать и выполнять эксперименты, обрабатывать результаты измерений, выдвигать гипотезы и строить модели, устанавливать границы их применимости; у них следует развивать познавательные интересы и творческие способности в процессе решения физических задач и самостоятельного приобретения новых знаний, выполнения экспериментальных исследований, подготовки докладов и других творческих работ2.

Следовательно, перед учителем уже сегодня стоит ряд проблем и задач практического характера, связанных с повышением качества обучения, решение которых не представляется возможным без формирования исследовательской компетенции будущего учителя, которая выступает важным показателем его профессионального роста. Однако вопросы формирования исследовательской компетенции будущего учителя до настоящего времени однозначно не решены. И это несмотря на то, что значимость исследовательской компетентности как важного качества личности будущего учителя отражена в требованиях ФГОС ВПО 3-го поколения:

  • бакалавр направления подготовки 050100 «Педагогическое образование» должен быть готов к профессиональной научно-исследовательской деятельности и способен решать в области научных исследований задачи сбора, анализа, систематизации и использования информации по актуальным проблемам науки и образования;
  • магистр направления подготовки 050100 «Педагогическое образование» должен обладать, в частности, способностью руководить исследовательской работой обучающихся (ПК-4), самостоятельно осуществлять научное исследование с использованием современных методов науки (ПК-7)3.

Стандарты оставляют формулировку предметных (специальных) компетенций на усмотрение вузов. В стандартах не прописаны структура этих компетенций, методика их формирования и диагностики, отсутствует «знаниевый» компонент подготовки учителя. В связи с этим для каждого вуза встает вопрос определения и формулирования предметных компетенций, в том числе и для профиля «физическое образование».

Современной школе необходим учитель, обладающий готовностью и способностью к выполнению исследований в области конкретных учебных предметов, готовый к формированию исследовательских умений учащихся. Следовательно, возникает проблема определения сущности исследовательской компетенции, ее структуры и места в системе профессиональных компетенций будущего учителя физики.

Актуальность проблемы формирования у студентов – будущих учителей физики исследовательской компетенции и подготовки их, тем самым, к решению задач формирования у учащихся исследовательских умений при обучении физике подтверждает анализ результатов констатирующего исследования, который показал недостаточную готовность учителей и будущих учителей к формированию у учащихся исследовательских умений при изучении школьного курса физики. В частности, выделить и продемонстрировать понимание этапов научного исследования (обследовано около 400 респондентов) смогли не более 47 % учителей физики и 21% студентов – будущих учителей физики.

Отметим, что применению различных аспектов исследовательского подхода к подготовке учителей посвящены докторские диссертации по педагогике Л.А. Казанцевой (1999), Н.В. Сычковой (2003), Г.П. Скамницкой (2000), П.В. Середенко (2008) и др., однако в них не затрагиваются вопросы организации исследовательской деятельности обучающихся в области частных учебных предметов. Обучению учащихся учебной исследовательской деятельности по физике посвящены докторские диссертации М.И. Старовикова (2007), Н.И. Одинцовой (2002), Р.В. Майера (1999). Отдельные вопросы подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности при изучении физики рассматривают в своих работах В.И. Коломин (2010),  И.И. Хинич (2010), В.В. Смирнов (2012).

Вопросы формирования некоторых компонентов ключевых компетенций учащихся при изучении физики (проектной, исследовательской, математической, информационной, учебно-познавательной, коммуникационной и т.п.) рассматривались на уровне кандидатских диссертаций (Т.В. Альникова (2007), И.В. Васильева (2008), Т.Г. Ваганова (2007), В.Ю. Грук (2008), А.Л. Наумов (2010), Е.А. Кириченко (2011), Т.В. Осенчугова (2006), О.В. Федина (2011) и др.).

Анализ показывает, что существует значительное число работ, посвященных различным аспектам подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности и к формированию ключевых, в том числе исследовательских,  компетенций учащихся. Однако среди них отсутствуют работы, посвященные методике формирования у будущего учителя физики предметной (предметная область физика) исследовательской компетенции, не создана и  методическая система формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении им физики.

Имеющиеся диссертационные работы по формированию исследовательских умений и исследовательской компетенции будущего учителя физики нацелены только на совершенствование подготовки студентов в области физического эксперимента. Так, И.И. Хинич рассматривает исследовательское обучение физике в подготовке педагогических кадров на основе экспериментов в области физических свойств новых материалов и структур твердотельной электроники. Вопросы формирования исследовательской компетенции автор при этом не затрагивает. В.В. Смирнов решает задачу формирования у студентов физико-математического направления подготовки обобщенных методов проведения физических экспериментальных исследований путем выделения типовых познавательных задач и их решения в лабораторном практикуме, и не соотносит эту деятельность студентов с формированием исследовательской компетенции.

Совершенно отсутствуют исследования по формированию у будущих учителей физики исследовательской компетенции на основе деятельности по выполнению учебных исследований теоретического уровня. Отсутствуют также исследования, в которых учебные исследования теоретического и эмпирического уровней использовались бы в подготовке будущих учителей физики системно и на основе методологии научного исследования.

Обобщение результатов исследований, опубликованных в научной литературе, анализ государственных законодательных актов в области образования, сравнение системы образования России и зарубежных стран, анализ потребностей общества в подготовке высококвалифицированных учителей, а также результаты констатирующего эксперимента позволили обнаружить в системе профессиональной подготовки будущего учителя следующие противоречия между:

  • требованиями ФГОС ВПО третьего поколения, потребностью общества в специалистах, обладающих готовностью и способностью к исследовательской деятельности, и существующим уровнем подготовки основной части выпускников вузов и средних школ к практической реализации данного требования;
  • растущей потребностью современной школы в учителе физики, способном выполнять функцию исследователя и организатора исследовательской деятельности обучаемых, и состоянием педагогической теории, характеризующимся отсутствием целостной концепции, отражающей теоретические и методические основы формирования у будущего учителя физики исследовательской компетенции в процессе его подготовки в вузе;
  • признаваемой учеными-методистами и учителями-практиками необходимостью знакомить учащихся и студентов с методологией научного познания за счет увеличения доли исследовательских методов обучения в школе и вузе, и отсутствием соответствующих методов и объектов исследования, способных обеспечить максимально полную реализацию исследовательского подхода в существующей лекционно-семинарской системе обучения физике.

Рассмотренные выше противоречия могут быть разрешены за счет специальной профессиональной подготовки учителя физики, однако до настоящего времени научно не обоснована и методически не разработана необходимая для этого система формирования исследовательской компетенции будущего учителя при обучении его физике, что и определило актуальность данного исследования и позволило сформулировать проблему исследования: каковы научно-теоретические основы, концепция и модель методической системы, реализация которых позволит формировать у будущих учителей исследовательскую компетенцию при изучении ими общей физики в вузе. 

Объект исследования: процесс обучения физике будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования: методическая система формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении курса общей физики в вузе.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и практическая реализация концепции методической системы формирования у будущих учителей физики исследовательской компетенции при изучении курса общей физики.

Основная идея исследования состоит в том, что эффективность формирования исследовательской компетенции школьников при изучении физики будет зависеть от уровня сформированности исследовательской компетенции учителя, который должен обладать готовностью и способностью к самостоятельному и систематическому выполнению учебных исследований по физике эмпирического и теоретического уровней и, следовательно, к организации  исследовательской деятельности учащихся.

Гипотеза исследования: формирование предметной (предметная область физика) исследовательской компетенции будущего учителя в процессе изучения  физики будет возможным, если:

  • обеспечить в рамках его профессиональной подготовки формирование фундаментальных знаний в сочетании с реализацией исследовательского подхода при изучении физики;
  • организовать исследовательскую деятельность будущего учителя при изучении физики на основе учебных исследований теоретического и эмпирического уровней, выполняемых в соответствии с методологией научного исследования;
  • включить учебные исследования теоретического и эмпирического уровней во все формы изучения физики – лекции, практические и лабораторные занятия, факультативные и специальные курсы, самостоятельную работу по предмету, курсовые и выпускные квалификационные работы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

  1. Уточнить понятие и структуру предметной исследовательской компетенции будущего учителя, формируемой при изучении физики в вузе.
  2. Выявить состояние проблемы формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики и теоретико-методологические основы ее разрешения.
  3. Разработать концепцию методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики.
  4. Построить модель методической системы формирования исследовательской компетенции и на ее основе разработать методическую систему формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики.
  5. Разработать и апробировать методику формирования предметной исследовательской компетенции на основе учебных исследований теоретического и эмпирического уровней в рамках подготовки будущего учителя физике в вузе. 
  6. Разработать методы контроля и диагностики сформированности у будущего учителя физики предметной исследовательской компетенции.
  7. Провести педагогический эксперимент для проверки гипотезы исследования.

Методологические основы исследования:

  • философия и методология науки (Б.М. Кедров, И.В. Кузнецов, В.С. Степин, Л.А. Микешина, Г.И. Рузавин, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин и др.);
  • методология как учение об организации деятельности (А.М. Новиков);
  • основополагающие работы по исследованию деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.);
  • концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
  • содержание компетентностного подхода и условия внедрения его в систему образования (А.Г. Асмолов, А.А. Деркач, А.В. Баранников, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадриков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.В. Сериков, А.К. Маркова, Дж. Равен, R. Sanchez, Angela Stoof, Rob L. Martens, Jeroen J.G. van Merrienboer и др.).

Теоретическую основу исследования составляют труды, посвященные: 

  • проблеме мышления и его развития в учебной деятельности (Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.М. Зверева, Т.Н. Шамало, И.С. Якиманская и др.);
  • формированию ментального образа человека (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и др.);
  • вопросам отражения методологии научного познания в процессе обучения физике (Г.А. Бордовский, С.В. Бубликов, Е.А. Дъякова, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, А.С. Кондратьев, В.Н. Князев, Н.В. Кочергина, В.В. Лаптев, И.А. Мамаева, В.Н. Мощанский, В.В. Мултановский, Н.И. Одинцова, Л.В. Тарасов, Н.С. Пурышева, Н.В. Шаронова, Б.М. Яворский и др.);
  • исследованиям в области проектного, проблемного и исследовательского обучения (Дж. Дьюи, Д. Брунер, Д.П. Аусюбел, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, В. Оконь, Р.И. Малафеев, М.В. Кларин, В.В. Майер, А.В. Усова, Е.С. Кодикова, А.В. Усова, В.Г. Разумовский, Г.П. Стефанова и др.);

исследованиям в области теории и методики обучения физике в школе и в вузе и подготовке учителя физики  (И.М. Агибова, И.Л. Беленок, Л.А. Бордонская, В.И. Ваганова, Н.Е. Важеевская, В.И. Данильчук, Е.А. Дьякова, Д.А. Исаев, С.Е. Каменецкий, А.С. Кондратьев, А.А. Машиньян, А.В. Перышкин, Л.А. Прояненкова, Н.С. Пурышева, А.В. Смирнов, Г.П. Стефанова, А.В. Усова, А.П. Усольцев, Л.С. Хижнякова, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалов, Н.В. Шаронова и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования и виды деятельности:

  • анализ учебной и научной литературы по физике, психологии и педагогике, философии и методологии науки, теории и методике преподавания физики с целью определения подходов к разработке методической системы формирования исследовательской компетенции, постановке задач исследования и определения путей их решения;
  • теоретические методы исследования методических проблем (анализ и синтез, обобщение и абстрагирование, проведение аналогий, моделирование, мысленный эксперимент, воображение, метод анализа систем знаний, выявление и разрешение противоречий, постановка проблем, построение гипотез;
  • экспериментальные методы и формы работы (исследование констатирующего и поискового характера с использованием анкетирования, наблюдения и анализа педагогических ситуаций, экспертные оценки, проведение контрольных мероприятий для обучающихся, методы качественного и количественного анализа полученных ре­зультатов (компьютерная обработка данных), а также опытная проверка и внедрение предлагаемых методических решений).

Экспериментальной базой исследования были физико-математический факультет ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской» (до 2007 года), физико-математический факультет ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» (с 2007 года), ФГБОУ ВПО «Бирская государственная социально-педагогическая академия», ФГБОУ ВПО «Коми государственный педагогический институт», ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», школы и лицеи г. Йошкар-Олы и Республики Марий Эл. Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 43 преподавателя, более 1000 студентов, 47 учителей физики и около 2000 учащихся.

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в течение 20 лет (1992–2012 гг.) и включало в себя три этапа.

Первый этап (1992–2000) – выполнялось теоретическое изучение про­блемы профессиональной подготовки учителя физики, анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература, определялись исход­ные позиции исследования, разрабатывались методы учебных исследований теоретического и эмпирического уровней, осуществлялось использование системы задач для подготовки учителей и учащихся к решению и составлению заданий для единого экзамена по физике. На основе констатирующего исследования выявлены причины неудовлетворительного состояния проблемы формирования исследовательской компетенции учителя физики. Осуществлено проектирование исследования: обоснована его актуальность, сформулированы рабочие гипотезы и задачи, выполнялась технологическая подготовка.

Второй этап (2000–2006) связан с разработкой рабочей концепции методической системы. Была разработана исходная модель, сформулированы основные положения методики формирования исследовательской компетенции студентов, проведен поисковый этап педагогического эксперимента по внедрению в процесс обучения общей физики и соответствующих спецкурсов элементов учебного исследования теоретического и эмпирического уровней.

На третьем этапе (2006–2012) осуществлялось внедрение в процесс изучения студентами физики основных положений разработанной методической системы. В систему подготовки будущего учителя внедрялись учебные пособия по лабораторному практикуму, решению и составлению физических задач, в которых находят отражение элементы учебных исследований. В ходе обучающего экс­перимента осуществлялась проверка результативности разрабо­танных методик формирования исследовательской компетенции. Выполнено внедрение методических разработок в педагогический процесс других кафедр и вузов. Апробация результатов исследования осуществлялась на международных и всероссийских  научных конференциях, а также в центральной печати.

Научная новизна результатов исследования

  1. Обоснована идея выбора методологии научного исследования в качестве основания для определения структуры и содержания предметной исследовательской компетенции. Предложено включать учебные исследования, базирующиеся на  методологии научного исследования, в систему лекционных, семинарских, лабораторных занятий и в иные формы учебной и самостоятельной работы студентов при изучении курса общей физики.
  2. Разработана концепция методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики, структура которой включает основание, ядро и следствия (прикладной блок концепции):
    1. В основании концепции лежит представление об исходном идеализированном объекте (категории) – «учебно-исследовательской деятельности», которая предстает в виде совокупности «учебных исследований». В свою очередь объект учебного исследования – выделяемые субъектом элементы объективной реальности, существующие в окружающем нас мире или конструируемые в сознании субъекта на основе знания свойств и характеристик физических объектов, явлений, моделей и законов. Эти выделяемые субъектом при изучении физики элементы объективной реальности, обладающие определенной спецификой, предложено относить к «физической ситуации», которая по содержанию связана с такими понятиями, как «объект», «явление», «модель», «закон», «физические величины», и объединяет для субъекта систему данных понятий. В такой интерпретации физическая ситуация выступает для будущего учителя объектом учебного исследования.
    2. Ядро концепции – для формирования исследовательской компетенции субъект обучения должен выполнять в процессе изучения физики учебные исследования теоретического и эмпирического уровней, максимально полно отражая в них методологию научного исследования. Процесс обучения должен быть организован таким образом, чтобы при выполнении учебного исследования субъект обучения последовательно проходил все фазы, стадии и этапы научного исследования, проецируемые на учебный процесс.
    3. Прикладной блок концепции раскрыт при создании методической системы формирования исследовательской компетенции на основе системного подхода. Системный подход применяется для определения тех элементов методической системы, совокупность которых характеризует ее как педагогическую систему (цель, содержание, средства, формы и методы обучения, способы контроля и диагностики). Особенностью, методической системы является ее опора на специально разработанную систему учебных исследований, которые и позволяют решать задачу формирования исследовательской компетенции, охватывая все формы обучения студентов физике (лекции, практические и лабораторные занятия, самостоятельную работу студентов, курсовые и выпускные квалификационные работы).
  1. Разработана модель методической системы формирования исследовательской компетенции будущих учителей, опирающаяся на учение об организации научной исследовательской деятельности, продуктом научных и учебных исследований которой является сформированная исследовательская компетентность будущего учителя физики. Цели и задачи этой методической системы определены на основе требований стандарта ФГОС ВПО третьего поколения, заказа общества и мировых тенденций развития образования и раскрытия содержания учебной исследовательской деятельности будущего учителя физики. Учебная исследовательская деятельность, базирующаяся на методологии научного исследования и системном подходе к ее организации, физическая ситуация в качестве объекта (предмета) исследования, а в качестве процедуры – учебное исследование, раскрываются через содержательный, технологический и организационно-методический аспекты. 
  2. Разработаны методики формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики при изучении им курса общей физики, основывающиеся на анализе «физической ситуации» как объекта исследования:
    1. Методика математического (аналитического) и компьютерного (виртуальный эксперимент) моделирования, ориентированная на учебное исследование теоретического уровня по лекционному материалу курса физики – предполагает использование мультимедийных лекций для организации учебных исследований студентов и специальных методических указаний по самостоятельной работе, позволяющих преподавателю контролировать их исследовательскую деятельность.
    2. Методика составления и анализа специальным образом организованных систем (циклов) учебных физических задач, ориентированная на учебное исследование теоретического уровня в рамках практических занятий по решению задач и самостоятельной работы студентов по предмету.
    3. Методика учебного исследования эмпирического уровня, основу которого составляет натурный физический эксперимент, реализуемая в рамках исследовательского лабораторного практикума, учебной внеаудиторной исследовательской работы студентов, выполнения ими курсовых и выпускных квалификационных работ – с выходом на постановку студентами новых исследовательских лабораторных работ на основе результатов собственных исследований.
  3. Определены методические приемы, используемые при организации самостоятельной работы студентов, ориентированной на формирование исследовательской компетенции, способствующие превращению студента в активного субъекта образовательной и учебно-исследовательской деятельности, к которым можно отнести следующие положения: в рамках самостоятельной работы необходимо обеспечить диалогическое субъект-субъектное взаимодействие студента с преподавателем и с другими студентами, осуществить индивидуализацию и дифференциацию обучения, использовать студенческие мини-коллективы для исследовательской деятельности, объединить обучение и контроль в единый взаимосвязанный процесс.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории и методики обучения физике в вузе, а именно:

  1. уточнены компоненты предметной (предметная область физика) исследовательской компетенции будущего учителя физики, в качестве основания для уточнения использована методология научного исследования;
  2. разработаны методы проецирования методологии научного исследования на деятельность по выполнению будущим учителем физики учебных исследований теоретического и эмпирического уровней с целью формирования его исследовательской компетенции, выделены и раскрыты содержания этапов этой деятельности;
  3. развиты представления о способах включения учебного исследования теоретического и эмпирического уровней в существующую лекционно-семинарскую и классно-урочную системы обучения в вузе и школе, дающие новое решение проблемы подготовки будущего учителя физики к самостоятельной исследовательской деятельности и ее организации в школе;
  4. найдены способы управления процессом формирования исследовательской компетенции будущего учителя, базирующиеся на реализации алгоритма поиска и выделения физических ситуаций и организации учебных исследований теоретического и эмпирического уровней.

       Практическая значимость исследования заключается в создании методических разработок, рекомендаций и пособий, новых исследовательских лабораторных работ, позволяющих планировать и организовывать учебно-познавательную деятельность студентов, создающих дидактическую среду для формирования исследовательской компетенции у будущих учителей физики, а именно:

  • программы спецкурсов по решению и составлению задач по физике, ориентированных на учебные исследования теоретического уровня, основанные на составлении систем (циклов) физических задач;
  • УМК, содержащие методические указания по различным разделам курса общей физики, спецкурсам и факультативам, регламентирующие организацию и контроль самостоятельных учебных исследований студентов; 
  • «Сборник задач по физике», содержащий 800 новых задач по всем разделам курса физики, объединенных в системы (циклы) по выделенным физическим ситуациям;
  • учебное пособие «Решение и составление задач по физике» (гриф УМО по образованию в области подготовки педагогических кадров);
  • учебное пособие «Лабораторный практикум по ядерной физике» (гриф УМО по специальностям педагогического образования);
  • исследовательский лабораторный практикум по ядерной физике, построенный на общедоступном и безопасном естественно-радиоактивный источнике -излучения, который ранее не применялся в вузах для этих целей. Материальную базу практикума составляют электронное оборудование для работы со счетчиками излучения и интерфейс подключения счетчиков Гейгера-Мюллера к компьютеру «Поиск-СГМ», экспериментальные установки для исследования естественно-радиоактивных изотопов;
  • оборудование и методическое обеспечение 20 новых исследовательских лабораторных работ данного практикума. 

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Компонентами предметной исследовательской компетенции (предметная область физика) выступает готовность и способность  будущего учителя физики выполнить исследование в соответствии с фазами, стадиями и этапами, определяемыми методологией научного исследования. Методология, раскрывающая основные этапы выполнения научно-исследовательских работ, рассматривается при этом как учение об организации исследовательской деятельности и считается теоретической основой представлений об исследовательской компетенции.
  2. Основой методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики являются методология научного исследования и системный подход, которые позволяют определить содержание компонентов предметной исследовательской компетенции и компонентов методической системы
  3. Временная структура выполнения учебного исследования, соответствуя временной структуре реализации научного исследования, включает фазы проектирования, технологическую и рефлексивную, разбиваемые на стадии и этапы, (выявление противоречия, формулирование проблемы, определение целей, выбор критериев, построение модели (гипотезы), оптимизацию, декомпозицию, построение программы, технологическую подготовку, реализацию модели (теоретический или эмпирический этап), апробацию и оформление результатов, рефлексию).
  4. Модель методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики в вузе, содержит в своей основе конструкты «физическая ситуация» «учебное исследование» и «учебно-исследовательская деятельность», позволяющие связать теоретический блок модели с методологией научного исследования и системным подходом к формированию исследовательской компетенции, указывающие пути практической реализации методической системы.
  5. Содержанием методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя является учебное исследование теоретического и эмпирического уровней, которое выполняется студентами в соответствии с методологией научного исследования. При этом в качестве объекта  учебного исследования выступает «физическая ситуация», выделяемая субъектом обучения в материале курса физики.
  6. Специфика методики формирования исследовательской компетенции будущего учителя определяется следующими положениями:

       1) учебно-исследовательская деятельность студента осуществляется под руководством преподавателя и состоит в выделении физических ситуаций и поиске решения поставленных на их основе учебных исследовательских задач экспериментального или теоретического плана, процесс и результат решения которых студенту заранее неизвестен, а нахождение пути решения и его осуществление должны выполняться в соответствии с методологией научного исследования;

       2) учебное исследование можно считать структурным элементом учебно-исследовательской деятельности студента, ее процедурой – это деятельность по разрешению конкретной проблемной ситуации. Учебное исследование по физике может быть по форме как экспериментальным, так и теоретическим; организуемым и выполняемым на всех видах учебных занятий: лекционных, практических и лабораторных, а также в процессе самостоятельной работы студентов. Учебное исследование теоретического уровня осуществляется с помощью математического и компьютерного моделирования, а также посредством составления и анализа систем учебных физических задач.  Учебное исследование эмпирического уровня основывается на натурном физическом эксперименте. Процедура учебного исследования охватывает все этапы, предписываемые методологией научного исследования;

       3) учебное исследование по физике, осуществляемое в рамках учебного процесса в соответствии с методологией научного исследования, должно содержать также апробацию, презентацию, публикацию и рефлексию полученных результатов, включая постановку новых задач исследования и постоянно сопровождать подготовку в вузе учителя физики и его будущую работу с учащимися в школе.

7. В рамках методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики могут быть реализованы три методики формирования предметной исследовательской компетенции, основанные на: 1)  математическом (аналитическом) и компьютерном (виртуальный эксперимент) моделировании, 2) составлении и анализе специальным образом организованных систем задач, 3) учебном исследовании эмпирического уровня, основу которого составляет натурный физический эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при:

  • непосредственной преподавательской и исследовательской работе соиска­теля в МГПИ им. Н.К. Крупской, МарГУ, школах и лицеях г. Йошкар-Олы и РМЭ;
  • проведении курсов повышения квалификации учителей физики по линии Института образования РМЭ и Центра аттестации и аккредитации РМЭ;
  • организации и проведении на кафедре физики и МОФ постоянно действующего учебно-методического семинара учителей физики г. Йошкар-Олы и РМЭ;
  • организации и проведении десяти ежегодных Республиканских (Всероссийских) научно-практических конференций «Физика и её преподавание в школе и вузе–Емельяновских чтений», издания 6 сборников материалов конференций;
  • докладах и обсуждениях основных положений диссертации, ее теоретических и практических результатов  на международных, республиканских и региональных конференциях и совещаниях, в том числе международных–«Физика в системе современного образования» (ФССО) (Санкт-Петербург, 2007, 2009; Волгоград, 2011);  «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011); «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва, 2000); «Физика в системе высшего и среднего образования России» (Москва, 2010, 2011); «Информатизация образования–2010», (Кострома, 2010); «Современный физический практикум» (Москва, 2004; Волгоград, 2006; Астрахань, 2008; Минск, 2010); всероссийских–совещании заведующих   кафедрами физики вузов России (Москва, 2009); «Физика и ее преподавание в школе и в вузе: I–X  Емельяновские чтения» (Йошкар-Ола, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009,2010, 2011, 2012); «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2004, 2005, 2007, 2010); Съезде учителей физики в МГУ (Москва, 2011); «Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем» (Казань, 2010); «Естественно-математическое образование: проблемы и перспективы» (Шадринск, 2010); «Проблемы и перспективы развития профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства» (Елабуга, 2006); региональных– «Формирование профессиональных компетенций у будущих учителей физики» (Омск, 2010); «Диалог наук на рубеже тысячелетий: II Вавиловские чтения (Йошкар-Ола, 1997); «Преподавание естественнонаучных дисциплин в современных условиях» (Йошкар-Ола, 1999, 2001, 2004).

Практические результаты исследования апробированы в ходе внедрения их в практику работы кафедр физики ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт», ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Бирская государственная социально-педагогическая академия», ФГБОУ ВПО «Коми государственный педагогический институт», ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», школ и лицеев г. Йошкар-Олы и Республики Марий Эл, курсов повышения квалификации учителей физики в рамках Института образования и методических семинаров учителей физики Республики Марий Эл, в том числе и в процессе подготовки учащихся и учителей к ЕГЭ по физике.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы из 429 наименований, 11 приложений. Основной текст занимает 408 страниц, содержит 65 рисунков и 36 таблиц.

Основное содержание диссертационной работы

Во введении обоснована актуальность проблемы создания методической системы формирования исследовательской компетенции (МС ФИК) будущего учителя при изучении физики, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определены методологические и теоретические основы, методы и этапы исследования, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Состояние проблемы формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики» рассматриваются основные положения компетентностного подхода как основы совершенствования профессиональной подготовки учителя, анализируются возможные пути, условия и трудности его внедрения в систему педагогического образования, обосновывается подход к определению понятия исследовательской компетенции будущего учителя физики и ее компонентов, сделаны выводы о месте исследовательской компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя физики.

Внедрение компетентностного подхода в систему профессиональной подготовки учителя направлено на усиление практической ориентации знаний и универсальных способов деятель­ности будущего специалиста с сохранением «знаниевой» составляющей в его подготовке. Компетентностный подход, как и любой другой подход в профессиональном образовании, не является идеальным – он имеет свои достоинства и недостатки, определенную область применения и, сам по себе, не способен решить все проблемы профессионального образования, в том числе и подготовки квалифицированных учителей физики.

       Лежащие в основе компетентностного подхода понятия «компетенция» и «компетентность» являются идеальными конструктами, которые по своей природе не могут быть строго определены и заданы раз и навсегда. Определения компетенций, составление их перечня и структурных компонентов в рамках подготовки конкретных специалистов должны выполняться в педагогическом коллективе, работающем над формированием этих компетенций, но с учетом требований государственных актов и предложений основных работодателей. Указанный подход позволяет задействовать такое свойство понятия «компетенция», как ее неопределенность, и в полной мере реализовать профессиональные  возможности педагогического коллектива. 

       Сформированность исследовательской компетенции может быть оценена специалистами-экспертами по результатам разрешения обучающимися проблемных ситуаций и выполнения ими учебных исследо­ваний, организуемых с ориентацией на методологию научного исследования, включая обнаружение проблемы, апробацию результатов исследования и их рефлексию. Подобным экспертом для студента, в первую очередь, должен выступать преподаватель.

       Исследовательская компетенция будущего учителя, формируемая при изучении физики, ориентирована на исследования в области физики как науки и как учебного предмета и может быть отнесена к предметной исследовательской компетенции (предметная область физика). Для этой компетенции, в сравнении с ключевыми или профессиональными исследовательскими компетенциями, более значимую роль будут играть: 

а) знание студентом методологии конкретно-научного исследования,

б) знание и понимание соответствующих теорий, законов, явлений и величин, характеризующих объекты физического исследования.

Актуальность формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики была доказана с помощью констатирующего исследования, основным методом которого было анкетирование. С его помощью выяснялось понимание респондентами (студентами и преподавателями, учащимися и учителями физики) основных положений методологии научного исследования, а также использование ими при обучении физике учебного исследования эмпирического и теоретического уровней, физического эксперимента, решения и составления физических задач, компьютерных программ, цифровых образовательных ресурсов и т.п.

В анкетах в виде вопросов было раскрыто содержание десяти временных этапов выполнения научного исследования, сформулированных в соответствии с предписаниями методологии научного исследования. Ответы на эти вопросы позволили установить уровень сформированности компонентов исследовательской компетенции респондентов (рис. 1 и табл. 1).

Студенты испытывают наибольшие затруднения с обнаружением проблемы, формулировкой гипотезы и с рефлексией выполненного исследования. Учителя физики-практики демонстрируют стабильное понимание этих вопросов, но на уровне не выше 40–50%. 

Рис. 1. Средний балл готовности и способности к выполнению этапов исследования (1 – обнаружить проблемную ситуацию, 2 – сформулировать в виде вопроса проблему, 3 – определить цель, 4 – сформулировать гипотезу, 5 – осуществить постановку задач и программы, 6 – выполнить технологическую подготовку, 7 – выполнить исследование теоретического или эмпирического уровня, 8 – выполнить обработку и объяснить результаты, 9 – выполнить апробацию результатов, 10 – осуществить рефлексию выполненного исследования и определить направление новых исследований)

Результатами констатирующего исследования были подтверждены также и предположения о необходимости включения в процесс обучения будущих учителей физики учебных исследований эмпирического и теоретического уровней, составления систем физических задач и постановки студентами новых учебных лабораторных работ (табл. 1). Мнения учителей физики и преподавателей вузов по этим вопросам практически совпали (65–85 % положительных ответов).

Таблица 1

Положительные ответы респондентов на вопросы анкеты  (в процентах)

Проблемы

Преподаватели

Учителя

Студенты

Школьники

Определение исследовательской компетенции

63

45

15

-

Выделение этапов научного исследования

93

47

21

8

Необходимость включения в процесс обучения физике учебного исследования

79

72

38

5

Необходимость обучения будущих учителей физики и учащихся составлению задач

86

70

35

11

Необходимость обучения будущих учителей физики постановке новых лабораторных работ

65

68

19

-

Число респондентов

43

47

350

150

       Таким образом, процесс определения структуры исследовательской компетенции будущего учителя физики до настоящего времени не завершен: не определен окончательно перечень ее компонентов, отсутствует общепринятая методика ее формирования, в некоторых работах исследовательская компетенция не представлена в явном виде или ее элементы включаются в состав других компетенций, например, проектной. Разные определения исследовательской компетентности объединяет общее утверждение о готовности и способности человека творчески решать новые исследовательские задачи. Весь спектр выделяемых в научно-методических работах исследовательских компетенций объединяет определенная связь с временными этапами выполнения научного исследования.

Анализ понятий исследовательской компетенции и ее компонентов в работах разных авторов, а также установление связи исследовательской компетенции с этапами, определяемыми для научного исследования методологией науки, позволяют сделать вывод: формирование представления об основных структурных элементах предметной исследовательской компетенции будущего учителя физики должно опираться на методологию научного исследования, а в качестве основных ее компонентов будут выступить готовность и способность человека реализовать при выполнении научного и учебного исследования его фазы, стадии и этапы, определяемые методологией как учением об организации исследовательской деятельности.

На основании вышесказанного под предметной исследовательской компетенцией (предметная область физика) будущего учителя физики будем понимать требования к его образовательной подготовке, заключающиеся в готовности и способности выполнить учебное (научное) исследование по физике в соответствии с фазами, стадиями и этапами, определяемыми методологией научного исследования. 

Вторая глава «Теоретические основы методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики» посвящена поиску ответов на вопросы: Каким образом методология научного исследования включается в методическую систему формирования исследовательской компетенции будущего учителя? Как учение об организации исследовательской деятельности связано с исследовательской компетенцией, и какую деятельность можно использовать для ее формирования? Каково состояние проблемы организации учебного исследования в системе подготовки будущего учителя физики? В чем заключается специфика проблемного и исследовательского обучения, и как учебные исследований по физике теоретического и эмпирического уровней будут функционировать при формировании исследовательской компетенции?

       Подход к получению ответов на эти вопросы был найден в рамках исследований академика А.М. Новикова, в которых методология определяется как учение об организации деятельности4

. Именно это понимание методологии выступает в нашей работе основой системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики, в частности, для определения логической и временной структуры учебного исследования.

       Методология научного исследования по А.М. Новикову является, по существу, учением об организации продуктивной деятельности, направленной на получение объективно или субъективно нового результата. Ее характеристиками выступают особенности, принципы, условия, нормы деятельности. Логическую структуру составляют субъект, объект, предмет, формы, средства, методы и  результат научного исследования.  Временная структура реализации научного исследования представляется в виде фаз, стадий и этапов исследования.

Учение об организации исследовательской деятельности охватывает и раскрывает основные этапы организации научно-исследовательских работ, его можно считать теоретической основой представлений о понимании исследовательской компетенции и использовать при организации учебных исследований по физике и при профессиональной подготовке будущего учителя с целью формирования его исследовательской компетенции.

       Содержание понятий «организация», «деятельность» и «проект» позволяет считать науч­ное исследование завершенным циклом  продуктивной творческой деятельности, которая подпадает под определение проек­та в самом широком смысле этого слова, что дает возможность объединить в единое целое вопросы проектирования, построения (реализации) технологии и рефлексии принятого к выполнению научного исследования. Этот подход к построению учебного исследования используется нами в предположении, что он позволяет объединить деятельность по выполнению учебных исследований по физике, при которых реализуются фазы проектирования, технологическая и рефлексивная, а также их стадии и этапы, с формированием исследовательской компетенции.

Анализ понятий «учебная деятельность» и «учеб­но-познавательная деятельность» в рамках учения об организации исследовательской деятельности показал, что для школьника и студента это есть самоуправляемая, творческая и продуктивная деятельность, выполняемая под руководством педагога, по решению познавательных проблем, в которых обнаруживаются элементы исследования. Такая деятельность обучающегося сопровож­дается овладением необходимыми знаниями и умениями по добыванию и применению информации, и строится в своей основе аналогично исследовательской и проектной деятельности.

Понятие познавательного действия как структурной единицы внутреннего строения учебно-познавательной деятельности может быть «перенесено» на понимание учебного исследования как структурной единицы исследовательской деятельности учащихся и студентов, а организация учебно-познавательной деятельности будет выступать теоретической основой процесса формирования исследовательской компетенции.

       Организация преподавателем деятельности студентов по выполнению учебных исследований может быть построена в логике организации учителем деятельности учащихся по обнаружению и разрешению проблемных ситуаций: проблемные ситуации могут использоваться в рамках учебных занятий, для разрешения проблемной ситуации ученик предварительно должен обладать определенными знаниями и фактами, последовательность разрешения проблемной ситуации должна соответствовать фазам, определяющим логическую и временную структуру научного исследования, т.е. должна содержать элементы проектирования, технологической и рефлексивной фаз.

       Одной из форм обучения, способной формировать исследовательскую компетенцию, является так называемое исследовательское обучение, организуемое на основе учебно-исследовательской деятельности обучающихся. Теоретической основой исследовательского обучения также выступает методология научного исследования, что находит свое подтверждение в совпадении основных операций и этапов учебного исследования с фазами, стадиями и этапами исследовательского поиска ученого. Тем самым исследовательское обучение решает задачу включения в процесс обучения методологии научного исследования (или ее элементов) с целью повышения результативности, как самого обучения, так и формирования у человека исследовательского подхода к решению его будущих профессиональных или жизненных проблем.

  Учебные исследования по физике теоретического уровня, как показал анализ научно-методической литературы, чаще всего реализуются на основе организации поиска решения учебно-исследовательских задач, которые выступают в учебном процессе аналогами научно-исследовательских задач ученого и являются для студентов задачами повышенного уровня сложности. Однако до настоящего времени использование задач такого уровня в подготовке учителя физики является эпизодическим и не системным. Причины этого обусловлены отсутствием учебных пособий и сборников подобных задач, отсутствием методики их применения при традиционном обучении, недостаточной подготовкой по этому вопросу преподавателей и учителей физики.

       Учебное исследование по физике эмпирического уровня обычно реализуется в вузе и школе при проведении студентами и учащимися небольших дополнительных исследований в традиционном лабораторном практикуме, при решении познавательных задач в рамках специального курса лабораторных работ или в случае экспериментального изучения физических явлений и законов, рассматриваемых в курсе физики. Следует заметить, что в каждом из этих указанных способов формирования исследовательских умений полный цикл фаз, стадий и этапов, предписываемых методологией научного исследования, чаще всего не реализуется.

Таким образом, формирование исследовательской компетенции будущего учителя, осуществляемое при изучении им курса физики, может стать успешным, если будет опираться на  идеи проблемного и исследовательского обучения, которые широко используются при обучении физике школьников. Для достижения этой цели необходимо преодолеть основные трудности проблемного и исследовательского обучения: сложность и эпизодичность постановки и разрешения в реальном учебном процессе проблем; вовлечение в исследовательскую деятельность ограниченного числа более способных обучающихся, что для подготовки будущего учителей физики неприемлемо. В научную и учебную исследовательскую деятельность должны быть вовлечены все студенты, а учебные исследования теоретического и эмпирического уровня должны пронизывать все формы учебных занятий, включая лекционные, практические и лабораторные занятия. Подходов такого плана к подготовке будущего учителя физики  на сегодня не существует, что еще раз подтверждает актуальность данной работы по разработке методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении им физики.

        В третьей главе «Концепция и модель методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики» на основе теоретических положений, рассмотренных в предыдущих главах, представлены концепция (основание, ядро, прикладной блок) и модель разрабатываемой методической системы. Материал главы позволяет ответить на вопрос о содержании системы и методах формирования исследовательской компетенции будущего учителя на основе реализации методологического подхода к его учебным исследованиям теоретического и эмпирического уровней, выполняемым при изучении физики.

Исходным источником концепции, ее основополагающим идеализированным объектом выступает понятие (категория) «учебно-исследовательская деятельность», основной структурный элемент которой – понятие «учебное исследование».

Учебно-исследовательская деятельность студента осуществляется под руководством преподавателя и состоит в обнаружении и творческом решении учебно-исследовательских задач или проблем экспериментального и теоретического плана, процесс и результат решения которых студенту заранее неизвестен, а поиск решения и его осуществление должны выполняться в соответствии с методологией научного исследования.

       Учебное исследование – структурный элемент учебной исследовательской деятельности, ее процедура – это деятельность по разрешению конкретной проблемной ситуации. Учебное исследование, реализуемое в рамках профессиональной подготовки будущего учителя физики, может быть как эмпирического, так и теоретического уровней; должно осуществляться на всех видах учебных занятий – лекционных, практических и лабораторных, а также в процессе самостоятельной работы студентов. В такой трактовке учебное исследование совместно с научным исследованием может быть использовано для построения методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики при условии планирования и выполнения учебного исследования в соответствии с методологией научного исследования.

Объект учебного исследования – выделяемые субъектом элементы объективной реальности, существующие в окружающем нас мире или конструируемые в сознании субъекта на основе знания свойств и особенностей физических объектов, явлений, моделей, законов. Эти выделяемые субъектом при изучении физики элементы объективной реальности, обладающие определенной спецификой, предложено относить к «физической ситуации».

       Понятие «физической ситуации» рассматривается в более широком плане, чем понятия «физическая система», «состояние физической системы» или «физический процесс». По содержанию она связана с такими понятиями, как  «объект», «явление», «модель», «закон», «физические величины», и объединяет их в представлении субъекта. Концепция отводит субъекту обучения активную роль – именно он выделяет физическую ситуацию и осуществляет ее преобразование в физическую задачную ситуацию или в так называемую  обобщенную физическую ситуацию (рис. 2).

       Обобщенная физическая ситуация представляет собой совокупность близких по содержанию физических ситуаций и может быть выделена субъектом на основе физической ситуации за счет какого-либо реального или воображаемого воздействия на объект физической ситуации. Задачная физическая ситуация совпадает по содержанию с физической ситуацией, но имеет одно отличие – часть физических величин  в ней, в отличие от физической ситуации, считаются неизвестными.

  Выделение, изучение и преобразование физической ситуации, выступающей объектом учебного исследования, в задачную или обобщенную физическую ситуацию, даст студенту возможность: 1) решать физические задачи; 2) составлять физические задачи; 3) составлять системы физических задач; 4) исследовать процедуру и результат решения  физических задач; 5) проводить учебные исследования теоретического или эмпирического уровней.

Рис. 2. Содержательный аспект

обобщенной физической ситуации

       Деятельность такого плана, в целом, может рассматриваться как учебное исследование, реализуемое теоретическими или экспериментальными методами и опирающееся на методологию научного исследования. Система учебных исследований, организованная определенным образом, по существу, представляет  собой учебно-исследовательскую деятельность студента при изучении им физики. Данная система играет ключевую роль в формировании исследовательской компетенции будущего учителя физики.

Рассмотренное понимание учебно-исследовательской деятельности и учебного исследования позволили нам определиться с основной целью системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя: подготовка в вузе (при изучении физики) будущего учителя, способного самостоятельно и на достаточном научно-методическом уровне вести учебно-исследовательскую деятельность по физике и использовать результаты этой деятельности для формирования предметной исследовательской компетенции (исследовательских умений) учащихся в школе.

В ядро концепции методической системы формирования исследовательской компетенции включается в качестве основной и ведущей идея о том, что любое учебное исследование по физике студенты должны выполнять в соответствии с методологией научного исследования, последовательно проходя и реализуя все ее фазы, стадии и этапы – от обнаружения проблемы до рефлексии получаемых результатов и процесса проведения исследования.

Реализация этой идеи должна обеспечить выполнение основных положений разрабатываемой концепции за счет проецирования (переноса) учения об организации научной исследовательской деятельности на учебную исследовательскую деятельность студентов. Основным элементом учебной исследовательской деятельности будет при этом учебное исследование физических ситуаций как объектов исследования, выполняемое в соответствии с методологией научного исследования.

Опорой такого подхода служат труды отечественных ученых (С.В. Бубликов, Г.М. Голин, Л.Я. Зорина, А.С. Кондратьев, В.В. Майер, В.В. Мултановский, А.М. Новиков, Н.И. Одинцова, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумов-ский, Л.П. Свитков, А.В. Усова, Н.В. Шаронова и др.), исследовавшие в своих работах необходимость, возможность и методические аспекты включения в курс изучения физики методологических знаний.

Логическая и временная структура процесса выполнения учебных исследований на основе методологии в трактовке А.М. Новикова состоит из трех фаз:

  • Фаза проектирования учебного исследования включает в себя четыре стадии: концептуальную стадию, стадию построения гипотезы, стадию конструирования исследования и стадию технологической подготовки. Концептуальная стадия имеет, в свою очередь, четыре этапа: выявление противоречия, формулирование проблемы, определение цели исследования и формирование критериев.
  • Технологическая фаза состоит из двух стадий: стадии проведения исследования и стадии оформления результатов. Стадия проведения исследования делится на два этапа: теоретический и (или) эмпирический этап.
  • Завершает временную структуру учебного исследования традиционная рефлексивная фаза, фаза оценки и самооценки результатов исследования.

Структура фаз, стадий и этапов научного исследования является достаточно обобщенной, но именно поэтому их и можно использовать для поиска методов решения учебных исследовательских проблем путем выявления и исследования соответствующей физической ситуации. Реализация учебного исследования теоретического или эмпирического уровней на практике может быть осуществлена с помощью физического модельного или натурного эксперимента.

Прикладной блок концепции, назначение которого состоит в раскрытии методов и средств построения процесса исследования, механизмов его реализации и диагностики, представлено в разработанной МС ФИК с учетом системного подхода, что дает возможность найти место разработанной методической системы во внешней педагогической системе и одновременно считать ее самостоятельной системой, структурные элементы которой можно исследовать для выявления их сущностных характеристик и внутреннего строения.

Системный подход к построению МС ФИК реализуется включением учебного исследования в основные формы изучения физики, т.е. учебное исследование организуется, выполняется и контролируется на лекциях, практических и лабораторных занятиях, а также при самостоятельной работе студентов в течение обучения в вузе.

Разработанная методическая система формирования исследовательской  компетенции обладает всеми признаками системы обучения и включает в себя ее основные элементы: цель, содержание, методы, формы, средства и диагностику результатов обучения, подробно прописанные в тексте диссертационной работы.

       В частности, в разработанной системе используются формы обучения:

  • лекции – выделение физической ситуации, постановка проблем для учебного исследования;
  • практические занятия по решению задач – составление задач, составление систем физических задач, организация и контроль самостоятельной работы студентов по исследованию физической (ФС) и обобщенной физической ситуации (ОФС);
  • лабораторные работы – исследование физических ситуаций экспериментальными методами, обработка результатов эксперимента, компьютерное построение графиков, планирование новых экспериментальных исследований, постановка лабораторных работ по результатам исследований;
  • самостоятельная работа студентов – выполнение учебного исследования: индивидуальное, парное или групповое; составление физических задач, составление систем физических задач (включая обнаружение и выделение новых физических ситуаций, и их исследование); выполнение курсовых  и дипломных работ по исследованию ОФС на уровне учебного исследования.

       Материальные средства обучения, разработанные для функционирования системы включают УМК, учебные пособия, статьи, монографии, сборники физических задач, описания лабораторных работ, электронное оборудование, экспериментальные учебные установки.

Концептуальные положения, определяющие систему взглядов на понимание особенностей формирования исследовательской компетенции будущего учителя, можно представить в виде следующих тезисов:

  1. Процесс формирования исследовательской компетенции необходимо рассматривать как системную деятельность студента в рамках изучения в вузе курса общей физики и в контексте его будущей работы по преподаванию физики в школе.
  2. Методическая система формирования исследовательской компетенции (МС ФИК) будущего учителя должна рассматри­ваться как составная часть педагогической системы изучения физики в вузе, основываться на сложившихся традициях и методиках физического образования и учиты­вать тенденции и перспективы развития общего среднего и высшего образования.
  3. Структурные элементы МС ФИК будущего учителя должны встраиваться в основную образовательную программу изучения физики и осваиваться параллельно с ней, т.е. должны быть включены в программы базовых и специальных курсов по общей физике, в требования к текущей, промежуточной и итоговой аттестации студентов, а также в учебные пособия, материальное и методическое обеспечение учебного процесса.
  4. Реализация МС ФИК основывается на понятиях (категориях) научного и учебного исследования, учебно-исследовательской деятельности, содержание которых включается в содержание обучения, в используемые методы и приемы изучения физики в вузе.
  5. МС ФИК должна осуществить перенос структуры научной деятельности на учебную исследовательскую деятельность будущего учителя и обеспечить определенную методическую направленность на школу курса общей физики и специальных курсов, проводимых в его рамках.
  6. МС ФИК будущего учителя должна функционировать при условии углубленного изучения материала курса физики и наличия управляемой самостоятельной работы студентов, которая постоянно должна сопровождать всю систему формирования исследовательской компетенции.
  7. Наряду с учебно-исследовательской деятельностью в рамках лекционных, лабораторно-практических занятий и организуемой самостоятельной работы по физике, студенты должны осваивать навыки научно-исследовательской деятельности при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ.
  8. Уровень сформированности предметной исследовательской компетенции определяется с помощью специальной системы контроля и диагностики по результатам самостоятельно выполненных учебных исследований, включая самоконтроль студентов.

Модель методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики, адекватная концепции, опирается на учение об организации научной исследовательской деятельности. Учебное исследование предстает в ней в виде проектируемой исследовательской деятельности, продукт которой – сформированная исследовательская компетентность будущего учителя (рис. 3).

Требования ФГОС ВПО третьего поколения

Заказ общества и мировые тенденции развития образования

Цели и задачи методической системы формирования

исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики

Методология научной

исследовательской деятельности

Системный подход к формированию

исследовательской компетенции

Учебно-исследовательская деятельность

Объект – физическая ситуация

Процедура – учебное исследование

Содержательный аспект

Технологический (методический) аспект

  • Поиск и выделение физических ситуаций для теоретического исследования
  • Включение исследований теоретического уровня в содержание лекционных и практических занятий
  • Поиск и выделение физических ситуаций для экспериментального исследования
  • Включение исследований эмпирического уровня в содержание лабораторных практикумов
  • Исследование физической ситуации

теоретическими методами

  • Составление и решение систем учебных физических задач
  • Изготовление приборов и оборудования для физического практикума
  • Постановка, выполнение и анализ натурного физического эксперимента
  • Постановка лабораторных работ по

результатам учебных исследований

Организационно-методической аспект

Учебное исследование теоретического уровня

Учебное  исследование эмпирического уровня

Лекции

Практические занятия

Лабораторный практикум

Организуемая и контролируемая самостоятельная работа студентов

Курсовые и выпускные квалификационные работы

Контроль и диагностика

Контроль преподавателя

Самоконтроль

Экспертные оценки специалистов

Комплекс педагогических условий

Исследовательская

компетентность преподавателя

Современная материально-техническая

база учебных лабораторий

Предметная (предметная область физика) исследовательская компетентность

будущего учителя

Рис. 3. Модель методической системы формирования исследовательской компетенции

будущего учителя при изучении физики

Модель предполагает формулировку целей и задач системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя на основе требований стандарта ФГОС ВПО третьего поколения, определяет основание и теоретический блок, раскрывает содержательный, технологический и организационно-методический аспекты, включает контрольно-диагностический блок и указывает на необходимость учета и создания в вузе комплекса педагогических условий для практической реализации модели.

Основание и теоретический блок модели построены на понимании учебно-исследовательской деятельности будущего учителя, которая выполняется на основе системного подхода к ее организации и в соответствии с положениями методологии научного исследования. Объект и предмет исследования обнаруживается с помощью выделяемой физической ситуации, а учебное исследование выступает конкретной процедурой учебно-исследовательской деятельности студента.

Содержание организационно-методического аспекта модели включает поиск и выделение физических ситуаций с целью нахождения объектов учебного исследования теоретического и эмпирического уровней, предполагает выполнение, организацию и контроль учебного исследования на лекциях, практических и лабораторных занятиях по курсу физики, включение исследовательской деятельности все формы самостоятельной работы студента и в течение всего времени изучения курса физики, а также в структуру курсовых и выпускных квалификационных работ.

Содержательный аспект модели предполагает поиск и выделение физических ситуаций для теоретического исследования, включение исследований теоретического уровня в содержание лекционных и практических занятий, поиск и выделение физических ситуаций для экспериментального исследования, включение исследований эмпирического уровня в содержание лабораторных практикумов.

               Технологический (методический) аспект модели включает исследование физической ситуации теоретическими методами, составление и решение систем физических задач, изготовление приборов и оборудования для физического практикума, выполнение и анализ натурного физического эксперимента, постановка лабораторных работ по  результатам учебных исследований.

Комплекс педагогических условий, необходимых для эффективной реализации в педагогическом вузе МС ФИК будущего учителя, в первую очередь, включает исследовательскую компетентность самого преподавателя и современную материально-техническую базу научно-учебных лабораторий.

Исследовательская компетентность преподавателя проявляется в выполнении им самостоятельной научной и учебной исследовательской работы по физике, осуществляемой с привлечением студентов. Такой подход в организации научной и учебной исследовательской деятельности способен изменить взаимоотношения преподавателя и студента. В результате такого сотрудничества преподаватель получает активных помощников, а студенты приобщаются к творчески работающей научной и методической исследовательской школе преподавателя.

Важнейшим педагогическим условием для организации учебно-исследовательской деятельности студентов будет также наличие в вузе научно-учебных лабораторий с современной материально-технической базой, где и должна проводиться основная организационная и практическая учебно-исследовательская деятельность по формированию исследовательской компетенции будущего учителя. Для обслуживания этих лабораторий на кафедрах необходим штат лаборантов и инженеров, их роль  в организации учебно-исследовательских работ студентов не менее важна, чем у преподавателей.

В четвертой главе «Методика формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики» рассмотрены методики реализации МС ФИК будущего учителя в процессе учебных исследований по физике теоретического и эмпирического уровней, способы ориентации на исследовательскую деятельность самостоятельной работы студентов, система контроля и диагностики процесса формирования исследовательской компетенции.

       Учебное исследование теоретического уровня предполагает включение будущего учителя в самостоятельную и систематическую поисковую деятельность по выявлению физических ситуаций в процессе изучения им курса физики, установлению их структурных элементов в виде объектов, явлений, законов, моделей и физических величин, нахождению функциональных зависимостей физических величин друг от друга, исследованию их изменений за счет некоторого воздействия субъекта на объект физической ситуации. Такое учебное исследование способно формировать исследовательскую компетенцию, если выделение физической ситуации станет сопровождаться выявлением ее содержания, обнаружением предмета и проблемы исследования, формулированием гипотезы, осуществлением этапа теоретического исследования, презентацией и апробацией результатов, рефлексией, обнаружением путей дальнейших учебных исследований.

       При изучении физики учебное исследование теоретического уровня предлагается  реализовать двумя способами: 1) методом математического моделирования (включая компьютерное),  2) методом составления и анализа систем учебных физических задач.

       Первый способ учебного исследования ориентирован на лекции по физике и самостоятельную работу студентов по предмету. Организует и контролирует процесс исследований лектор. Второй способ разработан для реализации на практических занятиях, его организует и контролирует преподаватель, ведущий занятия по решению задач. 

       Обобщенная схема выполнения учебного исследования теоретического уровня включает этапы, представленные в таблице 2. Названия фаз и содержания этапов определены с учетом положений методологии научного исследования.

Таблица 2

Обобщенная схема организации учебного исследования по физике теоретического уровня

Фаза

Методы выполнения исследования теоретического уровня

Метод

математического моделирования

Метод

составления и анализа систем задач

Проектирования

  1. Выделение физической ситуации, ее объектов, явлений, моделей, физических величин.
  2. Установление законов взаимодействия физических объектов, описание физических явлений и законов, характеризующих эти взаимодействия.
  3. Установление следствий (частных случаев) физических законов и условий взаимодействия объектов физической ситуации.
  4. Применение к проектированию учебного исследования методологии научного исследования: обнаружение в физической ситуации предмета, проблемы, выдвижение гипотезы, формулирование задач, осуществление стадии технологической подготовки исследования

Технологическая

  1. Исследование возможных функциональных зависимостей физических величин, характеризующих следствия физического закона и  взаимодействия объектов физической ситуации (аналитическое, графическое, табличное или  компьютерное моделирование)
  1. Решение в общем виде задачи 1 на основе анализа ее задачной ситуации.
  2. Анализ ответа как математической формулы на предельные и частные случаи.
  3. Изменение физической ситуации и составление задачи 2. Повторение для задачи 2 пунктов 1 и 2.
  4. Составление, решение и исследование последующих задач 3–10. Обнаружение связи между физическими ситуациями с целью разрешения проблемы исследования

Апробация результатов исследования в процессе учебных занятий в школе и вузе, подготовка докладов, сообщений, методических рекомендаций, составление сборника задач

Рефлексивная

Анализ и рефлексия процесса выполнения и результатов учебного исследования (оценка и самооценка, критический анализ результатов исследования; осознание целостности своей собственной деятельности, её целей, содержания, форм, способов, средств). Осуществление научной рефлексии как способа построения новых систем знаний (принятие к исследованию новых физических ситуаций)

Выполнение студентами данной обобщенной схемы обеспечивает проецирование (перенос) фаз, стадий и этапов научного исследования на учебное исследование и позволяет раскрыть содержание и структуру предметной исследовательской компетенции, которую можно сформировать у будущего учителя как результат самостоятельно исследования теоретического уровня, организуемого на лекционных и практических занятиях, а выполняемого в процессе самостоятельной работы.

       Действительно, опыт многократно осуществленного на практике учебного исследования теоретического уровня позволяет студенту приобрести готовность и способность  выявить в учебном материале курса физики физическую ситуацию, обнаружить для нее противоречие и предмет исследования, сформулировать проблему, определить цели, построить гипотезу, осуществить стадию технологической подготовки исследования, выполнить исследование методами математического моделирования или составленим системы задач, оформить и подготовить результаты к апробации, осуществить их анализ и рефлексию как способ осознания своей собственной деятельности, осуществить научную рефлексию как способ построения новых систем знаний с целью обнаружения, выделения и принятия к исследованию новых физических ситуаций.

В качестве конкретного примера учебного исследования теоретического уровня рассмотрим исследование физической ситуации «Прохождение света через плоскопараллельную пластинку». Ее содержательный аспект – световой луч, плоскопараллельная пластинка, модель светового луча, закон преломления, углы падения и преломления, толщина пластинки, показатели преломления среды и пластинки, величины смещения светового луча после его прохождения через пластинку (рис. 4, луч 1).

На световой луч (рис. 4) можно воздействовать, изменяя угол падения светового луча или показатели преломления оптических сред.

Рассмотрим первую возможность, т.е. изменение угла падения. Луч 2 создает новую физическую ситуацию, переход к которой вызывает изменение угла преломления и величин x, y, z. Угол падения можно увеличивать до 900 (луч 3). Заметим, что переход от рассмотрения луча 1 к лучам 2 и 3 есть переход от выделенной физической ситуации к обобщенной физической ситуации.

Формулируем проблему учебного исследования: в каких пределах будут изменяться, и от чего будут зависеть расстояния x, y и z?

Гипотеза – расстояния x, y и z будут увеличиваться с увеличением угла падения светового луча.

Технологический этап подтверждения гипотезы может быть реализован двумя путями: а) рассчитать требуемые величины для углов, например, i = 00, 450, 900 и обнаружить закономерности их изменения; б) осуществить вывод математических формул, в которых будет отражена зависимость величин x, y и z от угла падения, и исследовать их на предельные случаи.

  На этапе осуществления научной рефлексии обнаруживаем направления дальнейших исследований выделенной физической ситуации, например, за счет:

  1. изменения соотношения показателей преломления двух сред (n1 > n2),
  2. использования пластинки не постоянной, а переменной толщины,
  3. направления на пластинку широкого пучка световых лучей, освещения пластинки от точечного источника света и т.д.

Рис. 4. Исследование прохождения света через  плоскопараллельную пластинку

Оба подхода математического моделирования (процесс решения рассматривать не будем) дают одинаковые результаты: расстояние x меняется от 0 до бесконечности, расстояние y – от 0 до d, а расстояние z – от 0 до .

Подобные учебные проблемы и их исследование не рассматриваются в учебниках и учебных пособиях, но обнаружить их можно во всех разделах курса физики и достаточно просто сформулировать. На исходном этапе обучения студенты выполняют исследование по предлагаемым им физическим ситуациям и под контролем преподавателя. По мере накопления опыта они включаются в самостоятельное нахождение, выделение и подбор необходимых для исследования физических ситуаций, которые принимают к исследованию и выполняют его, следуя логике и этапам методологии научного исследования, что будет свидетельствовать о  сформированности у них исследовательской компетенции.

На лекциях по физике предъявление студентам физических ситуаций и организация учебных исследований теоретического уровня выполняется презентационными материалами в виде слайдов, представляющих собой наглядные задания на исследование какой-либо физической проблемы, или дающих возможность обнаружить эту проблему (рис. 5).

       Учебное исследование теоретического уровня позволяет использовать компьютерное моделирование. В МС ФИК будущего учителя для этих целей используются программы «Origin» и «Lab VIEW», дающие возможность представить в наглядном виде (визуализировать) описание физических ситуаций, заданных в виде формул и функций. Origin чаще используется для двумерного графического представления физических зависимостей (например, построение дифракционных спектров), а Lab VIEW дополнительно дает возможность представлять функциональные зависимости в виде трехмерных графиков (рис. 6).

Рис. 5. Мультимедийный слайд для демонстрации

на лекции исследовательского задания

Рис. 6. Исследование траектории движения электрона в электрическом и магнитном полях

       Компьютерное моделирование позволяет включить в процесс учебного исследования быстрое и многократное построение графиков функций при варьировании их начальных и граничных условий. Для этого студент выполняет поиск и выделение в структуре физической ситуации функциональных зависимостей, формулировку проблемы исследования и гипотезы, приведение функций к удобному для моделирования виду, перенос их в компьютерную программу, построение графиков, соответствующих различным начальным условиям задачи, написание отчета по результатам исследования и рефлексию процесса исследования с целью постановки новых задач исследования.

       Основное исследование физических ситуаций выполняется студентами в часы самостоятельной работы при активном, но дозированном, участии преподавателя (консультативная помощь, планирование, объяснение, обсуждение, проверка и т.п.). Возможно проведение, как индивидуальных исследований, так и групповых – в исследовательских коллективах по два-три человека. Индивидуальные отчеты по каждой работе оформляются студентами в письменном виде. Результаты исследований  студенты должны  представить «широкой публике», причем в самых разных формах: выступление или защита на семинаре, отчет преподавателю, отчет своим товарищами или руководителю исследовательской группы, публикация и т.п.

Подчеркнем, что число подобных, возможных для исследования физических ситуаций в курсе физике принципиально не ограничено, что позволяет организовывать их индивидуально и в группах, с учетом предпочтений и желаний студентов. В приложении к диссертации только по одному разделу «оптика» приведено в качестве примера около 50 выделенных для исследования физических ситуаций.

       Учебное исследование теоретического уровня, организуемое на практических занятиях по решению физических задач, предполагает включение будущего учителя в систематическую и самостоятельную поисковую деятельность по выявлению физической ситуации по какой-либо решенной задаче, составлению на ее основе других задач, создание новых физических ситуаций за счет моделирования дополнительного воздействия на физический объект задачи, составление системы взаимосвязанных физических задач, их решение и анализ, что, в целом, предполагает деятельность, соответствующую методологии научного исследования.

Обобщенная схема теоретического исследования на основе составления и решении системы задач представлена в таблице 2 (стр. 25, правый столбец). Ее реализация позволяет сформировать у студентов элементы исследовательской компетенции, а также готовность и способность к: 

  • решению физических задач на основе анализа физической ситуации;
  • составлению физических задач на основе анализа физической ситуации,
  • составлению системы задач за счет введения в условие последующей задачи некоторого воздействия, изменяющего состояние физической ситуации;
  • анализу решения задач на частные и предельные случаи;
  • выявление сущности обобщенной ФС на уровне  физических явлений, моделей, законов за счет  новых знаний, полученных при составлении, решении и исследовании систем (циклов) физических учебных задач.

Реализацию схемы предлагаемого будущему учителю физики исследования теоретического уровня с помощью системы задач рассмотрим на примере выделенной для этой цели физической ситуации «Движение тела в поле силы тяжести».

В данной физической ситуации основными исходными элементами будут:

  1. объект – физическое тело массы m, модель которого материальная точка;
  2. явление – движение тела в поле силы тяжести или гравитационное взаимодействие тела с землей, порождающее свободное или несвободное падение тела (первый уровень формирования представления о модели);
  3. модели (явления) – равноускоренного и равномерного движения тела;
  4. законы – уравнения, описывающие равноускоренное и равномерное движение материальной точки;
  5. физические и геометрические величины – путь, перемещение, скорость, ускорение, угол и др.

Проблемой для исследуемой учебной физической ситуации выберем вопрос о том, как определить, чему равно, от изменения каких начальных условий и как будет зависеть время полета тела в поле силы тяжести?

В качестве гипотезы сформулируем утверждение, что время полета тела будет зависеть от начальной скорости, направления и высоты бросания, формы земной поверхности или иных воздействий на него.

Для выяснения истинности гипотезы организуем учебную деятельность студентов по составлению на основе выделенной физической ситуации соответствующих физических задач, их последовательное решение и исследование (анализ) решения каждой задачи (приводим только часть системы составленных задач):

  1. Шайбу массой m, лежащую на гладкой горизонтальной поверхности, толкнули со скоростью 0. Определите время, в течение которого шайба пройдет путь l. 
  2. Камень массой m брошен с земли вертикально вверх с начальной скоростью 0. Определите время полета камня.
  3. Камень массой m брошен с земли под углом к горизонту с начальной скоростью 0. Определите время полета камня.
  4. Камень массой m на высоте h от поверхности земли брошен под углом к горизонту с начальной скоростью 0. Определите время полета камня, если горизонтально дует встречный ветер, создающий движению камня постоянную силу сопротивления.
  5. Камень массой m на высоте h от основания наклонной плоскости брошен под углом к горизонту с начальной скоростью 0 вверх наклонной плоскости, которая расположена под углом к горизонту. Определите время полета камня, если горизонтально дует встречный ветер, создающий движению камня постоянную силу сопротивления.

Уточним, что учебно-исследовательской задачей, на основе которой выполняется учебное исследование, в рассматриваемом нами случае является не каждая конкретная из вышеприведенных задач, а вся их система из 10 задач. Эффект учебного исследования будет проявляться в том случае, если задачи будут составлены студентом по выделенной им физической ситуации с целью ее исследования, а также, если им выполнено решение этих задач и исследование (анализ) всех решений на частные и предельные случаи, а также возможное соответствие решений одних задач другим.

Решение и исследование каждой из десяти задач мы не приводим, хотя подчеркнем, что именно эта деятельность студентов позволяет построить один из самых важных этапов теоретического исследования физической ситуации.

При выполнении диссертационного исследования и в процессе учебных исследований со студентами было составлено более 800 новых учебных физических задач, ориентированных на все разделы курса физики.

Основные положения методики обучения студентов выполнению учебного исследования теоретического уровня можно представить в виде таблицы 3.

Таблица 3

Основные положения методики обучения студентов

деятельности по выполнению учебного исследования теоретического уровня:

с помощью

моделирования физической ситуации

с помощью составления и анализа

систем (циклов) учебных физических задач

  1. Создать на занятиях по физике условия введения и усвоения студентами понятий «Методология научного исследования», «Фазы, стадии и этапы научного исследования», «Физическая ситуация», «Учебное исследование»
  1. Создать на практических занятиях по физике условия введения и усвоения студентами понятий «Физическая ситуация», «Физическая задача», «Решение физических задач», «Составление физических задач», «Составление систем физических задач», «Учебное исследование теоретического уровня»
  1. Организовать в рамках самостоятельной работы по предмету повторение и входной контроль знаний студентов материала курса физики по изучаемым темам и по тематике решаемых задач (модели, понятия, теории, явления, законы, объекты и т.п.).
  1. Показать студентам примеры выделения физических ситуаций для исследования теоретического уровня и преобразования ФС в обобщенную ФС (выявление в ней объекта, явления, модели, физических величин; анализ взаимодействия объектов ФС, описание физических явлений и законов, характеризующих эти взаимодействия; установление следствий (частных случаев) физического закона в  условиях данной ФС).

3.Показать студентам примеры выделения физических ситуаций на основе решения какой-либо физической задачи с целью осуществления исследования теоретического уровня с помощью составления и анализа систем учебных физических задач. Научить выявлять содержательный аспект ФС и преобразовывать ее в обобщенную физическую ситуацию (выявление объекта, явления, модели, физических величин; установление условий и параметров взаимодействия выделенного объекта с иными физическими объектами, описание физического явления (явлений).

  1. Обучить студентов проектированию учебного исследования (обнаружить в ФС предмет и проблему исследования, выдвинуть гипотезу, сформулировать цели и задачи исследования, осуществить подготовку исследования, в частности, выбрать метод моделирования или нужную компьютерную программу)

4.Обучить студентов проектированию учебного исследования, выполняемого с помощью составления и анализа систем задач и на основе методологии научного исследования (обнаружить в ФС предмет и проблему исследования, выдвинуть гипотезу, сформулировать цели и задачи исследования, осуществить конструирование и технологическую подготовку исследования)

  1. Обучить студентов реализации технологической фазы учебного исследования (исследование функциональных зависимостей физических величин, характеризующих следствия физического закона и  взаимодействия объектов физической ситуации (аналитическое, графическое, табличное, компьютерное моделирование)

5.Обучить студентов реализации технологической фазы учебного исследования на основе составления и анализа систем учебных задач: 1) решать задачи на основе анализа ФС, 2) составлять физические учебные задачи на основе задачной ситуации, 3) составлять системы задач с помощью введения в условие задачи дополнительного воздействия, изменяющего состояние какого-либо элемента ФС, 4) выполнять анализ решения задач на частные и предельные случаи

  1. Подготовить студентов к апробации результатов исследования в процессе учебных занятий в школе и вузе (подготовка докладов, сообщений и публикаций). Научить студентов анализу и рефлексии процесса выполнения и результатов учебного исследования, осуществлению научной рефлексии как способу построения новых систем знаний (принятие к исследованию новых ФС)

6.Подготовить студентов к апробации результатов исследования в процессе учебных занятий в школе и вузе (подготовка сборников задач, докладов, сообщений и публикация методических публикаций). Научить студентов анализу и рефлексии процесса выполнения и результатов учебного исследования с помощью составления и анализа систем задач, осуществлению научной рефлексии как способу построения новых систем знаний (принятие к исследованию новых физических ситуаций и составлению новых систем задач)

  1. Обеспечить многократное самостоятельное, но контролируемое, выполнение студентами различных учебных исследований теоретического уровня

7.Обеспечить многократное самостоятельное, но контролируемое, выполнение студентами различных учебных исследований теоретического уровня, выполняемого с помощью составления и анализа систем задач

Учебные исследования эмпирического уровня должны быть организованы в рамках лабораторного практикума и дополняться исследовательской деятельностью студентов в специальных исследовательских группах, руководимых преподавателем, а также входить в содержание курсовых и выпускных квалификационных работ. Учебные исследования эмпирического уровня будут способны формировать у будущих учителей физики исследовательскую компетенцию, если выполняются в соответствии с логикой, определяемой методологией научного исследования.

Обобщенная схема, раскрывающая методику выполнения  учебного исследования эмпирического уровня, включая деятельность преподавателя и студентов, представлена в таблице 4.

Таблица 4

Обобщенная схема учебного исследования эмпирического уровня

Этапы

Содержание деятельности преподавателя и студентов

  1. Вводный

Преподаватель. Организует работу по вовлечению студентов в проектирование исследования, по завершению которого формулируются конкретные задачи по выполнению учебного исследования эмпирического уровня.

Студенты. Определяют совместно с преподавателем задачи исследования и условия их решения: что исследовать, при каких условиях будет выполняться исследование, каковы погрешности измерений, какие условия будут влиять на результаты исследований, в каких пределах будут меняться физические величины и т.п.

  1. Содержательный. Подготовка эксперимента

Преподаватель. Организует выполнение этапа технологической подготовки исследования в виде предварительного экспериментального исследования взаимодействия поставленной задачи.

Студенты. Выполняют отладку экспериментальной установки и измерительной ячейки под планируемый эксперимент, подбирают серию образцов, способных обеспечить полноту и достоверность экспериментального исследования, проводят предварительный эксперимент  с целью обнаружения исследуемого явления и границ его исследования

  1. Выполнение эксперимента

Преподаватель. Организует и контролирует выполнение студентами стадии проведения исследования, при необходимости помогает и советует.

Студенты. Аккуратно и добросовестно выполняют экспериментальное исследование, осуществляют регистрацию результатов эксперимента в журнале, строят предварительные графики, повторяют эксперимент для достижения нужной повторяемости результатов и требуемой точности измерений

  1. Обработка результатов эксперимента

Преподаватель. Контролирует выполнение обработки результатов эксперимента.

Студенты. Осуществляют с помощью пакетов компьютерных программ обработку результатов экспериментального исследования с целью установления физических закономерностей, объясняют результаты экспериментального исследования на основе физических явлений, моделей, законов и анализа ранее выполненных и опубликованных научных и учебно-методических работ

  1. Апробация результатов и рефлексия собственной деятельности

Преподаватель. Организует обсуждение результатов выполненного исследования, определяет пути дальнейшего исследования: дополнительные эксперименты, подготовка выступлений, написание тезисов или статьи.

Студенты. Обсуждают результаты проведенного эксперимента, выполняют при необходимости дополнительный эксперимент, приступают к оформлению результатов исследования: подготовка доклада или сообщения, курсовая или дипломная, тезисы, статьи. Оценивают свою деятельность и намечают планы дальнейших исследований

При выполнении учебного исследования эмпирического уровня формируются компоненты исследовательской компетенции, характерные для осуществления экспериментальной деятельности. В частности, при изучении явления радиоактивности формируются готовность и способность студентов выявить физическую ситуацию, в которой проявляется какое-либо свойство радиоактивного -излучения, обнаружить для нее противоречие, сформулировать проблему (как с помощью радиоактивного источника и приемника радиоактивного излучения исследовать взаимодействие -излучения с объектами выделенной физической ситуации?), определять в качестве цели исследования установление вида зависимостей или закона взаимодействия -излучения с объектами, воздействующими на него, конструировать исследование и формулировать задачи исследования (например: изучение поглощения -излучения в различных средах, изучение самопоглощения -излучения источниками, изучение поля излучения радиоактивных источников), разработать программу (план, методику) эксперимента, осуществить технологическую подготовку исследования (проверить работоспособность экспериментальной установки и выполнить ее отладку под планируемый эксперимент, подобрать серию образцов, способных обеспечить полноту и достоверность экспериментального исследования, провести предварительный эксперимент с целью обнаружения исследуемого явления, провести литературный поиск по теме исследования), на стадии проведения исследования квалифицированно реализовать его план (обеспечить при конкретном экспериментальном исследовании изменение только одного заданного параметра, осуществить регистрацию результатов эксперимента, добиться повторяемости результатов в пределах требуемой погрешности измерений), осуществить с помощью пакетов компьютерных программ (например, Origin) обработку результатов экспериментального исследования с целью установления закономерностей изменения свойств -излучения, объяснить полученные результаты экспериментального исследования на основе физических знаний, осуществить научную рефлексию с целью построения новых систем знаний: уметь обнаруживать, выделять и принимать к исследованию новые свойства -излучения и закономерности его взаимодействия с физическими объектами.

Образцы экспериментальных установок и примеры результатов выполненных учебных исследований эмпирического уровня представлены на рисунках 7, 8 и 9, 10.

Практическую значимость выполняемых учебных исследований эмпирического уровня предлагается связать с постановкой студентами новых лабораторных работ для вуза и школы по результатам их собственных исследований. Приобретение умений и навыков постановки новых лабораторных работ, которые с необходимостью будут нужны учителю физики в будущем, выступают профессионально-значимыми целями, которые могут сыграть важную роль активизации учебной и исследовательской деятельности студента в вузе.

Рис. 7. Поглощение β-излучения

Рис. 8. Самопоглощение β-излучения

       

Рис. 9. Установка «Самопоглощение»

Рис. 10. Установка «Поглощение в газах»

Последовательность продвижения студента от выполнения стандартных лабораторных работ практикума к самостоятельной постановке новых учебных лабораторных работ можно представить в виде схемы рисунка 11.

Базовые лабораторные работы обязательны для выполнения всеми студентами. Обычно это стандартные и классические работы, выполняемые студентами индивидуально или в группах по два человека на основе готовых описаний. Физические учебные исследования выполняются по этой же самой тематике, что и инвариантные работы лабораторного практикума, с помощью того же комплекта приборов, но уже без каких-либо инструкций и описаний. Руководством служит лишь методология научного исследования, в силу того, что такие исследования еще никто ранее не выполнял и литературных сведений о таких работах просто не существует.

Полный цикл такого исследования включает все методологические этапы: обнаружение и формулировку проблемы, выдвижение гипотезы, составление плана исследования, подготовку и разработку оборудования, выполнение эксперимента, обработку результатов, их представление и публикацию, рефлексию для определения путей дальнейших исследований.

Рис. 11. Обобщенная схема подготовки будущего учителя к постановке лабораторных работ

Физические экспериментальные задачи для новых лабораторных работ формулируются на основе выполненных ранее учебных исследований. Под адаптированную к учебному процессу экспериментальную физическую задачу разрабатывается и изготавливается лабораторная установка, выполняется ее отладка и тестирование получаемых с ее помощью экспериментальных результатов на достоверность, повторяемость и требуемую погрешность результатов. Завершает данный этап постановки лабораторной работы составление описания, которое должно стать инструкцией обучающимся к ее выполнению.

Апробация и опытная проверка работы осуществляется в вузовской учебной лаборатории, т.е. в реальном процессе подготовки учителя физики, а также при работе со школьниками профильных классов на уроках и спецкурсах. 

Характерной особенностью предлагаемой методики постановки лабораторных работ является непосредственное участие студентов во всех этапах данного вида работы и объединение в единую учебную систему лабораторных занятий, курсовых работ по физике и методике обучения физике, а также выпускных квалификационных работ, что создает дополнительные условия по формированию исследовательской компетенции будущего учителя физики.

В 2012 году студенты Мутовкина Л.С., Горохова А.В. и Левашова М.Е. – выпускники педагогического направления по специальности «учитель физики и математики» Марийского государственного университета – защитили на отлично выпускные квалификационные работы по учебному исследованию явления радиоактивности. Результаты их исследований были опубликованы в трех научно-методических статьях. Среди защищаемых материалов они представили новые лабораторные работы: «Изучение поглощения -излучения в жидкостях», «Изучение самопоглощения  -излучения в растворе соли KCl», «Поглощение -излучения в порошкообразных материалах», «Изучение поля -излучения радиоактивного цилиндра», «Изучение поглощения -излучения в полимерных материалах», «Изучение поглощения -излучения соли K2SO4 разной толщины в полимерных материалах».

В пятой главе «Экспериментальное обоснование и проверка результативности методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики» дана характеристика педагогического эксперимента и его этапов, обоснован вывод о подтверждении гипотезы исследования. Сведения об организации эксперимента приведены в таблице 5.

При проведении исследования была сформулирована общая гипотеза и ряд ее следствий – частных гипотез, которые непосредственно проверялись в поисковом и обучающем исследовании (табл. 6).

Таблица 5

Общая характеристика педагогического эксперимента

Цели

Годы, база

Число

участников

Констатирующее исследование

  1. Определение уровня сформированности исследовательской компетенции (исследовательских умений) студентов и учащихся; выявление причин недостаточной сформированности исследовательской компетенции учителей физики.
  2. Обоснование актуальности разработки и необходимости внедрения МСФИК будущего учителя.
  3. Определение исход­ных позиций исследования и создание материальной базы, технологическая подготовка.
  4. Определение путей повышения результативности лабораторного практикума и практикума по решению физических задач при подготовке будущих учителей физики

1992–2000,

МарГПИ;

2007–2009,

БирГСПА,

ЧувГПУ

35 преподавателей вузов,

47 учителей физики, около 350 студентов

Поисковый эксперимент

  1. Поиск и разработка методов практической реализации МСФИК будущего учителя при изучении физики, соответствующих создаваемой концепции.
  2. Поиск и разработка способов включения учебного исследования и формирования исследовательской компетенции в систему учебных занятий (лекции, решение задач, лабораторный практикум) по физике и самостоятельную работу студентов.
  3. Поиск и разработка системы контроля и диагностики уровня сформированности исследовательской компетенции студентов.
  4. Поиск способов переноса методики формирования исследовательской компетенции в систему учебных занятий по физике учащихся профильных классов школы

2000–2006,

МарГПИ, КомиГПИ;

Школы и

лицеи г. Йошкар-Олы: № 28, Многопрофильный, поселка Ургакш

4 преподавателя,

320

студентов;

3 учителя физики, около 350 учащихся

Обучающий (контрольный) эксперимент

  1. Оценка результативности применения МСФИК в учебном процессе

(лекции, практические занятия, лабораторный практикум) профессиональной подготовки по физике будущего учителя физики.

  1. Применение элементов МСФИК в учебном процессе системы дополнительного образования учителей физики по линии Института образования и Центра аттестации и аккредитации РМЭ.
  2. Применение элементов МСФИК в учебном процессе подготовки учащихся школ к единому государственному экзамену по физике

2006–2011,

МарГУ,

БирГСПА, КомиГПИ,

ЧувГПУ;

Школы и

лицеи г. Йошкар-Олы

8 преподавателей,

390 студентов;

12 учителей, около 1700 учащихся

Констатирующее исследование заключалось в теоретическом изучении про­блемы подготовки будущего учителя физики, определении исход­ных позиций диссертационного исследования, разработке методов учебных исследований теоретического и эмпирического уровней. В рамках констатирующего исследования было установлено неудовлетворительное состояние проблемы формирования исследовательской компетенции будущего учителя. На этом этапе осуществлено проектирование исследования: обоснована актуальность, сформулированы гипотеза и задачи, выполнялась технологическая подготовка. Основным методом констатирующего исследования было анкетирование студентов и школьников, преподавателей и учителей физики. Результаты констатирующего исследования были представлены на странице 16 автореферата.

Таблица 6

Иерархия гипотез педагогического эксперимента

Общая

гипотеза

Формирование предметной исследовательской компетенции будущего учителя будет возможным, если организовать его исследовательскую деятельность при изучении физики на основе учебных исследований теоретического и эмпирического уровней, выполняемых в соответствии с методологией научного исследования

Частные

гипотезы

Гипотеза № 1. Существует возможность формирования исследовательской компетенции будущего учителя с помощью включения учебного исследования теоретического уровня в традиционный процесс обучения физике в вузе

Гипотеза № 2. Существует возможность формирования исследовательской компетенции будущего учителя с помощью включения в традиционный процесс обучения физике специальным образом организованного составления и анализа систем физических задач

Гипотеза № 3. Существует возможность формирования исследовательской компетенции будущего учителя с помощью включения в лабораторный практикум курса общей физики учебного исследования эмпирического уровня, выполняемого в соответствии с основными положениями методологии научного исследования

На этапе поискового эксперимента использовался метод экспертной оценки – анализ результатов исследовательской деятельности студента, т.е. оценивались этапы выполненного им конкретного учебного исследования.

Экспертом выступал преподаватель, а экспертиза проводилась в рамках специально организуемых промежуточных зачетов (собеседований, коллоквиумов, зачетов) в часы индивидуальной работы студентов по предмету и консультационного времени преподавателя.

       Схема оценивания уровня сформированности исследовательской компетенции охватывает фазы, стадии и этапы научного исследования, позволяет оценивать отдельно и последовательно все этапы выполненного исследования как компоненты исследовательской компетенции. Максимальный балл по каждому этапу 1, частичное выполнение этапа оценивалось в 0,75; 0,5 или 0,25 балла, невыполнение этапа – 0 баллов. Максимальная оценка за выполненное в соответствии с методологией научного исследования учебное исследование составляла 10 баллов. 

На поисковом этапе педагогического эксперимента проверялись частные гипотезы о возможности формирования исследовательской компетенции:

  1. с помощью включения учебного исследования теоретического уровня в традиционный учебный  процесс изучения физики в вузе (частная гипотеза № 1);
  2. с помощью специально организованного составления и анализа систем физических задач (исследование теоретического уровня, частная гипотеза № 2);
  3. в процессе выполнения учебных исследований эмпирического уровня, осуществляемых в соответствии с основными положениями методологии научного исследования (частная гипотеза № 3).

Поисковый эксперимент по частной гипотезе № 1 проводился при изучении курса «Оптика» (лекции и практические занятия по решению задач).

В исходном состоянии экспериментальная и контрольная группы были однородными: средний балл экзаменационных оценок по физике составил в контрольной группе 3,81 и 3,78 – в экспериментальной (шкала пятибалльная).

       Отличие методики обучения физике студентов состояло в следующем:

  1. На лекциях по физике студентам контрольной группы предлагались вопросы программы для самостоятельного изучения в часы самостоятельной работы.

На лекциях по физике студентам экспериментальной группы демонстрировались выделяемые физические ситуации, которые предлагались для выполнения учебного исследования теоретического уровня в часы самостоятельной работы.

  1. Практические занятия по решению физических задач включали входной контроль теоретического материала, решение типовых задач на аудиторных занятиях, самостоятельное решение задач, контрольные работы, зачет.

       В экспериментальной группе дополнительно осуществлялось выделение и исследование физических ситуаций на основе решаемых задач, давались дополнительные задания на исследование физических ситуаций, осуществлялся контроль данной деятельности на занятиях и в часы самостоятельной работы.

       Результаты поискового эксперимента по формированию исследовательской компетенции представлены в виде диаграммы на  рисунке 12.

Для определения статистической достоверности результатов эксперимента был применен t-критерий Стьюдента.

Результаты расчетов: n1=87, n2=89, xср–yср=3,8318, Sd=0,2629,

tэмп=14,57, tкр=2,8482 (0,005), tкр=3,3566 (0,001).

Рис. 12. Распределения студентов контрольной (87) и экспериментальной (89) групп

Вывод: tэмп > tкр, значит применение учебных исследований теоретического уровня на лекционных и практических занятиях с большей результативностью формируют исследовательскую компетенцию будущего учителя, чем традиционное изучение лекционного материала и традиционное решение физических задач.

Поисковый эксперимент по проверке частных гипотез № 2 и № 3 показал результаты, аналогичные тем, что получены при проверке гипотезы № 1.

       В ходе поискового эксперимента дополнительно была обнаружена устойчивая связь между качеством знаний студентов экспериментальной группы, зафиксированным по итогам экзамена, и результатами диагностики уровня сформированности их исследовательской компетенции. Эта зависимость подтверждена методами математической статистики с помощью 2 – критерия Пирсона.

Обучающий эксперимент позволил проконтролировать результаты поискового эксперимента и показал возможность полномасштабного внедрения методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя в учебный процесс его профессиональной подготовки. Он проводился без организации контрольных групп – срезы по единой диагностической методике осуществлялись до и после обучения студентов.

При формировании исследовательской компетенции с помощью выполнения исследований эмпирического уровня исходный срез проводился после выполнения студентами стандартных лабораторных работ в практикуме по ядерной физике. Повторная диагностика компонентов исследовательской компетенции осуществлялась во время защиты студентом результатов дополнительного учебного исследования по тематике работ практикума, но выполненного в соответствии с методологией научного исследования (рис. 13, 105 чел.).

Применялся t-критерий Стьюдента. Результаты расчетов: n1=n 2=n=105, где n – численность выборки, число степеней свободы 2n–2=208, xср–yср=2,0857, Sd=0,2312, tэмп=9,0212, tкр=2,8482 ( 0,005), tкр=3,3566 ( 0,001).

Вывод: tэмп >tкр, принимается альтернативная гипотеза, достоверно подтверждающая, что учебное исследование эмпирического уровня способно формировать исследовательскую компетенцию будущего учителя физики.

Рис. 13. Распределение студентов по баллам

до и после выполнения учебного исследования эмпирического уровня

В рамках обучающего эксперимента были количественно оценены результаты работы, связанные с формированием исследовательской компетенции будущего учителя (и практикующего учителя тоже) по конечному результату их работы. Конечными считались результаты подготовки по физике выпускников школ, а средством диагностики – результаты учащихся, показанные на ЕГЭ по физике (рис. 14).

Рис. 14. Распределение учащихся школ по результатам ЕГЭ (физика, 2006–2011)

  В экспериментальных классах (кривая «экспер. кл.») дополнительно проводился спецкурс, содержащий элементы методики формирования исследовательской компетенции с помощью составления систем физических задач (учебное исследование теоретического уровня). Спецкурс в объеме двух часов в неделю проводил в каждом классе в течение трех лет вузовский преподаватель.

В данном эксперименте в общей сложности было задействовано 1762 школьника. Исходный уровень знаний у учащихся обычных и экспериментальных классов был одинаковым, более высокий уровень исходных знаний был зафиксирован у учащихся физ.-мат. классов 1 группы, самый высокий – физ.-мат. классы 2 группы.

Итоги эксперимента показали, что внедрение предлагаемой методики в подготовку учащихся по физике позволяет получить результаты обучения, значительно превосходящие результаты учеников обычных классов и сравнимые с результатами, полученными учениками физико-математических классов. Эти выводы подтверждены методами математической статистики с применением 2 – критерия Пирсона.

       Обучающий эксперимент в полном объеме подтвердил возможность и результативность формирования исследовательской компетенции у будущих учителей физики за счет включения в процесс изучения физики в вузе учебных исследований эмпирического и теоретического уровня, организуемых в форме математического (аналитического) исследования физических ситуаций, составления и анализа систем физических задач и выполнения студентами самостоятельных учебных исследований на основе физического эксперимента, реализуемых в соответствии с методологией научного исследования. Дополнительно продемонстрирована возможность результативного использования элементов МС ФИК для подготовки учащихся школ к единому государственному экзамену по физике. 

Итак, результаты эксперимента по внедрению в образовательный процесс профессиональной подготовки будущего учителя физики методической системы формирования исследовательской компетенции при изучении им курса общей физики подтвердили выдвинутую в диссертационном исследовании гипотезу.

В заключении подведены общие итоги диссертационного исследования, а также показано, что в ходе проведенной работы нашли подтверждение основные положения выдвинутой гипотезы и решены поставленные задачи.

В приложениях представлены анкеты для проведения констатирующего этапа педагогического эксперимента; модели физических ситуаций в среде LabVIEW; примеры представления исследовательских заданий мультимедийными слайдами; примеры заданий для учебного исследования теоретического уровня по разделу «оптики»; программа спецкурса «Решение и составление физических задач»; описание приборов "Арион» для учебной лаборатории ядерной физики; задания для самостоятельной исследовательской работы студентов в течение семестра; перечень разработанных лабораторных работ; пример описания лабораторной работы, постановка которой осуществлена студентами и др.

Основные результаты исследования состоят в следующем:

1. Анализ состояния и перспектив внедрения компетентностного подхода в современное образование позволил определить понятие предметной (предметная область физика) исследовательской компетенции будущего учителя. Для нее, в сравнении с ключевыми или профессиональными исследовательскими компетенциями, более значимую роль будут играть: 

а) знание студентом методологии конкретно-научного исследования,

б) знание и понимание соответствующих теорий, законов, явлений и величин, характеризующих объекты физического исследования.

  1. Анализ проблемы определения исследовательской компетенции с точки зрения методологии научного исследования позволил установить компоненты предметной исследовательской компетенции  и выяснить ее основные структурные элементы – готовность и способность будущего учителя выполнить учебное исследование, следуя фазам, стадиям и этапам учения об организации исследовательской деятельности, которые базируются на логике выполнения научно-исследовательского проекта, реализуемого в триединстве фаз: проектирования, технологической и рефлексивной.
  2. Анализ современных педагогических представлений о продуктивном обучении позволил сделать вывод, что формирование исследовательской компетенции будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе, осуществляемое при изучении курса физики, должно опираться на идеи проблемного и исследовательского обучения и реализоваться с помощью системы учебных исследований по физике как процедуры учебно-исследовательской деятельности студентов.
  3. Учебные исследования теоретического и эмпирического уровней, выполняемые в соответствии с основными положениями методологии научного исследования, должны пронизывать все формы учебных занятий, включая лекции, практические и лабораторные занятия, самостоятельную работу студентов, выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ.
  4. Теоретическая основа исследовательской компетенции – методология научного исследования. Теоретическая основа процесса формирования исследовательской компетенции – учебно-познавательная деятельность студентов.
  5. В результате проведенного исследования разработана концепция методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя, основанная на представлении об исходном идеализированном объекте (категории) «учебно-исследовательская деятельность», которая предстает в виде совокупности «учебных исследований». Объектом учебного исследования выступает «физическая ситуация», предстающая как обобщенное понятие, в котором субъект обучения выделяет элементы объективной реальности, существующие в окружающем мире или конструируемые в сознании субъекта на основе знания свойств и характеристик физических объектов, явлений, моделей и законов. Ядром концепции является положение о необходимости выполнения студентами учебного исследования теоретического и эмпирического уровней в соответствии с методологией научного исследования. В основание концепции положено понятие «физической ситуации».
  6. Разработана адекватная концепции модель, опирающаяся на учение об организации научной исследовательской деятельности, в которой сформированная исследовательская компетентность будущего учителя предстает продуктом его деятельности по выполнению учебных исследований по физике. Модель предполагает формулировку целей и задач системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя на основе требований стандарта третьего поколения, раскрывает содержательный, технологический и организационно-методический аспекты, включает контрольно-диагностический блок и указывает на необходимость учета и создания в вузе комплекса педагогических условий для практической реализации модели.
  7. Разработана методика формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики, особенностью  которой является включение в процесс изучения курса физики учебных исследований теоретического и эмпирического уровней. Выделено три отдельные методики, которые в совокупности позволяют формировать предметную исследовательскую компетенцию будущего учителя при изучении им физики:

а) методика математического (аналитического) и компьютерного (виртуальный эксперимент) моделирования,

б) методика составления и анализа специальным образом организованных систем (циклов) учебных физических задач,

в) методика учебного исследования эмпирического уровня, основу которого составляет натурный физический эксперимент.

  1. Создан учебно-методический комплекс для практической реализации методики формирования исследовательской компетенции, включающий программы спецкурсов и методические указания, регламентирующие организацию и контроль учебных исследований студентов, учебные пособия по решению и составление задач по физике, исследовательский лабораторный практикум по ядерной физике, материальное и методическое обеспечение 20 новых исследовательских лабораторных работ по ядерной физике на основе естественно-радиоактивных изотопов.
  2. Определены методы контроля и диагностики сформированности у будущего учителя физики предметной исследовательской компетенции. Контроль включает: 1) самоконтроль студента, 2)  контроль преподавателя, 3) экспертные оценки специалистов. Диагностика сформированности исследовательской компетенции осуществляется экспертом по результатам выполненного студентом конкретного учебного исследования.
  3. Внедрение методики реализации концепции в учебный процесс и педагогический эксперимент по проверке достоверности гипотезы исследования показали результативность методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики и подтвердили гипотезу исследования.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что задача создания методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики нашла свое решение, она получила теоретическое обоснование и проверенную методику практической реализации. 

Возможными направлениями работы по дальнейшему  развитию выполненного исследования может стать проецирование концептуальных основ методической системы и методики формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики на профессиональную подготовку учителей других специальностей; дальнейшее развитие и совершенствование исследовательского подхода к обучению в высшей и средней школе на основе конкретизация отдельных направлений учебных исследований теоретического и эмпирического уровней и их включения в существующую лекционно-семинарскую и классно-урочную системы обучения.

Полное число публикаций 101, в том числе – по теме исследования 86.

Содержание диссертации отражено в 86 публикациях, общим объемом 116,1 п.л. (авторских – 86,8 п.л.). Основные из них:

I. Монография

  1. Белянин В.А. Методическая система формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики: теоретический аспект: монография. М.: МПГУ, 2011. 224 с. (14,0 п.л.).

II. Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

  1. Белянин В.А. Учебное исследование теоретического материала как средство формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики // Наука и школа. 2011. № 5. С. 9–12. (0,5 п.л.).
  2. Белянин В.А. Учебное экспериментальное исследование как средство формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики // Наука и школа. 2012. № 1. С. 24–30. (0,7 п.л.).
  3. Белянин В.А., Пурышева Н.С. Учебные исследовательские задачи как средство формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2011. № 5(1). С. 19–24. (0,6 п.л., авторских 0,3 п.л.).
  4. Белянин В.А. Методика решения и исследования задач на составление уравнения теплового баланса // Физика в школе. 2012. № 3. С. 50–54. (0,5 п.л.).
  5. Белянин В.А. Учебное исследование самопоглощения и поглощения -излучения порошковыми солями калия и натрия // Преподаватель 21 век. 2012. № 1. Т. 2. С. 260–265. (0,6 п.л.).
  6. Белянин В.А., Пурышева Н.С. Исследовательская компетенция в структуре профессиональной компетентности будущего учителя физики // Школа будущего. 2011. № 4. С. 8–12. (0,3 п.л., авторских – 0,15 п.л.).
  7. Белянин В.А. Сравнительное изучение взаимодействия -излучения изотопов 19K40 и 38Sr90 с веществом в лабораторном практикуме //Физическое образование в вузах. 2011. Т.17, №3. С.30–35. (0,6 п.л.).
  8. Белянин В.А., Пурышева Н.С. Структура предметной исследовательской компетенции будущего учителя физики // Школа будущего. 2011. № 6. С. 3–7. (0,3 п.л., авторских – 0,15 п.л.).
  9. Белянин В.А. Исследование прохождения электронов через вещество: профильный элективный курс // Физика в школе. 2011. № 3. С. 53–57. (0,5 п.л.).
  10. Белянин В.А. Изучение поля -излучения протяженного толстого источника радиоактивности // Физическое образование в вузах. 2011. Т. 17, № 1. С. 37–46. (0,8 п.л.).
  11. Белянин В.А. Исследование поля излучения цилиндрического источника радиоактивности в лабораторном практикуме вуза и школы // Наука и школа. 2010. № 2. С. 91–95. (0,6 п.л.).
  12. Белянин В.А. Учебное исследование прохождения -излучения через вещество // Физическое образование в вузах. 2010. Т. 16, № 2. С. 69–82. (0,9 п.л.).
  13. Белянин В.А. Экспериментальное изучение радиоактивного излучения // Физика в школе. 2009. № 2. С. 56–62. (0,6 п.л.).
  14. Белянин В.А., Мамочкина Г.И. Изучение радиоактивности (элективный курс) // Физика в школе. 2008. № 2. С. 40–45. (0,5 п.л., авторских – 0,3 п.л.).
  15. Белянин В.А. Постановка исследовательских лабораторных работ по ядерной физике в лабораторном практикуме // Наука и школа. 2009. № 4. С. 43–46. (0,3 п.л.).
  16. Белянин В.А. Лабораторный практикум по радиоактивности и радиоактивным излучениям // Физическое образование в вузах. 2009. Т. 15, № 1. С. 60–72. (0,8 п.л.).

III. Учебные и учебно-методические пособия

  1. Белянин В.А. Решение и составление задач по физике: учебное пособие для студентов педвузов. Йошкар-Ола: МарГУ, 2011. 148 с. Рекомендовано УМО по образованию в области подготовки педагогических кадров (9,1 п.л.).
  2. Белянин В.А. Сборник задач по физике: учебное пособие. Йошкар-Ола: МарГУ, 2010.  94 с. (5,8 п.л.).
  3. Белянин В.А. Лабораторный практикум по ядерной физике: учебное пособие. Йошкар-Ола: МарГУ, 2009. 155 с. Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования (9,3 п.л.).
  4. Белянин В.А., Паутков Н.Д. Комплект приборов «Арион» для учебной лаборатории ядерной физики. Описания лабораторных работ: учебно-методическое пособие. Йошкар-Ола: МГПИ, 1992. 81 с. (5,0 п.л., авторских – 3,7 п.л.).
  5. Белянин В.А., Жарков А.М. Виртуальные и натурные исследования физических процессов: учебное пособие. Йошкар-Ола: МарГУ, 2009. 103 с. (6,4 п.л., авторских – 3,2 п.л.).
  6. Аймаков Ю.В., Белянин В.А., Жарков А.М. USB: физический практикум: учебное пособие. Йошкар-Ола: МарГУ. 2010. 59 с. (3,7 п.л., авторских – 1,2 п.л.).
  7. Белянин В.А., Лазарева Е.Н. Итоговая государственная аттестация выпускников естественнонаучного факультета по специальности педагогического образования 032200 «Физика с дополнительной специальностью»: Учебно-методическое пособие. Йошкар-Ола: МГПИ, 2006. 36 с. (2,2 п.л., авторских – 1,1 п.л.).
  8. Белянин В.А., Лазарева Е.Н. Миронов Г.И. Севрюгин В.А. Чучалин И.Ф. Методические указания к программе государственного экзамена по физике (специальность  «032200.00 – физика», «032100.00 – математика»). Йошкар-Ола: МГПИ, 2006. 24 с. (1,5 п.л., авторских – 0,3 п.л.).
  9. Белянин В.А. Методические указания к программе по общему курсу физики «Оптика» (специальность «032200-физика»). Йошкар-Ола: МГПИ, 2005. 28 с. (1,7 п.л.).
  10. Белянин В.А., Овчинникова Л.А. Системный подход в подготовке к единому государственному экзамену «ФИЗИКА 2010»: учебное пособие. Йошкар-ола: МарГУ, 2009. (13,5 п.л., авторских – 10,1 п.л.).
  11. Хинканин Е.П., Белянин В.А. и др. Физика: подготовка к единому государственному экзамену: пособие для абитуриентов. Йошкар-Ола: МарГТУ, 2012. 180 с. (11,3 п.л., авторских – 1,6 п.л.).
  12. Белянин В.А., Григорьев Л.А., Климов И.М., Новоселов А.М. Структура и содержание единого государственного экзамена. Физика: учебн.-метод. пособие. Йошкар-Ола: МО РМЭ, 2003. 114 с. (7,1 п.л., авторских – 3,7 п.л.).

IV. Статьи в других изданиях

  1. Белянин В.А. Постановка исследовательских лабораторных работ по ядерной физике в педагогическом вузе // Вестник МГПИ им. Н.К.Крупской, № 4. Йошкар-Ола, 2007. С. 12–19. (0,5 п.л.).
  2. Белянин В.А., Мамочкина Г.И. Постановка исследовательских лабораторных работ по ядерной физике в школе // Вестник МГПИ им Н.К.Крупской, №4. Йошкар-Ола, 2007.  С. 20–26. (0,4 п.л., авторских – 0,3 п.л.).
  3. Белянин В.А. Современная лаборатория ядерной физики в педагогическом институте // Вестник МГПИ им Н.К. Крупской, № 1. Йошкар-Ола, 2004. С. 32–35. (0,25 п.л.).
  4. Белянин В.А., Жарков А.М. Компьютерные технологии в лабораторном практикуме по ядерной физике // Вестник МГПИ им Н.К. Крупской, № 2. Йошкар-Ола, 2006. С. 3–10. (0,5 п.л., авторских – 0,3 п.л.).
  5. Белянин В.А. Исследование поля излучения плоского источника радиоактивности в лабораторном практикуме // Вестник МарГУ. Йошкар-Ола, 2008. С. 141–145. (0,4 п.л.).
  6. Белянин В.А., Жарков А.М., Масленников А.Н. Компьютеризированные лабораторные работы по ядерной физике на основе приборов "АРИОН" // Преподавание физики в высшей школе. М., 2006. № 32. С. 62–66. (0,3 п.л., авторских – 0,15 п.л.).

V. Материалы конференций

  1. Белянин В.А. Исследовательские умения будущих учителей физики // Материалы 8-й Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития». Ч. 2. М.: МПГУ, 2009. С. 50–55. (0,3 п.л.).
  2. Белянин В.А. Решение тестовых задач по физике методом исследования физической ситуации // Материалы 7-й Международной науч.-метод. конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития». Ч.1. М.: МПГУ, 2008. С.  25–29.
  3. Белянин В.А. Подготовка будущего учителя физики к постановке натурного и виртуального компьютерного практикума по физике // Материалы Международной научно-методической конференции «Информатизация образования – 2010». Кострома, 2010. С. 388–392. (0,4 п.л.).
  4. Белянин В.А., Жарков А.М. Подготовка будущего учителя физики к постановке физического практикума в школе // Материалы 9-й Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», Ч.1. М., Рязань: МПГУ, 2010. С. 192–197. (0,4 п.л., авторских. – 0,2 п.л.).
  5. Белянин В.А. Система задач как средство обучения будущего учителя физики методам теоретического исследования // Материалы 10-й Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития». Ч. 2. М.: МПГУ, 2011. С. 203–209. (0,4 п.л.).
  6. Белянин В.А. Сравнительное изучение поглощения твердыми телами -излучения изотопов 19K40 и 38Sr90 // Физика в системе современного образования: материалы 11-й Международной конференции. Т. 1. Волгоград: ВГСПУ, 2011. С. 283–286. (0,25 п.л.).
  7. Белянин В.А. Двоеглазов Д.А., Жарков А.М., Сушенцов Н.И., Степанов С.А. Электронно-программный комплекс для регистрации радиоактивного излучения счетчиками Гейгера-Мюллера // Актуальные проблемы преподавания физики в ВУЗах и школах России: материалы Международной школы-семинара «Физика в системе высшего и среднего образования России» / под ред. проф. Г.Г. Спирина. М., 2010. С. 28–30. (0,2 п.л., авторство не определено).
  8. Белянин В.А. Лабораторный практикум по ядерной физике на основе естественно-радиоактивных изотопов // Современный физический практикум: материалы ХI Междунар. учеб.-метод. конф. / под ред. Н.В. Калачева, М.Б. Шапочкина, А.К. Федорова. Минск: БГУ, 2010. С. 46–47. (0,1 п.л.).
  9. Белянин В.А. Лабораторный практикум по исследованию физических задач // Современный физический практикум: материалы Х Международной учебно-методической конференции / под ред. Н.В. Калачева и М.Б. Шапочкина. Астрахань: АГУ, 2008. С. 284–285(0,1 п.л.).
  10. Белянин В.А. Новые лабораторные работы по исследованию радиоактивности  в лабораторном практикуме общего курса физики // Физика в системе современного образования: материалы 10-й Международной конференции. Т. 1. СПб: РГПУ, 2009. С. 24–25. (0,1 п.л.).
  11. Белянин В.А. Учебная лаборатория ядерной физики на основе комплекта приборов «Арион» // Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз. Материалы 2-й Международной научно-практической конференции. М.: МГПУ, 2000, С. 51. (0,1 п.л.).
  12. Белянин В.А., Бахтина Е.Ю. Методика организации исследования теоретического материала на лекциях по физике // Актуальные проблемы преподавания физики в вузах и школах стран постсоветского пространства: материалы Международной школы-семинара «Физика в системе высшего и среднего образования» / под ред. проф. Г.Г. Спирина. М.: МАИ, 2011. С. 56–59. (0,2 п.л., авторских – 0,1 п.л.).
  13. Белянин В.А. Концепция лабораторного практикума по ядерной физике педагогического вуза // Сборник трудов Всероссийского Съезда учителей физики в МГУ. М.: МГУ, 2011. С. 281–283. (0,3 п.л.).
  14. Белянин В.А. Методика подготовки будущего учителя к экспериментальной учебно-исследовательской деятельности по физике // Физика и ее преподавание в школе и в вузе. IX Емельяновские чтения: материалы Всерос. научн.-практ. конф. / под ред. В.А. Белянина. Йошкар-Ола: МарГУ, 2011. С. 24–30. (0,4 п.л.).
  15. Белянин В.А., Горохова А.В., Левашова М.Е., Мутовкина Л.С. Методика постановки лабораторных работ по ядерной физике // Физика и ее преподавание в школе и в вузе. IX Емельяновские чтения: материалы Всерос. научн.-практ. конф. / под ред. В.А. Белянина. Йошкар-Ола: МарГУ, 2011. С. 30–40. (0,7 п.л., авт. 0,4 п.л.).
  16. Белянин В.А. Исследовательский подход в изучении теоретического материала как фактор повышения конкурентоспособности будущего учителя физики // Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем: материалы ХХ Всерос. науч. конф. / под ред. В.И. Андреева. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. С. 70–77. (0,5 п.л.).
  17. Белянин В.А. Особенности использования лабораторного практикума по ядерной физике в подготовке будущего учителя // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Естественно-математи-ческое образование: проблемы и перспективы». Шадринск: ШГПИ, 2010. С. 27–31. (0,3 п.л.).
  18. Белянин В.А., Силантьев А.В. Решение прикладных физических задач повышенной сложности с применением новых компьютерных технологий // Проблемы и перспективы развития профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Елабуга: ЕГПУ, 2006. С. 74–77. (0,25 п.л., авторских – 0,1 п.л.).
  19. Белянин В.А. Методика изучения прохождения электронов через вещество в лабораторном практикуме вуза // Инновационные технологии в профессиональном образовании: сборник материалов II Всероссийской научно-методической конференции. Грозный: ГГНТУ, 2011. C. 49–54. (0,4 п.л.).
  20. Белянин В.А. Системный подход постановке лабораторного практикума по ядерной физике // Тезисы докладов «Совещания заведующих кафедрами физики вузов России» / под ред. проф. Г.Г. Спирина. М.: МАИ, 2009. С. 69–71. (0,2 п.л.).
  21. Белянин В.А., Жарков А.М., Севрюгин В.А. Лабораторный практикум общего курса физики // Образовательная среда сегодня и завтра: матер. Всерос. научно-практ. конференции / под ред. В.И. Солдаткина. М.: Рособразование, 2004. С. 242–243. (0,1 п.л.).
  22. Белянин В.А. Развитие исследовательской компетентности будущего учителя физики при изучении теоретического материала // Формирование профессиональных компетенций у будущих учителей физики: Материалы XXXXI Зональной научно-практической конференции. Омск, 2010. С. 73–77. (0,3 п.л.).

1 Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2000. № 11. С. 9–10.

2 Федеральный компонент государственного стандарта общего образования //Физика в школе, 2004. № 4.

3 ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр») / Утвержден приказом МО и науки РФ от 14 января 2010 г. № 35. 12 с.

4 Новиков А.М., Д.А. Новиков. Методология / М.: ИНЕРГ, 2007. 668 с.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.