WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Янушевска - Варых Мария

РАЗВИВАЮЩИЕ  ВОЗМОЖНОСТИ МУЗЫКИ

В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ РАЗНОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Государственном учреждении

«Институт художественного образования»

Российской академии образования

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

  Бодина Елена Андреевна

доктор педагогических наук, профессор

Безбородова Людмила Александровна

доктор педагогических наук, профессор

Радынова Ольга Петровна

Ведущая организация:  Институт содержания и методов

  обучения Российской академии

  образования

       Защита состоится «31» октября 2006 г. в 14. 00 на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу:

       119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

       С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного учреждения «Институт художественного образования» РАО.

       Автореферат разослан «29» сентября 2006 г.

       Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук И.Э. Кашекова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный гуманистический подход к образованию, приоритет человеческих ценностей, жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности диктуют более внимательное, ответственное отношение педагогов к каждому ребенку, уважение и признание его индивидуального внутреннего мира. Каждый ребенок имеет право на достойное, квалифицированное педагогическое сопровождение для наиболее полного раскрытия своего потенциала.

В любом обществе, в любой стране есть дети, процесс развития которых протекает  не совсем типично. Эти «трудные» с точки зрения воспитания дети, во многом отличающиеся друг от друга обладают различными способностями и задатками, которые в большей или меньшей степени влияют на их самореализацию в современной жизни. Они различаются также по потенциальным и реальным возможностям развития в процессе обучения.

Причины, проявления и последствия изменений развития, вызывающие неполную дееспособность детей различны. Наряду со многими другими причинами,  на это, в том числе, влияют эколо­гические, общественно-экономические и цивилизационные условия, а также специфи­ческие особенности социальной политики, реализуемой в отдельных странах.

Часто черты характера ребенка, которые впоследствии могут способствовать его творческой продуктивности, распознаются и характеризуются родителями и педагогами как «странные». «Творчески одаренный ребенок часто вынужден противостоять значительной социальной группе, не приемлющей отклонений. И учителя и родители стремятся к формированию «разносторонней» личности, но некоторые творчески одаренные дети склонны настолько увлекаться своими особыми интересами, что поведение их действительно эксцентрично… Бремя приспособления ложится, прежде всего, на одаренного ребенка, а не разделяется социальной группой, к которой ребенок принадлежит» (Одаренные дети. Пер. с англ. /общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – С 112). 

Для дальнейшего развития ребенка очень важны первые годы его пребывания в школе. Именно эти годы определяют не только школьный старт ребенка, но и весь дальнейший процесс обучения, а также характер его последующей профессиональной деятельности.

В начальных классах средней школы дети четко разделяются на три группы: 1) (свыше 50%) составляют гармонически развитые дети, хорошо подготовленные к школе и умеющие справляться со школьными обязанностями; 2) (около 20%) составляют дети с ускоренным развитием, которые предположительно должны успешно учиться; 3) (около 20%) дети с отклонениями в интеллектуальном и психомоторном развитии, обусловлен­ными воздействием биологических патогенных факторов и отсутствием надлежащей заботы о развитии ребенка в дошкольный и раннешкольный периоды.

Отклонения от нормального развития становятся причиной нарушений, выражающихся в поведении детей и снижении их моторно-перцепционных функций. Эти дети испытывают трудности при выполнении заданий, связанных с аналитическим мышлением, зрительным, слуховым и кинестетическо-двигательным синтезом, что необходимо для овладения основными навыками чтения, письма и счета. К этой группе относятся также дети с легкой степенью отставания, которые составляют около 2,0% от общего количества учащихся.

Такое положение подтверждают исследования, проведенные Коллегией Министерства образования Российской Федерации. В них отмечается, что около 15%-20% детей испытывают в школе различные трудности. Среди них есть не только трудно обучаемые дети, но также дезадаптированные дети, с нарушениями функций слухового, кинестетическо-двигательного анализатора, дети с задержками в развитии. Из сказанного следует, что проблема факторов, воздействующих на психофизическое развитие детей младшего школьного возраста чрезвычайно сложна. При этом одной из наиболее важных и трудных является проблема адаптации, то есть, стремление ребенка достичь биологического и психического равновесия, гармонизировать и уравновесить свои потребности и деятельность с внешним окружением.

Умственное развитие ребенка протекает неравномерно. Существуют оптимальные периоды формирования и интеллектуального и социального развития ребенка. Такие периоды называются сенситивными (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий). Понятие «сенситивность» включает в себя  неравномерность созревания мозга и нервной системы, а также возможность формирования некоторых свойств личности лишь на основе уже сложившихся свойств. Большое значение имеет и приобретаемый в процессе социализации жизненный опыт.

В литературе толкование понятий «сенситивные периоды» и «критические периоды» является неоднозначным. Одни исследователи используют термин «критические периоды» для периодов, особо благоприятных для развития той или иной функции (Гужаловский А.А., Кольцова М.М.), другие тот же термин употребляют для характеристики «трудных», переходных периодов в жизни ребенка, характеризующихся дисгармоничностью и наличием, наряду с позитивными, негативных явлений ( Выготский Л.С., Гуськова Т.В., Елагина М.Г., Карсаевская Т.В.).

Д. Оффер и его коллеги выделяют три основных пути перехода от детства к взрослости: первый – непрерывный рост, или спокойный период; второй -  волнообразный рост, характеризующийся преобладанием адаптивных явлений; третий – затрудненный рост, то есть, период развития с  явным преобладанием негативных тенденций над позитивными (Offer D., Offer J. Tree developmental routes through normal male adolesense // Adolescent Psychiatry, 1976. v. 47. P. 121-141)/

Впервые закономерность чередования периодов стойкости к внешним воздействиям и периодов повышения чувствительности была описана в 1897 г. русским ученым П.И. Броуновым. Развитие представлений о сенситивных периодах связано с исследованиями К. Лоренца (Lorenz K.Z. Der Kumpan in der Umwelt des Vogels// J. Ornitology. 1935. 83. S. 137-289) и Ц. Стоккарда (См. об этом: Балахонов А.В. Ошибки развития. – Л.: ЛГУ, 1990).

Понятие о сенситивных периодах претерпело существенные изменения со времени своего появления. Так, вначале считалось, что если какая-либо функция не получала развития в сенситивный для нее период, - она не развивается никогда. В исследованиях М.М. Кольцовой и Д.Б. Эльконина доказывается, что наверстать упущенное в сенситивный период трудно, но возможно (Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. _ Л., 1980;  Эльконин Д.Б. Детская психология – М., 1960).

Американские ученые установили, что возраст от 6 до 12 лет - это сенситивный период для развития ребенка. Если в этот период для ребенка не созданы благоприят­ные условия развития, то интеллектуальное созревание может быть нарушено.

Проблемами разного рода отклонений в развитии ребенка на протяжении многих лет занимались такие ученые как А. Аллер, М. Гжегожевская, М. Монтессори, Э. Сеген, Г. Я. Трошин, Г. Шпонек, но наиболее полно их разработал Л. С. Выготский. Он обосновал вывод о том, что самые общие законы развития проявляются как у детей с так называемой нормой, так и у детей с отклонениями в развитии, а выбор направления коррекционно-компенсаторной работы с детьми с дифференцированным интеллектуальным уровнем требует определения зоны их ближайшего развития.

Л. С. Выготский выделил два уровня развития ребенка, без знания которых невозможно определить путь его дальнейшего развития. Ими являются: актуальный уровень развития ребенка и  состояние развития ребенка в ближайшее время.

То, что ребенок может сделать с помощью взрослого (родителей, учителя), лежит в зоне его собственных возможностей и указывает на зону его развития в ближайшее время, так как то, что сегодня он делает только с помощью взрослых, завтра сумеет сделать самостоятельно.

Зона ближайшего развития ребенка соответствует тезису о том, что обучение должно опережать развитие, забегать вперед. Только такое обучение может быть признано «хорошим», «правильным», так как оно ориентируется на те функции и тот уровень, которые определят будущее развитие и станут его основными критериями. Следовательно, обучение должно быть тщательно спроектировано, должно указывать на то, что ребенку необходимо знать и уметь «здесь и сегодня», а чему можно научиться «завтра», то есть, в ближайшем будущем.

Сенситивные периоды развития содержат внутренние противоречия, так как, с одной стороны, высокая чувствительность к внешним воздействиям является благоприятным фактором, способствующим усвоению информации, поступающей из внешней среды, а с другой – сопровождается повышенной ранимостью ребенка в этот период его развития.

Всем детям, даже нормально развивающимся, необходимы коррекционные занятия, ускоряющие и совершенствующие их развитие. Однако такие коррекционные занятия еще более необходимы детям, чье поведение отличается от общепринятых норм развития.

Не выровненные своевременно дефекты у детей с отставанием в развитии ведут к вторичным отклонениям, таким как снижение мотивации к обучению, агрессивность в поведении, усиление страха, а также углубление задержки интеллектуального развития.

При работе с детьми, страдающими отставанием в развитии, обязательным становится установление диагноза и определение прогностического пути развития с помощью терапевтического вмешательства, коррекционно-выравнивающей или компенсационно-улучшающей деятельности.

Психологическая и педагогическая помощь детям с проблемами в развитии наиболее важна в период их реабилитации. Чтобы такие дети в будущем стали полноправными членами общества, они должны работать, иметь определенные права и обязанности. Поэтому в различных декларациях, конвенциях, на международных конференциях настойчиво подчеркивается важность этой проблемы. Об этом говорится в «Декларации прав людей с умственным отставанием», принятой в 1971 г. ООН, а также в «Конвенции о правах ребенка» (Нью-Йорк, 1989). Польша ратифицировала эту Конвенцию в 1992 г.

Вопрос о правах детей с задержками в интеллектуальном развитии стал  предметом обсуждения на многих международных конференциях. Наиболее крупной из них была Международная конвенция «Права человека и личности с умственной недоразвитостью в странах Центральной и  Восточной  Европы», которая  проходила  в Варшаве в 1995 г. Представители внеправительственных организаций из 239 стран мира, в том числе и из России, приняли Варшавскую декларацию, в которой настойчиво подчеркивалось требование уважения прав неполноценной личности. Принимая положения Варшавской декларации, участники конференции призвали парламенты, правительства, местные органы управления и всех людей доброй воли уважать достоинство людей со сниженными интеллектуальными возможностями и обеспечить им условия для наиболее полного возможного развития.

Чрезвычайно трудно точно определить процент детей с задержками в интеллектуальном развитии от общей популяции детей школьного возраста. Согласно оценке Комитета экспертов ВОЗ процент таких детей от общего количества детей школьного возраста в странах Европы достигает 2%-3%. Из этого числа около 1/4 - это дети с глубоким поражением, остальные - случаи легкого умственного отставания.

Обучение и воспитание детей как с отклонениями в интеллектуальном развитии, так и с нормальным уровнем интеллекта не следует рассматривать в отрыве друг от друга, поскольку основные закономерности развития тех и других одинаковы. Однородность основных закономерностей развития аномальных и нормальных детей исследовали такие выдающиеся врачи и психологи,  как  Г.Я. Трошин (1915 г.) и Л.С. Выготский (1935 г.). Именно они обратили внимание исследователей не только на выявление недостатков в развитии детей со сниженными интеллектуальными возможностями, но также на определение имеющихся у них потенциальных возможностей, от которых зависит их общее развитие.

Русские исследователи - Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, Р.С. Муравьева, Б.И. Пинский и др. обращают внимание на незрелость моцивационно-потребностной сферы детей с нарушениями в интеллектуальном развитии, их слаборазвитую любознательность и отсутствие интереса. Для них характерна короткая мотивация деятельности, направленная скорее на выполнение отдельных операций и действий, а не задачи в целом. Мотивы, побуждающие таких детей к выполнению какой-либо деятельности, поверхностны и кратковременны. Даже тогда, когда они охотно приступают к выполнению задания, они быстро теряют к нему интерес, часто не доводят до конца начатую работу. Поэтому так важно помочь развитию детей с интеллектуальными отклонениями. Но не только им - помощь необходима и нормально развивающимся детям, так как у значительной части детей дошкольного и раннешкольного возраста наблюдается негармоничность развития и эмоциональная неуравновешенность.

Эффективность развития ребенка во многом зависит от пробуждения стимулов к развитию, квалифицированной помощи и оптимизации условий развития. Особая роль в этом отводится школе.

Именно учителя стимулируют развитие школьников младших классов в профилактических (коррекционно-компенсационные занятия) или терапевтических (психолого-педагогическая терапия) целях. Основным направлением  такой помощи является оказание поддержки в развитии и эффективности обучения путем исключения причин и проявлений отставания, корректирование аномалий, восполнение пробелов в школьных знаниях и умениях. Такое воздействие имеет одновременно превентивное значение, поскольку предупреждает возникновение вторичных эмоционально-волевых отклонений. Этот подход имеет большое значение, так как требования школы, даже на уровне учащихся младших классов, зачастую оказываются выше возможностей детей, в том числе и с нормальным уровнем интеллектуального развития. Можно предотвратить отставание в учебе, организуя для детей коррекционно-развивающие занятия, повышая, тем самым, их шансы на успешную учебу и последующую адаптацию к жизни в социуме.

Особой заботой следует окружить детей, которые в силу разного рода нарушений функций организма испытывают трудности или даже неспособны выполнять жизненное и общественное предназначение, что обусловлено биопсихическими причинами.

Неполное развитие ребенка может проявляться в сфере его физических, моторных, умственных или эмоциональных функций. У него может быть понижено сенсорное восприятие, интеллектуальное развитие, двигательные способности, отставать психофизическое развитие, отсутствовать навыки сосуществования в обществе (Л.С. Белогородский, Д.А. Еникеев, М.Е. Сандомирский).

Каждый ребенок, как с нормальным уровнем развития, так и с нарушениями в развитии, имеет право на образование, приобщение к мировой культуре, на доступ и пользование информацией, ему должна быть предоставлена возможность реализовывать свой творческий потенциал. Наполнить жизнь смыслом и радостью, осознать свою связь с обществом, быть ему творчески полезным ребенку помогает креативная, или творческая терапия. Активизирующими факторами творческой терапии являются музыка, литература, театр, пантомима, релаксационные техники.

Музыка издревле использовалась в терапевтических целях. Так, в Древней Греции относились к музыке как к лекарству и средству достижения катарсиса (по Аристотелю – очищение духа при помощи сострадания в процессе восприятия трагедии. З. Фрейд считал катарсис одним из методов психотерапии). По мнению Платона, музыкой можно было врачевать вакхическое исступление, применяя вместе с музыкой и движение (Герцман Е.В. Музыка античной Греции и Рима. – СПб., 1978. – С. 79).

Воздействие музыки достаточно широко используется и в современной терапевтической практике - при лечении соматических и психоневрологических заболеваний, корректировании поведенческих расстройств и, что самое важное, в поддержке развития детей с дифференцированным уровнем интеллектуального развития.

Музыкотерапия является одним из видов арттерапии, которая использует музыку в лечебных или коррекционных целях. Она реализуется в трех формах:

• рецептивной (слушание музыки, восприятие музыки, переживание музыки);

• активной (музыкальная деятельность, игра на инструментах, мелотерапия, хореотерапия);

• интегративной (сочетание рецептивной и интегративной форм, музыкоцветотерапия, музыкоизотерапия).

Использование музыкотерапии в процессе воспитания и формирования личности ребенка с дифференцированным уровнем интеллектуального развития нацелено главным образом на профилактику и лечение, на снятие психического напряжения, корректирование психических и двигательных нарушений, обретение позитивного опыта и накопление положительных эмоций.

Творческие способности есть у каждого ребенка. Поэтому необходимо формировать и развивать способности к переживанию и выражению, создавать поводы для пения и музицирования, слушания музыки, для игр и развлечений под музыку, для творческой музыкальной деятельности и радости.

Три формы творческой активности - музыка-слово-движение - в терапев­тическом воздействии сплетаются в своеобразное единое целое. Музыка, порожденное ею движение, а также речь, ритмизированная и экспрессивная, создают порядок, определяющий их своеобразную красоту и свойства, регулирующие моторику, психику и общественное поведение детей, нуждающихся в специальной заботе.

Разнообразные формы музыкальной, двигательной и вербальной экспрессии, применяемые в терапии детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем, не только удовлетворяют их эмоциональные и эстетические потребности, но пробуждают существующие и развивают потенциальные музыкальные и психомоторные предрасположенности, а также интеллектуальные предрасположенности, в частности, способность замечать, подражать, концентрировать внимание, мыслить, запоминать, наблюдать, самостоятельно творить, идентифицировать и дифференцировать.

В развитии и совершенствовании этих функций важную роль играет музыка-слово-движение. Музыкальные, музыкально-двигательные и словесно-двигательные занятия обогащают образовательный процесс, делают школьные занятия более легкими и приятными, стимулируют детей к активному участию в учебе, развлечениях, труде.

Именно в этом заключаются развивающие возможности музыки в воспитании и формировании детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем.

Актуальность данного направления педагогики, а также недостаточная его разработанность в отношении детей, обладающих разными способностями и задатками, влияющими на их самореализацию в современной жизни и зависящими от ряда экологических, общественно-экономических и цивилизационных условий способствовали обращению к теме исследования «Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня».

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ.  Педагогический потенциал музыкальных занятий в воспитании детей младшего школьного возраста.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.  Процесс обучения детей разного интеллектуального уровня средствами музыкальной терапии.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретическое обоснование и разработка педагогической модели обучения детей разного интеллектуального уровня средствами искусства.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- на основе анализа философско-эстетической, психологической и музыкально-педагогической литературы определить место музыкального образования в Польше и России;

- раскрыть педагогические возможности музыкотерапии, в том числе в обучении детей с легким умственным отставанием;

- разработать систему музыкально-словестно-двигательных упражнений и игр, способствующих развитию детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем;

- экспериментально проверить и внедрить универсальную авторскую модель развития детей с разным интеллектуальным уровнем в образовательный процесс в начальных классах специальной начальной школы и в общеобразовательной средней школе;

- провести статистический анализ собранного фактографического материала на разных стадиях исследования в экспериментальных и контрольных классах.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Привлечение музыки и других видов искусства при обучении детей разного интеллектуального уровня окажут учащимся психолого-педагогическую и терапевтическую помощь в том случае, если:

- эта проблема специально поставлена перед педагогом, работающим с детьми, особенно на ранних этапах воспитания и, в первую очередь, в классах интегрированного обучения;

- в основе педагогической концепции находится процесс организации разностороннего творчества ребенка, направленный на развитие восприятия, исполнительства и творческих способностей в объеме, необходимом для надлежащего развития личности;

- арттерапия, то есть, терапевтическая деятельность с привлечением искусства, в частности, музыки включает систему музыкально-словесно-двигательных занятий и игр, стимулирующих умственную деятельность, координацию движений, терапию нарушений речи, радость сопереживания, свободу деятельности и творчества;

- будет учитываться индивидуальный (своеобразный) опыт ребенка и будет найден только ему присущий способ обучения и воспитания, способствующий развитию внутренней мотивации к занятиям, компенсации трудностей в учебе, связанных с нарушением речи, зрительного и слухового восприятия, общения со сверстниками;

- найдены формы сотрудничества учителя с родителями, психологом, врачом, стимулирующие процесс развития школьников, требующих особого внимания, а также детей с нормальным уровнем интеллектуального развития.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ  стали:

  • Труды выдающихся ученых-теоретиков и практиков, посвятивших свою деятельность совершенствованию эстетического воспитания подрастающего поколения, модернизирующих и совершенству­ющих музыкальное воспитание и образование, таких, как В.М. Асафьев, Н.Я. Брюсова, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, А.Д. Кастальский, Г.Г. Скрябина, В.А. Сухомлинский, С. Теофилович, А.Н. Тубельский, В.Н. Шацкая, И.И. Хорунжев, Б.П. Юсов, Б.Л. Яворский.
  • Современные исследования российских ученых, отстаивающих права ребенка на полноценную творческую деятельность: Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Е.А. Бодина, Л.А. Безбородова, Е.Д. Критская, О.П. Радынова, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр.
  • Научная концепция, определяющая дифференцированный интеллектуальный уровень детей младшего школьного возраста как динамический процесс, исследования таких известных российских ученых, как, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, Р.С. Муравьева, Б.Я. Пинский, Г.И. Трошин и др.
  • Психолого-педагогические исследования развития детей младшего школьного возраста, в том числе и с отклонением от нормы. К этой проблеме в своих работах обращались: Г. Боришковска, К. Василъковска, Н.А. Ветлугина, А. Войнаровска, Г.А. Волкова, Э. Галинъска , Л.А. Горянин, Я. Дорошевска, С.Н. Зинченко, B.П. Кащенко,  Г. Квашневска, Е. Килиньска-Эвертовска, Л.Н. Комиссарова, Е.И. Конечна, К.Н. Корнилов,  Я. Костжевски, М. Коштельска, Г. Макелло-Яржа, А. Метера, Г. Нартовска, Т. Натансон, П. Новак, Б. Потирала, М. Пршиходзиньска-Качичак, В. Пяста,  Г.И. Россолимо, Н.И. Сакулина, А. Сахер, Я. Стадницка, Н И. Шевандрин, Л.К. Шлегер, Г. Янкевич, Я.3. Яхнина и др.
  • Исследования по музыкотерапии как методу  воздействия,  широко  использующему многообразное влияние музыки на психосоматику ребенка  (Л.А. Батурина, А.Н. Борисов, 3.А. Бейцова,  М.Л. Бондарчик, И.М. Догель, Г.Н. Кехаушвили,  Э. Килиньска-Эвертовска, С.С. Корсаков, Е. Коссевска, К. Левандовска, , Т. Натансон,  Л.А. Маделъ, Н.П. Мировская, В.И. Петрушин,  Н.М. Попова, И.Р. Тарханов, И.В. Темкин, В.С. Шушарджан, О.Я. Ширяев,  Г. Яклевич и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; метод экспериментальных творческих заданий; беседа, анкетирование, интервьюирование учителей, учащихся и их родителей; педагогический эксперимент; анализ творческих работ учащихся.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА данного исследования состоит в том, что в ходе теоретического обобщения и анализа исследовательских материалов, разработки теоретической модели, классификации полученных данных, а также в результате многолетней практической работы была выявлена возможность своевременного оказания психологической и педагогической помощи детям с проблемами в развитии на основе применения системы музыкально-словесно-двигательных упражнений и игр в условиях младшей школы.

Впервые были описаны и сопоставлены психолого-педагогические труды ученых Польши и России, направленные на изучение причин, проявлений и последствий изменений развития детей, вызывающих их неполную дееспособность.

Выявлена и подтверждена важная роль адаптации, то есть, стремления ребенка достичь биологического и психического равновесия и гармонизировать свои потребности и деятельность с внешним окружением.

Обоснована авторская концепция, согласно которой умственное отставание (относительно принятой нормы) детей рассматривается как психическое, а не органическое расстройство, причиной которого стало неправильное развитие в предшествующий период развития. Исключительной особенностью этого процесса является блокирование (в большей или меньшей степени) познавательной активности ребенка, которого можно было бы во многих случаях избежать, создав соответствующие условия для развития детей, предрасположенных к умственному отставанию.

В ходе исследования было доказано, что для преодоления умственного отставания детей, явившегося результатом неправильного развития в предшествующий период необходима организация арттерапевтических занятий на основе музыкально-словесно-двигательных упражнений, благодаря чему устраняются психические напряжения, происходит коррекция нарушенных психических и моторных функций, обретается положительный общественный опыт, возникает закономерное релаксирующее  действие положительных эмоций.

В ходе экспериментальной работы выявлено, что для успешного преодоления у детей отсталости в развитии необходимо установление диагноза и определение прогностического пути развития с помощью терапевтического вмешательства, коррекционно-выравнивающей или компенсаторно-улучшающей деятельности. 

В данном исследовании впервые разработана, описана и экспериментально апробирована система музыкально-словесно-двигательных упражнений и игр для детей с разным интеллектуальным уровнем в начальных классах специальной начальной и общеобразовательной средней школы.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что были описаны и приведены в единую систему исследования психологов и педагогов Польши и России, изучающие причины проявлений и последствий отставания в развитии детей, не получивших должного педагогического и психологического сопровождения в дошкольный и раннешкольный периоды.

Разработана оригинальная авторская многоуровневая структурная модель образовательного процесса в начальных классах специальной начальной школы и в общеобразовательной средней школе, базирующаяся на прогрессивных системах музыкального воспитания и развития детей (Э. Жака-Далькроза, К. Орфа, З. Кодаи и др.).

В соответствии с принятой теорией умственного отставания (по М. Кошчельской) определена «картина отставания» как результат психической травмы, блокирующей возможности развития.

Обоснована актуальность арттерапии на основе музыкально-словесно-двигательных упражнений и игр в младшем школьном возрасте

Выстроена система психотерапевтической поддержки, направленная на обретение нового опыта, способствующего разблокировке развития личности, обеспечивающая школьный старт ребенка, его дальнейшее продвижение и самореализацию, возможность жить и работать в гражданском обществе.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что на основе педагогической модели была разработана универсальная педагогическая система, базирующаяся на музыкально-словесно-двигательных занятиях и играх, стимулирующая умственную активность, координацию движений, терапию нарушений речи, координирующая развитие детей с легким умственным отставанием и детей с нормальным уровнем интеллектуального развития в условиях специальной начальной и общеобразовательной средней школы.

Данная педагогическая система, апробированная в процессе опытно-экспериментальной работы, внедряется в работу Учебно-воспитательного центра и Средней школы №4 г. Слупска, а также в школах с интегрированными классами гг. Кошалин, Славно, Бытув, Мястко, Щецин, Лемборг (Республика Польша).

Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических вопросов, связанных с воспитанием и образованием детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем, способствовать развитию этого направления путем профилактики и арттерапии, направленных на обретение положительного общественного опыта, переживание положительных эмоций.

Проведенное исследование может способствовать развитию профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, а также системы повышения квалификации педагогических кадров.

ДОСТОВЕРНОСТЬ исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений на широкой экспериментальной базе, которая включала в себя различные учреждения образования детей.

Достоверность исследования обоснована также фундаментальной методологической базой и разработкой на ее основе эффективных педагогических инструментов, с помощью которых можно определять первичное и итоговое состояние исследований, проведенных в экспериментальной и контрольной группах, научным анализом фактографического материала, собранного в ходе исследования и оформленного в виде таблиц, диаграмм, чертежей, адекватно отражающих ход работы.

О достоверности данного исследования говорят положительные отзывы о проведенном эксперименте и его высоких результатах руководителей и преподавателей Учебно-воспитательного центра и средних школ гг. Слупска, Кошалина, Щецина, Лемборга и др.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

I этап (1997-2000 гг.) – развитие направлений предшествующих исследований автора в области музыкального образования и расширение тематических границ изучения влияния музыки на развитие детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем. Анализ научно-методической, педагогической и психологической литературы, близкой теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта в области музыкального развития детей и арттерапии. Формирование широкой исследовательской базы, в которую наряду со специальными школами и Центрами развития детей вошли средние школы с интегрированными классами Центрального Поморья (Республика Польша).

II этап (2001-2003 гг.) – посвящен моделированию рабочих исследовательских ситуаций, созданию авторской структурной модели образовательного процесса в начальных классах специальной начальной школы и в общеобразовательной средней школе, базирующейся на прогрессивных системах музыкального воспитания и развития детей, уточнению методики формирующего эксперимента, выявлению этапов эксперимента. Осуществлялась также работа по освоению методики исследования учителями-экспериментаторами, привлеченными к данной работе. Проведены пилотажные исследования в специальной школе г. Пиля (Республика Польша).

III этап (2004-2006 гг.) – проведение контрольного эксперимента и теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Уточнение закономерностей воздействия системы музыкально-словесно-двигательных упражнений и игр на развитие младших школьников, требующих особого внимания, а также детей с нормальны уровнем интеллектуального развития. Окончательная формулировка теоретических выводов на основе закономерностей, выявленных в процессе исследования и оформление полученных результатов в текст диссертации.

АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ происходили на базе ряда просветительско-воспитательных учреждений, таких, как Учебно-воспитательный центр г. Слупска (экспериментальные классы для детей с легким умственным отставанием), специальная школа г. Кошалина, средняя школа №4 г. Слупска, специальная начальная школа в г. Пиле, а также в средних школах гг. Славно, Бытув, Мястко, Щецин, Лемборг.

Всего за период исследования (с 1997 по 2006 г.) в работе приняли участие более 700 школьников младшего школьного возраста, а также 27 учителей средних и специальных школ и руководителей учебно-воспитательных центров.

Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях, проводимых на базе Института художественного образования Российской академии образования, а также в ряде публикаций, отражающих этапы исследования, его результаты и выводы, предлагающих программный и методический материал для конкретной работы в интегрированных классах начальных специальных и средних общеобразовательных школ.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Развитие детей младшего школьного возраста протекает различно. Отклонения от нормального развития становятся причиной нарушений, выражающихся в поведении и снижении перцепционно-моторных функций. Таким детям трудно даются правильный анализ, зрительный, слуховой и кинестетическо-двигательный синтез, столь необходимые для овладения основными умениями - чтением, письмом, счетом.

Дети с дифференцированным уровнем интеллектуального развития обладают неоднородными потенциальными возможностями, от которых зависит их дальнейшее общее развитие.

2. Место музыкального образования в сплетении различных и многосторонних педагогических действий определяется теми многообразными возможностями, которые оно открывает в обучении, в том числе в обучении детей с дифференцированными интеллектуальными возможностями, причем не только в области музыкальной культуры, но также в интеллектуальной сфере, в области физического развития и в отношении к окружающему миру.

3. Музыкотерапия - это  метод  терапевтического воздействия,  широко  использующий многообразное влияние музыки на психосоматику ребенка, и особенно ребенка с пониженными интеллектуальными возможностями.

4. Система музыкально-словесно-двигательных упражнений, реализуемая в рамках занятий по музыкотерапии, способствует развитию детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем, корректируя или преду­преждая нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, нарушения в эмоциональной сфере.

5. Дифференцирование интеллектуального уровня детей младшего школьного возраста - это не статичное состояние, но динамический процесс. Проблему развития детей с легким умственным отставанием не следует рассматривать в отрыве от проблемы развития детей с нормальным уровнем интеллектуального развития, поскольку основные закономерности развития одинаковы у тех и других детей.

Основное содержание диссертации

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, пути ее апробации, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой  главе «Теория и практика музыкального образования в Польше» рассматриваются следующие вопросы: музыка как область воспитания искусством, музыкальные способности и музыкальность у детей, европейские системы музыкального воспитания, используемые в дошкольных детских учреждениях и в начальной школе Польши, принципы и методы музыкального воспитания в интегрированной системе начального школьного образования.

Проблему воспитания можно рассматривать  как с позиции семьи, так и с точки зрения интересов государства, заботящегося о предоставлении права каждому ребенку на получение общего и среднего образования.

С одной стороны, суть процесса обучения в школе заключается не только в передаче знаний ученикам (разделенных по различным предметам), но в освоении  методов, позволяющих углублять и расширять теоретические и практические знания. С другой стороны, целью  школьного процесса воспитания является помощь родителям в формировании морального облика молодого человека в соответствии с природой человеческого бытия, но не в противоречии с общественно-культурными и политико-юридическими данностями.

Руководя этим процессом, учитель придает эмоциональную окраску всем предметам, тем самым значительно усиливая мотивацию учеников к познанию и творчеству. Творческая активность, формируемая с дошкольного возраста, вводит ребенка в мир искусства. Искусство и творчество являются неотъемлемой частью жизни современного культурного человека.

Из всех видов искусства наибольшей силой воздействия обладает музыка. Она сопутствует человеку ежедневно, является всеохватывающей составляющей его жизни. По мнению А. Эллисона, музыкальная активность состоит из пяти основных элементов: пение, игра на инструментах, танец-ритмика, слушание музыки и сочинение музыки. Чуткость к музыкальной культуре, как отмечает С.Г. Вершиловский, является своеобразным «окном в мир» детских стремлений, отношений, достижений и преодолений.

С точки зрения психологии, именно музыка открывает самые широкие возможности для творческого развития ребенка. Это определяет особое место музыкального образования в процессе обучения и воспитания детей. 

Каждый ребенок приходит в этот мир с определенной предрасположенностью к музыке. Качественные изменения в музыкальной компетентности ребенка способствуют всестороннему развитию эмоциональной, познавательной и интеллектуальной сферы его развития.

К. Левандовска выделяет следующие основные музыкальные способности: музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма и музыкальный вкус. С.Г. Вершиловский трактует музыкальные способности как совокупность обусло­вленностей продуманного занятия музыкой, включая в это определение все способности и качества, как специфические (слуховые и технические), так и общие (интеллигентность, внимание, память и др.).

Б.М. Теплов считал, что музыкальные способности - это совокупность качеств, необходимых для подлинного занятия музыкой - слушания, сочинения и исполнения. По мнению С. Шумана, развитие музыкальности и уровень музыкальных достижений зависят от четырех групп факторов: врожденные задатки, накопленный ребенком музыкальный опыт, среда, в которой ребенок воспитывается, личная активность ребенка.

Основой музыкальных способностей, как развивающихся, так и уже раскрывшихся, является слушание музыки. Именно развитие умения слушать (воспринимать) музыку является сутью музыкального развития ребенка.

Обучение музыке маленьких детей в Польше базируется на трех основных принципах:

  1. Интеграция музыкальной и внемузыкальной деятельности, что позволяет детям, независимо от их музыкальных способностей, удовлетворять потребности в музыке, определяемые фазами психического и физического развития, выбирать из области музыки то, что ребенку ближе.
  2. От действия к познанию. Данный принцип концентрирует внимание на действии, всегда сопутствующем обучению музыке и являющемся основой для реализации музыкальных заданий. Как форма физического переживания, действие повышает восприимчивость к длительности звука при введении очередных ритмических последовательностей, позволяет осознать временную связь между ними. 
  3. Индивидуализация как принцип обучения музыке, позволяет не только развивать способности и музыкальные интересы ребенка, но также формирует у учащихся позитивную мотивацию к занятиям музыкой.

Данные принципы находят логическое продолжение в следующих методах работы: аналитическо-перцепционном, проблемно-воспроизводящем, проблемно-творческом, проблемно-аналитическом, экспозиционном. К этим принципам и методам тесно примыкает организация и развитие музыкальной деятельности ребенка.

Разнообразие форм музыкальной деятельности позволяет ребенку, независимо от степени его музыкальных способностей, удовлетворять потребности в музыке, определяемые фазами психического и физического развития, выбирать из области музыки то, что ему ближе.

Музыкальное образование в Польше на этапе начального обучения вобрало в себя системы музыкального воспитания, разработанные Эмилем Жак-Далькрозом, Карлом Орфом и Золтаном Кодаи.

Э. Жак-Далькроз – швейцарский музыкант и педагог основывал музыкальную деятельность ребенка на естественной для детского возраста потребности в движении. Его система музыкального воспитания охватывает три части: ритмику, сольфеджио и импровизацию. Ритмика призвана реализовывать такие задачи, как: формирование у ребенка готовности к реакции, готовности к диссоциации, развитие двигательно-мускульного аппарата, формирование умения распределять внимание, воспитание четкости в наблюдении, способности к сравнению и анализу, пробуждение индивидуального воображения, готовности к творческим решениям и пр.

Сольфеджио основывается на абсолютном методе формирования слуха и изучении гамм. Основы сольфеджио призваны воспитать сознательное и правильное музыкальное мышление, опирающееся на развитую гармоническую тональную систему.

Импровизация активно используется при проведении занятий для создания творческой атмосферы. Свободные и естественные движения тела «делают музыку пластичной», помогают понять содержание музыкального произведения.

В основу дидактической системы К. Орфа положено сочинение музыки. Оно выражается в форме вокальной, инструментальной, вокально-инструментальной и двигательной импровизации. В играх, материалом для которых служит слово, применяется различная ритмизация одного и того же текста, что придает ему новое эмоциональное значение и повышает восприимчивость в процессе создания музыки.

Импровизация может проявляться как спонтанная реакция ребенка, но при этом, в контексте данного подхода – она обязательно подчиняется четкой музыкальной дисциплине. Это позволяет ставить перед детьми различные музыкальные задачи по ритму, мелодии и форме в целом. Дисциплинированная импровизация применительно к музыкальной форме охватывает импровизирование рондо, форм АВ, АВА, вариаций, канона. Эти импровизации осуществляются посредством движения, пения и игры на инструментах.

Система венгерского композитора З. Кодаи опирается на пение как самый непосредственный, полный и массово доступный способ общения с музыкой. Для Кодаи особую художественную ценность в области мелодии, ритмики, структуры и особенно выражения представляли венгерские народные песни. Исходным пунктом системы Кодаи является проникновение в структуру музыки и ее запись. На первом этапе приобщения к музыке главную роль играют короткие музыкальные произведения, сочиненные Кодаи по образцу венгерских народных песен в пентатонике в диапазоне голоса, доступного детям. На втором этапе вводится дуэт: сначала попеременное звучание сопрано и альта, затем мелодия, соединенная с остинато, канон и свободная полифония. Музыкальным материалом здесь также является фольклор, но стиль обработки связан с полифоническими традициями европейской музыки.

       В польскую систему школьного образования (с 1 сентября 1999 г.) внедряется новая система обучения, эффективная на всех уровнях воспитания  – от  дошкольных детских учреждений до докторантуры, включительно. Новая трехступенчатая система всеобщего  школьного образования в Польше включает в себя: шестилетнюю среднюю школу; трехлетнюю гимназию; трехлетний лицей.

Наиболее длительный шестилетний период обучения приходится на среднюю школу.  В ней используются две отличающиеся друг от друга стратегии обучения - интегрированное обучение в I-III классах; блоковое обучение в IV-VI классах.

Все сферы образования в интегрированном  дидактическо-воспитательном обучении в I-III классах имеют одинаковое значение и равно важны для развития ребенка.

Музыкальное воспитание в интегрированной системе начального образования  оказывает влияние  и на содержание обучения, и на отношения  между детьми, и на общение между детьми и учителем.

Творческая деятельность детей в области музыки, литературы и изобразительного искусства обогащает процесс интегрированного обучения. Она благоприятствует всестороннему развитию детей, готовит их к активной самореализации в современном объединяющемся мире.

Интегрированная система обучения дает ребенку шанс  развить собственную активность, в том числе и музыкальную. В этом заключается  определяющее значение музыкального обучения в интегрированной системе образования в I-III классах, направленной на  формирование у младших школьников слухового восприятия, активной творческой позиции;  развитие эмоциональной сферы и  эстетической чуткости.

Упорядочение знаний, с точки зрения интеграции, происходит тогда, когда сначала определяются задачи, предусмотренные для овладения учениками младших классов, а затем они освещаются в объеме каждой научной дисциплины в соответствии и с программным содержанием, позволяющим сделать многосторонний анализ изучаемых проблем. Таким образом, интеграция – это соединение элементов в целое, однако такое целое не является просто их суммой, но новым качеством.

Каждый из семи учебных предметов, называемых пространствами образования, трактуется как определенное направление развития детей, интегрально связанное с другими: образованием в области польского языка, математики, природоведения, музыкального образования, изобразительного искусства, технических знаний, физической культуры и спорта. В такой ситуации основной формой активности учащихся младших классов является не отдельный урок согласно расписанию занятий на данный день недели, а трудовой день ребенка (Wieckowski R., Pedagogika wczenoszkolna, Warszawa 1998. S. 105).

Все сферы обучения в интегрированном дидактическо-воспитательном обучении в I-III классах имеют одинаковое значение и равно важны для интеллектуального, общественного и психофизического развития ребенка.

Схема, отражающая связь музыки с остальными областями образования, включенными в учебный план в I-III классах начальной школы

Понимая музыкальное образование как интегрированный элемент воспитания через музыку, следует расширить типичное восприятие музыкальных занятий, иными средствами, характерными для искусства, например, знакомство с детской литературой и изобразительным искусством (Dylag J., Formy kreacji muzycznej w edukacji przez sztuke //Nauczyciel i uczen w dukacji zintegrowanej w klasach I-III. Red. I. Adamek. Krarow. 2002. S. 159-164).

Схема, отражающая формы музыкального творчества в воспитании через искусство  

Игры и развлечения, связанные с музыкой 

 

 


Вариант  I: знакомство с музыкальным творением 
и создание на этой основе музыкального произведения


индивидуальное

групповое

коллективное

 

 

 

Вариант  II:  сочинение музыкальных произведений на основе индивидуального музыкального умения

 

индивидуальное

групповое

коллективное

  

 

 

Игры и развлечения, связанные  с музыкой и литературой 

Вариант  I:   знакомство с музыкальным произведением
и сочинение к нему текста

 

индивидуальное

групповое

 

 

 

Вариант  II:  музыкальная творческая активность
и использование ее для сочинения текста         

 

индивидуальное

групповое


Игры и развлечения, связанные с музыкой и изобразительным искусством  


Вариант  I: создание художественной поделки, навеянной знакомым  музыкальным произведением

 

индивидуальное

групповое

коллективное с

элементами индивидуальной работы

 

 

 

Вариант  II:  создание художественного произведения
на основе музыкального произведения

 

индивидуальное

групповое

коллективное с  элементами индивидуальной работы


Игры и развлечения, охватывающие музыкальную, литературную
и художественную деятельность

Вариант  I: творческая литературная и художественная интерпретация музыкального произведения

 

индивидуальная

групповая

коллективная

 

 

 

Вариант  II:  музыкальное произведение (собственное, групповое, коллективное) как основа для творческой литературной и художественной интерпретации

 

индивидуальное

групповое

коллективное

Во второй главе «Теория и практика музыкального образования в России» рассмотрены: музыкальное образование детей и молодежи в соответствии с развитием и требованиями современной культуры, музыкальное воспитание детей и молодежи в период преобразований, происходящих в российском школьном образовании, принципы и методы музыкального воспитания.

Новые концепции образования, отвечающие современному развитию культуры, разрабатываются в  Институте художественного образования  Российской  академии образования. Институт ведет научно-исследовательскую работу по всем видам и направлениям искусства: музыка, литература, изобразительное искусство, танцевальное и театральное искусство, мировая художественная культура, кинематография, психология искусства и художественное воспитание.

В основе теоретических решений лежат такие области науки, как философия, эстетика, психология, педагогика. Методологический фундамент составляют достижения выдающихся психологов и педагогов современности. В Институте в соответствии с развитием современной культуры создаются, научно обосновываются и апробируются актуальные направления образования. Эти разработки нашли отражение в новых программах, внедренных в школьную практику в некоторых дошкольных и школьных учреждениях Москвы и на территории России (Торшилова Е.М. Программа и методика эстетического развития детей дошкольного возраста;  Юсов Б.П. и др. Программа интегрированного развития детей «Живой мир искусства»; Критская Е.Д. Сергеева Г.С. Учебно-методический комплект «Музыка»; Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Программа и учебно-методические комплекты «Музыкальное искусство»; Программа музыкального воспитания, разработанная  под руководством  Д.Б. Кабалевского.

Начиная с 80-х гг. ХХ в., в системе образования Российской Федерации произошел целый ряд серьезных изменений. Предыдущая общественно-политическая система ставила потребности государства выше  интересов граждан, в частности, их образовательного блага. Предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных институтов в рамках неизмененных общественно-социальных и экономических условий не принесла желаемого результата. Переходный период от административно-директивной системы к демократической длился годами. В итоге в 90-х гг. назрела необходимость приспособить систему образования к новым экономическим условиям функционирования общества.

Система музыкального образования в России формировалась постепенно. В этом процессе можно выделить периоды: 1917-1929 гг., 1930-1960 гг., 1970-1980 гг., а также с 90-х гг. и по сей день. В разные исторические периоды этот процесс протекал неравномерно. Он продолжается и сегодня, в период интенсивных преобразований в системе школьного образования.

Целью музыкального воспитания детей является активизация творческих сил,  воспитание чувства прекрасного и любви к искусству. Именно эти задачи составляют суть современных многочисленных образовательных программ, направленных на повышение музыкальной культуры детей.

В современной педагогике  России существует две точки зрения на возможности музыкального воспитания детей: сторонники новых идей в школьной музыкальной педагогике решительно отвергают принцип общей дидактики; сторонники традиционной школы по-прежнему защищают обоснованность подхода к музыке как к учебному предмету.

В музыкальном образовании используются одни и те же общие для дидактики принципы, однако они приспособлены именно к обучению музыке. К таковым, согласно мнению О.П. Радыновой, относятся наглядно-слуховой и наглядно-зрительный, словесный и практический методы. Современным методом, отражающим актуальные требования музыкального образования, является предложенный Л.В. Школяр метод моделирования художественно-творческого процесса.

Исходя из основных подходов, методы и принципы музыкального образования можно определить как способы совместных действий учителя и ученика, направленные на развитие музыкальных способностей и основ музыкальной культуры. 

Л.В. Горюнова предложила новые принципы музыкальной дидактики. В их числе: единство (целостность), образность, ассоциативность, импровизационность, интонационность и артистичность, которые, в соответствии с психикой ребенка, призваны управлять творчески-педагогическим процессом в детских дошкольных учреждениях и в школе.

В этой ситуации особенно важной представляется роль учителя музыки, что объясняется возросшими требованиями к его профессиональной подготовке. Выдающиеся деятели культуры, такие как Д.Б. Кабалевский, заложили основы современного обучения музыке. За последние десятилетия изменилась модель подготовки преподавателя музыки. В поисках новых форм и методов музыкального воспитания участвовали такие исследователи как Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Е.А. Бодина, Л.А. Безбородова и др.

Отметим несколько программ, внедренных в дошкольные учреждения и школьную практику в Москве и России. Это программа и методика эстетического развития дошкольников Е.М. Торшиловой «Шалун, или Мир дому твоему», в которой эстетическое развитие ребенка рассматривается как аспект его всестороннего развития. Данная программа является диагностической и ее можно применять наряду с такими современными программами, как «Развитие» Л.А. Венгера, «Радуга» (Программа, созданная в Институте общего образования), «Детский сад – дом радости» Н.М. Крыловой и В.Т. Ивановой, Программу и методические разработки по слушанию музыки О.П. Радыновой.

Автор разделяет позиции, изложенные в Программе полихудожественного развития детей и дошкольников «Живой мир искусства» под редакцией Б.П. Юсова. Здесь впервые ставится задача соединения семи разных областей художественной деятельности (музыки, изобразительного искусства, родного языка, литературы, художественной пластики и театра) в неразрывное целое, доступное детям и притягательное для них.

Изучение различных видов искусства в общеобразовательной школе всеми учащимися, независимо от их способностей – задача, сформулированная Б.П. Юсовым в Современной концепции образовательной области «Искусство» в школе. Эта сфера практической деятельности школы предполагает культурологический подход к образованию через искусство на основе отдельных предметов, связанных с искусством, что является положительным для европейской системы образования в целом.

Многолетняя практика интегрированных занятий с учащимися различных возрастных групп по системе шести модулей, то есть программ. Интегрированных на базе отдельных видов искусства и в сочетании нескольких его видов показывает, что желаемый результат вполне достижим. Об этом свидетельствует опыт более 40 школ в Москве и в 6 регионах России и те выводы, которые были сделаны после внедрения программы мировая художественная культура в школьную практику.

Новое направление исследованию автора придали идеи культуросообразного образования, концептуальные принципы которого были предложены В.Г. Кудрявцевым, В.И. Слободчиковым и Л.В. Школяр и могут стать основанием для каждого уровня образования: от дошкольного до высшего учебного заведения включительно. Культуросообразное образование имеет систему собственных принципов:

- принцип незаурядности в творческой деятельности;

- принцип общности приоритетов творческого развития;

- принцип направленности на универсальные модели творчества в процессе развития творческой активности детей;

- принцип соответствия творческих заданий программному содержанию;

- принцип полифоничности функциональных средств внедрения творческих решений и экспериментов;

-  принцип «совпадения» (стечения обстоятельств) – соединение творческих занятий с эмоционально переживаемыми жизненными событиями.

Эти принципы со всей очевидностью подчеркивают роль учителя в формировании творческих позиций детей путем выбора вида искусства, его субъективного воспроизведения и созидания, а также связи с отечественной и мировой культурой.

Важный вклад российские ученые внесли в разработку современных методов музыкального воспитания, приведение их в единую систему. Выбор способа работы над определенным музыкальным произведением зависит от того, к каким источникам обращается учитель в процессе музыкального образования детей. Это означает, что методы музыкального воспитания взаимно дополняют друг друга. Выбор метода определяется, в частности, задачами музыкального воспитания, интересом детей к музыке, степенью их музыкальной активности, а также необходимостью дифференцированного подхода к детям.

Результатом развивающего музыкального воспитания ребенка при использовании метода моделирования художественно-творческого процесса должно стать представление о деятельности музыканта – как композитора, исполнителя, слушателя. Такое представление свидетельствует о высоком проявлении творческого потенциала и внутренней потребности ребенка в художественном развитии.

В третьей главе «Возможности музыки и ее роль  в развитии
и обучении учащихся младших классов с дифференцированным интеллектуальным уровнем» рассмотрены вопросы развития и психофизических потребностей детей младшего школьного возраста с разным уровнем развития, определено место арттерапии в обучении и развитии детей разного интеллектуального уровня, раскрыта роль музыкотерапии в корректировании развития детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем.

Проблема факторов, влияющих на психофизическое развитие детей младшего школьного возраста, чрезвычайно сложна. Важнейшей и одновременно труднейшей задачей является адаптация, то есть, стремление личности к достижению биологического и психического равновесия, а также гармоничному сочетанию своей деятельности с внешним окружением.

       Психофизическая и интеллектуальная дифференциация детей влечет за собой неравенство в школьном старте. Помощь детям с дифференцированным интеллектуальным уровнем требует определения зоны их ближайшего развития, что позволяет выбрать направление коррекционо-компенсаторной работы.

Зона ближайшего развития ребенка соответствует тезису о том, что обучение должно опережать развитие. Только такое обучение может быть признано актуальным, так как оно ориентируется на те функции и тот уровень их сформированности, которые определят будущее развитие и станут его основными критериями. Учение о зоне ближайшего развития является теоретической основой главного принципа коррекционно-развивающей работы: требования, предъявляемые к обучающемуся, должны быть соотнесены с его возможностями.

       Всем детям, даже нормально развивающимся, необходимы коррекционные занятия, ускоряющие их развитие. Однако такие коррекционные занятия еще более необходимы детям, чье поведение отличается от общепринятых норм. Не выровненные своевременно дефекты у детей с отставанием в развитии ведут к вторичным отклонениям, таким, как снижение мотивации к обучению, агрессивность в поведении, усиление страха, а также углубление задержки умственного развития.

В комплексе педагогических наук выделяется педология, которая использует специфические технологии работы с детьми, чье развитие отклоняется от нормы. Л.С. Выготский, один из основоположников педологии, считал, что при работе с неполноценными детьми важнейшим условием является правильная диагностика и выбор на ее основе прогностического пути дальнейшего развития, поддерживаемого терапев­тической, коррекционно-выравнивающей или компенсационно-улучшающей де­ятельностью. Психолого-педагогическая помощь детям с дифференцированным уровнем интеллектуального развития наиболее важна в процессе их реабилитации.

Причины разного рода отклонений в развитии неоднозначны и сложны. Чаще всего указываются эндогенные и экзогенные факторы. Предложенная М.С. Певзнер классификация форм отклонений в умственном развитии позволяет понять причины, обусловливающие определенное поведение детей с задержками в развитии и найти эффективные способы коррекционной и воспитательной работы. Как отмечали выдающиеся врачи и психологи, в частности, Г.М. Дульнев, И.В. Занков, Н.Г. Морозова, Р.С. Муравьева, Б.И. Пинский, Г.Я. Трошин, и др., дети с дифференцированным интеллектуальным  уровнем обладают потенциальными возможностями, от которых зависит их общее развитие.

У педагогов и психологов есть на вооружении разные диагностические методики, позволяющие определить вид и степень отклонения от нормы. О том, на каком уровне развития находится восприятие, мы можем сделать вывод на основании анализа «возраста» развития определенного вида восприятия у ребенка, а диапазон развития данного вида восприятия может показать возможную степень его поражения. Слабая мотивация деятельности и ее неустойчивость – это одно из типичных проявлений незрелости мотивационной сферы детей с дифференцированным уровнем интеллектуального развития.

Одним из важнейших направлений коррекционно-компенсаторской и терапевтической работы с детьми, нуждающимися в особой заботе, является формирование мотивов к обучению, развитие заинтересованности, потребности в соблюдении общепринятых норм жизни, что в результате должно привести к относительной самостоятельности таких детей в их взрослой жизни.

       Традиционная педагогика стояла на той точке зрения, что массовая школа не должна учитывать индивидуальные особенности в образовании учащихся, так как, закончив школу, ученики должны иметь одинаковый для всех стандарт обученности и воспитанности.

       Современная педагогика признает право ребенка на индивидуальное развитие. Образовательная система обязана приспособить формы и методы педагогического воздействия к возможностям ученика. В особой помощи, требующей индивидуального подхода, нуждаются и трудные ученики, и талантливые дети, и дети с ярко выраженной задержкой в развитии. Поэтому одной из важнейших задач школьного обучения является разносторонняя помощь развитию ребенка, понимаемая не только как усвоение им новых знаний, но также как воспитание умений, системы ценностей, позиций, воззрений.

       Школа обязана создавать условия для оптимального развития ребенка, реализации стремлений в рамках его возможностей. В разработке системы воспитания, оптимальной для детей с особыми трудностями в обучении, предпринимаются все  новые попытки  решения этой проблемы. Такие инновационные разработки и педагогические эксперименты состоят в модификации целей и содержания обучения, а также условий организации занятий и способа обучения. Они, как правило, сочетаются с реализацией собственной авторской программы обучения или введения иных принципов оценки успеваемости.

       Целью педагогической помощи является оказание поддержки в развитии и эффективности обучения путем исключения причин и проявлений отставания, корректирование аномалий, восполнение пробелов в школьных знаниях и умениях. Такое воздействие имеет одновременно превентивное значение, поскольку предупреждает возникновение вторичных эмоционально-волевых отклонений. Каждый вид отклонений требует иной педагогической терапии и иных коррекционно-выравнивающих упражнений. Поэтому нельзя пользоваться универсальным – одинаково полезным для всех детей со сниженным интеллектом – методом формирования и воспитания.

       В современной системе образования проблематике корреционно-развивающих программ для учащихся неполной средней школы отводится значительное место. Важную роль в этой системе играет артпедагогика и арттерапия. Они имеют разную теоретическую основу, но, несмотря на это, взаимно друг друга дополняют и находят свое место в системе как специального, так и обычного воспитания.

Музыкотерапия издавна использовалась для помощи в развитии детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем. Она реализуется, как правило, в трех формах: рецептивной, активной и интегративной. Исследования в этой области проводили:, А.М. Бернштейн, Г.А. Волков, В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, И.В. Марков, Д.С. Озерецкий, А.И. Попов, Г.И. Шипулин, В.С. Шушарджан и др.

Поддерживающее, терапевтическое музыкальное воздействие имеет большое значение для смягчения, компенсации или устранения дефицитов и нарушений в развитии детей. Такая музыкальная деятельность может принимать разные формы творческой активности: пение и игра на инструментах, танец и связанное с музыкой движение, ритмизация речи, инсценировки, театральная самодеятельность, рисование, художественное творчество, стихосложение, рифмование, сочинение ритмов и мелодий.

Высшим назначением терапии через искусство является психолого-коррекционная помощь детям с нарушениями слуха, зрения, речи, кинезо-двигательной функции, со сниженным уровнем интеллектуального развития, страдающим поведенческими расстройствами.

       Как показало данное исследование, арттерапия порождает у детей
и молодежи потребность общения с искусством, побуждает к активному, творческому соучастию в использовании и создании произведений искусства.

В четвертой главе «Внедрение модели музыкально-словесно-
-двигательных упражнений  на  занятиях  детей с разными интеллектуальными возможностями» раскрыта последовательность организации и проведения исследования терапевтической роли музыки, показана эффективность внедрения авторской модели музыкальнo-словесно-двигательных занятий, способствующих развитию детей с  дифференцированным уровнем интеллектуального развития.

Исследования терапевтической роли музыки в процессе стимулирования развития  детей со сниженными интеллектуальными возможностями и с нормальным уровнем интеллектуального развития проводились среди польских учащихся 1-3 классов, в средней школе № 4  в  г. Слупске, а  также в двух  средних  специальных школах  для детей с легким умственным отставанием в г. Слупске и в г. Кошалине  и потребовали выбора  соответствующих методов, техники и исследовательского инструментария.

Терапевтическая деятельность включает в себя: стимулирование интеллектуального развития, терапию нарушений речи, тренинг нарушения координации. В каждом из перечисленных направлений используется терапия с привлечением искусства, в основном - музыки. Основные формы активности детей, нуждающихся в специальной опеке, а также детей с нормальным развитием –  музыка, речь и движение.

Музыкальное воспитание, понимаемое в контексте культуры, открывает возможности для творческой активности детей с дифференцированным интеллекту­альным уровнем. Это требует выбора соответствующей модели развития, которая помогала бы не только развитию нормальных детей, но и детей со сниженными умственными возможностями. Известны учебные модели такого типа, в частности, Ч. Галлови, А. Кэролла, К. Дурай-Новаковой и др. Однако данными моделями невозможно воспользоваться при арттерапевтических занятиях в школе, поскольку у этих моделей иная структура, не отвечающая требованиям и возможностям школьных занятий.

Модель организации творческой деятельности разработала Д. Кубицка. Игровое творчество ребенка - наиболее типичная и наиболее развитая форма активности ребенка. Именно в игре ребенок получает возможность выполнить поставленную перед ним практическую творческую задачу. Критерием творчества Д. Кубицка считает не конечное качество такой деятельности, а развитие ребенка в процессе творческой деятельности.

Эта мысль легла в основу разработанной автором диссертации разноуровневой модели музыкально-словесно-двигательных занятий, способствующих развитию детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем. Модель настолько универсальна, что позволяет корректировать нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата у детей, требующих специальной опеки. Она способствует также развитию нормальных детей, предупреждая возможное возникновение нарушений, развивая слух, зрение, речь, кинестетически-двигательную надежность.

Для того чтобы всесторонне раскрыть изученные автором данного исследования развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня в диссертации представлены четыре модели, отражающие различные стороны базовой разноуровневой модели музыкально-словесно-двигательных занятий:

  1. Модель окружения, благоприятствующего развитию ребенка (семья, школа, группа ровесников, местная среда);
  2. Модель музыкально-словесно-двигательных занятий, ускоряющих развитие ребенка;
  3. Модель взаимодействия музыкально-словесно-двигательных занятий, способствующих развитию ребенка;
  4. Модель музыкально-словесно-двигательных занятий, отражающая многонаправленую музыкальную активность детей.

На основе созданных моделей были разработаны и введены в практику система заданий и сценарии занятий, вобравшие в себя ряд положений, с успехом оправдавших себя в ходе эксперимента:

- организация многонаправленной активности детей;

- подбор соответствующих музыкальных упражнений и заданий, корректирующих определенные нарушения в развитии, предупреждающих их появление и ускоряющих развитие всех детей;

- активность учащихся в выполнении музыкальных заданий, творческое отношение к их выполнению.

Собранный исследовательский материал был подвергнут классификационным процедурам. В экспериментальной работе был определен набор величин, подвергнутых затем статистическому анализу, установлены диапазоны переменных. Были просчитаны основные описательные статистики исследованных переменных. Выведены средние величины - как основная мера положения, и стандартное отклонение — как мера разброса. Результаты проиллюстрированы соответствующими диаграммами. Был использован ряд тестов, позволивших вывести статистическое распределение влияния и взаимозависимости рассматриваемых признаков. Решение о разности ожидаемых величин или других мер положения принималось на основе непараметрических статистик.

В экспериментальном исследовании главным образом использовался тест У. Манна-Уитни для независимых переменных, а для зависимых переменных - тест индексов. Применительно к категориальным таблицам переменных использовалось сравнение, базирующееся на точном тестировании (exaсt test).

Была принята гипотеза, о том, что явление признается, если частота не превышает 5%, и отвергается на уровне статистической значимости р = 0,05. Точный тест был проведен методом наибольшей достоверности. Критические величины (обозначенные Net) для уровня значимости р-0,05, были приняты как наивысшие предельные критические величины, без применения рандомизации.

Было принято, как обязательное, положение, согласно которому каждому решению сопутствовали тестирования, которыми проверялась выдвинутая гипотеза, являвшаяся основой решения, и установлен уровень статистической значимости, отвечающий ошибке первого ряда для данной гипотезы. Каждый тест имеет свое название, указана критическая величина тестирующей статистики, а применительно к точным тестам дополнительно эмпирические величины (обозначаемые N). За приемлемую границу уровня значимости принят р = 0,05. Если уровень значимости был ниже 0,05, принималось решение о значимости различий или частоте негативных результатов, превышающих уровень значимости 0,05, и такие результаты не принимались.

Расчеты проводились с использованием статистического пакета Статистика 6.0 и пакета Maple V 70.

Фактографический материал, обобщенный в таблицах,  которые отражают переменные и постоянные величины, является основным научно-доказательным материалом данного труда. Этот материал стал основой для статистическо-описательной разработки проблемы, обозначенной в аналитической части предложенного труда.

В исследованиях участвовало две группы учащихся: I – дети с легким умственным отставанием; II – дети с нормальным уровнем интеллектуального развития.

       В соответствии с требованиями эксперимента, в той и другой категории детей были организованы экспериментальная и контрольная группы. Исследования проводились дважды: до начала эксперимента и сразу же после его окончания. Промежуток между исследованиями составлял шесть месяцев.

Собранный фактографический материал был подвергнут статистическому анализу: сопоставлены результаты первичных и итоговых исследований  по отдельным группам детей с легким умственным отставанием и детей с нормальным уровнем интеллектуального развития; сопоставлены различия в результатах, показанных детьми  с легким умственным отставанием, входивших  экспериментальную и контрольную группы; сопоставлены различия в результатах, показанных детьми  с нормальным уровнем интеллектуального развития, входивших в экспериментальную и контрольную группы; сопоставлены различия в результатах, показанных детьми, входившими в экспериментальные группы: детей с легким умственным отставанием и детей с нормальным уровнем интеллектуального развития.

Анализ результатов, полученных в ходе экспериментальных исследований детей с легким умственным отставанием и с нормальным уровнем интеллектуального развития выявил улучшение показателей в обеих группах.

Небольшое различие в высоких результатах по всем заданиям, показанное детьми с легким умственным отставанием (ЛУО) и детьми с нормальным уровнем интеллектуального развития (НУИР) из экспериментальных групп доказывает эффективность внедрения авторской модели музыкально-словесно-двигательных занятий в рамках всеобщего интегрированного обучения. Так как  благодаря правильно подобранным методам и способам воспитания разными видами искусства на познавательное, эмоциональное и общественное развитие учеников оказывается благоприятное воздействие.

Обобщенные статистические результаты исследований убедительно свидетельствуют об эффективности проведенного эксперимента по исследованию терапевтической функции музыки в улучшении развития детей разного интеллектуального уровня. Музыкально-словесно-двигательные занятия  способствуют более качественному развитию учащихся с дифференцированным интеллектуальным уровнем, реализуя их естественные возрастные потребности: движение, умственную активность, радость сопереживания, свободу деятельности и творчества. Эти  занятия не только предупреждают возможность возникновения нарушений у детей, но корректируют  слух, зрение, речь и кинестетическо-двигательную четкость.

В заключении на основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов делаются следующие выводы:

1. В современном мире гуманистические принципы воспитания и образования предполагают право каждого ребенка на достойное, квалифицированное педагогическое сопровождение для наиболее полного раскрытия своего потенциала. Помощь в развитии детям как с легкими отклонениями, так и с нормальным уровнем интеллектуального развития относится к основным задачам современной школьной педагогики. Это особенно важно на ранних этапах воспитания, и, в первую очередь, касается школ, ориентирующихся на интегрированное обучение.

2. Реформа народного образования, включая и область специального обра­зования, проведенная в Польше в 1999/2000 г., вызвала к жизни инициативы и инновации в сфере образования, в том числе в области оказания психолого-педагогической и терапевтической помощи детям с дифференцированным интеллектуальным уровнем.

3. Каждому ребенку требуется своеобразный, только ему присущий способ обучения, труда и развлечений, так как  он воспринимает импульсы, получаемые извне (окружающая действительность, социум) особым, только ему присущим образом. Это зависит от персональных черт ребенка, таких как внутренняя мотивация, ориентация, заинтересованность, память, уровень умственного развития, состояние здоровья, недостатки и проблемы в развитии.

4. Терапевтическая деятельность, ставшая предметом исследования данной диссертационной работы, включает в себя и стимулирование интеллектуального развития, и терапию нарушений речи, и тренинг нарушения координации. В каждом из перечисленных направлений используется арттерапия, то есть, терапия с привлечением искусства, в частности, музыки.

5. Основные формы активности детей, нуждающихся в специальной опеке, а также детей с нормальным развитием в терапевтическом воздействии сплетаются в своеобразное интегрированное целое –  музыкально–словесно–двигательную систему занятий и игр, стимулирующих умственную активность, координацию движений, терапию нарушений речи, свободу деятельности и творчества.

6. В рамках всеобщего интегрированного обучения, благодаря правильно подобранным методам и способам воспитания искусством, в которые входят пение, игра на инструментах, рисование, музыкальная импровизация, музыкальные инсценировки, театральная самодеятельность, конструирование, лепка и т.д., оказывается благоприятное воздействие на познавательное, эмоциональное и общественное развитие младших школьников.

7. Верификация выдвинутых исследовательских гипотез показывает, что систематическая  помощь  в  развитии детям  с  дифференцированным интеллектуальным уровнем приносит неоспоримый устойчивый положительный эффект.

8. В решении проблемы развития детей с легким умственным отставанием одной из важнейших является роль учителя. Именно он, в сотрудничестве с родителями, специалистом-педагогом, психологом, арттерапевтом и врачом может результа­тивно помочь развитию детей, требующих особого внимания, а также детей с нормаль­ным уровнем интеллектуального развития.

В Приложениях даны подробные сведения об экспериментальной базе исследования, в частности, о средней школе №4 г. Слуцка, описан состав учащихся, структура школы, состав и уровень квалификации педагогического коллектива, описаны школьные традиции. В таблицах №№5 и 6 отражен состав экспериментальных групп, таблицы №№6-12 отражают черты семейной среды исследуемых детей (тип семьи, работу родителей, их образование, количество детей в семье, жилищные и бытовые условия семьи, самочувствие детей в семье и т.д. В Приложении нашли также отражение авторские проекционные техники, их описание и методика реализации.

Данное исследование не исчерпывает всей глубины и масштабности поставленной проблемы. Соискатель намерен вести дальнейшую разработку данной темы в направлении поисков развивающих возможностей музыки в обучении и воспитании детей разного интеллектуального уровня.

В списке привлеченной к тексту диссертации литературы 192 работы. По содержанию исследования соискателем опубликовано более 20 работ общим объемом 65,3 п.л. Среди них: 

Монографии:

1. Januszewska-Warych M.: Wpyw wicze muzyczno-ruchowych na poziom koordy­ nacji suchowo-ruchowej w przedszkolu w grupie dzieci 6-letnich, WSP, Supsk 1997, 116 s.

2. Januszewska-Warych M., Grabowska G.: Edukacja muzyczna w zintegrowanym systemie pracy w klasach 1-3 szkoy podstawowej, Pomorska Akademia Pedago­giczna, Supsk 2002, 473 s.

3. Янушевска-Варых М.М. Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня. – М.: Издательский дом РАО, 2005. –  370 с.

Статьи:

4. Янушевска-Варых М. Музыка в подготовительной группе детского сада. // Искусство в школе №4, 2005. – 7 с.

5. Januszewska-Warych M.: wiczenia muzyczno-ruchw e z dziemi szecioletnimi, „Wychowanie w Przedszkolu" 1992, nr 3, s. 140-145

6. Januszewska-Warych M.: wiczenia muzyczno-ruchowe a rozwj  sprawno ciruchowych, „Wychowanie w Przedszkolu" 1993, nr 6, s. 333-335

7. Januszewska-Warych M.: wiczenia muzyczno-ruchowe jako forma terapii dzieci specjalnej  troski, [w:]  Patologia  spoeczna  wrd dzieci  i  modziey. Red. Z. Poszyski, T. Wrblewska, WSP, Supsk 1993, s. 309-315

8. Januszewska-Warych M.: Integralne nauczanie i wychowanie w klasie III szkoy podstawowej. Korelacja muzyki z pozostaymi przedmiotami nauczania w klasie III, [w:] Zeszyt l, 2, 3. Red. G. Grabowska, ODN, Supsk 1993/94

9. Januszewska-Warych M.: Zajcia umuzykalniajce, [w:] Ksika dziecica w pracy nauczyciela przedszkola, WSP, Supsk 1996

10. Januszewska-Warych M.: Z bada nad wpywem wicze muzyczno-ruchowych na poziom rozwoju dzieci 6-letnich, [w:] Szukajc rozwiza... pomys na edukowanie.Red. A. Suchora-Olech, WSP, Supsk 1997, s. 351-367

11. Januszewska-Warych M.: Rola muzyki w zintegrowanym systemie pracy w klasach pocztkowych w szkole podstawowej, [w:] Przemiany i kontynuacje. Red. E. Sajdak- Michnowska, Instytut Filozofii Wyszej Szkoy Pedagogicznej w Supsku, Supsk 1999, s.43-50

12. Januszewska-Warych M.: Klasy integracyjne szans dla dzieci specjalnej troski, [w:] Wychowanie dla przyszoci (cz. 4). Red. S. Konstaczak, Wydawnictwo Uczelniane Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w Supsku, Supsk 2000, s. 299-303

13. Januszewska-Warych M.: Rola muzyki w zintegrowanym systemie pracy w klasach pocztkowych szkoy podstawowej, [w:] Teoretyczne i praktyczne aspekty ksztacenia zintegrowanego. Red. H. Kostka, J. Kuma, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Krakw 2000, s.527-547

14. Januszewska-Warych M.: Nowe drogi resocjalizacji,  [w:]  Piotrkowskie  Studia Pedagogiczne. Tom 9. Red. T. Wrblewska, Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, Piotrkw Trybunalski 2001, s. 177-192

15. Januszewska-Warych M.: Zintegrowane zajcia z muzyki  i plastyki w ramach przedmiotu sztuka w klasach IV-VI szkoy podstawowej w zreformowanym systemie owiaty.  Trudnoci... Niepokoje... Propozycje..., [w:]  Wybrane aspekty sztuki i edukacji  estetycznej. Red. J. Chaciski. Wydawnictwo  Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w Supsku, Supsk 2004, s. 85-109

16. Januszewska-Warych M.:  Rola  muzykoterapii  w procesie  wychowania  dzieci specjalnej troski, [w:] Teoretyczne i praktyczne aspekty nauczania integracyjnego w szkole samorzdowej. Red. E.M. Krymw i L. Pawelski. Wydawnictwo Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w Supsku, Supsk-Szczecinek 2004, s. 89-96

17. Januszewska-Warych M.: Profesjonalne przygotowanie nauczyciela muzyki do pracy z dziemi o zrnicowanym poziomie intelektualnym, [w:] Teoretyczne i praktyczne aspekty nauczania integracyjnego w szkole samorzdowej. Red. E. M. Krymw i L. Pawelski. Wydawnictwo Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w Supsku, Supsk-Szczecmek 2004, s. 97-117

18. Januszewska-Warych M.: Dziecko  specjalnej  troski  w  wiecie wartoci,  [w:]  Aksjologiczne  problemy wspczesnej  pedagogiki. Red. Krzysztoszek i W. Rabczuk. Wydawnictwo Wyszej Szkoy Pedagogicznej TWP w Warszawie,

2004, s. 131-144

19. Januszewska-Warych M.: Teoria i praktyka edukacji muzycznej w Rosji, „Wycho­wanie Muzyczne w Szkole. Czasopismo dla Nauczycieli" 2005, nr 2, s. 10-18

20. Januszewska-Warych M.: Uczestnictwo dzieci upoledzonych umysowo w rodo­wisku rodzinnym i spoecznym, „Supskie Prace Pedagogiczne" 2005, nr 4, s. 13-28.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.