WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

Степаненко Вера Александровна

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ С УЧЕТОМ СЕРТИФИКАЦИИ УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ КАК ИНОСТРАННЫМ

Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2008

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания Российского университета дружбы народов.

Научный консультант Виктор Михайлович Шаклеин доктор филологических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Наталья Дмитриевна Бурвикова доктор филологических наук, профессор Любовь Павловна Клобукова доктор педагогических наук, профессор Леонид Викторович Московкин доктор педагогических наук, профессор Ведущая организация Московский государственный технологический университет «Станкин»

Защита диссертации состоится 23 января 2009 г. в _____часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г Москва, ул. Миклухо-Маклая 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов.

Автореферат разослан «______» ______________ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Состояние современного русского языка конца XX – начала XXI столетия, изменения, которые в нем активно происходят, не могут не учитываться такой общественно-ориентированной областью, как методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ). В то же время одно из основных требований к современному образованию, продиктованное динамикой сегодняшней жизни, – ориентация на необходимость практического применения полученных в процессе обучения знаний и умений. В этом ракурсе в реферируемой диссертации рассматривается один из важных аспектов теории и методики преподавания РКИ – обучение коммуникайии на базе анализа семантикосинтаксических особенностей сложного предложения как необходимого компонента, определяющего восприятие и построение речевых сообщений.

Когнитивно-прагматические цели учащихся определяют необходимость пересмотра концептуальной направленности обучения, а в связи с этим корректировки содержания языкового материала для изучения на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения РКИ в соответствии с практическими требованиями обучения коммуникации.

Значимым фактором, влияющим на принципы формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся, является необходимость ориентации содержания обучения на современное состояние русского языка, одной из характерных черт которого является активное влияние разговорной речи на кодифицированный литературный язык. В области синтаксиса сложного предложения это выражается в расширении круга расчлененных, сегментированных синтаксических построений, в отходе от классических синтаксически выверенных конструкций, характеризующихся четкостью грамматической структуры и отчетливо выраженными подчинительными связями.

Другой характерной чертой современного состояния русского языка, важной для целей настоящего исследования, является актуализированный синтаксис с расчлененным составом предложения, с выдвижением в начало конструкции ремы, с употреблением союзов или союзных слов в начале предложения. Эти процессы, среди многих других, затрудняют восприятие иностранными учащимися спонтанной, неподготовленной речи носителей языка, что мешает осуществляет осуществлению адекватной коммуникации в иноязычной среде. Между тем задача подготовки инофонов к пониманию данного типа речи определяется требованиями уже Первого уровня владения русским языком как иностранным, что обусловливает необходимость формирования языкового компонента коммуникативной компетенции учащихся с учетом особенностей современного синтаксиса сложного предложения.

Все вышесказанное определяет актуальность настоящего диссертационного исследования.

Основной объект исследования – процесс обучения коммуникации, включающей активное использование сложного предложения на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком, формирование языкового компонента коммуникативной компетенции, использование его в речи, а также понимание синтаксических построений, характерных для спонтанной, неподготовленной речи носителей языка.

Предмет исследования – лингвометодическая модель обучения коммуникации, позволяющая на базе анализа семантико-синтаксических особенностей сложного предложения иным образом представить природу и механизм функционирования языка; методика обучения синтаксису сложного предложения, его пониманию и восприятию в спонтанной, неподготовленной речи, соответствующей реальной коммуникации в различных видах речевой деятельности: аудировании, чтении и говорении.

Целью исследования является переосмысление концептуальной направленности учебного процесса, а также содержания языкового материала, представленного в современных нормативных документах и учебных пособиях, ориентированных на Элементарный, Базовый, Первый уровни обучения РКИ.

Исследование направлено на верификацию гипотезы о том, что эффективность обучения коммуникации, а также формирование коммуникативной компетенции обучаемых могут быть достигнуты в результате реализации на практике следующих положений:

при формировании языкового компонента коммуникативной компетенции должны учитываться выявленные и описанные в диссертации структурносемантические особенности типов сложных предложений;

в процессе обучения целесообразно соблюдать разработанную в диссертации систему подачи типов сложного предложения, которая облегчает их усвоение и предупреждает ошибки;

в учебных материалах должны быть отражены активные процессы, характерные для синтаксиса современной русской речи;

необходимо сократить дистанцию между учебной и естественной коммуникацией, в процессе обучения максимально приблизить условия коммуникации к естественным, что диктуется требованиями современной жизни и интеграцией российской образовательной системы в европейскую – коммуникативно ориентированную – систему требований к уровням владения иностранным языком.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

проанализировать существующую методику обучения коммуникации, процесс восприятия и порождения речевых сообщений с точки зрения полноты представления в них необходимого языкового компонента высказываний – синтаксиса сложного предложения;

проанализировать активные процессы в синтаксисе современного русского языка, которые осложняют понимание спонтанной речи носителей языка иностранными учащимися;

очертить круг структур сложного предложения, необходимых для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком;

выделить те структурные особенности типов сложного предложения и их разновидностей, незнание которых чаще всего порождает ошибочное вербальное поведение иностранца в процессе коммуникации;

проанализировать, идентифицировать и представить типологию ошибок, допускаемых иностранными учащимися при восприятии сложных предложений, а также при порождении самостоятельных высказываний;

определить степень обеспеченности реализуемых в процессе коммуникации интенций, представленных в требованиях к Элементарному, Базовому и Первому уровням владения РКИ, грамматическим материалом в области синтаксиса сложного предложения, отобранным для изучения на данных уровнях;

рассмотреть понятие дискурса применительно к ранним этапам обучения РКИ, поскольку восприятие неадаптированной речи носителей языка предполагает понимание целостных текстов, содержащих имплицитно выраженный смысл;

установить пути и способы преодоления разрыва между учебной и естественной коммуникацией.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

научная и научно-методическая литература по проблемам теории и методики преподавания русского языка как иностранного;

печатные и электронные средства обучения русскому языку как иностранному, а также официальные отзывы, рецензии и экспертные заключения на средства обучения русскому языку, созданные при участии автора и с использованием выдвигаемых им идей;

обработанные и систематизированные данные, полученные в результате наблюдения за реальным речевым поведением различных категорий иностранных учащихся, в частности допускаемые учащимися при продуцировании сложных предложений ошибки, которые собирались и анализировались автором в течение многих лет;

материалы анкетирования и результаты устных опросов учащихся и преподавателей русского языка как иностранного;

научная и научно-методическая литература, связанная с проблемами тестологии;

нормативные документы и материалы (программы, стандарты, тесты) Российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному, разработанные при участии автора;

тексты телевизионных новостных передач, позволившие провести анализ языка современных устных средств массовой информации;

обобщенный опыт коллег – российских и зарубежных преподавателей РКИ;

собственный профессиональный опыт диссертанта в сфере преподавания РКИ прежде всего на трех описываемых уровнях владения русским языком (Элементарном, Базовом, Первом) различным категориям иностранных учащихся:

предвузовская подготовка, включенное обучение, курсы русского языка и т.д. на кафедре русского языка ЦМО (Центр международного образования) МГУ имени М.В. Ломоносова в течение 36 лет.

Методологической основой диссертации явились труды представителей женевской лингвистической школы Ф. де Соссюра, А. Сеше, Ш. Балли, С.И. Карцевского, в которых разделяются понятия языка и речи, а также работы представителей структурного направления, рассматривающих язык как систему сигналов, которые существуют в моделях, а изучение иностранного языка – как овладение комплексом навыков на основе использования отобранных моделей (Л. Блумфильд, Р. Ладо, Ч. Фриз);

исследования лингвистов Ф. Даниша, Ч. Фриза, Г.А. Золотовой, Т.П. Ломтева, Н.Ю. Шведовой, применивших метод моделирования в лингвистике, рассматривающих модель предложения и обусловленное ею смысловое наполнение предложения, конструктивное значение предложения, которое является важнейшим фактором формирования предложения и его понимания;

предложенный Г. Пальмером метод грамматического моделирования, который в отечественной методике преподавания иностранных языков находит отражение в работах Р.Ю. Барсук, И.Л. Бим, Е.Б. Журавлевой, И.В. Рахманова, В.А. Слободчикова, М.Д. Степановой, А.Б. Чистяковой;

представленные в трудах Э. Бенвениста, Ван Дейка, Хэрриса, Н.Д. Арутюновой, В.А. Звягинцева, Ю.Н. Караулова, А.Н. Мороховского, Т.Н. Николаевой, В.В. Петрова исследования дискурса и текста;

представленные в работах Н.С. Валгиной, А.Д. Васильева, Л.А. Вербицкой, В.В. Елистратова, Е.А. Земской, Л.В. Зубовой, В.Г. Костомарова, М.П. Крысина, О.А. Лаптевой, М.В. Панова, О.Б. Сиротининой, В.В. Химика и других русистов исследования активных процессов, происходящих в современном русском языке в конце XX – начале XXI столетия;

выделенные в трудах В.А. Белошапковой (в частности, в «Грамматике современного русского литературного языка», 1970), а затем в «Русской грамматике» (1980) типы и разновидности типов сложного предложения, а также их структурные особенности;

литература по теории и методике обучения коммуникации, исследования методистов, психологов и педагогов-практиков – Балыхиной Т.М., Жинкина Н.И., Зимней И.А., Клобуковой Л.П., Леонтьева А.Н., Леонтьева А.А., Прохорова Ю.Е. и др.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:

системный подход, применявшийся с целью определения необходимого объема грамматического материала для обучения сложному предложению на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения языком;

теоретический анализ и обобщение данных из различных областей лингвистики (синтаксиса сложного предложения, теории дискурса и текста), психолингвистики и методики преподавания РКИ;

экспертно-аналитический метод оценки качества созданных с участием автора нормативных дидактико-методических материалов – программ, стандартов (требований), тестов;

аналитическое рассмотрение материалов учебников Элементарного, Базового, Первого уровней владения русским языком, «классических» учебных пособий и пособий нового поколения, в которых представлен живой язык;

тестирование иностранных граждан на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком как иностранным;

концептуальный подход при определении степени соотнесенности содержания языкового и речевого компонентов коммуникативной компетенции инофонов на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком;

обзор современного состояния русского языка и языка теленовостных передач;

метод наблюдения за речью иностранных учащихся и их восприятием как подготовленной, так и спонтанной речи носителей языка;

методы анкетирования и интервьюирования иностранных учащихся и преподавателей РКИ;

метод опросов иностранных учащихся и беседы с преподавателями РКИ;

метод реализации теоретических положений исследования в подготовленных с участием автора средствах обучения;

серия педагогических экспериментальных исследований, направленных на оценку эффективности предложенной автором модели обучения.

Базой исследования были Центр международного образования и филологический факультет Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, а также различные курсы русского языка в России и за рубежом.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2008 г. в несколько этапов.

На первом этапе (1996 – 1999 гг.) началась работа по созданию новой методической базы преподавания РКИ – по выделению и описанию уровней владения русским языком, созданию программ по русскому языку, в которых представлен отобранный автором материал по синтаксису сложного предложения для изучения на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком. На основе данной методической базы были созданы Стандарты и Типовые тесты Элементарного, Базового и Первого уровней владения русским языком.

На втором этапе (1999 – 2005 гг.) корректировались требования к первым трем уровням коммуникативно-речевой компетенции, уточнялся набор коммуникативных задач соответствующих уровней владения русским языком, что нашло отражение в новых редакциях Стандартов (Требований), а также в Типовых тестах.

На третьем этапе (2005 – 2006 гг.) производился анализ речи тестируемых учащихся, что позволило выявить значительные трудности, с которыми сталкивается большинство учащихся при использовании и декодировании сложных предложений в потоке устной неадаптированной речи. В это время была сформулирована концепция о необходимости ориентации средств обучения на живой русский язык практически с самого начала обучения, в связи с чем было проведено исследование современного состояния русского языка, рассмотрены активные процессы в синтаксисе сложного предложения, в частности на материале выпусков теленовостных передач.

На четвертом этапе (2006 – 2008 гг.), проводилось опытное обучение с целью апробации выдвинутой концепции, для чего использовались разработанные с участием диссертанта учебные пособия, ориентированные на естественную коммуникацию, мультимедийные курсы, пособия для работы над языком кинофильмов, направленные на обеспечение понимания естественной коммуникации. Опыт работы и наблюдения за речевым поведением учащихся, полученные в ходе исследования результаты продемонстрировали эффективность разработанной лингвометодической модели обучения коммуникации.

Научная новизна работы заключается в следующем:

впервые была разработана и представлена лингвометодическая модель обучения коммуникации, восприятия и порождения речевых сообщений, на базе анализа обширного корпуса языкового материала и текстов, содержащих семантикосинтаксические типы сложного предложения как необходимый компонент текста и естественной коммуникации;

впервые на уровне диссертационного исследования синтаксис сложного предложения описан как элемент языкового компонента коммуникативной компетенции учащихся с ориентацией на Элементарный, Базовый, Первый уровни владения РКИ: описаны и представлены в виде целостной системы значимые для обучения на трех первых уровнях владения РКИ типы и разновидности сложного предложения, выделены их структурные особенности;

были выделены и рассмотрены структурные особенности разных видов сложного предложения, незнание которых порождает ошибки в речи иностранных учащихся; произведена классификация ошибок, связанных с восприятием и использованием конструкций сложного предложения иностранными учащимися на трех первых уровнях владения РКИ; также были предложены пути и способы предупреждения данных ошибок;

выявлены и описаны такие характерные черты современного русского языка, как, во-первых, расширение круга сегментированных и парцеллированных синтаксических построений, происходящее под усиливающимся влиянием разговорной речи на письменную речь, и, во-вторых, актуализированный синтаксис с расчлененным составом предложения, с выдвижением в сложных предложениях союзов или союзных слов в начало предложения, с перенесением ремы в начало предложения;

разработана методическая концепция, в соответствии с которой актуальные процессы, происходящие в синтаксисе современного русского языка, должны найти отражение в текстах учебных пособий, предназначенных для обучения коммуникации уже на первых трех уровнях владения РКИ обоснована необходимость расширения языкового материала, предназначенного для изучения на первых трех уровнях владения РКИ: наряду с классическими, синтагматически выверенными конструкциями, характеризующимися четкостью грамматической структуры и отчетливо выраженными подчинительными связями, должны быть представлены и конструкции, отражающие активные процессы в современном синтаксисе, что будет способствовать подготовке учащихся к восприятию спонтанной, неадаптированной речи носителей языка и обеспечит достижение нужных результатов в процессе коммуникации;

доказано, что современная телеречь в целом представляет собой устноразговорную разновидность литературного языка, а потому ее восприятие вызывает трудности у иностранного зрителя;

исследован лингводидактический потенциал современных новостных телепрограмм с точки зрения представленности в них единиц обучения на уровне сложного предложения;

проанализированы представленные в ряде современных учебных пособий тексты для чтения, тексты художественных фильмов, а также тексты дистанционного мультимедийного курса «Новости из России»;

сформулирован тезис о принципиальном отличии текстов новых учебных пособий от учебных текстов доперестроечного периода, при составлении которых отечественные методисты придерживались правила представлять только грамматически правильные конструкции литературного русского языка, что было допустимо в то время, когда речь телевидения, устных СМИ, а также лекторская речь были строго кодифицированными; в работе проанализирована существующая в современной методике тенденция к созданию текстов и обучающих курсов нового типа, которые отсутствовали в методическом арсенале доперестроечного периода;

введено понятие дискурса в лингводидактические описания, ориентированные на Элементарный, Базовый, Первый уровни владения РКИ;

сделан вывод о необходимости усиления коммуникативной составляющей нормативных материалов для обучения на первых трех уровнях владения РКИ;

разработана методика преодоления разрыва между естественной и учебной коммуникацией, наблюдавшегося при анализе речевого поведения иностранцев на Первом уровне владения РКИ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предложенная в нем лингвометодическая модель обучения коммуникации, а также подход к отбору и презентации языкового материала, а именно синтаксиса сложного предложения сквозь призму современного состояния русского языка и особенностей современной устной публичной речи (УПР) могут быть использованы при обучении адекватной коммуникации и при изучении других языковых подсистем применительно к Элементарному, Базовому, Первому уровням владения РКИ.

Кроме того, эти данные могут быть использованы при уточнении и корректировке содержания обучения на последующих уровнях, на которых процесс коммуникации максимально приближен к естественным условиям.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

представлены модели сложных предложений для изучения на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения РКИ, а также для обучения языку специальности гуманитарного, естественнонаучного и технического профилей;

теоретические положения диссертации - реализуются в настоящее время в процессе разработки мультимедийного курса «Время говорить по-русски» и подготовки второго издания пособия для работы с кинофильмами на уроках русского языка как иностранного «Русский мир в русском кино»;

- получили практическую реализацию в процессе создания дистанционного курса методики преподавания РКИ в Центре международного образования МГУ имени М.В. Ломоносова;

результаты исследования уже используются в практике преподавания русского языка иностранным учащимся в ЦМО МГУ;

разработанная научно-методическая концепция нашла отражение в учебном комплексе для обучения на первых трех уровнях владения РКИ «Дорога в Россию», а также в учебных пособиях по РКИ «Приключения иностранцев в России» и «Шкатулочка»;

материалы исследования были использованы при создании всех действующих нормативных материалов для Элементарного, Базового, Первого уровней владения РКИ (Программ, Стандартов (Требований), Типовых тестов по русскому языку как иностранному), а также Типовых тестов по русскому языку для приема в гражданство Российской Федерации;

рекомендации, связанные с анализом особенностей синтаксических построений спонтанной речи носителей языка, могут быть учтены при создании нового поколения нормативных материалов и типовых тестов для указанных категорий учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При обучении иностранных учащихся русскому языку на Базовом и Первом уровнях следует принимать во внимание тот факт, что на сегодняшний день одной из основных характеристик звучащего речевого пространства (в том числе в рамках массмедиа) является его заполненность спонтанной, неподготовленной речью.

2. Актуальной задачей современной теории и методики преподавания РКИ уже на начальных этапах является разработка и внедрение новой лингводидактической концепции, предусматривающей обучение естественной коммуникации, живому русскому языку, а также подготовка соответствующих этой концепции средств обучения – учебников, учебных пособий, видео- и компьютерных курсов и под.

3. При отборе и презентации языкового материала (в частности, синтаксиса сложного предложения) применительно к Базовому и Первому уровням владения РКИ целесообразно исходить из анализа не только отдельных предложений, но и устного дискурса, включая спонтанную, неподготовленную речь носителей языка.

4. Уровень сформированности иноязычной речи, умения адекватно реализовать собственный замысел и воспринимать логико-смысловые связи в рамках определенных денотативных ситуаций непосредственно связаны со степенью овладения иностранным учащимся синтаксисом сложного предложения. Поэтому в шкалу оценок, применяемую в настоящее время в системе ТРКИ (Тесты по русскому языку как иностранному), целесообразно ввести позицию, в соответствии с которой будет оцениваться использование / неиспользование тестирующимся сложных предложений.

5. При подготовке или корректировке Стандартов (Требований), Программ, Типовых тестов и соответствующих средств обучения для Элементарного, Базового и Первого уровней общего владения РКИ, а также Первого уровня владения РКИ в специальных целях (сфера предвузовской подготовки) целесообразно использовать предложенную в диссертационном исследовании классификацию структур сложного предложения.

6. Разработанная в диссертации классификация структур сложного предложения применительно к первым трем уровням владения РКИ позволяет сформировать коммуникативную компетенцию обучаемых, необходимую и достаточную для корректной коммуникации с носителями языка в рамках указанных уровней.

Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечиваются, во-первых, исходными методологическими положениями, опорой на достижения современной лингвистики, теории и методики преподавания русского языка как иностранного, философии образования; во-вторых, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, репрезентативным количеством испытуемых; в-третьих, успешной практической реализацией созданной методической системы, внедрением ее в практику преподавания.

Апробация. Основные результаты исследования получили отражение в публикации автора, в том числе в монографии, различных средствах обучения (в частности, электронных) и научных статьях. Теоретические положения диссертации излагались и обсуждались на международных научных конгрессах, в том числе на Международных конгрессах МАПРЯЛ (Братислава, 1999; Санкт-Петербург, 2003;

Варна, 2007), и конференциях (Вьетнам, 2005; Германия, 2007; Индия, 2005, 2007;

Китай, 2004; Узбекистан, 2006, 2007; Россия, Москва, МГУ, 2004), на международных научно-практических семинарах (МГУ 2004; 2005; Финляндия, 2005, 2008; Германия, 2006; Греция, 2006; Норвегия, 2007, 2008; Эстония, 2007;

Латвия, 2007; Болгария, 2008; Испания, 2008), а также на курсах повышения квалификации в ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова в 2005, 2006, 2007, 2008 гг.

Выделенный и обработанный автором материал в области синтаксиса сложного предложения был использован при описании содержания языковой компетенции в трех редакциях Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному (в последней редакции «Требования по русскому языку как иностранному») Первого уровня владения. В последнем издании «Требований…» был представлен материал по синтаксису сложного предложения, выделенный для обучения языку специальностей гуманитарного и естественнонаучного профиля. Отобранный диссертантом материал использовался при создании «Программы по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (Санкт-Петербург, изд-во Златоуст, 2001), «Образовательной программы по русскому языку как иностранному.

Элементарный, базовый, первый сертификационный уровень» (Москва, изд-во РУДН, 2001); «Типовых тестов по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (Москва – Санкт-Петербург, ЦМО МГУ – Златоуст; издание первое 1999, издание второе, исправленное 2002);

мультимедийного курса «Русский с самого начала» (Российский мультимедийный центр), получившего гриф Министерства образования Российской Федерации;

«Типового теста по русскому языку для приема в гражданство Российской Федерации» (Москва – Санкт-Петербург, Златоуст, 2005). Данный материал был использован при создании Стандартов и Типовых тестов Элементарного и Базового уровней, а также в пособиях и учебниках авторами из ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова. Содержащиеся в диссертации положения о необходимости максимального приближения к условиям естественной коммуникации нашли отражение в новых вариантах тестов.

Материал, описывающий состояние современного русского языка, в частности в сфере синтаксиса сложного предложения, использован при создании в ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова дистанционного курса повышения квалификации преподавателей РКИ (2007–2008 гг.).

В процессе исследования, используя его основные результаты, автор принял участие в организации и проведении ряда мероприятий Федеральной целевой программы «Русский язык (2006 – 2010 гг.)», в частности в реализации проекта «Разработка и информационное наполнение интернет-системы тестирования по русскому языку для лиц, желающих приобрести гражданство Российской Федерации».

Созданная в процессе исследования методика прошла апробацию и была внедрена в практику преподавания в Центре международного образования и на кафедре русского языка как иностранного для гуманитарных факультетов филологического факультета МГУ, а также использовалась в зарубежной практике преподавания РКИ: на языковых курсах в Институте славистики Университета имени Гумбольдта (Германия); в Университете г. Кобэ (Япония); в центрах русского языка и культуры «Ост–Вест» (Италия, Рим), «Адепт» (Польша, Краков), «Александр Пушкин» (Испания, Барселона).

Полный текст диссертации обсуждался на кафедре русского языка и методики его преподавания в Российском университете дружбы народов.

Объем и структура исследования. Объем диссертации – 336 машинописных страниц. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения. Список использованной литературы включает 4названий, из них 20 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современное состояние русского языка в аспекте отбора грамматического материала для обучения РКИ» современная языковая норма анализируется в аспекте лингводидактики, поскольку на первых трех уровнях владения русским языком (по системе ТРКИ) ведется обучение «языку-норме» (Ф. де Соссюр), а одна из главных задач обучения – создать у учащихся представление о системе языка. В связи с этим в данной главе дается анализ современной языковой нормы, рассматривается ее движение в аспекте смены носителя: эта функция переходит от языка художественной литературы к языку устных СМИ. Анализ языка СМИ, являющегося выразителем нормы в настоящее время, был проведен с целью определения степени репрезентативности в нем различных типов сложного предложения.

Современными исследователями выделяются следующие признаки нормы:

устойчивость, распространенность, соответствие системным возможностям языка, авторитет источника, общественная оценка. Эти признаки должны выступать в своей совокупности, чтобы языковое явление было признано нормативным.

Отмечается, что норма не есть предписание извне, она существует как равнодействующая коллективного языкового сознания и меняется вместе с ним, что накладывает определенные функциональные ограничения на систему языка. Норма текуча и подвижна. Она отрабатывается в узусе, и все то, что входит в язык и закрепляется в нем, нормативно. Узус охватывает разные слои говорящих, включает в себя явления языковой моды, то есть вбирает в себя многое в реальном, живом функционировании языка. В узусе проявляется выбор воспроизводимого в речи варианта (К.С. Горбачевич).

До 90-х годов ХХ века в России основным выразителем языковой нормы был язык в его письменной форме, и прежде всего язык русской классической литературы, который, будучи кодифицированным, на этом основании противопоставлялся другим подсистемам языка. Такие экстралингвистические причины, как демократизация общества, деидеологизация многих сфер социальной жизни, антитоталитарные тенденции, снятие разного рода запретов и ограничений в политической и общественной жизни страны, привели к существенным изменениям в современном русском языке. В настоящее время ситуация резко сдвинулась в пользу возрастающего влияния российских СМИ на языковое сознание носителей языка. С одной стороны, язык современных СМИ максимально приближен к бытовому, подвижен, демократичен, ориентирован на узус и тем самым отражает законы построения разговорной речи. С другой стороны, проблема восприятия, понимания и интерпретации полученной информации является одной из основных проблем современного общества. Установлено, что в памяти лучше сохраняются визуальные, а не вербальные образы, максимальный же эффект запоминания достигается при тесной связи видео- и аудиоинформации. По данным ЮНЕСКО, при аудиовосприятии обучающийся усваивает 12% презентуемой информации, при визуальном – 25%, а при аудиовизуальном – 65%. По данным исследований, в среднем у современного человека на письмо приходится 9% дневного времени, на чтение 16%, на говорение 30%, на восприятие звучащей речи 45%, и, следовательно, звучащая речь в количественном отношении втрое значительнее речи письменной.

Устные формы СМИ сегодня наиболее популярны, они безусловно доминируют над печатными СМИ и тем более над художественной литературой. Таким образом, современная языковая ситуация складывается так, что основным носителем языковой нормы являются устные СМИ, – и нет оснований полагать, что эта ситуация в ближайшее время может измениться.

Современная публичная коммуникация дает примеры совершенно новых жанров и типов речи, появлению которых активно способствуют средства массовой информации. Это, например, теледебаты и дискуссии, тематические ток-шоу, интерактивные теле- и радиоигры, телебеседы в неформальной обстановке («встречи без галстуков») и др. Чрезвычайно актуальным стал жанр интервью, поскольку этот жанр подразумевает свободную беседу на представляющую общественный интерес тему. Такая целенаправленность информации и ее ориентированность на широкую аудиторию, на интересы массового адресата определяет приемы отбора языковых средств и их организации.

По мнению Н.С. Валгиной, язык современных СМИ производит часто негативное впечатление из-за ложно понятого тезиса о свободе слова, но, несмотря на это, надо признать, что современный русский язык, в силу сложившихся исторических обстоятельств, сегодня черпает ресурсы для обновления литературной нормы именно здесь – в средствах массовой информации, в разговорной речи, хотя долгое время таким источником, как говорилось выше, была художественная литература (см.: Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке.

М., 2003).

В.Г. Костомаров, описывая глобализирующее влияние массмедиа на язык, подчеркивает, что в настоящее время процесс ослабления литературно-языковой нормы отмечается не только в русском языке, но и во многих языках мира (см.:

Костомаров В.Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики.

М., 2005). Однако нельзя не согласиться с мнением О.А. Лаптевой, что при изучении такого сложного пласта (феномена) языка, как телеречь, необходимо опираться на понимание двоякого характера литературной нормы: следует разграничивать норму кодифицированную и норму устно-литературную, в ином же случае устная телевизионная речь будет восприниматься как испорченная литературная, что часто и происходит (см.: Лаптева О.А. Живая русская речь с телеэкрана. М., 2007).

Касаясь области РКИ, особое внимание О.А. Лаптева уделяет методической работе с языком телепередач, подчеркивая ее важность для изучения русского языка вне языковой среды.

Выдвигаемое в диссертации лингводидактическое положение о необходимости, с одной стороны, формировать языковой компонент коммуникативной компетенции на основе нормы русского языка, а с другой стороны, готовить учащихся к восприятию спонтанной неадаптированной речи носителей языка, широко представленной, в частности, в средствах массовой информации, полностью коррелирует с утверждением О.А. Лаптевой о соотношении материала для обучения и нормативности телеречи. Иностранные учащиеся должны усваивать на уровне продукции лишь такие языковые явления, которые принадлежат к кодифицированной или устно-литературной, а также устноразговорной нормам. Всё иное должно восприниматься адекватно заложенному в нем смыслу, т.е. распознаваться при аудировании телеречи.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности задачи рассмотрения одного из основных аспектов грамматики – синтаксиса сложного предложения – именно на материале теленовостей.

Общеизвестно, что синтаксис является устойчивым ярусом языковой системы, наименее подверженным внешним влияниям. Однако социальные процессы, происходящие в современном российском обществе: развитие средств массовой информации, общая демократизация речи, расширение устных контактов – отразились на синтаксическом облике русской устной речи.

По мнению Н.С. Валгиной, одной из тенденций в современном русском синтаксисе, достаточно четко определившейся, является расширение круга расчлененных и сегментированных синтаксических построений. Основная причина данного явления – усиление влияния разговорного синтаксиса на письменную речь, главным результатом чего является отход от классических, синтагматически выверенных синтаксических конструкций, с открыто выраженными подчинительными связями и относительной законченностью грамматической структуры.

Характеризуя современное состояние языка в области синтаксиса, В.Г. Костомаров высказывает аналогичное утверждение: для синтаксиса «нынешнего языка» массмедиа характерно смешение подчеркнуто книжных конструкций и оборотов раскованной разговорной речи и просторечия, т.е.

совмещение на довольно коротких отрезках речи языковых единиц, принципиально противопоставляемых в русском языковом сознании (см.: Костомаров, там же).

Такое смешение в определенной степени снимает противопоставленность устной и письменной, книжной и разговорной речи. Происходит это прежде всего в устной публичной речи, воздействие которой на речь бытовую несомненно, что влечет за собой перестройку литературного синтаксиса.

Изменения в обществе влияют и на взаимоотношения подсистем, которые в совокупности составляют систему русского национального языка, на качественные и количественные характеристики каждой из этих подсистем. Так, например, в исследованиях современной русской речи указывается на следующие особенности языка средств массовой информации, касающиеся синтаксиса сложного предложения.

1. Замена союзного слова который союзным словом что при выражении придаточным предложением определительных отношений. Например: Там футбол находится далеко не на том уровне, что нам бы хотелось.

2. Расположение союзного слова который, какой не после определяемого слова, что искажает смысл высказывания (на эту же особенность синтаксических построений указывает О.А. Лаптева). Например: Там проходил один из этапов отборочных туров на чемпионат мира по этому виду спорта, который состоится в Хорватии в начале августа.

3. Замена союза чтобы союзом что. Например: Мы не склонны к тому, что администрация отказалась от решения проблемы.

4. Сокращение объема предложения; преобладание в тексте простых предложений при усложнении их структуры.

5. Расчлененность синтаксической цепочки.

Однако, с нашей точки зрения, приведенные выше примеры свидетельствуют о том, что целесообразно разграничивать объективные изменения, происходящие в современном русском языке и непосредственным образом отражающиеся в языке СМИ (как в случаях 4 и 5), и просто ошибки, допускаемые журналистами в силу их принадлежности к среднелитературному типу речевой культуры (случаи 1–3).

Представление о типах речевой культуры, классифицируемых на основе комплекса признаков, характеризующих использование языка его носителями, появилось в лингвистике сравнительно недавно. Учеными (В.И. Гольдин, С.Е. Никитина, О.Б. Сиротинина, Н.И. Толстой) выделяются элитарный, среднелитературный, просторечный, народно-речевой, жаргонизирующий типы речевой культуры; в последние годы сформировались еще два типа – литературно-разговорный и фамильярно-разговорный. К сфере литературного языка исследователи относят только элитарный и среднелитературный типы, но между ними существует принципиальное различие, заключающееся прежде всего в неспособности носителей среднелитературного типа осознавать свои речевые ошибки, в отличие от элитарного типа, носители которого, допуская ошибки, способны их заметить и исправить. Опасность для языка ученые видят в том, что к среднелитературному типу в настоящее время принадлежит большая часть образованного населения, в том числе журналисты и писатели, на речь которых традиционно ориентируется социум.

Также отмечается, что языковые изменения затрагивают все типы речевой культуры, но необходимо разграничивать изменения в языке и речевые ошибки, даже если они отражают какую-то языковую тенденцию.

Относительно построений сложноподчиненных предложений в аспекте влияния синтаксиса разговорной речи О.А. Лаптева указывает на такую особенность прикрепления придаточных предложений, характерную для разговорного языка, как отсутствие четкой связи придаточного предложения с опорным словом в главном. В этом случае конкретный смысл высказывания может быть ясен только из контекста.

Например: Обрести мир и любовь буддистское население Мьянмы, до 1989 года Бирмы, пыталось со времен независимости от Британии в 1948 году. Дату, когда стоит ее провозгласить, согласовали с астрологами (какую дату?), чтобы непременно сопутствовала удача. Но прогнозы не сбылись. Суверенитет вылился в гражданские войны. СССР тогда ждал от бывшей колонии вооруженного коммунистического переворота, – в данном случае только из контекста, а также благодаря фоновым знаниям становится понятно, что речь идет о Дне независимости Мьянмы. Таким образом, для обучения аудированию аутентичной речи понятие дискурс («речь, погруженная в жизнь») особенно релевантно.

Отдельно О.А. Лаптева рассматривает примеры с придаточным, присоединяемым при помощи союзного слова который, где неясность прикрепления становится особенно очевидной. Основное правило употребления слова который в придаточных присубстантивных – прикрепление к последнему из ряда существительных в главном предложении. Это правило постоянно нарушается в условиях устной речи. Приводятся следующие примеры: Город Спитак, эпицентр землетрясения, от которого ничего не осталось (на съезде народных депутатов говорит академик Амбарцумян); Вошли в практику встречи с арендаторами, которые имеют форму семинаров («Время», выступление на совещании в Орловской области).

Проведенный диссертантом детальный анализ достаточно представительного современного материала показывает, что в связи с использованием присубстантивных сложноподчиненных предложений можно сделать также вывод и о достаточно частом расположении придаточного предложения в интерпозиции, что обычно считалось характерным для научной речи: Ураган «Наргиз», который пронесся над Мьянмой, унес жизни более 20 тысяч человек (телеканал «Россия», программа «Вести»).

С другой стороны, проведенное исследование подтверждает, что сегментированность, расчлененность синтаксических построений, характерная для разговорной речи, – неотъемлемая черта современного состояния русского языка.

Актуализированный синтаксис с расчлененным составом предложения, с выдвижением в сложных предложениях союзов или союзных слов в начало предложения не может рассматриваться как отклонение от нормы, и подобные конструкции должны быть представлены в учебном материале, предназначенном для обучения на Первом уровне владения русским языком, освоение программы которого должно обеспечить учащимся понимание неадаптированной спонтанной речи.

Таким образом, изменения, свойственные современной звучащей речи в области синтаксиса сложного предложения, сводятся к следующему:

а) непрерывность лексической синтаксической цепочки с четко выраженными подчинительными отношениями сменилась актуализированными построениями с имплицитно представленными синтаксическими связями;

б) обнаруживается внутреннее стремление синтаксиса к аналитизму, выражающееся в тенденции к росту «самостоятельности» синтаксически зависимых единиц;

в) влияние синтаксиса разговорного на классический синтаксис привело к нарушению традиционных правил сочетаемости компонентов, к использованию расчлененных, сегментированных, парцеллированных конструкций;

г) утвердился принцип подачи рематической информации в начале предложения, что также связано с возрастающим влиянием синтаксиса разговорного.

Вышеописанные процессы менее характерны для письменной речи, законы построения которой предполагают более строгое следование нормам кодифицированного литературного языка. Письменная речь является наиболее представительной в плане соответствия нормам русского языка и репрезентативности различных типов сложного предложения. Владение синтаксисом сложного предложения в письменной речи необходимо как для понимания, так и для порождения, в устной же – прежде всего для понимания (однако в более широкой представленности и вариативности типов сложного предложения).

Тем не менее все описанные в работе изменения в синтаксисе сложного предложения современного русского языка нецелесообразно принимать во внимание при отборе грамматического материала для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции и обучения реальной коммуникации на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком, поскольку в целом большинство этих изменений не являются системными. Однако, учитывая ту роль, которую играет звучащая речь в настоящее время, готовить учащихся к адекватному восприятию, пониманию спонтанной, неподготовленной речи, построенной в соответствии с актуальными процессами современного русского языка, необходимо. Практика преподавания РКИ, результаты тестирования, а также проведенное нами анкетирование свидетельствуют о том, что даже в целом освоившие материал Первого уровня владения русским языком учащиеся испытывают значительные трудности при восприятии спонтанной речи дикторов телевидения и радио.

Таким образом, одной из важных задач подготовки учащихся в рамках Первого уровня владения русским языком как иностранным является формирование и активизация у них навыков понимания неподготовленной речи носителей языка, выходящей за рамки ее классической организации. Формирование речевого компонента коммуникативной компетенции на Базовом и Первом уровнях владения русским языком как иностранным (в меньшей степени на Элементарном) необходимо осуществлять с учетом феномена дискурса, что обычно не делается применительно к данным уровням. Однако адекватное восприятие неадаптированной речи носителей языка (в том числе теле- и радиоречи, речи лекторов), являющееся одной из целей подготовки к Первому уровню владения русским языком, требует понимания подтекста, непрямо выраженных смыслов, а также восприятия целостного аудиотекста для охвата общего содержания сообщения. Это и обусловливает необходимость опоры в учебном процессе на понятие дискурса. В этой связи нам представляется необходимым выйти в процессе обучения синтаксису сложного предложения за рамки предложения и обратиться к характеристике живой, связной речи, для анализа которой релевантны такие понятия, как коммуникативный акт, текст, жанр, дискурс. Основным для наших практических целей является все, что тем или иным образом связано с определением дискурса как «языковых практик, экстраполированных за пределы предложения» (Дж. Фиске).

В настоящее время единого, общепризнанного определения дискурса не существует, но практически всех исследователей этого феномена объединяет одно:

изучение дискурса предполагает выход за пределы предложения, так как живой язык редко помещается в рамки отдельного предложения. Так, Т.А. Ван Дейк рассматривает дискурс как связную последовательность предложений.

Необходимость опираться на понятие дискурса уже на ранних этапах обучения русскому языку как иностранному обосновывается в реферируемой работе на примере материалов теленовостных передач.

Во второй главе «Высказывание как самостоятельная единица коммуникации и обучения» рассматривается соотношение высказывания и предложения, а также анализируется соотношение и взаимосвязь различных языковых единиц в процессе обучения на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения РКИ.

Весь спектр коммуникативных потребностей и речевых проявлений человека реализуется через синтаксис, с помощью синтаксических ресурсов языка. Единицы других уровней языковой системы (фонемы, морфемы, лексемы) участвуют в формировании речи только через синтаксис, поэтому для пользующихся языком эта форма особенно важна. Именно в предложении как основной единице синтаксиса прежде всего отражается внеязыковая действительность.

Однако уже в 30-е годы XX столетия понятие «предложение» начало интерпретироваться с использованием двух терминов: «предложение» и «высказывание». Под термином «предложение» понимают предикативную единицу, под термином «высказывание» – «объединенные в тексте минимальные сообщающие (коммуникативные) единицы» (Русская грамматика-80). Именно в новом аспекте «синтаксиса высказывания» (или «синтаксиса акта высказывания») синтаксис выдвинулся на центральное место в современных лингвистических исследованиях.

Большинство лингвистов интерпретируют высказывание как единицу речевого общения, а предложение как единицу языка. С другой стороны, формирование коммуникативной компетенции подразумевает формирование ее речевого компонента, и это объясняет пристальное внимание диссертанта к такой единице, как высказывание. В определении высказывания мы придерживаемся тенденции последнего времени, учитывающей два существенно важных фактора:

во-первых, обязательную включенность высказывания в конкретную речевую ситуацию, без чего оно как таковое не существует, и, во-вторых, возможность кардинального формального преобразования исходной структуры предложения в процессе этого включения. Последнее полностью согласуется с принятым в настоящем исследовании подходом – рассматривать в методике РКИ использование сложного предложения в аспекте активно действующих процессов в синтаксисе современного русского языка в реальной коммуникации.

В нашем исследовании, выделяя и описывая языковой компонент, грамматический материал, предназначенный для формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся, мы рассматриваем предложение как основную единицу обучения, построенную по отвлеченному грамматическому образцу и обладающую грамматическим признаком предикативности (см. Русская грамматика-80).

Еще в середине прошлого столетия методистами была выдвинута идея о целесообразности обучать коммуникации на неродном языке не путем заучивания грамматических правил и иллюстрации их соответствующими примерами, а на основе введения речевых образцов и формирования умения воспроизводить их в различных ситуациях речевого общения, а также использовать их как модель при построении аналогичных высказываний. Выдвигая эту идею, методисты исходили из того, что учащемуся необходимо обеспечить возможность овладеть строением речи сразу на уровне фразы, а для этого нужно вводить единицы речи, являющиеся законченными высказываниями – самостоятельными единицами коммуникации.

Законченная мысль оформляется именно в предложении, факт языка становится коммуникативным только в предложении. Предложение является минимальной языковой единицей, на уровне которой осуществляется передача мысли, этим оно отличается от отдельно взятых его частей.

Умение конструировать предложение-высказывание учащийся должен приобрести уже на начальном этапе обучения языку, используя предложение как минимальную функциональную единицу, в синтаксической структуре которой реализуются функциональные возможности морфологических категорий, а также функциональные свойства отдельных слов и их сочетаний.

Данное требование соответствует одному из ведущих принципов методики:

введение и освоение лексики и морфологии должно вестись на синтаксической основе, что диктуется практической направленностью обучения русскому языку как иностранному (неродному). Из этого положения вытекает необходимость функционально-синтаксического подхода к отбору, методической организации и подаче грамматического материала. В соответствии с этой установкой синтаксис и морфология изучаются параллельно; основным объектом обучения и усвоения является функционирование морфологических форм и значений, последовательность которых определяется выбором синтаксических структур, а лексическое их наполнение согласуется с лексическим минимумом. Например, с употреблением форм винительного падежа имени существительного в объектном значении учащиеся знакомятся на примере модели: Наташа читает книгу и подобных речевых образцов. Таким образом, в процессе обучения имитируется использование языка в жизни, что в настоящее время становится все более актуальным. Подчинение морфологии синтаксису, отвечающее принципу коммуникативного обучения языку, связано прежде всего с тем, что синтаксис, в отличие от других уровней языковой системы, непосредственно коррелирует с процессами мышления и коммуникации; все единицы других уровней (например, морфологии и лексики) участвуют в формировании речи и словесном ее выражении только на базе синтаксиса. Первым же этапом овладения связной речью является этап овладения высказыванием, состоящим из одного предложения.

В реферируемой работе рассматриваются методы, в соответствие с которыми в качестве единиц обучения выделялись грамматические модели, а также речевые образцы. Однако, несмотря на разницу научных подходов, как модели, так и речевые образцы представляют собой минимальную коммуникативную единицу – предложение, которое в нашем исследовании мы выделяем как основную единицу обучения при формировании языкового компонента коммуникативной компетенции.

Начало обучения русскому языку как иностранному связано с простым предложением, нераспространенным или мало распространенным, а когда навык продуцирования простых предложений (разумеется, наиболее частотных и элементарных типов) может считаться сформированным, вводятся сложные предложения.

Простые предложения – это минимальная коммуникативная и предикативная единица, в составе которой имеется один предикативный центр. Сложное предложение – это коммуникативная единица более сложного формального состава, она состоит из нескольких предикативных единиц, является полипредикативным построением. Как сложное, так и простое предложение являются единицами коммуникативными, поэтому в процессе обучения, основанном на коммуникативном принципе, мы обращаемся именно к ним. Сформировав умение оперировать простым предложением, мы создаем базу для обучения сложному.

Овладение высказыванием, состоящим из одного простого предложения, считается первым этапом овладения связной речью, этот этап определяется как подготовительный.

Овладение высказыванием на уровне сложного предложения характеризует в психологическом плане более высокий уровень оперативной речевой памяти.

Необходимость обучать построению сложных предложений обоснована как в зарубежной, так и в отечественной методике преподавания иностранных языков.

Считается, что степень насыщенности речи сложными предложениями характеризует уровень ее зрелости и обеспечивает эффективное поведение в соответствующей языковой среде.

При изучении сложноподчиненного предложения считается рациональным выделять прежде всего те типы сложноподчиненных предложений, которые необходимы для построения связной, аргументированной речи как основы процесса реальной коммуникации. Ссылаясь на мнение специалистов в области теории и практики преподавания РКИ, а также на основании собственного педагогического опыта мы можем заключить, что усвоение сложных предложений, как правило, не вызывает особых трудностей у изучающих русский язык, поскольку большинство типов сложных предложений имеют аналогии в родных языках учащихся. Практика показывает, что даже на Элементарном уровне владения РКИ учащиеся достаточно уверенно оперируют теми типами сложных предложений, с которыми они были ознакомлены в учебном процессе. Об этом свидетельствует проведенный диссертантом анализ достаточно большого количества письменных работ иностранных учащихся, а также аудиозаписей, сделанных во время проведения субтеста «Говорение» в рамках сертификационного тестирования или различных форм академической отчетности (зачеты, экзамены).

Анализ письменных работ, выполненных при итоговом контроле Базового уровня, показал, что большая часть учащихся достаточно активно используют сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными (с союзами что, чтобы и с частицей ли), с придаточными причины, следствия, условия, а также сложносочиненные с союзами и, а, но. В то же время в результате данного анализа нами были выявлены и систематизированы ошибки, связанные с теми или иными структурными особенностями сложных предложений (что подробно рассмотрено в главе III диссертации).

Неиспользование же конструкций сложного предложения свидетельствует о несформированности речевых навыков и должно быть оценено соответствующим образом. К сожалению, шкала оценок, выработанная и применяемая в настоящее время в системе ТРКИ, не предусматривает оценку использования/неиспользования сложных предложений в достаточной степени, приоритетной по-прежнему остается правильность употребления грамматических форм. Эта особенность критериев оценки обычно объясняется флективным строем русского языка, для которого особенно важна правильность грамматических форм, поскольку она часто играет смыслоразличительную роль и обеспечивает адекватность коммуникации. Однако в настоящее время интегрированность российской системы образования и тестирования в общеевропейскую требует от отечественной теории и методики преподавания РКИ переноса акцента с языковой (грамматической) на коммуникативную составляющую тестов. А коммуникативно ориентированные требования предполагают даже на Элементарном, тем более на Базовом и Первом уровнях владения русским языком как иностранным формирование у учащихся способности строить аргументированное высказывание, что невозможно без использования сложных предложений. Все это позволяет сделать вывод о том, что одним из важных критериев сформированности речевых умений и навыков, свидетельствующих о готовности участвовать в процессе реальной коммуникации, является:

а) употребление в речи достаточного количества конструкций сложного предложения;

б) понимание данных конструкций в том виде, в каком они представлены в устной публичной речи на телевидении, радио, в лекторской речи и в речи рядовых носителей языка (Первый уровень), то есть не только в классической форме, но и в виде усеченных, парцеллированных, актуализированных построений.

В третьей главе «Анализ типов сложных предложений, представленных для изучения на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком как иностранным» рассматриваются все типы сложных предложений, представленные в нормативных материалах (Программах, Стандартах, Типовых тестах), а также в соответствующих средствах обучения, в частности учебниках русского языка Элементарного, Базового, Первого уровней. Типы сложного предложения рассматриваются в связи с их структурными особенностями, незнание которых порождает отклонения в вербальном поведении иностранцев, а также намечаются пути предупреждения ошибочных построений сложных предложений.

Выделение структурных особенностей тех или иных типов, принципиально важных для практики преподавания русского языка как иностранного, обычно не проводится при создании нормативных материалов, и поэтому мы посчитали важным уделить этому лингвометодическому аспекту особое внимание.

В нашем исследовании мы сочли целесообразным придерживаться структурно-семантического подхода к классификации сложноподчиненных предложений. Основы данного подхода были заложены еще в трудах В.А. Белошапковой, С.Г. Ильенко, С.Е. Крючкова, Л.Ю. Максимова, Н.С. Поспелова и нашли отражение в описательных грамматиках АН СССР и во многих вузовских учебниках. Данный подход интересен для практики преподавания русского языка как иностранного прежде всего тем, что здесь, в отличие от формально-грамматического подхода, при классификации сложноподчиненных предложений последовательно учитывается характер собственно смысловых функций придаточной части по отношению к главной, в то время как формальнограмматическая классификация основывалась на проведении параллели между членами простого и сложноподчиненного предложения, то есть на том, позицию какого члена главного предложения замещает придаточное, и тем самым типы сложных предложений выделялись на основе категориальных грамматических значений и соответствующих данному типу формально-грамматических признаков.

Так, например, в соответствии с формально-грамматическим принципом предложения: Собрали всё, что нужно в дорогу (придаточное дополнительное) и Было собрано всё, что нужно в дорогу (придаточное подлежащное) относятся к разным типам сложноподчиненных предложений на основании того, что в первом случае соотносительное местоименное слово является дополнением, а во втором случае – подлежащим, в то время как при структурно-семантическим подходе оба эти предложения классифицируются как местоименно-соотносительные.

В своем исследовании мы придерживаемся, как было отмечено выше, структурно-семантического принципа деления сложноподчиненных предложений на типы и подтипы, исходя из того, что, во-первых, данная форма организации языкового материала нам представляется наиболее четкой и, во-вторых, в большей степени соответствует целям и задачам преподавания РКИ. Не случайно современное направление синтаксических исследований в сторону общей семантизации диктует необходимость постоянно опираться на возможности выражения логико-семантических связей и различных смыслов экстралингвистической действительности тем или иным типом сложноподчиненных предложений.

Таким образом, одной из основных задач исследования было выделить для изучения на первых трех уровнях типы сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, с указанием их структурно-семантических особенностей и связанных с незнанием этих особенностей типичных ошибок в процессе учебной, а затем и реальной коммуникации для адекватного выражения намерений говорящего или понимания и интерпретации смысла аудиотекстов.

Для решения поставленной задачи было раскрыто содержание исследуемого аспекта грамматики для трех уровней владения русским языком, а именно:

рассмотрены конкретные структурно-семантические характеристики каждого типа сложного предложения, отобранного для изучения на описываемых этапах обучения, и, исходя из особенностей каждого типа, определены пути оптимизации его изучения. В работе также сформулированы методические рекомендации по предотвращению типичных ошибок, продиктованных теми или иными структурными особенностями различных типов сложноподчиненного предложения.

Такое освещение грамматического материала может оказаться полезным в качестве методического руководства для преподавателей РКИ – оно обратит их внимание на особенности построения сложного предложения, знание которых необходимо для успешного обучения коммуникации на русском языке иностранцев.

Весь представленный в реферируемой работе набор типов сложных предложений является достаточной базой для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции учащихся. Он дает им возможность решать разнообразные коммуникативные задачи, определенные требованиями Элементарного, Базового, Первого уровней владения русским языком. Отобранные для обучения научному стилю типы сложных предложений являются когнитивнокоммуникативной основой для получения высшего образования на русском языке.

Данный грамматический материал впервые был включен в последнее издание Требований по русскому языку как иностранному (первый уровень) как основа для обучения научному стилю.

Проанализировав все типы сложных предложений и их разновидности, выделенные в стандартах и программах для обучения русскому языку на Элементарном, Базовом и Первом уровнях, мы пришли к выводу о необходимости систематизировать устойчивые ошибки в продуцировании сложных предложений.

Эти ошибки можно отметить в следующих структурах.

I. Сложноподчиненные предложения.

1. Изъяснительные предложения.

а) Изъяснительные предложения с частицей ли в придаточной части подменяются условными сложноподчиненными предложениями. Данная ошибка является наиболее распространенной ошибкой в сфере использования сложного предложения: *Я не знаю, если он придёт завтра вместо Я не знаю, придёт ли он завтра. *Я не знаю, если завтра будет хорошая погода вместо Я не знаю, будет ли завтра хорошая погода. Данная ошибка связана с явлениями интерференции – с прямым переводом с родного языка учащихся или из языка посредника (европейские языки) аналогичной модели условных предложений, выражающих данный смысл.

б) Изъяснительные предложения с союзом чтобы используются вместо предложений с примыкающим инфинитивом: *Этот учебник помогает, чтобы выучить русский язык вместо Этот учебник помогает выучить русский язык (ср.:

Он просил нас уехать; Он просил, чтобы мы уехали). Ошибки эти связаны с незнанием того, что некоторые опорные глаголы способны сочетаться только с союзом чтобы для выражения желаний, намерений, требований (говорить – сказать, писать – написать, требовать – потребовать), а некоторые глаголы могут употребляться как с инфинитивом, так и с союзом чтобы (просить – попросить).

2. Присубстантивные предложения.

Устойчивой ошибкой при построении присубстантивных предложений является ошибочное использование падежной формы относительного местоимения который: *Я встретил человека, которого ты вчера разговаривал вместо Я встретил человека, с которым ты вчера разговаривал. Природа подобных ошибок заключается в том, что учащиеся, исходя из логики речевых построений, согласуют форму местоимения который со словоформой существительного в главной части предложения.

3. Местоименно-соотносительные предложения.

Ошибки в продуцировании данного типа предложений связаны с целым рядом причин. Основной из них является незнание данного типа сложноподчиненного предложения к тому моменту, когда появляется необходимость выразить при его помощи те или иные отношения: *Он стал так, как мечтал вместо Он стал тем, кем мечтал.

4. Условные предложения.

Распространенная ошибка здесь связана с незнанием принципов построения предложений ирреального условия. Коммуникативная необходимость в выражении отношений ирреального условия возникает у учащихся уже на раннем этапе обучения языку, и данный тип строится в соответствии с известными им принципами построения предложений потенциального условия. Ошибки связаны с опущением частицы бы и с использованием временных форм по аналогии со сложноподчиненными предложениями потенциального условия, что в данном случае является неправильным. Например: *Если у меня есть время, я иду с вами гулять вместо Если бы у меня было время, я пошла бы с вами гулять.

5. Целевые предложения.

Ошибки связаны с использованием формы на -л в тех случаях, когда должен использоваться инфинитив (в главной и придаточной части один и тот же субъект):

*Они приехали к нам, чтобы познакомились с моей сестрой вместо Они приехали к нам, чтобы познакомиться с моей сестрой.

II. Сложносочиненные предложения.

а) Самой характерной ошибкой является смешение союзов а и но. *Я пришел, но Антон не пришел вместо Я пришёл, а Антон не пришел; *Мне фильм понравился, но Нине нет вместо Мне фильм понравился, а Нине нет. Эта ошибка связана с тем, что в некоторых языках союз типа русского а отсутствует.

б) Ошибка может заключаться в том, что союзы но и а подменяются союзом и, что связано с явлениями интерференции.

В заключение отметим, что описанный в реферируемой диссертации языковой материал является необходимым и достаточным для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции иностранных учащихся на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения РКИ. Данный языковой материал достаточно полно обеспечивает процесс обучения коммуникации инофонов. Несмотря на активные процессы, происходящие в современном русском языке, данный материал является относительно статичным, о чем свидетельствует анализ большого корпуса средств обучения и нормативных документов, а также языка современных СМИ.

В четвертой главе «Описание содержания требований к Элементарному, Базовому, Первому уровням владения русским языком в аспекте обучения синтаксису сложного предложения» ставилась задача соотнести содержание коммуникативно-речевой компетенции и объем языкового материала в области синтаксиса сложного предложения каждого из анализируемых в реферируемой работе уровней с целью понять, как коррелируют с отобранным грамматическим материалом требования к овладению различными видами речевой деятельности, иными словами, соответствует ли представленный в требованиях грамматический материал критериям, предъявляемым к речевой деятельности.

Минимальные обязательные требования, определяющие цели и содержание определенного уровня, описаны в Стандартах, или Требованиях по русскому языку как иностранному. В реферируемой работе анализ содержания языковой компетенции, отраженного в Требованиях для Элементарного, Базового, Первого уровней общего владения РКИ, ограничен областью синтаксиса сложного предложения. Отобранный и расклассифицированный нами в результате исследования языковой материал был использован при составлении всех существующих изданий Стандартов (Требований), двух действующих Программ и Типовых тестов Элементарного, Базового, Первого уровней общего владения русским языком как иностранным, а также двух изданий Типового теста по русскому языку для приема в гражданство Российской Федерации. Отобранные нами структуры сложного предложения для обучения языку специальности как гуманитарного, так и естественнонаучного и технического профилей впервые были представлены в «Требованиях к уровню владения русским языком как иностранным.

Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль». Результаты исследования были использованы также при создании учебного комплекса «Дорога в Россию», мультимедийного курса «Русский с самого начала» и других средств обучения.

Уже на Элементарном уровне владения языком в процессе формирования языкового компонента коммуникативной компетенции учащиеся знакомятся с основными типами сложных предложений, при помощи которых могут выразить следующие значения:

- значение сообщения при помощи изъяснительных предложений с союзами и союзными словами что, чтобы, кто, как, какой, чей, где, куда, откуда;

- значение определения при помощи присубстантивных предложений;

- значение одновременности и последовательности действий при помощи временных предложений с союзом когда;

- значение причины при помощи предложений с союзом потому что;

- соединительные, противительные, разделительные отношения при помощи сложносочиненных предложений с союзами а, но, и, или.

Очевидно, что представленный грамматический материал достаточен для того, чтобы, используя его в процессе коммуникации, иностранный учащийся мог решать элементарные коммуникативные задачи, а именно «выживать» в языковой среде. В европейской системе уровней владения языком элементарный уровень трактуется как «уровень выживания». Что же касается требований к восприятию речи, то на данном этапе обучения русскому языку они ограничены короткими сообщениями и небольшими диалогами. Представленная в реферируемой работе методическая концепция ориентирована на обучение живой речи, поэтому с самого начала предполагает включение в учебный процесс соответствующих текстов, содержащих элементы живой речи. С этой целью уже на Элементарном уровне наряду с формированием у учащихся представлений о системе языка («языка-нормы», согласно Соссюру) необходимо включать в учебной процесс современные коммуникативно ориентированные курсы, отражающие реальное состояние русского языка. Это позволит ликвидировать разрыв между учебной и естественной коммуникацией, который не имел принципиального значения в прежних общественно-политических условиях.

На основе анализа требований к Базовому уровню владения русским языком как иностранным можно сделать следующие выводы.

В субтестах «Письмо» и «Говорение» модели сложного предложения представлены достаточно широко, а именно:

1. сложносочиненные предложения с союзами и, а, но, или; не только..., но и;

2. сложноподчиненные предложения с придаточными - изъяснительными (что, чтобы, ли, кто, как, какой, чей, где, куда);

- определительными (который);

- временными (когда);

- условными (если);

- причинно-следственными (потому что, поэтому);

- целевыми (чтобы).

Практика показывает, что, достигнув Базового уровня, учащиеся могут использовать в речи основные типы сложных предложений для выражения широкого спектра отношений: это объектные (включая волюнтативную модальность: предложения с союзом чтобы), модусные, определительные, временные, условные, причинно-следственные, а также разделительные, соединительные, сопоставительные, противительные и градационные отношения.

Знание всех перечисленных типов сложных предложений дает возможность учащимся в процессе коммуникации в пределах определенного словарного запаса строить аргументированное высказывание, требующее выражения указанных выше отношений.

Таким образом, очевидно, что набор языковых средств, определенных стандартом, достаточен для формирования коммуникативной компетенции на базе синтаксиса сложного предложения в трех видах речевой деятельности: письме, чтении и говорении. В субтестах по данным видам речевой деятельности модели сложных предложений представлены достаточно широко, частота употребления типов сложного предложения соответствует реальной коммуникации (самые частотные типы предложений с придаточными изъяснительными и присубстантивными). Однако в субтестах по аудированию конструкции сложного предложения практически отсутствуют, поскольку на Базовом уровне для контроля аудирования представлены диалоги или монологические высказывания, в большинстве довольно короткие, минимальные по объему сообщения, несмотря на то что в «Требованиях…» обозначено понимание текста типа сообщения, повествования, описания, а также текста смешанного типа с элементами рассуждения. Тексты в соответствии с требованиями должны быть аутентичными (допустима минимальная степень адаптации). Объем текста 500-600 слов.

Следовательно, «Требования…» предусматривают восприятие аутентичного текста (соответствующего реальной коммуникации с носителями языка), но контроль данных умений в тестовых материалах нуждается в значительной корректировке.

Итак, современные Типовые тесты по аудированию для Базового уровня не предполагают восприятия на слух даже адаптированного, но развернутого и связного текста, который хотя бы частично готовил к пониманию и восприятию неадаптированной, спонтанной речи – необходимому результату обучения на следующем уровне.

В анализируемом нами материале именно Первый уровень общего владения русским языком рассматривается как итоговый. Это тот уровень, на котором учащийся способен удовлетворить свои основные коммуникативные потребности в социально-бытовой и социально-культурной сферах общения. Этот уровень обеспечивает необходимую коммуникацию в условиях языковой среды (работа, учеба, отдых), прежде всего – понимание спонтанной, неподготовленной речи.

Наличие сертификата данного уровня позволяет иностранному гражданину начать обучение в российском вузе.

В результате нашего исследования для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции на Первом уровне был выделен грамматический материал в области синтаксиса сложного предложения в следующем объеме:

1. сложносочиненные предложения с союзами: и, а, но, или, не только … но и;

2. сложноподчиненные предложения с придаточными - изъяснительными (что, чтобы, ли, кто, как, какой, чей, где, куда);

- определительными (который, где, куда, откуда, когда);

- временными (когда, пока, пока не, после того как, перед тем как, до того как);

- условными (если, если бы);

- причинно-следственными (потому что, поэтому, так как);

- целевыми (чтобы, для того чтобы);

- уступительными (хотя, несмотря на то что);

- образа действия (как);

- соответствия (чем … тем).

Данный материал был использован в последней редакции Требований по русскому языку как иностранному для Первого уровня.

Требования к Первому уровню владения русским языком определяют языковой материал по синтаксису сложного предложения, который позволяет создать теоретическую базу для речевой деятельности в разнообразных формах ее проявления на основе знаний системных особенностей организации языка и речи.

Круг языковых возможностей учащихся по сравнению с Базовым уровнем расширяется: они получают возможность выразить различные спектры временных отношений при помощи сложноподчиненных предложений с союзами пока, пока не, после того как, перед тем как, до того как, с тех пор как; отношений ирреального условия при помощи условных предложений с союзом если бы; целевых отношений при помощи целевых сложноподчиненных предложений с союзом для того чтобы;

отношений уступки при помощи уступительных сложноподчиненных предложений с союзами хотя, несмотря на то что; отношений соответствия при помощи сложноподчиненных предложений с союзом чем… тем…, а также качественноколичественные отношения при помощи сложноподчиненных предложений с союзом как.

Объем языкового материала данного уровня в области синтаксиса сложного предложения позволяет иностранцу адекватно построить свое вербальное поведение в различных ситуациях общения с носителями языка. Круг речевых ситуаций, определенных для Первого уровня, охватывает все основные сферы деятельности человека, проживающего в стране изучаемого языка. Однако реально соответствовать требованиям, предъявляемым к человеку, проживающему, работающему, обучающемуся в языковой среде, иностранец может лишь при концептуально ином обучении, а именно ориентированном на естественную коммуникацию, на живой русский язык. Данная ориентированность, безусловно, должна отражаться как в средствах обучения, предназначенных для данного уровня, так и в материалах итогового контроля, в том числе Типовых сертификационных тестах.

Особую трудность, как уже отмечалось выше, у учащихся, в целом успешно освоивших материал Первого уровня, вызывает понимание спонтанной, неподготовленной речи. Тем не менее материалы как итогового контроля, так и сертификационного тестирования по аудированию при достижении Первого уровня владения русским языком не предполагают проверки понимания спонтанной речи носителей языка (телепередач, радиосообщений), хотя эта цель определена «Требованиями…» данного уровня.

Поэтапный анализ в интересующем нас аспекте нормативных и учебных материалов Элементарного, Базового и Первого уровней владения русским языком позволил нам сделать следующие выводы, касающиеся формирования языкового и речевого компонентов коммуникативной компетенции.

1. Представленный грамматический материал достаточен для того, чтобы, используя его в условиях естественной коммуникации, иностранный учащийся мог успешно решать необходимые коммуникативные задачи, начиная с элементарных диалогов и коротких сообщений и заканчивая достаточно большими по объему текстами репродуктивного и продуктивного характера, адекватно строить свое вербальное поведение в различных ситуациях общения.

2. Представленная в диссертации методическая концепция ориентирована на обучение живой речи и с самого начала предполагает включение в учебный процесс соответствующих данной цели материалов, однако в настоящее время эта направленность практически отсутствует как в учебном процессе, так и при итоговом и сертификационном контроле.

3. Для успешной речевой адаптации учащихся в языковой среде, ликвидации разрыва между учебной и естественной коммуникацией, необходимо включение в учебный процесс современных коммуникативно ориентированных курсов, отражающих реальное состояние русского языка.

4. Для формирования навыков восприятия на слух спонтанной речи необходимо включение в учебный процесс минимально или вообще не адаптированных аутентичных текстов: телепередач, радиосообщений, речи лекторов.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, делаются основные выводы по результатам анализа поставленных проблем, намечаются перспективы дальнейшей разработки лингвометодических проблем формирования языкового и речевого компонентов коммуникативной компетенции у иностранных учащихся на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения РКИ.

Состояние современного русского языка конца XX – начала XXI века, процессы, которые в нем активно происходят, не могут не учитываться такой общественно-ориентированной областью знаний, как теория и методика преподавания русского языка как иностранного. В то же время одно из основных требований современного образования, продиктованное динамикой сегодняшней жизни, – это ориентация на необходимость практического применения полученных в процессе обучения знаний и умений. В данной работе рассматривается один из важных аспектов методики преподавания РКИ – обучение естественной коммуникации и определение языкового материала, а именно синтаксиса сложного предложения как основного смыслообразующего компонента высказывания, играющего важную роль в процессе формирования коммуникативной компетенции учащегося.

В связи с тем, что на рубеже веков в русском языке произошли серьезные изменения, требования к владению русским языком в определенных аспектах должны быть ориентированы на эти изменения. Общественно-политические процессы последних десятилетий: деидеологизация многих сфер жизни, снятие запретов в политической и социальной жизни – отразились на состоянии современного русского языка, сдвинув норму в сторону ее демократизации. Это связано с возросшей популярностью прежде всего устных СМИ и их влиянием на языковое сознание носителей русского языка. В результате подобной языковой ситуации носителем языковой нормы становятся устные СМИ. Таким образом, сменился источник формирования нормы (в настоящее время не художественная литература, а средства массовой информации, то есть медийная сфера), и норма утратила свою жесткость и однозначность. В работе был проанализирован язык теленовостей с целью определения репрезентативности в нем различных типов сложного предложения. Мы исходили из того, что телеречь в целом представляет собой устно-разговорную разновидность литературного языка, и поэтому ее восприятие вызывает трудности у иностранца. Следовательно, возникла необходимость определения иной концептуальной направленности учебных материалов с целью переориентации их на обучение живому русскому языку.

Вплоть до конца ХХ века при составлении программ и стандартов для среднего этапа обучения (Первый сертификационный уровень) никогда не учитывалась необходимость готовить учащихся к органичному вхождению в языковую среду, поскольку основной задачей обучения русскому языку на данном этапе была предвузовская подготовка, имеющая достаточно ограниченную направленность. Понимание же спонтанной, неподготовленной речи как цели обучения естественной коммуникации на этом этапе никогда специально не рассматривалось отечественными методистами, поскольку вероятность соприкосновения с ней учащихся после года обучения не имела такого значения, как сегодня.

Вплоть до 90-х годов ХХ века язык телевидения, радио, а также вузовских лекторов был в достаточной мере программируемым и в целом выглядел, по определению Н.С. Валгиной, как «читка письменного текста». Совсем еще недавно язык был задушен штампами, жестокой идеологизированностью. В настоящее же время живая, спонтанно произносимая речь (телепередачи, радиосообщения, речь лекторов) содержит много неожиданного. Одной из основных, наиболее значимых характеристик современного состояния языка является, по мнению Л.А. Вербицкой, В.В. Колесова, смешение стилей. Утрачивается высокий стиль, низкий, вульгарный стиль занимает место среднего, традиционно являющегося источником поступления в нормативный язык элементов его системы. Таким образом, смешение стилей, а также проникновение разговорной речи во все языковые стили серьезно осложняет задачу языковой подготовки иностранца к владению русским языком даже на первом уровне. Поэтому не готовить иностранца к спонтанной, неподготовленной речи, к ее восприятию и пусть неполному, но достаточному пониманию – значит не выполнять основной цели обучения на Первом уровне владения языком. Не ориентируясь в том речевом потоке, который звучит с экранов телевизоров, радио, в речи лекторов, иностранный учащийся беспомощен в языковой среде и не может чувствовать себя достаточно комфортно в условиях естественной коммуникации.

Разрыв между учебной и естественной коммуникацией существовал всегда, но никогда не был столь значим, как сегодня. Подготовить к пониманию классически построенной речи, языковых штампов и клише, безусловно, легче, чем к восприятию индивидуальной, живой, творческой речи. Поэтому одной из актуальных задач отечественной лингводидактики и методики преподавания РКИ является задача разработать и внедрить новую концепцию учебных пособий и различных курсов, направленных на обучение естественной коммуникации, живому русскому языку.

Для решения этой задачи прежде всего необходимо понять, какие изменения в языке релеванты для относительно ранних этапов обучения русскому языку и при формировании каких видов речевой деятельности они обязательно должны учитываться. По сравнению с речью изменения в системе языка менее заметны и труднее уловимы. Система языка меняется медленнее, чем условия функционирования языка или структура дискурса. Поэтому мы можем с уверенностью утверждать, что структуры сложного предложения, отобранные нами для изучения на описываемых уровнях, представляют собой достаточно стабильный материал. Однако использование этих предложений в спонтанной речи предполагает различные их модификации, затрудняющие понимание иностранцами такой речи в процессе коммуникации. В реферируемой работе представлены типы структур сложного предложения, выделенные в соответствии с требованиями по русскому языку как иностранному для изучения на Элементарном, Базовом, Первом уровнях, и описаны характерные структурные особенности каждого из представленных типов. Данный материал является базой для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции на рассматриваемых уровнях.

В реферируемой диссертации представлена также классификация типичных ошибок, допускаемых иностранными учащимися при использовании сложных предложений, и даны рекомендации, как предупреждать ошибочное вербальное поведение учащихся. При этом нам представляется важным при проведении сертификационного тестирования, оценивая речь инофонов, наряду с критерием ошибочности построений сложных предложений применять также критерий активного и разнообразного использования сложных предложений в речи.

В работе сделаны выводы о том, какие материалы должны быть использованы в процессе обучения для того, чтобы, освоив Первый уровень владения русским языком, учащиеся были готовы к естественной коммуникации, которая предусмотрена требованиями, предъявляемыми этим уровнем. В настоящее время интегрированность российской системы образования и тестирования в общеевропейскую обусловливает необходимость корреляции предъявляемых требований к оценке владения языком, что требует смещения акцента на коммуникативную составляющую учебных текстов, которые должны быть максимально приближены к аутентичным. Это позволит учащимся лучше воспринимать и порождать речевые сообщения в общении с носителями языка, к чему и стремится каждый, кто изучает иностранный язык.

В Приложении «Отражение современного состояния языка в текстовом материале для обучения иностранцев» представлены а) образцы текстов с классическим построением моделей сложного предложения; б) образцы текстов для чтения и развития навыков разговорной речи от Элементарного до Первого уровня владения русским языком, в которых, с нашей точки зрения, реализуется методическая концепция, согласно которой необходимо начиная уже с Элементарного уровня обучать живому языку в речевых ситуациях, отражающих естественную коммуникацию; в) образцы текстов из пособия по работе с художественными и анимационными фильмами; г) образцы текстов дистанционного курса «Новости из России», построенного на аутентичных телевизионных новостных материалах. Безусловно, подобный материал (пункты б, в, г) не рассматривается нами как основной, поскольку мы придерживаемся той точки зрения, что на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком как иностранным мы обучаем языку-норме, формируя прежде всего представление о системе русского языка. В классическом виде данная система должна быть представлена в основных учебниках русского языка соответствующих уровней, а также нормативных документах, в то же время учебные материалы для развития речевых навыков (в частности, устной речи) должны отражать современное состояние русского языка, с которым иностранный учащийся встречается в повседневной жизни. Изменение лингво-когнитивного пространства обучающихся, их целей, интересов, мотиваций, речевых потребностей – всё это относится к тем факторам, которые требуют иной организации средств обучения.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

Монография 1. Сложно ли обучать сложному предложению? Лингводидактические проблемы преподавания русского языка как иностранного: Монография. – М.: Издательский дом «Качество жизни», 2008. – 280 с.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК 2. Об изучении местоименно-относительных предложений // Русский язык за рубежом. – М., 1978. – № 6. – C. 75–78.

3. Из опыта преподавания русского языка чешским студентам-филологам // Rusk jazyk. – Прага, 1981. – № 4. – С. 161–163.

4. Вопросы отбора грамматического материала в работах чешских методистов // Русский язык за рубежом. – 1984. – № 4. – С. 91–93.

5. Изучение сложного предложения в учебном комплексе «Старт» // Использование принципа проблемного обучения в преподавании русского языка и общенаучных дисциплин иностранным учащимся. Сб. ст. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – С. 73–76.

6. Об изучении причинных и условных сложноподчиненных предложений // Лингвистические аспекты преподавания русского языка как иностранного. Сб. ст. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – С. 25–33.

7. Учебный текст по специальности и работа над сложным предложением при обучении русскому языку иностранных студентов. // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. Тезисы международной научно-методической конференции. – М.:

Изд-во МГУ, 1996. – С. 264–265.

8. Лингвометодические основы Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному и типового стандартизированного теста базового уровня // Преподаватель. – 1998. – № 4 (6). – С. 26–29 – (в соавторстве).

9. Лингвометодические основы Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному и Типового стандартизированного теста первого уровня // Преподаватель. – 1998. – № 4 (6). – С. 29–32 (в соавторстве).

10. Центр Международного образования МГУ накануне 50-летия: перспективы развития // Мир русского слова. – 2002. – № 4. – С. 115–117. – (в соавторстве).

11. Некоторые аспекты формирования речевой компетентности в области владения РКИ на элементарном уровне // Вестник РУДН. Серия Вопросы образования: языки и специальность. – М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. – № 2. – С. 79–83.

12. Сложные предложения при обучении языку специальности // Вестник РУДН.

Серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания. – М.:

Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. – № 3. – С. 63–66.

13. Сложности презентации условных предложений на элементарном, базовом уровнях владения русским языком // Вестник РУДН. Серия Вопросы образования:

языки и специальность. – М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. – № 4. – С. 85–90.

14. Проблемы преподавания русского языка сегодня: новые тенденции обучения // Русский язык за рубежом. – М., 2007. – № 4. – С. 87–91.

15. Современное состояние русского языка в аспекте отбора грамматического материала // Вестник РУДН. Серия Вопросы образования: языки и специальность. – М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2008. – № 3. – С. 93– 98.

Публикации в иных изданиях 16. Представленность моделей сложного предложения в учебниках и пособиях по русскому языку для студентов-иностранцев // Теория и практика создания коммуникативно ориентированных индивидуализированных учебников русского языка: Тезисы докладов и сообщений международной конференции, 27 сент. – 2 окт.

1988 г. – Таллин: Б.и., 1988. – С. 212–214.

17. Изучение сложного предложения при обучении научному стилю речи // Актуальные проблемы описания и преподавания русского языка и общенаучных дисциплин на начальном этапе обучения иностранных студентов. Сб. ст. – Харьков, 1988. – С. 46–52.

18. Сложное предложение на начальном и среднем этапе обучения // Сб. материалов конференции молодых ученых ИРЯП (Пушкинские чтения). – М.: Русский язык, 1988. – С. 22–23.

19. Структуры сложных предложений для обучения научному стилю речи // Актуальные аспекты обучения студентов-иностранцев на подготовительных факультетах. Сб. ст. – М.: Изд-во МАДИ, 1990. – С. 30–31.

20. Об отборе структур сложного предложения для изучения на начальном и среднем этапах обучения русскому языку. // Русский язык и литература в общении народов мира. Тезисы докладов и выступлений VII Международного конгресса преподавателей русского языка и литературы. – Т. 1. – М.: Русский язык, 1990. – С.

611–612.

21. Актуальные вопросы организации обучения русскому языку как иностранному // Тезисы докладов международной практической конференции «Проблемы подготовки специалистов для зарубежных стран». – Санкт-Петербург, 1995. – С. 57– 58 с.

22. Актуальные проблемы теории и практики преподавания русского языка как иностранного. // Вестник ЦМО МГУ, № 1. – Часть 1. Русский язык как иностранный: методика и практика преподавания. – М.: Изд-во ЦМО МГУ, 1998. – С. 5–8. – (в соавторстве).

23. Компьютерный мультимедиа курс по русскому языку как иностранному «Русский с самого начала» // Вестник ЦМО МГУ, № 1. – Часть 1. Русский язык как иностранный: методика и практика преподавания. – М.: Изд-во ЦМО МГУ, 1998. – С. 68–72. – (в соавторстве).

24. Лингвометодические основы Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному и Типового стандартизированного теста базового уровня. // Международная научная конференция «Русский язык, литература и культура на рубеже веков и китайская русистика». Тезисы докладов. – Пекин, КНР:

Изд-во Китайской ассоциации преподавателей русского языка и литературы, 1998. – С. 15–16 – (в соавторстве).

25. Лингвометодические основы Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному и Типового стандартизированного теста базового уровня // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. IX Международный конгресс МАПРЯЛ. Тезисы докладов. – Братислава, 1999. – Ч. II. – С. 91. – (в соавторстве).

26. Функциональность фразеологических выражений со словами «душа» в русском и немецком языках: лингвистический и дидактический аспекты // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. IX Международный конгресс МАПРЯЛ.

Тезисы докладов. – Братислава, 1999. – Ч. II. –С. 145–146. – (в соавторстве).

27. Описание уровней компетенции владения русским языком как иностранным в Государственных образовательных стандартах. (Элементарный, базовый и первый уровни) // Русский язык, литература и культура на рубеже веков: Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. – Братислава, 1999.

– С. 127–133. – (в соавторстве).

28. Новые направления методики преподавания русского языка как иностранного в лингводидактическом обосновании // Обучение российских и иностранных граждан на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования: Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции 25–26 ноября 1999 г. – М.: Изд-во РУДН, 1999. – С. 61–62. – (в соавторстве).

29. Современные программы по РКИ как реализация новой парадигмы в подходе к учебному процессу // Русский язык в современной социокультурной ситуации:

Тезисы докладов и сообщений III Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ (разделы V-IX). – Воронеж: Воронеж. ун-т, 2001. – Ч. 2. – С.

85–87. – (в соавторстве).

30. Описание содержания обучения РКИ с учетом когнитивно-прагматических целей // Тезисы докладов и выступлений X Международной научно-методической конференции из цикла: «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка». – Варшава, 2003. – С. 29–31. – (в соавторстве).

31. Основные этапы работы кафедры русского языка начального этапа обучения ЦМО МГУ // Международное образование: итоги и перспективы. – Т. 1. – М.: ЦМО МГУ, 2004. – С. 18–21. – (в соавторстве).

32. Проблемы обучения русскому языку: итоги, состояние, перспективы // Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Юго-Восточной Азии. Доклады и сообщения международной конференции. – Ханой – Вьетнам, 2005. – С. 119 – 121.

33. Преподавание русского языка: итоги, состояние, перспективы // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах.

Материалы международной конференции. – Том 1. – М.: ЦМО МГУ, 2005. – С. 196– 198. – (в соавторстве).

34. К вопросу о формировании речевой компетентности в области синтаксиса // Русский язык в полиэтнической среде: социокультурные проблемы лингвистического образования. Материалы Международной научно-практической конференции 26–28 октября 2006 г. – Уфа: РИО БашГу, 2006. – С. 403–407.

35. Проблемы преподавания русского языка как иностранного: новые тенденции обучения // Филология. Русский язык. Образование: Сб-к статей, посвященный юбилею профессора Л.А. Вербицкой / Под. ред. В.Б. Касевича, И.В. Мурина, В.Н.

Трояна. – СПб.: Филологический факультет С.-Петерб. гос. ун-та; Издательство С.Петерб. гос. ун-та, 2006. – С. 281–285.

36. Повышение мотивации изучения русского языка вне языковой среды на современном этапе // Материалы конференции и семинаров в Таллинне, Тарту. – М.:

ЦМО МГУ, 2007. – С. 7–9.

37. Проблемы преподавания русского языка сегодня. Пути повышения мотивации его изучения // Сб-к материалов Недели русского языка в Индии, Мумбаи – Дели. – М.: ЦМО МГУ, 2007. – С. 4–12.

38. К вопросу о формировании речевой компетенции в области синтаксиса на элементарном уровне // Мир русского слова и русское слово в мире. Материалы ХI Конгресса МАПРЯЛ. Варна, 17–23 сентября 2007 г. – Т. 1. – Sofia: Heron Press, 2007.

– С. 381–385.

39. Активные процессы в современном русском языке в связи с обучением русскому как неродному // Материалы Международного форума ученых и преподавателейрусистов в Республике Узбекистан. Ташкент, 18–20 октября 2007 г. – М.: ЦМО МГУ, 2008. – С. 25–31.

40. Современное состояние русского языка в аспекте обучения русскому языку как иностранному // Проблемы преподавания русского языка как иностранного: новые тенденции обучения. Сб-к докладов. – М.: Издательский дом «Качество жизни», 2008. – С. 6–12.

41. К вопросу о динамике языка // Вестник ЦМО МГУ: Филология. Культурология.

Педагогика. Методика. – 2008. – № 1 (8) – М.: ЦМО МГУ, 2008. – С. 7–15.

42. Преподавание русского языка как неродного в свете языковых изменений последних десятилетий // Научно-практическая конференция «Вопросы преподавания русского языка и литературы в учебных заведениях Кыргызстана»:

Доклады и сообщения. Бишкек, 2008 г. – М.: ЦМО МГУ, 2008. – С. 5–11.

43. Русский язык в зеркале современности // Материалы научно-практической конференции «Русский язык и литература в образовательной системе Армении:

проблемы и перспективы». Ереван, 2008. – М.: ЦМО МГУ, 2008. – С. 5–12.

Учебно-методические работы, тесты, государственные образовательные программы и стандарты 44. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. – М.: ЦМО МГУ, 1997. – 73 с. – (в соавторстве).

45. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень: Учебное пособие. – М.: Изд-во МГУ, 1997. – 48 с. – (в соавторстве).

46. Образовательная программа по предвузовскому обучению иностранных студентов. – М.: Изд-во МГУ, 1997. – 150 с. – (в соавторстве).

47. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень: Учебное пособие. – М.:

Издательство Министерства общего и специального образования, 1997. – 36 с. – (в соавторстве).

48. Мультимедийный курс «Русский с самого начала». – М.: РМЦ, 1998. – 1 диск. – (в соавторстве).

49. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый сертификационный уровень / Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. Головной центр тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному.

Комплект основных документов. – М.: Издательство Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 1998. – 20 с. – (в соавторстве).

50. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень / Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. Головной центр тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному.

Комплект основных документов. – М.: Издательство Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 1998. – 30 с. – (в соавторстве).

51. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень: Общее владение. – М.–СПб.:

Златоуст, 1999. – 36 с. – (в соавторстве).

52. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. – М.–СПб.: Златоуст, 1999. – 32 с. – (в соавторстве).

53. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. – М.–СПб.: ЦМО МГУ – Златоуст, 1999. – 80 с. (в соавторстве).

54. Типовой тест по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень: Общее владение. – М.: Изд-во МГУ, 1999. – 80 с.

55. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному: Первый сертификационный уровень. Второй сертификационный уровень. Профессиональные модули. – М.-СПб.: Златоуст, 2000. – 56 с. – (в соавторстве).

56. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. – 2-е изд., испр. и доп. – М.–СПб.: Златоуст, 2001.

– 32 с. – (в соавторстве).

57. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. – М.–СПб.:

Златоуст, 2001. – 36 с.

58. Программа по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. – СПб.: Златоуст, 2001. – 175 с. – (в соавторстве).

59. Образовательная программа по русскому языку как иностранному.

Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. – М., Изд-во РУДН, 2001. – 137 с. – (в соавторстве).

60. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертифицированный уровень. Общее владение. – 2-е изд., испр. – М.–СПб.: ЦМО МГУ – Златоуст, 2002.

– 88 с. – (в соавторстве).

61. Государственное тестирование по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации: Образец теста по русскому языку (Субтест 3 «Лексика. Грамматика»).

– М.: Минобразования, 2003. – 0,8 п.л. – (в соавторстве).

62. Государственное тестирование по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации: Образец теста по русскому языку (Субтест 5 «Устная речь»). – М.:

Минобразования, 2003. – 0,3 п.л. – (в соавторстве).

63. Государственное тестирование по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации: Образец теста по русскому языку (Субтест 3 «Лексика. Грамматика»).

– М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2003. – 0,8 п.л. – (в соавторстве).

64. Государственное тестирование по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации: Образец теста по русскому языку (Субтест 5 «Устная речь»). – М.:

Издательство Российского университета дружбы народов, 2003. – 0,3 п.л. – (в соавторстве).

65. Образец типового теста по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации:

Субтест 3: Лексика, грамматика // Международный научно-практический семинар «Лингводидактическое тестирование (TORFL – ТРКИ), государственное тестирование по русскому языку иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации»: Рабочие материалы. – М.:

Издательство Российского университета дружбы народов, 2004. – 0,8 п.л. – (в соавторстве).

66. Образец типового теста по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации:

Субтест 5: Устная речь // Международный научно-практический семинар «Лингводидактическое тестирование (TORFL – ТРКИ), государственное тестирование по русскому языку иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации»: Рабочие материалы. – М.:

Издательство Российского университета дружбы народов, 2004. – 0,3 п.л. – (в соавторстве).

67. Типовой тест по русскому языку для приема в гражданство Российской Федерации. – М.–СПб: Златоуст, 2005. – 72 с. – (в соавторстве).

68. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант. – М.–СПб.: Златоуст, 2006. – 32 с. – (в соавторстве).

69. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертифицированный уровень. Общее владение. Второй вариант. – М.–СПб.: ЦМО МГУ – Златоуст, 2006.

– 80 с. – (в соавторстве).

70. Типовой тест по русскому языку как иностранному. 1 сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. 2-е изд. – М.; СПб.: Златоуст, 2008. – с.

71. Требования к уровню владения русским языком как иностранным. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль. – СПб.: Златоуст. – 45 с. – (в соавторстве) – в печати.

72. Тест по русскому языку как иностранному для получения гражданства РФ.

Субтест «Чтение». – http//test.cie.ru – 1,8 п.л. – (в соавторстве).

73. Тест по русскому языку как иностранному для получения гражданства РФ.

Субтест «Письмо». – http//test.cie.ru – 1,0 п.л. – (в соавторстве).

74. Тест по русскому языку как иностранному для получения гражданства РФ.

Субтест «Лексика.Грамматика». – http//test.cie.ru – 1,4 п.л. – (в соавторстве).

75. Тест по русскому языку как иностранному для получения гражданства РФ.

Субтест «Аудирование». – http//test.cie.ru – 2,2 п.л. – (в соавторстве).

76. Методика организации и проведения тестового экзамена по русскому языку как иностранному для получения гражданства РФ. – http//test.cie.ru – 1,5 п.л. – (в соавторстве).

77. Средства анализа ошибок и результатов тестирования по русскому языку как иностранному для получения гражданства РФ. – http//test.cie.ru – 1,5 п.л. – (в соавторстве).

Диссертация посвящена проблеме формирования языкового и речевого компонентов коммуникативной компетенции иностранных учащихся на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком. Исследование проводилось на материале синтаксиса сложного предложения с учетом активных процессов, происходящих в современном русском языке. Отобранный синтаксический материал впервые представлен в соответствии с системой уровней владения русским языком как иностранным. Описываемое в работе методическое направление ориентировано на обучение живой речи, на преодоление разрыва между учебной и естественной коммуникацией.

This thesis is concentrated on the problem of building up the linguistic and speech components of foreign students’ communicative competence on elementary, basic and first levels of language proficiency. The research is based on the syntax of a complex sentence and takes into consideration active processes occurring in modern Russian language. It is the first time when the selected syntactic material is investigated in accordance with the system of language proficiency levels. The method described in the thesis is being directed toward teaching a living language, overcoming the gap between in-class and natural communication.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.