WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Романова Нина Навична

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОКОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ

Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва – 2009

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор БАЛЫХИНА Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор ГОЙХМАН Оскар Яковлевич Российский государственный университет туризма и сервиса доктор педагогических наук, профессор ДЕЙКИНА Алевтина Дмитриевна Московский педагогический государственный университет доктор педагогических наук, профессор КОНСТАНТИНОВА Людмила Анатольевна Тульский государственный университет

Ведущая организация: Курский государственный технический университет

Защита диссертации состоится 18 сентября 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198 г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах vak.ed.gov.ru, www.rudn.ru.

Автореферат диссертации разослан «17» августа 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследования. Современный этап развития общества и образования как важнейшего его института характеризуется утверждением инновационной парадигмы, ориентированной на постепенное преобразование управленческих моделей социального устройства из техноцентричных в культуроцентричные. Приоритетные позиции высшей технической школы в воспроизводстве кадров для научно-производственной, информационно-технологической и административно-управленческой деятельности в реальном секторе экономики определяют ее социальную значимость в системе профессионального образования и тем самым актуализируют определение ее задач, тенденций и перспектив развития в новом тысячелетии.

В русле культуросообразного вектора развития высшей технической школы закономерный интерес представляет качество основного ее продукта – личности специалиста / магистра – как результата его комплексного взаимодействия с образовательной средой вуза. Принципиальное значение приобретает в этой связи переосмысление понятия образованности, характеризуемого теперь не только увеличением «суммы конкретных знаний, умений и навыков, на достижение которой традиционно направлен учебный процесс в вузе, но и учетом ценностной ориентации общества в целом» [Гойхман 2000: 5] и личности специалиста в частности, повышением конкурентоспособности последнего за счет умения адаптироваться к меняющимся общественно-экономическим условиям, интегрироваться в современный культурноинформационный контекст. Поэтому формирование профессионально значимых коммуникативных навыков и умений осознается как неотъемлемая составляющая комплексной подготовки специалиста, его общей и профессиональной культуры.

Для специалистов технического профиля, осуществляющих организационноуправленческую деятельность в сфере производства и технологий, практическую значимость имеют навыки и умения грамотного и эффективного использования языковых средств для извлечения, обработки, продуцирования и ретрансляции специальной информации в соответствии с потребностями профессионального общения. В этой связи языковая и речевая составляющие определяются как важнейшие инструментальные компоненты комплексной профессионально-коммуникативной компетенции специалистов, что в свою очередь делает актуальной разработку научной системы формирования указанного вида компетенции посредством профессиональнокоммуникативной подготовки специалистов (далее – ПКПС) в лингвообразовательной среде российского вуза. Системный подход к ПКПС определяет необходимость педагогического управления указанным процессом на этапах проектирования, реализации и контроля языковой учебной деятельности субъектов высшего технического образования. Эффективность такого управления обеспечивается знанием общеметодологических и научных основ лингвообразовательного процесса в высшей школе, его возможностей в формировании конкурентоспособной, высококультурной языковой личности специалиста.

Однако при всей очевидности культурообразующей, нравственновоспитательной роли языкового обучения в профессиональном и личностном становлении современного специалиста состояние данной проблемы отмечено заметными противоречиями на следующих уровнях:

- методологическом: между необходимостью управления процессом ПКПС и неразработанностью его концептуальной базы, комплекса соответствующих организационно-педагогических условий;

- теоретическом: между значительным количеством научных разработок по отдельным направлениям и аспектам подготовки специалистов и отсутствием интегративной системы, аккумулирующей достижения смежных областей знания в управлении указанной подготовкой; между наличием разнотипных образовательных парадигм и отсутствием их проекции на направления и уровни профессиональнокоммуникативного обучения;

- нормативном: между существованием установленных Государственным образовательным стандартом требований к ПКПС по направлению «Русский язык и культура речи» и факультативностью их выполнения в условиях вузовского статуса указанной дисциплины; между фактической стандартизацией «Требований» к подготовке учащихся по направлению «Русский язык как иностранный» в рамках российской системы сертификации языковых уровней и юридическим несоответствием последней статусу ГОС; между наличием отдельного направления «Русский язык как неродной» в лингвообразовательном процессе российских вузов и отсутствием необходимой для этого нормативной базы;

- содержательном: между установками ГОС и типовых программных документов на профессионализацию содержания коммуникативной подготовки специалистов и избыточной «филологизацией» этой подготовки; между ориентацией содержания типовых документов на коммуникативные потребности универсальной категории «нефилологов» и реальной дифференциацией в ее составе естественнонаучного, инженерно-технического и социально-гуманитарного профилей обучения, специфические потребности которых не отражены в указанных документах;

-организационном: между объемом требований ГОС к языковым знаниям и речевым умениям специалистов в области профессионально-коммуникативной подготовки по направлению «Русский язык и культура речи» и факультативностью их удовлетворения в реальных условиях низкой трудоемкости дисциплины (17 / 34-аудиторных часов, или 8 / 17-18 занятий); между формальной «привязкой» содержания и характеристик уровней владения РКИ к последовательным образовательным этапам высшей школы и вариативностью целей, характера и условий обучения, коммуникативных потребностей разнородных контингентов учащихся;

- методическом: между наличием аспектных разработок в определенных направлениях формирования профессионально-коммуникативной компетенции субъектов многоуровневого высшего технического образования на отдельных его этапах и отсутствием целостной лингводидактической системы, всесторонне обеспечивающей формирование указанной компетенции; между необходимостью объективной оценки уровня сформированности последней и недостаточной разработанностью методик педагогических измерений результатов вузовского языкового обучения во всех его направлениях.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая заключается в необходимости обобщения комплекса теоретикометодологических и эмпирических предпосылок для обоснования лингводидактической системы ПКПС технического профиля, обеспечивающей формирование и совершенствование профессионально-коммуникативной компетенции специалистов.

Ведущая идея исследования состоит в утверждении: 1) социальной значимости для становления личности специалиста его «сквозной», пронизывающей все на правления и аспекты педагогического процесса, профессионально-коммуникативной подготовки в образовательной среде вуза; 2) детерминированности содержания и структуры этой подготовки соответствующими элементами общей системы ВПО; 3) необходимости интеграции инновационных подходов к ПКПС и ее междисциплинарных аспектов в целях формирования компетентной, конкурентоспособной и высококультурной личности профессионала, отвечающей потребностям общества и современного рынка труда.

Степень научной разработанности проблемы содержания и структуры ПКПС в сфере высшего технического образования характеризуется недостаточной полнотой.

Существующие исследования отражают ценный опыт осмысления особенностей обучения нефилологов в отдельных направлениях языковой работы. Так, в направлении «Русский язык и культура речи» это значительный пласт учебно-методической литературы (см. п. 3.3.1 работы), монографические и диссертационные исследования по профилям или аспектам формирования культуры речевого общения нефилологов (Р.К. Боженкова, О.Я.

Гойхман, Л.А. Константинова, О.М. Косянова, И.И. Просвиркина и др.). В направлении «Русский язык как иностранный» (РКИ) это достаточно большой массив дидактических разработок по уровням обучения и видам речевой деятельности (см. п. 3.3.2), общих / аспектных научно-методических и диссертационных исследований (Т.М. Балыхина, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, Г.М. Левина, И.В. Михалкина, В.В. Молчановский, Е.И. Мотина, Н.А. Метс, О.Д. Митрофанова, Л.В. Фарисенкова, В.М. Шаклеин, А.Н. Щукин и др.). В направлении «Русский язык как неродной» это эпизодические публикации (см. п. 3.3.3) и отдельные дидактические разработки (например, главы учебного пособия М.И. Исаева, 2008, учебно-методический комплекс для национальных школ и для студентов педвузов Т.М. Балыхиной, 2008). В области исследований собственно речевой коммуникации могут быть названы учебники для вузов под редакцией О.Я. Гойхмана (1997, 2001, 2006), учебные пособия М.А. Казакевич, Л.П. Клобуковой, О.И. Судиловской (1994), Т.М. Балыхиной, М.В. Лысяковой, М.А. Рыбакова (2004), монографии Е.Н. Зарецкой (2002), Е.В. Клюева (1998), О.Я. Гойхмана (2000) и ряд других работ.

Таким образом, при наличии значительного теоретико-практического материала по языковому обучению нефилологов всесторонняя систематизация научнометодологических и содержательно-организационных вопросов ПКПС в высшей технической школе до сих пор лингводидактикой не осуществлена. Необходимость такого обобщения продиктована логикой построения вузовского лингвообразовательного процесса на базе научного содержания многих смежных отраслей знания: общей, возрастной, социальной педагогики и психологии; когнитивной, социо- и психолингвистики, теории речевой коммуникации; культуры речи, функциональной стилистики;

методики преподавания русского и иностранных языков и др.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы разработать научно обоснованную, технологичную, эффективную лингводидактическую систему ПКПС, содержательный, организационный и контролирующий компоненты которой охватывают все направления и аспекты обучения русскому языку разнотипных контингентов учащихся высшей технической школы, отвечают динамике их профессиональнокоммуникативных потребностей на различных образовательных этапах.

Исследование направлено на верификацию гипотезы о том, что эффективность профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в высшей технической школе, формирования и совершенствования их профессионально-коммуникативной компетенции могут быть достигнуты в результате реализации на практике следующих положений:

- методологической базой лингводидактической системы профессиональнокоммуникативного обучения студентов технических вузов является комплекс описанных в диссертации основных общеметодологических и методических подходов – компетентностного, профессионально ориентированного, культуросообразного – к подготовке специалистов в высшей технической школе, потенциал разнотипных образовательных парадигм и моделей – педагогической, андрагогической, акмеологической;

дискретной, пролонгированной, непрерывной;

- научно-теоретическими основами лингводидактической системы ПКПС служат психолого-педагогические знания о закономерностях психовозрастного развития, специфике когнитивных и учебных стилей, психотипических и иных особенностях субъектов высшего технического образования, значимых для организации их профессионально-коммуникативного обучения в вузе;

- проектирование содержания обучения профессиональному общению разнотипных контингентов технических вузов предусматривает обязательный лингводидактический анализ и отбор тематически актуального, нормативно выверенного, лингвистически продуктивного языкового и речевого материала, отражающего реалии профессиональной коммуникации;

- реализацию системы ПКПС обеспечивают разработанные в диссертации категориально-уровневые схемы и модели построения языкового учебного процесса для всех контингентов российских и иностранных учащихся технических вузов;

- динамика формирования профессионально-коммуникативной компетенции специалистов фиксируется системой педагогических измерений, направленных на объективизацию оценки результатов лингвообразовательной деятельности: по направлению «Русский язык и культура речи» в соответствии с требованиями ГОС, по направлению «Русский язык как иностранный» – с требованиями российской системы языковых уровней, по направлению «Русский язык как неродной» – с требованиями программ соответствующих учебных курсов.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в диссертации решаются следующие задачи исследования:

- охарактеризовать место и роль языкового обучения в динамике образовательных целей и установок российской инженерной школы;

- обобщить и систематизировать методологическую базу и научнотеоретические основы профессионально-коммуникативной языковой подготовки специалистов в системе высшего технического образования;

- определить возможности и сферу функционирования основных образовательных парадигм и технологий в системе высшего образования;

- раскрыть понятие профессионализации языкового обучения в контексте компетентностного подхода к подготовке специалистов;

- осветить лингводидактические и психолого-педагогические аспекты профессионально-коммуникативного языкового обучения субъектов высшего технического образования с учетом их психовозрастных, когнитивных, личностных и социальнопсихологических характеристик;

- разработать концепцию уровневой профессионально-коммуникативной подготовки разнотипных контингентов учащихся, отвечающую требованиям компетентностного подхода к указанной подготовке и условиям многоступенчатости российского высшего образования;

- проанализировать содержание и структуру профессиональнокоммуникативной компетенции специалистов технического профиля и разработать лингводидактическую систему ее формирования во взаимосвязи с предметной, социокультурной и иными компетенциями;

- сформулировать теоретико-практические выводы и рекомендации по использованию указанной системы в практике языкового обучения нефилологов.

Объектом исследования является процесс профессиональнокоммуникативной подготовки российских и иностранных специалистов в многоступенчатой структуре ВПО, предметом – целостная система уровневой профессионально-коммуникативной подготовки разнотипных контингентов учащихся в высшей технической школе.

Методологической основой исследования послужили: философская трактовка деятельности как способа реализации жизненных установок личности, философия субъектно-гуманитарного подхода к проектированию содержания и технологий образования, концепции гуманизации и гармонизации образования, его акмеориентированности и др. Исследование выполнено на основе системно-функционального общеметодологического подхода, базовых положений теории познания, отечественной психодидактики высшей школы, дидактики обучения языку (родному, иностранному, неродному), педагогической прогностики и др.

Теоретическую базу исследования составила совокупность концептуальных положений в определенных проблематикой работы областях научно-педагогического знания, а именно: содержание и структура национальных систем высшего технического образования; образовательные парадигмы, подходы, модели; социальная, возрастная и когнитивная психология, социология; психолингвистика, теории речевой деятельности и коммуникации; методика преподавания русского языка (как родного и как иностранного), образовательные технологии. Конкретной источниковой базой исследования послужили:

- в области теории профессионального образования, дидактики высшей школы – работы А.А. Бодалева, Г.А. Бордовского, А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Н.В. Максимовой, А.К. Марковой, А.А. Полякова, В.Д. Шадрикова и др.;

- в области теоретико-практических основ российского высшего технического образования – работы С.П. Ерковича, С.В. Коршунова, Н.П. Пахомова, Б.А. Савельева, А.Я. Сазонова, Ю.Г. Татура, И.Б. Федорова, Ю.Г. Фокина и др.;

- в области социально-возрастной педагогики, психологии, психофизиологии развития субъектов образовательной деятельности – труды К.А. АбульхановойСлавской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.В. Гагарина, А.Л. Журавлева, В.П. Зинченко, С.И. Змеева, А.В. Иващенко, В.А. Кан-Калика, И.С. Кона, А.И. Крупнова, Ю.Н. Кулюткина, Ж. Пиаже, Е.И. Степановой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.;

- в области социологии, соционики, социолингвистики, этнопсихологии – работы В.А. Аврорина, А. Аугустинавичюте, С.К. Бондырева, В.К. Журавлева, М.И. Исаева, Л.П. Крысина, Т.А. Молодиченко, В.В. Химика, К. Юнга, Е.Е. Юркова и др.;

- в области психолингвистики, теории речевой коммуникации, дискурса – труды И.Н. Горелова, Т. ван Дейка, В. Гумбольдта, Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, В.В.

Красных, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Н.Н. Нечаева, А.А. Потебни, К.

Прибрама, Ю.Е. Прохорова, И.М. Румянцевой, К.Ф. Седова, Л.В. Щербы и др.;

- в области методики обучения языку и речевой коммуникации, формирования коммуникативной компетенции субъектов профессионального образования – исследования Т.М. Балыхиной, Л.А. Вербицкой, О.Я. Гойхмана, А.Д. Дейкиной, И.А. Зимней, Л.П. Клобуковой, О.Д. Митрофановой, В.В. Молчановского, Е.И. Мотиной, А.И.

Сурыгина, Л.В. Фарисенковой, И.И. Халеевой, В.М. Шаклеина, А.Н. Щукина и др.;

- в области технологий обучения и педагогического контроля – работы Э.Г.

Азимова, Т.М. Балыхиной, А.В. Брушлинского, В.В. Лаптева, Л.В. Московкина, Н.Н. Найденовой, П.И. Образцова, О.И. Руденко-Моргун, А.И. Умана, М.Б. Челышковой и др.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

- научная и научно-методическая литература по проблемам общего и профессионального, в частности высшего технического, образования;

- научная и научно-методическая литература по теории и практике преподавания русского языка как родного, как иностранного и как неродного;

- монографические исследования, дидактические источники по дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной», в том числе созданные при участии автора;

- материалы анкетирования, опросов российских и иностранных учащихся, отечественных и зарубежных преподавателей русского языка;

- обработанные и систематизированные данные многолетних наблюдений за состоянием и функционированием современного русского языка в сферах профессионального общения, за динамикой коммуникативно-познавательных потребностей учащихся высшей технической школы на различных ступенях и этапах университетского образования;

- научная и научно-методическая литература по проблемам тестологии;

- нормативные документы и материалы Российской системы лингводидактического тестирования; разработанные при участии автора профильная образовательная программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для технических вузов, учебные и рабочие программы по направлениям обучения русскому языку, материалы итогового и «удаленного» тестового контроля;

- обобщенный опыт российских и зарубежных коллег и собственный опыт диссертанта в преподавании русского языка всем категориям российских и иностранных учащихся технического вуза на разных образовательных ступенях и этапах.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:

• системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научно обоснованной модели обучения студентов технического вуза профессиональной коммуникации);

• концептуальный подход при определении степени соотнесенности содержания, образовательных парадигм и технологий ПКПС с особенностями психофизиологического развития и коммуникативно-познавательными потребностями субъектов языкового обучения в техническом вузе на различных его ступенях;

• метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления:

- исторический обзор развития образования (основных его типов и моделей, традиций российской инженерной школы, места и роли в ней языкового обучения);

- обобщение данных различных областей лингвистики, лингводидактики, педагогики, психологии в целях их интеграции в междисциплинарном феномене ПКПС;

- проектирование лингводидактической модели ПКПС и ее компонентов (содержательно-целевого, организационно-деятельностного и контрольно-оценочного);

- экспертно-аналитическая оценка нормативных и дидактических документов, определяющих содержательно-целевой компонент ПКПС (Государственных образовательных стандартов, типовых и профильноориентированных образовательных программ, базовых учебников и аспектных пособий, тестовых материалов и учебнометодических комплексов);

- моделирование общих структурных схем организационно-деятельностной реализации ПКПС в различных направлениях языкового обучения российских и иностранных учащихся технических вузов (построение разнотипных образовательных моделей по блочно-модульному и категориально-уровневому принципам);

• опросно-диагностические методы:

- тестирование российских и иностранных граждан по соответствующим языковым дисциплинам в порядке реализации контрольно-оценочного компонента ПКПС;

- анкетирование и опрос российских и иностранных учащихся в целях выявления их коммуникативно-образовательных потребностей и мотивации изучения русского языка (как родного, как иностранного и как неродного);

• праксиметрические методы (анализ уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции);

• методы количественной и качественной оценки результатов педагогических измерений (обработка данных, их оформление в виде таблиц);

• обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение за продуктивной речевой деятельностью российских и иностранных учащихся, за процессом восприятия ими подготовленной и спонтанной речи носителей языка);

• метод экспериментальных педагогических исследований, направленных на оценку эффективности предложенной автором лингводидактической системы.

Базой исследования послужила система организации учебного процесса по русскому языку для российских и иностранных учащихся МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Совокупность всех категорий испытуемых составила 1511 человек.

Исследование проводилось с 1999 по 2009 годы и включало следующие этапы.

I этап (1999-2001 гг.) – поисково-теоретический – включал анализ научной лингвистической и педагогической литературы по проблематике исследования, формирование концепции системно-уровневой ПКПС в техническом вузе.

II этап (2001-2006 гг.) – опытно-экспериментальный – включал всестороннюю проверку и конкретизацию указанной концепции в ходе проведения лекционнопрактических занятий с многообразными по образовательному этапу и уровню владения русским языком (родным / иностранным / неродным) контингентами учащихся, а также слушателями различных учебных структур МГТУ им. Н.Э. Баумана и других вузов. Так, содержание лекционных занятий с российскими студентами и аспирантами МГТУ им. Н.Э. Баумана и МАДИ (ТУ) отражало теоретический минимум разработанной автором (совместно с педагогами ряда московских вузов) профильной программы дисциплины «Русский язык и культура речи» для высших технических учебных заведений (2001); содержание лекционных занятий с российскими и зарубежными слушателями курсов ФПКП отражало теоретические и методические основы преподавания указанной дисциплины и курса РКИ в российских и зарубежных технических вузах соответственно. Практические занятия с российскими и иностранными учащимися МГТУ им. Н.Э. Баумана отражали содержание учебных дисциплин для данных контингентов, аттестационные мероприятия – содержание педагогического контроля уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции учащихся.

III этап (2007-2009 гг.) – обобщающий – включал осмысление и обобщение результатов исследования, внедрение в практику категориально-уровневой модели организации лингвообразовательного процесса для различных контингентов российских и иностранных учащихся технических вузов, оформление результатов работы в научных статьях и монографиях.

Научная новизна исследования и его наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что впервые в лингводидактике разработана научно обоснованная система дифференцированного профессионально направленного языкового обучения всех контингентов учащихся российских технических вузов на началах интегративного формирования профессиональнокоммуникативной и социокультурной компетенций специалистов в многоуровневой высшей школе. В результате проведенного исследования:

- охарактеризованы место и роль языкового обучения в динамике образовательных целей российской инженерной школы, условия и факторы формирования интегративной культуры современного специалиста;

- определены и изучены возможности использования основных образовательных парадигм и технологий для оптимизации языкового обучения субъектов ВПО;

- исследованы и систематизированы лингводидактические и психологопедагогические аспекты профессионально-коммуникативной подготовки студентов технического вуза с учетом их социовозрастных, психотипических, когнитивных и иных характеристик;

- выявлены и охарактеризованы все компоненты целостной лингводидактической системы ПКПС – содержательно-целевой, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный – применительно к языковому обучению разнотипных контингентов учащихся российской высшей технической школы;

- создана и реализована концепция системно-уровневой профессиональной коммуникативной подготовки российских учащихся (включая контингент слабослышащих студентов), отвечающая многоступенчатости высшей технической школы;

- разработаны и внедрены вариативные категориально-уровневые схемы дискретной и пролонгированной профессионально-коммуникативной подготовки иностранных учащихся (включая граждан «ближнего зарубежья»);

- спроектирована и реализована гибкая блочно-модульная структура языковых учебных курсов, сформулированы рекомендации по ее вариативному использованию во всех направлениях лингвообразовательного процесса в техническом вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение в плане формирования профессионально-коммуникативной компетенции специалистов технического профиля средствами вузовских лингвистических дисциплин. В качестве наиболее существенных в данной области рассматриваются следующие результаты исследования:

- предложена концептуальная разработка, позволившая раскрыть сущностные связи между общими и частными аспектами педагогики, психологии, лингвистики, лингвометодики и лингводидактики высшей школы;

- уточнен терминологический аппарат лингводидактики в отношении понятия профессионализации языковой подготовки субъектов высшего технического образования с позиций компетентностного и культуросообразного подходов к их обучению;

- описаны междисциплинарные научно-теоретические основы формирования интегративной профессионально-коммуникативной компетенции специалистов – представителей разных национальностей и культур;

- разработана многокритериальная классификация образовательных парадигм и моделей, охарактеризованы сферы их функционирования в вузовской системе ПКПС;

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена действенность категориально-уровневой организации языкового обучения всех контингентов учащихся российских технических вузов;

- выявлены перспективные тенденции научно-теоретического поиска в рамках проблематики работы, предложены рекомендации по развитию ее ведущих положений в русле интегративных установок вузовской лингводидактики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретико-методические положения и выводы, а также научно обоснованная концепция формирования средствами лингвистических дисциплин профессиональнокоммуникативной компетенции всех контингентов учащихся технического профиля создает предпосылки для совершенствования их подготовки в системе ВПО, модернизации и оптимизации учебно-воспитательного процесса в соответствии с динамикой социального заказа и условиями интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство.

Апробированные результаты исследования учтены автором при создании образовательных программ, учебных и методических пособий по русскому языку для различных контингентов учащихся технического вуза. Материалы работы могут быть использованы:

1) преподавателями русского языка (как родного, как иностранного и как неродного) – при организации соответствующих направлений языковой работы в различных учреждениях и структурах системы образования;

– при проведении практических занятий по направлениям обучения русскому языку в целях повышения их эффективности;

– при составлении учебных программ и пособий, методических рекомендаций по обучению различным аспектам и видам речевой деятельности;

2) методистами системы повышения квалификации – при разработке и проведении соответствующих курсов по различным направлениям и аспектам лингводидактики высшей школы;

– при определении путей дальнейшего совершенствования теории и практики вузовского преподавания русского языка и культуры речевой коммуникации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Место и роль языкового обучения субъектов высшего технического образования определяются эволюцией целей российской высшей технической школы, отражающей смену ценностных установок и социального заказа на содержание подготовки специалистов: от синкретической парадигмы классического университетского образования – через технократическую парадигму отраслевого (узкоспециализированного) институтского образования – к культуросообразной парадигме университетского технического образования на основе интеграции фундаментальных и социальногуманитарных знаний. Языковое обучение субъектов высшего технического образования входит в их комплексную подготовку и является (особенно для иностранных учащихся) инструментальной базой для усвоения всех циклов дисциплин учебного плана; это диктует необходимость создания лингводидактической системы, обеспечивающей решение задач профессиональной подготовки специалистов средствами языковых дисциплин.

2. Основой для формирования гибкой, открытой лингводидактической системы, адекватной целям и характеру современного высшего технического образования, служат общеметодологические подходы к подготовке специалистов. Наиболее полно отвечают установкам ВПО такие подходы, как: компетентностный, нацеливающий языковое обучение субъектов технического образования на формирование их профессионально-коммуникативной компетенции как совокупности знаний, умений, качеств и способности к грамотному, эффективному использованию средств языка и речи в сферах общения специалистов; профессионально ориентированный, диктующий необходимость прагматического отбора содержания и дидактических единиц лингвообразовательного процесса в высшей технической школе в целях его актуализации как необходимого организационно-педагогического условия обучения нефилологов;

культуросообразный, определяющий необходимость интеграции компонентов формируемых предметной, речевой и социокультурной компетенций в профессиональнокоммуникативном обучении с целью формирования развитой языковой личности специалиста, повышения уровня его общей и профессиональной культуры.

3. Последовательное использование педагогической и андрагогической образовательных парадигм на восходящих ступенях высшего технического образования при постоянной мобилизации потенциала акмеологической парадигмы в профессиональнокоммуникативной подготовке специалистов отражает системно-научный подход к уровневому построению учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Комбинированная реализация коррелирующих с данными парадигмами дискретных, пролонгированных и непрерывных моделей обучения оптимизирует организационнометодическое, технологическое сопровождение языковой подготовки специалистов на соответствующих ступенях ВПО.

4. Научно-теоретическими основами проектируемой лингводидактической системы профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в высшей технической школе является комплекс интегрированных данных социо- и психолингвистики, психологии, педагогики о свойствах и характеристиках субъекта обучения. Учет динамики психовозрастных, социолингвистических и иных характеристик студенчества как коллективного субъекта высшего образования способствует уровневой дифференциации их профессионально-коммуникативной подготовки, адаптируя ее к многоступенчатости высшей школы. Учет психофизиологических, личностнопсихологических и других особенностей отдельных категорий учащихся, специфики их когнитивных и учебных стилей способствует индивидуализации языковой работы и повышению ее эффективности.

5. При определении научно-предметного содержания профильного языкового обучения студентов технических вузов необходим лингводидактический анализ современного состояния русского языка и профессионального дискурса. Данные этого анализа должны быть положены в основу отбора тематически значимого, лингвистически нормативного и продуктивного языкового и речевого материала для обучения нефилологов культуре профессиональной коммуникации, что существенно актуализирует вузовский лингвообразовательный процесс. Эта установка является определяющей для проектирования лингводидактической системы ПКПС.

6. Содержательно-целевой компонент рассматриваемой лингводидактической системы базируется на результатах педагогического проектирования, определяющего отбор необходимого и достаточного фрагмента научно-предметной области русистики и его трансформацию в содержательный минимум учебной дисциплины в рамках ГОС. Стандартизированное содержание ПКПС является основой для разработки примерных (типовой и профильных) образовательных программ; инвариант последних составляет базовую часть содержания учебных программ, которое далее конкретизируется в рабочих программах по направлениям и аспектам обучения русскому языку.

Дидактическим сопровождением программного содержания ПКПС служат современные учебно-методические комплексы, унифицированные по структуре и дифференцированные по содержанию соответствующих дисциплин. Эффективная реализация содержательно-целевого компонента рассматриваемой системы обеспечивается кон цепцией категориально-уровневого профессионально-коммуникативного обучения всех контингентов учащихся, что придает лингвообразовательному процессу в техническом вузе логическую упорядоченность и системность.

7. Организационно-деятельностный компонент лингводидактической системы ПКПС в высшей технической школе базируется на указанной концепции категориально-уровневого построения языкового учебного процесса, дифференцированно реализующей содержание учебных и рабочих программ языковых курсов. Блочномодульная организация языкового образовательного процесса по всем направлениям обучения разнотипных контингентов учащихся определяет технологичность системы ПКПС, возможность ее оптимизации. Комбинированное использование дискретных, пролонгированных и непрерывных образовательных моделей создает гибкие многовариантные схемы языкового обучения всех категорий учащихся технического вуза.

Взаимосвязь инвариантности и вариативности в реализации системной категориально-уровневой концепции ПКПС успешно адаптирует вузовскую лингводидактику к задачам современной высшей школы, ориентированной на интеграцию в общеевропейское культурно-образовательное пространство.

8. Контрольно-оценочный компонент лингводидактической системы ПКПС в высшей технической школе базируется на педагогических измерениях процесса и результатов лингвообразовательной деятельности. Основанные на современных тестовых технологиях, данные измерения объективирует оценку уровня и качества ПКПС, позволяют оперативно координировать его содержательные и технологические аспекты, регулировать лингвообразовательный процесс и направлять его на достижение поставленных учебных целей. Методическая целесообразность педагогического контроля качества языковой образовательной деятельности в высшей технической школе определяется соответствием ее содержания и технологий целям компетентностной, практикоориентированной ПКПС. Социально-педагогическая значимость контролирующего компонента рассматриваемой лингводидактической системы заключается в его значительном воспитательном потенциале – способности осуществлять наряду с оценочной обучающую и развивающую функции в структуре педагогического управления ПКПС в высшей технической школе.

Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов базируются на методологической аргументированности исходных теоретических посылок, глубине научного анализа проблемы, продолжительности опытного обучения. Научные выводы работы подтверждены позитивными результатами лингводидактических исследований и их внедрением в языковой образовательный процесс в МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 95 публикациях автора общим объемом 161 п.л. (авторский вклад – 98 п.л.), в числе которых 5 монографий, 2 типовые образовательные программы, 2 методических и 3 учебных пособия, 83 работы – научные статьи и тезисы докладов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных и Всероссийских научных форумах:

- на конгрессах и симпозиумах МАПРЯЛ, РОПРЯЛ: «Русский язык, литература и культура на рубеже веков» (Братислава, 1999), «Русский язык на рубеже тысячелетий» (С.-Петербург, 2001), «Русский язык в современной социокультурной ситуации» (Воронеж, 2001), «Теоретические и методологические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке» (Велико-Тырново, 2006), «Мир русского слова и русское слово в мире» (Варна, 2007);

- на международных конференциях и научно-практических семинарах: за рубежом – «Теория и практика преподавания славянских языков» (Печ, 1997), «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка» (Варшава, 2001), «Функциональная лингвистика: итоги и перспективы», «Функционализм как основа лингвистических исследований» (Ялта, 2002-2003, 2004-2005); «Психолингвистика и социолингвистика: состояние и перспективы» (Алматы, 2003); «Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Юго-Восточной Азии» (Ханой, 2005), «Совершенствование методики преподавания РКИ в высших учебных заведениях Китайской Народной Республики» (Далянь, 2006); «Форум русистов России, стран Северной Африки и Ближнего Востока» (Каир, 2006); «Русский язык и литература в международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы» (Гранада, 2007), «Русский язык и культура в системе образования Монголии» (УланБатор, 2007); в России – «Развитие личности в системе непрерывного образования» (Новосибирск, 1996, 1997), «Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному» (Москва, 1997), «Обучение иностранцев в России (лингвистические и методологические проблемы)» (Тула, 1997), «Семантика языковых единиц» (Москва, 1998), «Пути и средства формирования языковой и речевой культуры» (Иваново, 1998, 1999), «Актуальные проблемы сопоставительной лингвистики и лингводидактики на пороге XXI века» (Ульяновск, 1999), «Формы обучения РКИ в современных условиях», «Русский язык и культура (изучение и преподавание)», «Языковое сознание: содержание и функционирование» (Москва, 2000), «Языковая подготовка специалистов в техническом вузе», «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания» (Москва, 2001), «Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры» (Иваново, 2001), «Культура речевого общения в современных условиях» (Москва, 2002), «Русский язык, литература и культура в современных условиях», «Русский язык на рубеже тысячелетий» (Иваново, 2002), «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003), «Русский язык: исторические судьбы и современность», «Международное образование: итоги и перспективы», «Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы» (Москва, 2004), «Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного», «Образование через науку» (Москва, 2005), «Язык и общество» (Москва, 2006), «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования», «Язык, культура, общество», «Информационнообразовательные ресурсы обучения языку и культуре» (Москва, 2007) и др.;

- на Всероссийских научно-теоретических и методических конференциях: «Технические университеты России: проблемы становления, функционирования и развития» (С.-Петербург, 1993), «Стратегия развития университетского технического образования в России» (Москва, 1998, 2000), «Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях» (Пенза, 1999), «Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России» (Нижний Новгород, 2002), «Русский язык в Центральном регионе России» (Иваново, 2007), «Преподавание социогуманитарных наук в техническом университете» (Москва, 2008) и др.;

- на межвузовских научно-практических конференциях и семинарах: «Актуальные проблемы филологии в вузе и школе» (Тверь, 1998), «Актуальные проблемы преподавания русского языка в высшей школе» (Москва, 1999), «Язык. Речь. Речевая деятельность» (Нижний Новгород, 2001), «Преподавание курса «Русский язык и культура речи» российским студентам вузов негуманитарного профиля», «Проблемы и перспективы преподавания русского языка и культуры речи в неязыковых вузах» (Москва, 2003), «Современные естественнонаучные и гуманитарные проблемы», «Русский язык в техническом вузе», «Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля» (Москва, 2005), «Теоретический и прикладной аспекты преподавания русского языка в техническом вузе» (Москва, 2006) и др.

Разработанная автором система профессионально-коммуникативной подготовки разнотипных контингентов учащихся российских технических вузов апробирована на занятиях с абитуриентами, студентами и аспирантами, слушателями второго (дополнительного) высшего образования МГТУ им. Н.Э. Баумана, аспирантами МАДИ (ТУ), слушателями языковых курсов ФПКП РУДН, кафедр «Инженерная педагогика» МАДИ (ТУ) и «Риторика» ГосИРЯ им. А.С. Пушкина, семинаров для школьных и вузовских русистов Вьетнама, Китая, Монголии, Венгрии, Словакии, Польши, Болгарии, Черногории, Германии, Финляндии.

Материалы и результаты исследования используются в профессиональнокоммуникативной подготовке российских и иностранных учащихся в МГТУ им. Н.Э.

Баумана, МГСУ, РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, ГУУ и ряде других вузов РФ.

Объем и структура работы обусловлены целью, задачами и логикой проведенного исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 360 страниц.

По теме диссертационного исследования опубликовано 95 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, описываются методологические основы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессионально-коммуникативная подготовка специалистов в контексте образовательных подходов и парадигм» рассматриваются общеметодологические основы указанной подготовки в свете теории и истории образования, высшего технического в частности; определяется специфика вузовской лингводидактики, уточняются ее базовые понятия в рамках проблематики исследования;

выявляется типология основных образовательных парадигм и моделей, дается их многокритериальная классификация, прослеживаются возможности использования в вузовском профессионально-коммуникативном обучении.

В связи с определением основ ПКПС характеризуется специфика образования как социального института, его история и современное состояние, роль и место в нем языковой составляющей. В широком социально-временном контексте рассматриваются традиции и новаторство российской инженерной школы, динамика ее образовательных целей и задач, особенности содержания и структуры современного университетского технического образования. Проведенный анализ позволил выявить значимые для нашего исследования факторы:

1. История образования (европейского) отмечена неоднократной сменой моделей и парадигм: от «натуральной» модели доинституционного периода образования, основанной на передаче культурной традиции посредством подражания, – через парадигму «частичного индивида» докапиталистического периода, диктовавшую следование нормативам и предписаниям, статусную регламентацию индивидов социумом, – к природосообразной парадигме капиталистического уклада, утвердившей традиционную систему обучения (Я.А. Коменский), государственное регулирование образования, – через «антропологическую парадигму» рубежа XIX-XX вв. (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев), обратившуюся к субъекту учения и активизировавшую развитие педагогического знания, системы образовательных институтов, – к культуросообразной парадигме нового тысячелетия, ориентированной на личность как цель общественного развития (Н.Н. Моисеев, В.П. Зинченко, П.А. Николаев), на созидание социокультурных ценностей (Н.П. Пахомов, Ю.Г. Татур).

2. Эволюция образовательных целей российской высшей технической школы как части системного целого отражает спиралевидный характер смены ценностных установок и социального заказа на содержание подготовки специалистов: от синкретической парадигмы классического университетского образования – через узкую специализацию и технократическую парадигму – к действующей рациональной (природосообразной) и утверждающейся гуманистической (культуросообразной) парадигмам университетского технического образования на основе соединения фундаментальных, прикладных и гуманитарных знаний.

3. Место и роль языковой составляющей гуманитарной подготовки специалистов в системе российского высшего технического образования определяются сменой установок указанной системы: от обязательного наличия курса русского языка и риторики в дисциплинах классического университетского обучения – через введение курса русского языка как иностранного и как неродного, но при этом изъятие курса родного языка из системы отраслевого институтского образования – к включению курса «Русский язык и культура речи» как дисциплины Госстандарта второго поколения (ГОС-2) ВПО, стандартизации курса РКИ, но редукции курса русского языка как неродного в рамках современного университетского технического образования.

4. Концептуальные основы лингвообразовательного процесса в высшей технической школе, таким образом, детерминированы общеметодологическими подходами, методами и принципами организации педагогической деятельности в вузах указанного профиля, что предопределяет необходимость соответствия содержания, форм и методов языковой работы задачам, характеру и условиям подготовки специалистов, особенностям организации университетского учебного процесса.

5. Наиболее значимые в рассматриваемой области компетентностный, профессионально ориентированный и культуросообразный подходы к подготовке специалистов отвечают целям и характеру реформируемого высшего технического образования и потому закономерно экстраполируются на установки современной лингводидактики высшей школы.

В целях конкретизации этих положений и определения рабочего терминологического аппарата исследования далее анализируется специфика вузовской лингводидактики: прикладной (практикоориентированный) характер ее социально значимых задач, компетентностный и культуросообразный подходы к многоуровневому языковому образованию нефилологов. Целью этого образования выдвигается профессионально-коммуникативная компетентность специалистов, а средством – их профессионально-коммуникативная подготовка. Необходимостью профессионализации указанных цели и средства языкового обучения обусловлено использование нами определения «профессионально-коммуникативная» применительно к соответствующим понятиям лингвообразовательного процесса в высшей технической школе. Данные терминологические обозначения цели и содержания языкового образования соответствуют общеевропейской терминологии, используемой для номинации языковых компетенций, достаточно информативно и емко передают суть называемых явлений.

Логикой раскрытия рассматриваемых понятий обусловлено обращение в исследовании к определению предмета, сфер, ситуаций профессиональной коммуникации, специфики использования русского языка в деловом и научном общении нефилологов. Профессионально-коммуникативные потребности современного специалиста характеризуются в широком геосоциальном контексте, диктующем необходимость гармонизации всех составляющих его подготовки в вузе. Утверждается, что конвергенция компонентов языковой, речевой, социокультурной и предметной компетенций в интегративной модели ПКПС формирует общую и профессиональную культуру специалиста.

В свете системного подхода к учебно-воспитательному процессу анализируются в работе особенности основных образовательных парадигм и моделей, используемых в высшей профессиональной школе. В частности, по признаку протяженности во времени (завершенности / продолженности, прерывности / перманентности) рассматриваются обстоятельства использования и особенности дискретных, пролонгированных и непрерывных образовательных моделей; по критерию соответствия психовозрастной дифференциации контингентов обучающихся и задачам формирования личности специалиста на различных ступенях и этапах многоуровневой высшей школы характеризуются возможности использования педагогической и андрагогической парадигм; по критерию направленности обучения на достижение образовательного минимума в приобретении необходимых компетенций или на достижение вершин познавательного и творческого развития личности обучающегося, максимальной реализации его потенциала сопоставляются традиционная и акмеологическая парадигмы. При этом прослеживается определенная корреляция названных системных явлений.

Так, при рассмотрении педагогической парадигмы, ориентированной на обучение и личностно-социальное формирование невзрослых субъектов в системе дошкольного и среднего общего образования, начального, среднего и неполного высшего профессионального образования (довузовский этап и младшая ступень бакалавриата / 1-2 курсы подготовки специалиста), и андрагогической, ориентированной на обучение и формирование профессионально-коммуникативной и социальной компетенции взрослых субъектов в системе высшего образования (вузовский этап на старшей ступени бакалавриата, на ступени магистратуры / 3-6 курсы подготовки специалиста, последипломный этап на ступенях аспирантуры и докторантуры), а также в системе непрерывного профессионального образования (второе высшее, дополнительное, различные формы повышения квалификации), отмечается их дискретный характер. Названные парадигмы «обслуживают» ступени соответствующих систем образования (начального и среднего, высшего, послевузовского и дополнительного), которые в различные временные периоды и в разной мере обеспечивают развитие личности субъекта учения. Будучи «закрепленной» за соответствующей образовательной ступенью, каждая парадигма использует свой «набор» методов и приемов взаимодействия участников процесса обучения, свою технологию, а потому относительно автономна и самодостаточна. Акмеологическая парадигма, нацеленная на расцвет творческого и личностного потенциала субъектов образовательной деятельности, рассматривается в этой связи как пример дискретно-пролонгированной парадигмы, способной решать указанные задачи высшей школы и на отдельных, и на последовательных ее ступенях, а также на протяжении всего периода обучения. В последнем случае она приобретает характер непрерывности, охватывая всю систему профессионального обучения, начиная с довузовской подготовки в учреждениях общего и профессионального образования, включая основной этап обучения в вузе на ступенях бакалав риата и магистратуры и продолжая совершенствование этой подготовки в структурах послевузовского и дополнительного образования.

В проекции на содержательные цели, методику и дидактику языкового обучения выявленная типология и предложенная классификация разнородных образовательных парадигм и моделей позволили сделать следующие выводы о возможности их использования в высшей технической школе:

1. Стратегическая задача обслуживающих ее последовательные ступени дискретных педагогической и андрагогической парадигм заключается в том, чтобы на принципах преемственности и взаимодополнительности в процессе профессионально-комуникативной подготовки специалистов сформировать у них средствами лингвистических дисциплин прочную знаниево-деятельностную основу, развить навыки самоорганизации, самоконтроля и самообразования, способные обеспечить им мобильность и конкурентоспособность на рынке труда.

2. Роль речеведческих курсов в рамках обеих парадигм, но особенно андрагогической, видится в формировании у субъектов языкового обучения социогуманитарных методологических подходов к профессиональной деятельности, стремления к успешной самореализации, в частности «вербально-имиджевой», в профессии и социуме, что созвучно установкам акмеологической дискретно-пролонгированной парадигмы.

3. Формируемый андрагогической и акмеологической парадигмами динамический характер ценностно-мотивационной сферы личности специалиста, ориентирующей его на постоянное профессионально-коммуникативное совершенствование, создает предпосылки для продолжения им образования по основной или дополнительной специальности, постоянного повышения квалификации в рамках непрерывной образовательной модели.

Во второй главе «Междисциплинарные аспекты формирования системы профессионально-коммуникативной подготовки специалистов» указанные стороны рассматриваемого явления определяются как организационно-педагогические условия для моделирования теоретической базы системного обучения профессиональной коммуникации, включающей лингводидактические и психолого-педагогические аспекты этой подготовки.

В целях конкретизации вышеназванных условий анализируется функционирование современного русского языка и профессионального дискурса как основы научно-предметного содержания лингвистических дисциплин в системе ПКПС. При этом отмечается, что научное исследование вопросов становления и развития языка, проблемы языковой изменчивости прошло «путь от исторического подхода в лингвистике, принятого в конце XIX в., через синхронический подход XX в. к комплексному диасинхроническому подходу, установившемуся в конце XX – начале XXI вв.» [Володарская 2007: 62]. Такой интегративный подход, при котором диахронический анализ языка способствует познанию особенностей его функционирования в синхронии, позволяет объективировать процесс и результаты научной интерпретации законов языкового развития.

Современное состояние лингвокультурной среды, в которой формируется языковое сознание национального сообщества в целом, профессионального в частности, является объектом пристального внимания ученых-экспертов, осуществляющих системные исследования в сопряженных областях общего и русского языкознания, когнитивной, функциональной лингвистики, психо- и социолингвистики (Т.М. Балыхиной, Е.А. Земской, И.А. Зимней, Ю.Н. Караулова, В.В. Красных, О.А. Крыловой, Л.П.

Крысина, О.А. Лаптевой, О.Б. Сиротининой, В.М. Шаклеиным и др.). В освещении проблемы все исследователи исходят из первичности экстралингвистических факторов (социальных и коммуникативных) как источников воздействия на язык, отмечая двойственность этого воздействия: с одной стороны, вызванное демократизацией всех сфер жизни общества, плюрализмом сознания и общественно-политической деятельности позитивное ускорение процессов адаптации языка к меняющейся действительности (оперативное пополнение лексики и фразеологии, возрастание вариативности словообразовательных и синтаксических моделей и др.); с другой стороны, обусловленные общей неупорядоченностью и напряженностью социальной жизни, неконтролируемостью массовой информационной коммуникации негативные проявления в речевой практике современников (злоупотребление нелитературными разновидностями языка, сниженной экспрессивной / некодифицированной лексикой, иноязычная экспансия и др.).

Анализ и систематизация лингвистических факторов развития языковой системы и использования ее разноуровневых ресурсов в практике речевого общения, в том числе профессионального, привели нас к следующим выводам:

1. В оценке трансформаций языка необходимо учитывать действие объективных законов его развития. «Один из них – закон системности; другой – закон традиций, сдерживающий инновации; далее – закон аналогии, подрывающий основы закона традиций, а также действуют законы экономии (наименьших усилий в выражении мысли) и противоречий (готовящий как бы «взрыв» изнутри)» [Балыхина 2006: 4].

Так, проявлением закона традиции служит сохранение ударения в глагольных формах (программное обеспечение, гофрированная пластина), закона аналогии – уподобление одной формы другой (ср.: обнаружение [вм. обнаружение] и нагружение; дозиметр [вм.

дозиметр] и курвиметр), закона речевой экономии – употребление усеченных форм (оцифровка – перевод данных в цифровой формат), аббревиатур (ПК – персональный компьютер, САПР – система автоматического проектирования).

2. Наряду с действием названных законов в русском языке активно происходят разнонаправленные процессы, среди которых выделяется тенденция к упорядочению языка в сторону большего аналитизма при сохранении в целом присущей ему синтетичности. Полярность этих тенденций отражает диалектику развития языка, история которого отмечена неоднократной аккомодацией системы путем саморегуляции аналитических и синтетических механизмов. И сейчас действие этих механизмов, как правило, осуществляется одновременно: например, официальная письменная речь не допускает склонения аббревиатур на согласный (по требованиям ГОСТ / по ГОСТ), а в разговорной речи и СМИ широко представлены их флективные варианты (по требованиям ГОСТа / по ГОСТу). Действием названных механизмов вызваны изменения на всех уровнях языковой системы (подробно это показано в п. 2.1.1 работы), причем на каждом из них, с одной стороны, наблюдаются естественные трансформации норм в виде гармоничных новообразований, отражающих эволюцию языка как живого организма; с другой стороны, присутствуют неоправданные искажения, отражающие сбои в функционировании системы.

3. В связи со сказанным отмечается необходимость убеждения учащихся в том, что нарушение норм вследствие их плохого усвоения или пренебрежения ими расшатывает языковую систему и ослабляет ее способность служить средством оформления (и формирования) речемыслительной деятельности носителей языкового сознания, их взаимодействия. Это взаимодействие всегда осуществляется в определенном коммуникативном пространстве как «совокупности сфер речевого общения», в которой «языковая личность может реализовать в соответствии с принятыми в данном социу ме языковыми, когнитивными и прагматическими правилами необходимые потребности своего бытия» [Прохоров 2003: 255].

4. Анализ состояния и тенденций развития языка с точки зрения его способности обслуживать «потребности бытия», в том числе в профессиональной сфере, определяет отбор тематически актуального, лингвистически нормативного и продуктивного языкового материала, его лингводидактическую интерпретацию в содержании обучения субъектов образовательной деятельности высшей технической школы с учетом их многокритериальной типологии.

Развитием последнего положения служит обращение в данном исследовании к анализу динамики социолингвистических и психовозрастных характеристик студентов как важного организационно-педагогического условия организации их профессионально-коммуникативной подготовки в вузе.

Проблема личностного, социального и профессионального становления учащихся высшей технической школы, постижения ими системы ментальных координат, духовно-нравственных ценностей и этико-культурных смыслов деятельности через вербально-знаковые коды актуализирует анализ уровня речевого общения в пространстве высшего образования, так как основные его субъекты – студенты и преподаватели – находятся в центральной области формирования интеллектуальной элиты общества, в зоне активного речевого взаимодействия, обеспечиваемого лингвокультурной средой (В.М.

Шаклеин) вуза. Результатом данного анализа явились следующие выводы:

1. Лингвокультурная среда вуза формируется прежде всего коллективными усилиями состава преподавателей, которые в подавляющем большинстве сознают повышенную ответственность за свою речевую деятельность и потому строят ее так, чтобы их воздействие на студенческую аудиторию реализовало свои информативнопознавательную, культуроносную и воспитательную функции.

2. Студенчество как наиболее динамично развивающийся молодежный социум характеризуется активным взаимодействием с другими социальными группами и ассимиляцией всех заметных явлений в речевой практике современности. Так, по данным социолингвистических исследований (В.В. Химик, В.Е. Семенов, Е.Е. Юрков), уровень речевого общения студентов указывает на существование в нем двух противоположных тенденций: негативная отражает распространение девиационных процессов в речевом поведении российского общества (несоблюдение норм), положительная связана с осознанием студентами неудовлетворительного состояния речевой культуры, собственной и общества, что позволяет прогнозировать их стремление к ее развитию, повышение в их глазах статуса речевой культуры как важного фактора успешной реализации в профессии и социуме.

3. В свете сказанного безусловную значимость приобретают проблемы, с одной стороны, адаптации студентов к условиям культурно-образовательной среды вуза, а с другой (и наиболее важной в аспекте педагогики) – адаптации самой образовательной, в том числе лингвокультурной, среды вуза к динамике объективных характеристик субъектов учебной деятельности.

4. Осмысленная психолого-педагогической наукой уровневая дифференциация особенностей учебно-познавательной деятельности студентов, их личностного и профессионального становления на последовательных курсах позволяет методически грамотно выстраивать стратегию и тактику ПКПС в высшей технической школе. Иллюстрацией этого в работе служит пример структурирования для различных этапов обучения (курсов) содержания дисциплины «Русский язык и культура речи», модули которой коррелируют со ступенчатостью вузовского образовательного процесса и динамикой коммуникативных потребностей его субъектов.

Так, на 1-м курсе, решающем задачи приобщения недавних абитуриентов к студенческой жизни, поведение субъектов высшей школы отличает отсутствие навыка самостоятельной регуляции своей учебно-коммуникативной деятельности, что проявляется в неумении конспектировать лекции, работать с учебниками, добывать знания из книжных первоисточников (хотя алгоритм поиска в Интернете ими, как правило, достаточно освоен), четко и ясно излагать свои / чужие мысли. С учетом указанной специфики содержанием лингвистической работы на данном этапе образовательной деятельности является базовый модуль дисциплины «Русский язык и культура речи» – «Основы языковой и речевой культуры», включающий вопросы нормативности общелитературного языка в устной и письменной формах речи, составления личных деловых документов (автобиографии, заявления, объяснительной записки), вторичных безоценочных научных текстов (плана, тезисов, конспекта) на материале учебных текстов общеобразовательных наук.

На 2-м курсе, самом напряженном по аудиторной нагрузке, студены активно включаются во все формы учебно-воспитательного процесса в вузе: интенсивную фундаментальную подготовку, общественную и творческую работу, – формирующие их широкие культурные запросы, развивающие естественным образом их языковое сознание и способности. Содержание лингвистической работы на данном этапе составляют те же аспекты базового модуля дисциплины с превалированием профильных для вуза дидактических текстовых материалов.

На 3-м курсе, отмеченном завершением процесса адаптации к вузовской среде и началом специализации, укрепляется интерес студентов к научной работе как отражение развития их профессиональных устремлений. При этом начало специализации часто сопровождается сужением сферы интересов личности, формированием прагматических приоритетов. Содержание лингвистической работы на этом этапе определяет аспектный модуль дисциплины «Русский язык и культура речи» – «Язык делового и научного общения», включающий вопросы нормативности устной и письменной коммуникации по направлению подготовки учащихся, составления личных и информационно-справочных деловых документов (расписки, доверенности, докладной / служебной записки), вторичных учебно-научных профильных текстов с элементами оценки (аннотации, рецензии, реферата).

На 4-м курсе, реально приобщающем субъектов ВПО к специальности в период прохождения учебной практики (а для бакалавров завершающем их обучение в вузе), для студентов характерен активный поиск рациональных путей и форм специальной подготовки, переоценка многих ценностей жизни и культуры ввиду близкого окончания учебы. Содержанием лингвистической работы здесь являются те же вопросы аспектного модуля дисциплины с превалированием практических аспектов устной и письменной коммуникации по специальности учащихся, составления информационносправочных и организационно-распорядительных деловых документов (деловых писем, договоров / контрактов), первичных учебно-научных текстов по направлению / специальности подготовки (курсовая / дипломная работа).

На 5 / 5–6-м курсах, завершающих подготовку специалистов / магистров, перспектива скорого окончания вуза формирует четкие практические установки учащихся на будущий род деятельности, актуализирует ценности, связанные с их профессиональным и социальным статусом. У студентов уже достаточно сформированы навыки самостоятельной деятельности, многие совмещают учебу с работой в производствен ных / сервисных структурах, ведут научные исследования на кафедрах вуза / в базовых научно-производственных организациях. Содержанием лингвистической работы здесь становится специальный модуль дисциплины «Русский язык и культура речи» – «Речевое оформление квалификационной научной работы», включающий вопросы нормативности деловой и научной речи по специальности учащихся, составления информационно-справочных и организационно-распорядительных деловых документов (актов, протоколов, инструкций, технических заданий, деловых писем, договоров / контрактов), первичных научных текстов по специальности (дипломная работа / магистерская диссертация, статья / доклад).

Еще одним важным организационно-педагогическим условием, способным оптимизировать ПКПС в высшей технической школе, является учет лингвокогнитивных и психофизиологических особенностей субъектов технического образования в организации языковой работы. В частности, значимым для процесса обучения является своевременное выявление и учет выраженных физиологических особенностей обучающихся (например, пониженнный уровень слуха или зрения, нарушение опорнодвигательного аппарата и др.), существенно влияющие на их психологическое состояние, а следовательно, и на организацию педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса. Утверждается, что оптимальным методическим решением вопроса является гибкая, адаптивная схема организации учебного процесса, в которой комбинируется автономная на довузовском и младших курсах вузовского этапа подготовка указанной категории учащихся в моносоставных (по соответствующему критерию) группах с последующим их включением в стандартные студенческие группы основных факультетов университета.

В качестве примера демонстрируется схема организации работы со слабослышащими учащимися МГТУ им. Н.Э. Баумана, профессионально-коммуникативная подготовка которых строится по пролонгированной модели и программам последовательных коррекционных и типового языковых курсов (см. п.п. 3.3.1, 4.1.1 работы).

Отметим, что такая модель языкового обучения указанного контингента методически целесообразна и эффективна: протяженная во времени, постоянная поступательная работа по формированию и совершенствованию коммуникативно-языковой подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья позволяет им адаптироваться к университетской лингвокультурной среде и добиваться достаточно высоких показателей в учебной сфере, а в дальнейшем (согласно данным отдела по трудоустройству выпускников МГТУ им. Н.Э. Баумана) и в сфере социальнопрофессиональной деятельности.

Для организации эффективного обучения существенное значение имеет также выявление когнитивных и учебных стилей, определяющих различия в восприятии и усвоении субъектами образовательной деятельности учебного материала. Анализ достижений нейро- и психолингвистики (К. Прибрам, Н.И. Жинкин, И.Н. Горелов, К.Ф.

Седов) и опыта работы с различными контингентами российских и иностранных учащихся технических вузов приводит к следующим выводам:

1. Фундаментальное учение о функциональной кросскорреляции лингвистических и голографических аспектов мышления (К. Прибрам) как системообразующем факторе речемыслительной деятельности лежит в основе выделения современной психолингводидактикой двух типов овладения речевой коммуникацией: «коммуникативноречевого», ориентированного на интенсивное речевое общение, и «когнитивнолингвистического», склонного к аналитическому освоению языковой системы. Такое деление носит условный характер, указывая лишь на преимущественную выраженность тех или иных признаков в конкретной стратегии освоения речевого материала. В действительности этот процесс индивидуализирован множеством факторов: ментальной активностью языковой личности (скоростью протекания мыслительно-речевых процессов, объемом восприятия и типами памяти), анатомо-физиологическими особенностями субъекта речевой деятельности (особенностями слуховых и зрительных анализаторов и др.), принадлежностью языковой личности к одному из психотипов (в оппозициях рациональности / иррациональности, экстраверсии / интроверсии, сенсорики / интуиции, этики / логики) и др.

2. Отмеченное расхождение общих приоритетов определяет дальнейшую дифференциацию анализируемых типов: для «коммуникативного» характерна активность и инициативность в речевом общении, быстрота и свернутость ответных реакций, их непроизвольность и импульсивность, что отчасти снижает качество речи; «лингвистический» тип, напротив, характеризуется некоторой пассивностью вербальной коммуникации, но при этом произвольностью и развернутостью речевых действий, более высоким их качеством. Эти данные психолингвистики имеют большую практическую значимость при определении оптимальных «образовательных траекторий», «маршрутов», эффективных стратегий и тактик ПКПС: в обучении «лингвистов» акцент делается на логико-дискурсивное усвоение структуры знаний, умений и навыков с доминированием «знаниевого» компонента; в обучении «коммуникативистов» – на ассоциативно-вербальном усвоении содержания курса с доминированием операционно-деятельностного компонента.

3. Однако такая идеальная схема организации языковой работы возможна лишь в малочисленных и достаточно однородных учебных группах. Чаще всего такая возможность реализуется при обучении иностранных стажеров профилирующих кафедр и выражается в содержательно-целевом построении курса на основе общего ознакомления учащихся с языком научной специальности в пределах их исследовательской программы. При обучении российских студентов рассматриваемая схема не может быть реализована в силу «крайне ограниченных в условиях поточно-групповой организации возможностей продекларированной в нашем высшем образовании индивидуализации учебного процесса» [Сазонов 2006: 24]. Исключение составляют курсы, специализированные на обучении определенных категорий учащихся (например, слабослышащих) или на освещении конкретных тематических аспектов (элективные курсы).

В третьей главе «Содержательно-целевой компонент системы профессионально-коммуникативной подготовки специалистов» рассматриваются вопросы проектирования содержания ПКПС, его системно-уровневой концепции и конкретных путей ее реализации по направлениям обучения русскому языку (как родному, как иностранному и как неродному) в высшей технической школе.

В русле указанной проблематики характеризуется новая трактовка термина «содержание образования», выявляется специфика трансформации научного знания в учебно-предметное содержание образовательной дисциплины на этапах педагогического проектирования. Комплексное научное исследование сущности образовательного процесса и его структуры, интегрирующее философский, психологический, методологический, технологический, методический и практический аспекты проблемы (О.А. Булавенко, М.Т. Громкова, В.С. Егоров, Е.А. Суворина и др.), применительно к лингводидактике позволило заключить следующее:

1. Современная трактовка содержания образования обусловлена новым пониманием роли знания, которое «целенаправленно применяется для того, чтобы опреде лить, какие новые знания требуются, является ли получение таких знаний целесообразным и что следует предпринять, чтобы обеспечить эффективность их использования» [Егоров, 2002, с. 257]. Таким образом, понятийное поле данной категории образует прагматическое отношение к информации с позиций целесообразности ее изучения (оперативности адаптации к ней и применения).

2. Как компонент целостной системы, содержание образования отражает ее сущностные свойства. Поэтому проекция известного образовательного триединства воспитание – обучение – развитие на его компоненты позволяет представить содержание образования как «совокупность содержания обучения, содержания воспитания, содержания развития, каждый из которых находится во взаимосвязи с целями и методами» [Громкова 2006: 166-167].

3. В аспекте лингводидактики основной интерес представляет содержание профессионально-коммуникативного обучения нефилологов, которое предполагает реализацию комплекса педагогических задач и функций этого обучения: отбор и преобразование лингвистической информации во внутреннее содержание языковых дисциплин в объеме, необходимом для адаптации к реальной ситуации и заданным ею условиям (адаптационная функция); выбор способов деятельности в соответствии с характером учебного материала и профессионально-коммуникативными потребностями субъектов образования (развивающе-деятельностная функция); формирование у будущих специалистов социально и профессионально значимых типов мышления, общения, сознания (проективная и рефлексивная функции).

4. Реализация указанных функций осуществляется в процессе педагогического проектирования, которое предусматривает поэтапную разработку содержательных и структурных характеристик учебной дисциплины, способных обеспечить формирование профессионально-коммуникативной компетенции учащихся в результате изучения предмета. Этапы этого процесса представлены на примере содержания лингвистических дисциплин в образовательных стандартах, типовых образовательных программах, учебных и рабочих планах по всем направлениям обучения русскому языку российских и иностранных учащихся высшей технической школы.

5. Совокупным результатом поэтапного педагогического проектирования является создание учебно-методического комплекса дисциплины – системы нормативной и учебно-методической документации, средств обучения и контроля, определяющей цели, содержание и методы реализации образовательного процесса. В состав комплекса входят разделы: методический (включает аннотацию дисциплины, выписку из ГОС ВПО, учебную программу, методические рекомендации для студентов и для преподавателей), обучающий (учебник / учебное пособие / курс лекций, справочные и дополнительные материалы, электронные обучающие средства, пакеты прикладных программ) и контролирующий (вопросы для самопроверки / зачета / экзамена, тесты, темы рефератов, карта / журнал посещаемости и успеваемости).

Следующим шагом в проектировании лингвообразовательного процесса является формирование его концептуальной базы. В качестве возможного решения предлагается разработанная нами категориально-уровневая концепция компетентностной ПКПС, реализуемая во всех направлениях обучения русскому языку разнотипных контингентов учащихся. Ниже (см. рис. 1) представлено их долевое соотношение в структуре технического вуза на примере МГТУ им. Н.Э. Баумана, где в составе основных дифференцируемых контингентов учащихся – российских и иностранных – выделяются специфические (по разным основаниям) категории: в первом случае это слабослышащие студенты, во втором – студенты из стран «ближнего зарубежья».

Рис. 1. Основные контингенты и категории учащихся технического вуза 2% 82% Основной контингент 12% российских студентов 4% Категория российских слабослышащих студентов Основной контингент иностранных студентов Категория иностранных студентов из "ближнего зарубежья" Обучение российских граждан по направлению «Русский язык и культура речи», входящее в комплексную программу подготовки специалистов в МГТУ им. Н.Э.

Баумана, имеет дифференцированную содержательную структуру, компоненты которой соотнесены с этапами (курсами) университетского образования. Каждый из этапов решает свои образовательные задачи и в этом плане обладает относительной завершенностью, чем обусловлено функционирование дискретных моделей языкового обучения. В то же время названные этапы являются составляющими системной университетской подготовки, преемственность и поступательность которой обеспечивают пролонгированные и непрерывные образовательные модели.

Методической основой обучения является профильная программа одноименной дисциплины для технических вузов (Приложение 1.3). Данный документ, проецирующий установки ГОС и типовой образовательной программы на реалии технического вуза, позволяет оптимизировать изучение дисциплины за счет максимальной актуализации ее содержания в жестко заданных временных условиях. Эта актуализация становится возможной при условии прагматической адаптации содержания и материала языкового курса к учебно-профессиональным потребностям студентов технических вузов на различных образовательных этапах.

Динамикой этих потребностей определены три уровня усвоения содержания дисциплины, которым соответствуют три ее раздела: базовый – «Основы языковой и речевой культуры», ориентированный на студентов с неполным высшим образованием (1-2 кк.) и формирующий у них общую культуру речевой коммуникации; аспектный – «Язык делового и научного общения. Культура публичной речи», ориентированный на подготовку бакалавров (3-4 кк.) и формирующий у них культуру профессиональной коммуникации в деловой и научной сферах; специальный – «Речевое оформление квалификационной научной работы», ориентированный на подготовку специалистов / магистров (5-6 кк.) и формирующий у них культуру коммуникации в сфере научно-исследовательской деятельности.

Названные разделы представляют структурно-тематические блоки единой лингвистической дисциплины, освоение которых в совокупности обеспечивает системность обучения. Определяющим фактором для отбора и дозирования учебного материала явилась минимизация теоретической базы курса и перенос акцента на выработку практических навыков и умений, необходимых для коммуникации будущих специалистов в деловой и научной сферах профессионального общения, значимость которых актуализируется на соответствующих образовательных этапах. Последние соотносятся с программными уровнями усвоения содержания дисциплины (содержательная дифференциация языковых курсов с примерами ее реализации в учебном процессе пред ставлена в п. 3.3.1 работы). При этом модульная структура дисциплины обеспечивает возможность вычленения ее разделов в самостоятельный курс с учетом конкретного образовательного этапа и направления подготовки специалистов; она также предусматривает вариативность факультативного изучения материала.

Обучение зарубежных граждан по направлению «Русский язык как иностранный» представляет систему с четкой внутренней организацией и разветвленной структурой, охватывающей все этапы университетского образования. Каждый этап решает соответствующие образовательные задачи, относительно автономен и завершен, что обеспечивается дискретными блочно-модульными технологиями обучения.

В то же время названные этапы являются составляющими целостного университетского курса, что предопределяет использование пролонгированных и непрерывных моделей.

Методической основой курса РКИ на всех последовательных образовательных этапах является поэтапная «Программа дисциплины «Русский язык» для иностранных учащихся МГТУ им. Н.Э. Баумана» (Приложение 4), созданная на базе типовых инструктивных документов и спроецированная на условия и направления подготовки специалистов в вузе. Универсальный характер Программы адресует ее иностранным учащимся всех факультетов и специальностей университета; необходимая конкретизация и специализация достигаются варьированием дидактического материала. Программа является основой целостного учебного процесса по РКИ, обеспечивая преемственность и поступательность долгосрочной языковой работы. При этом на определенных этапах в дополнение к базовому курсу ведется аспектное обучение в соответствии с потребностями учащихся и уровнем их языковой и речевой компетенций. Так, будущим магистрантам и аспирантам начального языкового уровня читается пропедевтический спецкурс «Введение в язык специальности», разработанный по заказу и при участии выпускающих кафедр; по завершении базового курса студентам предлагаются спецкурсы по научно-техническому переводу; на уровнях магистратуры, аспирантуры и стажировки специалистов ведется узкопрофильное обучение языку специальности.

В направлении «Русский язык как неродной» по совокупности данных об уровне исходного языкового образования, этапе обучения, условиям контракта и др.

формируются учебные группы и их образовательные «маршруты». Последние предусматривают различные комбинации содержательных разделов дисциплин РКИ и «Русский язык и культура речи» (см. п. 3.3.3 работы).

В четвертой главе «Организационно-деятельностный компонент системы профессионально-коммуникативной подготовки специалистов» рассматриваются принципы и технологические схемы построения языкового учебного процесса для всех контингентов и категорий учащихся технического вуза, реализуемые в рамках дискретных, пролонгированных и непрерывных образовательных моделей.

Инновационная образовательная парадигма диктует необходимость создания нового организационно-управленческого механизма, регулирующего учебный процесс в соответствии с задачами его стратификации и рационального планирования:

определения бюджета аудиторной и внеаудиторной нагрузки, принципов и критериев формирования учебных групп, разработки организационных схем и структуры учебных курсов. Примером решения данных вопросов в аспекте лингводидактики служат вариативные модели подготовки специалистов. Общая схема (см. рис. 2) на примере МГТУ им. Н.Э. Баумана демонстрирует дифференциацию принципиальных направлений обучения основных субъектов лингвообразовательной деятельности в техническом вузе – российских студентов по курсу «Русский язык и культура речи» (РЯиКР) и иностранных студентов по курсу «Русский язык как иностранный» (РКИ).

Рис. 2. Основные направления подготовки специалистов на кафедре «Русский язык» МГТУ им. Н.Э. Баумана Направление РКИ Направление РЯиКР (обучение Кафедра (обучение российских граждан) иностранных граждан) «Русский язык» Уровни языкового обучения Этапы обучения Уровни языкового обучения Д о в у з о в с к а я п о д г о т о в к а Элементарный (А1) Базовый (А2) Подготовительный Корректировочный I сертификационный (В1) (отделение, факультет) (подготовка к ЕГЭ) + основы научного стиля речи Приемная комиссия Контроль: ТРКИ–1 Контроль: ЕГЭ О с н о в н о й в у з о в с к и й э т а п II сертификационный (В2) Бакалавриат Базовый РЯиКР + профессиональный модуль / Специалитет (1 / 3 / 4 кк.) (1– 3 к.) (1–4 кк.) Контроль: ТРКИ-2 Контроль: Зачет II сертификационный (В2) – Магистратура Аспектный РЯиКР профессиональный модуль / Специалитет (5 к.) + язык спец-сти/спецкурсы (5–6 кк.) Контроль: ТРКИ-2 Контроль: Зачет П о с л е в у з о в с к а я и д о п о л н и т е л ь н а я п о д г о т о в к а 2-е образование:

Спецкурс РКИ Аспектный / «Лингвистика» (РЯиКР) + фрагменты базового и Специальный РЯиКР Доп. образование: «Теория аспектного курсов РЯиКР и практика перевода» (РКИ) Контроль: Экзамен Контроль: Зачет Аспирантура II / III сертификационный (В2/С1) Аспектный + язык спец-сти / Дис. исслед-ия +Специальный РЯиКР Стажировка специалистов ФПКП, МИПК Контроль: Кандидат. экзамен Контроль: Зачет Примечание: – пролонгированная / непрерывная модели языкового обучения;

[ – дискретные модели языкового обучения.

При этом языковая подготовка российских учащихся включает обучение категории слабослышащих студентов, осуществляемое по пролонгированной схеме: коррекционный (I-II кк.) + базовый (IV к.) курсы дисциплины «Русский язык и культура речи». Подготовка иностранных учащихся включает обучение категории граждан «ближнего зарубежья», также реализуемое по пролонгированным вариативным (с учетом уровня исходной подготовки) схемам: курс «Русский язык как неродной» (довузовский этап) + базовый курс дисциплины «Русский язык и культура речи» (IV к.) или пропедевтический (I к.) + базовый (IV к.) курс последней.

Обозначенные на схеме дискретные модели и технологии ПКПС представлены в работе на примере блочно-модульной организации учебного процесса по направлению «Русский язык и культура речи» и категориально-уровневых схем организации обучения по направлениям РКИ и «Русский язык как неродной». Пролонгированные модели и технологии представлены на примере вышеуказанных направлений и характеризуются с точки зрения реализации преемственности и поступательности последовательных уровней в языковой подготовке учащихся. Непрерывные модели и технологии ПКПС представлены на примере тех же направлений языкового учебного процесса, при этом «непрерывность» рассматривается как содержательно-структурное объединение всех ступеней профессионального образования.

В работе с российскими учащимися уровни обучения и соответствующие им разделы курса «Русский язык и культура речи» выступают структурно-тематическими блоками единой лингвистической дисциплины, обеспечивая дифференцированный для различных контингентов характер и состав языкового курса при сохранении системности профессионально ориентированного обучения. Эта системность поддерживается учебными модулями, реализующими указанные блоки.

Так, модуль обучения нормативам функциональной стилистики в блоке «Культура деловой речи» в составе базового уровня строится во всех языковых курсах по схеме: от определения формально-содержательных особенностей основных речевых стилей, и конкретно официально-делового, – через обучение композиционноязыковому оформлению личной и деловой документации – к самостоятельному составлению учащимися документов личного и служебного характера. Сходную схему построения имеет модуль обучения аналитической обработке и репродуцированию текстовой информации: от определения назначения и анализа типовых образцов вторичных текстов – через отработку приемов компрессии содержания источника – к самостоятельному созданию текстов-транслятов.

Модуль обучения методологии и технологии научной работы в блоке «Культура научной речи» следует от определения специфики научной сферы деятельности, характеристики формально-содержательных особенностей научного стиля речи – через анализ структуры научной работы и процесса ее подготовки – к составлению учащимися логической схемы и композиционной структуры плановой научно-исследовательской работы студентов (НИРС). Модуль «Речевое оформление квалификационной научной работы» охватывает вопросы композиционно-языкового оформления научного произведения и строится от изложения правил представления структурных его элементов – через отработку способов введения иллюстративного материала, приемов цитирования, оформления библиографического аппарата – к составлению соответствующих текстовых материалов НИРС / квалификационной работы.

Анализируемая блочно-модульная структура дисциплины обеспечивает возможность вычленения одного или нескольких ее разделов в самостоятельный курс для соответствующего образовательного этапа с учетом направления подготовки специалистов в том или ином вузе и определенной трудоемкости дисциплины.

Языковая работа с иностранными учащимися (гражданами «дальнего» и «ближнего» зарубежья) в МГТУ им. Н.Э. Баумана базируется:

- на научной содержательно-целевой основе, определяющей направленность иноязычного образования на формирование интегративной профессииональнокоммуникативной и социокультурной компетенции как неотъемлемой составляющей профессиограммы современного специалиста;

- на четкой категориально-уровневой структуре, определяющей «маршрут» и модель обучения в зависимости от статуса учащихся, образовательного этапа, уровня их исходной общей и языковой подготовки, прагматической цели обучения и др.

В работе (п. 4.1.2, 4.1.3) детально описаны многовариантные схемы организации учебного процесса по дисциплинам РКИ и «Русский как неродной» для различных категориально-уровневых групп учащихся в рамках дискретных и пролонгированных образовательных моделей.

Предваряя анализ реализации непрерывной образовательной парадигмы, отметим методическую неразработанность самого понятия «непрерывность» в педагогике и методике. Анализ публикаций, посвященных данному аспекту (работы Н.В. Абрамовой, Л.И. Анцыферовой, Е.П. Белозерцева, О.А. Булавенко, С.Г. Вершловского, М.Т.

Громковой, А.А. Деркача, Е.И. Ефимовой, А.Л. Орловой, В.И. Подобеда и др.), убеждает в том, что непрерывность часто связывается с социальными субъектами / объектами разных уровней: сетью образовательных учреждений, осуществляемыми в них процессами, организуемой в ходе этих процессов деятельностью. Применительно к образовательной деятельности непрерывность выступает характеристикой преемственности процесса на всех стадиях / этапах / ступенях его осуществления.

Наиболее наглядно эти модели демонстрируются на примере обучения русскому языку как родному. Так, довузовская подготовка организуется: формальными учебными учреждениями – профильными школами, лицеями, колледжами, которые курируются конкретными вузами, осуществляющими специализацию этой подготовки в соответствии с направлениями обучения, характером и уровнем требований к обучающимся, традициями вузовской культурно-образовательной среды; неформальными структурами – подготовительными курсами, центрами, также осуществляющими «привязанное» к требованиям конкретного вуза обучение. Содержание довузовской языковой подготовки определяют сегодня требования ЕГЭ, реализуемые в его заданиях.

Профессионально-коммуникативная подготовка специалистов на вузовском этапе реализуется преимущественно на ступени бакалавриата (1-4 курсы) в объеме базового уровня дисциплины «Русский язык и культура речи»; она может быть продолжена на ступени магистратуры (5-6 курсы) в курсах аспектного / специального уровней дисциплины. Содержание и этапы освоения указанных уровней определяются изложенной ранее концепцией системно-иерархического языкового обучения, коррелирующей с принципами многоступенчатости высшей школы, профессионализации обучения языку с учетом динамики потребностей студентов на последовательных образовательных этапах. В соответствии с этими установками базовый языковой курс обеспечивает формирование профессионально ориентированной социолингвистической и коммуникативно-речевой компетенций специалиста как составляющих его профессиограммы: на «знаниевом» уровне это усвоение языковых норм, системы функционально-стилевой дифференциации речи, правил русского речевого и невербального этикета; на деятельностном – овладение методиками рационального чтения, аудиро вания и аналитической обработки текстовой информации, составления личной и служебной документации, речевого оформления результатов учебно-научной работы. Аспектные курсы (например, «Культура профессиональной речевой коммуникации», читаемый в объеме 34 аудиторных часов студентам 5-го к.) углубляют языковые знания и совершенствуют речевые умения учащихся применительно к актуальным сферам и ситуациям профессионального общения.

На этапе послевузовской подготовки осуществляется дальнейшая работа по совершенствованию профессионально-коммуникативной компетенции нефилологов в специальных языковых курсах, сфокусированных на речевом оформлении результатов научно-исследовательской деятельности (например, «Культура научной речевой коммуникации», читаемый аспирантам МГТУ и МАДИ). Содержанием обучения в этом случае становится формирование навыков грамотного формулирования темы, проблематики, цели и задач научной работы, овладение приемами изложения теоретических и экспериментальных данных исследования, речевого и невербального поведения в ситуации защиты квалификационной работы, т.е. моделирование ситуаций профессионального общения.

На этапе второго высшего / дополнительного образования современная лингвокультурная среда технического вуза предлагает целый комплекс языковых услуг в виде разноаспектных курсов, тренингов и т.п.: для слушателей ФПКП – преподавателей технических дисциплин, специалистов государственных и коммерческих структур, чья деятельность связана с активными коммуникационными процессами, это курсы по этике и речевой культуре научного / делового общения, риторике и др.; для слушателей 2-го образования – по стилистике современного русского языка. Содержание и характер таких курсов отражают интересы субъектов учебнообразовательного процесса, в свою очередь обусловленные требованиями современной научно-производственной сферы как заказчика «продукции» ВПО.

В направлениях обучения русскому языку как иностранному и как неродному рассмотренные пролонгированные схемы организации языкового обучения предусматривают возможность их трансформации в непрерывную образовательную парадигму. Она реализуется в случае прохождения субъектами иноязычного образования всех последовательных этапов подготовки: довузовского (в рамках дисциплин «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной»), собственно вузовского (на ступенях бакалавриата и магистратуры в рамках тех же дисциплин и базового курса дисциплины «Русский язык и культура речи») и послевузовского (на ступени аспирантуры в рамках ТРКИ–3 и/или аспектного / специального курса дисциплины «Русский язык и культура речи»). Методическим сопровождением подобной технологической схемы служит охарактеризованная ранее поэтапная программа дисциплины РКИ для граждан «дальнего зарубежья» или вариативная программа, комбинирующая содержательные блоки курсов всех названных дисциплин для граждан «ближнего зарубежья» (Приложение 5).

В пятой главе «Контрольно-оценочный компонент системы профессиональнокоммуникативной подготовки специалистов» рассматриваются теоретикопрактические аспекты педагогических измерений уровня и качества языкового образования; анализируются функции, содержание, формы и виды педагогического контроля во всех направлениях обучения русскому языку в высшей технической школе.

Проблема педагогических измерений рассматривается как одно из активно разрабатываемых направлений научного поиска методистов в сферах общего и профес сионального образования. Анализ научной разработанности проблемы позволяет сделать следующие общие заключения:

1. Отмечается, что в области лингводидактики наиболее заметный вклад в развитие данной отрасли научного знания внесли исследования В.С. Аванесова, А. Анастази, Н.П. Андрюшиной, Т.М. Балыхиной, Г.А. Битехтиной, Л.П. Клобуковой, Е.Л.

Корчагиной, И.В. Михалкиной, Н.Н. Найденовой, М.М. Нахабиной, Дж. Равена, В.М.

Степановой, М.Б. Челышковой и др.). В трудах названных специалистов были разработаны основополагающие для теории педагогического контроля аспекты, связанные с определением цели, предмета и средств измерения.

2. Данные аспекты получили дальнейшее развитие в плане функциональноцелевой дифференциации видов контроля (входного, текущего, тематического, рубежного, итогового) и выполнения ими конкретных функций (диагностирующей, контрольно-обучающей, воспитательно-мотивирующей, развивающей) или комплекса взаимосвязанных функций, представленного различными их комбинациями.

3. Используемые виды учета результатов образовательной деятельности и реализуемые ими дидактические функции в совокупности образуют вариативные системы контроля, осуществляемого в традиционной форме проверочных работ (самостоятельных, зачетно-экзаменационных и др.), тестовой или комбинированной.

Разработка концептуальных теоретико-методологических положений в области педагогических измерений сделала возможным создание на этой основе технологических моделей и методических материалов для практического осуществления контрольно-оценочной деятельности в области ПКПС в высшей технической школе. В качестве примера рассматривается комбинированная система контроля по дисциплине «Русский язык и культура речи» в МГТУ им. Н.Э. Баумана, реализующая разнохарактерные виды педагогических измерений учебных достижений субъектов образовательной деятельности на различных этапах. Отмечается, что с переходом на ЕГЭ актуализируется роль входного контроля, непосредственно вводящего в вузовскую дисциплину «Русский язык и культура речи». Он имеет вид нормативно-ориентированного теста, дифференцирующего испытуемых по уровню стартовых знаний и умений в целях посильной индивидуализации языкового образовательного процесса.

Текущий контроль осуществляется при выполнении тренировочных упражнений и творческих заданий в рамках регулярных семинарских занятий. Он реализуется в формах устного опроса или небольших по объему и характеру проверяемого материала письменных работ (преимущественно в тестовой форме) и решает одновременно диагностическую, воспитательную и развивающую задачи. Роль рубежной аттестации играют два домашних задания, выполняемых студентами в комбинированной (традиционной и тестовой) форме письменных контрольных работ с выборочной устной их защитой по завершении изучения основных разделов курса: «Культура деловой речи» и «Культура научной речи». Данные работы критериально ориентированы на установление соответствия требуемому объему знаний, умений и навыков в рамках названных разделов курса.

Итоговое тестирование студентов по дисциплине «Русский язык и культура речи» (Приложение 7) выполняет одновременно функции критериально- и нормативноориентированной аттестации учащихся, целью которой является соотнесение конечного уровня сформированности их коммуникативно-речевой компетенции с требованиями ГОС. Методически принципиальным является увеличение доли заданий на использование полученных знаний в ситуациях профессионального общения.

Методологической основой подобного подхода служит дидактическая связь содержания контроля с различными видами деятельности учащихся, в частности с тремя уровнями усвоения содержания образования: 1) запоминанием и воспроизведением знаний, 2) применением знаний в знакомой ситуации по образцу и 3) применением знаний в незнакомой ситуации. Соответственно указанным критериям определяются требования к действиям учащихся и контролируемые уровни их учебных достижений, показателями которых являются тестовые задания. Ниже приведены данные сравнительного анализа элементов спецификации входного диагностического (ДТК) и итогового аттестационного (ИТК) видов тестового контроля, используемых в МГТУ им. Н.Э. Баумана (см. таблицу 1).

Основаниями для сопоставления выступают контролируемые аспекты содержания курса и их реализация на уровне знаний и умений в различных речевых ситуациях.

Таблица 1.

Содержание входного и итогового тестового контроля по курсу «Русский язык и культура речи» Знание понятий, Умение применять Умение применять Контролируемые аспекты определений знания в знакомой знания в незнакомой содержания дисциплины ситуации ситуации ДТК ИТК ДТК ИТК ДТК ИТК 1. Нормативный аспект культу- 0 1 56 16 26 ры речи (всего заданий):

- орфоэпический 0 0 13 2 0 - лексический 0 1 6 3 5 - грамматический 0 0 26 9 16 - стилистический 0 0 11 2 5 2. Коммуникативный аспект 1 2 8 6 9 культуры речи (всего заданий):

- функционально-стилевой 1 1 4 2 4 - текстовый 0 1 4 2 4 - этический 0 0 0 2 1 Итого заданий 1 3 64 22 35 Приведенные данные наглядно показывает увеличение в итоговом контроле доли заданий, оценивающих умения применять знания в незнакомой ситуации. И это методически закономерно, ибо именно трансформация «знаниевой» компоненты в практически-деятельностную свидетельствует о прочности усвоения материала. Кроме того, сопоставление результатов входного и итогового тестирования студентов всех факультетов и специальностей на различных образовательных этапах подтверждает прогнозируемые ожидания в основных «срезах» и аспектах исследования.

Так, «вертикальный срез», в рамках которого сопоставление тестируемых осуществляется в социально-возрастном аспекте, выявляет заметно большую структурированность знаний у субъектов учения, освоивших курс на старших образовательных этапах (аспирантов относительно студентов 4-го курса и последних относительно первокурсников). Таким образом, данные опытного обучения и педагогического контроля подтверждают наш вывод о целесообразности ПКПС средствами дисциплины «Русский язык и культура речи» на старших образовательных этапах. Показательно при этом, что на одном и том же этапе (курсе) степень мотивации выше у студентов отраслевых факультетов: включенность учащихся в производственную деятельность повышает в их глазах значимость образования для успешной самореализации в профессии.

«Горизонтальный срез», в рамках которого сопоставление тестируемых осуществляется в социокогнитивном аспекте, выявляет стабильно высокую корреляцию учебных достижений студентов с их принадлежностью к более / менее «престижным» факультетам, различающимся высотой «планки» конкурсного отбора. В то же время динамика формирования профессионально-коммуникативной компетенции учащихся оказывается, как правило, в обратной зависимости от рейтинга факультета: для студентов менее «престижных» факультетов характерна более высокая мотивация к учению, стремление компенсировать оставшиеся от предыдущих образовательных этапов пробелы в знаниях. Такие студенты способны повысить за счет активной самоотдачи эффективность учебного процесса и придать ему положительный психоэмоциональный настрой. То же относится к студентам «производственных» факультетов, стремящимся повысить уровень своей профессионально-коммуникативной компетенции, оцениваемый ими как недостаточный.

Значительный научный интерес, на наш взгляд, представляет и такой вид оценки результатов учебной деятельности, как тестирование «остаточных знаний», позволяющее судить об эффективности педагогической работы с точки зрения устойчивости достигнутых результатов. Ниже представлены данные такого тестирования, проведенного в МГТУ им. Н.Э. Баумана в 2003 г. (см. таблицу 2). В эксперименте участвовали студенты 4-го курса факультета «Информатика и системы управления» (ИУ), отобранные методом простой случайной выборки. Данный контроль был отсрочен от завершения изучения испытуемыми названного курса и выполнял одновременно функции критериально- и нормативно-ориентированной аттестации учащихся. Контрольную группу составили студенты кафедр ИУ2 и ИУ4, ранее изучавшие русский язык по традиционной методике, в которой превалировали ортологические аспекты содержания курса, а в качестве дидактического материала в работе над аспектами функциональной стилистики использовались научно-популярные тексты общетехнической тематики. Экспериментальную группу составили студенты остальных кафедр факультета, изучавшие дисциплину уже по разработанной нами профильной образовательной программе для технических вузов, согласно которой обучение бакалавров-старшекурсников сосредоточено на формировании практических навыков пользования языком в актуальных ситуациях профессионального общения, а дидактическим материалом служат тексты по направлениям подготовки специалистов в области информационных технологий.

Таблица 2.

Результаты тестирования «остаточных знаний» по курсу «Русский язык и культура речи» Менее 60 баллов Испытуемые 80-100 баллов 70-79 баллов 60-69 баллов Группы Кол-во чел. Чел. % Чел. % чел % Чел. % Контрольные группы ИУ2-81, 82, 83 59 - - 14 24% 38 64% 7 12% ИУ4-81, 82, 83 69 - - 18 26% 43 62% 8 12% Итого 128 - - 32 25% 81 63% 15 12% Экспериментальные группы ИУ1-81, 82, 83 52 3 6% 42 81% 7 13% - - ИУ3-81, 82, 83 55 2 4% 47 85% 6 11% - - ИУ5-81, 82, 83 68 4 6% 60 88% 4 6% - - ИУ6-81, 82, 83 55 1 2% 46 84% 8 15% - - ИУ7-81, 82, 83 63 3 5% 55 87% 5 8% - - ИУ8-81, 82 37 4 11% 33 89% - - - - Итого 330 17 5% 283 86% 30 9% - - Представленные данные свидетельствуют о существенном повышении уровня профессионально-коммуникативной компетенции в экспериментальных группах испытуемых, т.е. прочности сформированной у них в результате освоения дисциплины структуры языковых знаний и речевых умений. Таким образом, педагогические замеры экспериментально подтвердили гипотетические утверждения о целесообразности прагматической минимизации содержания языкового обучения нефилологов и подчинения его задачам формирования профессионально-коммуникативной компетенции специалистов в высшей технической школе. Достижения экспериментальных групп подтвердили также тезис об эффективности использованной в их обучении лингводидактической системы, основанной на концепции уровневой дифференциации ПКПС на различных образовательных этапах. Проведенное в 2004 г. аналогичное тестирование в рамках междисциплинарного эксперимента на базе МГТУ им. Н.Э. Баумана и РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина еще раз подтвердило достаточную прочность и структурированность языковых знаний и речевых умений студентов обоих вузов, обученных по единой профильной программе.

Как отмечалось ранее, общие основы подготовки специалистов по направлению РКИ отражены в Государственных образовательных стандартах, разработанных в рамках Российской системы тестирования уровней владения русским языком как иностранным (ТРКИ). Встроенная в систему общеевропейских компетенций (ОЕК), она дифференцирует 6 типовых уровней, имеющих соответствия в системе Ассоциации разработчиков тестов Европы (ALTE). Для указанных уровней разработан комплекс нормативных документов, включающих стандартизированные требования к языковым знаниям и коммуникативно-речевым умениям, лексические и грамматические минимумы, образовательные программы и тестовые материалы.

Типовые тесты по РКИ стандартизированы в содержании аспектных субтестов и структуре, включающей следующие обязательные части: информационную (инструкции для тесторов и экзаменующихся), операционную (тестовые задания, стимулы / основы, ответы, ключи, дистракторы) и инструментальную (рабочие и контрольные матрицы, рейторские таблицы, шаблоны-ориентировки). Все сертификационные уровни общего владения РКИ обеспечены методическими пособиями, готовящими к прохождению тестирования. Оно носит характер итоговой аттестации, определяющей языковой статус испытуемого и возможность реализации его коммуникативно-речевой компетенции в учебной и профессиональной сферах деятельности.

Направление «Русский язык как неродной» в системе высшей школы, как отмечалось, не разработано на уровне основополагающих нормативных документов, вследствие чего вузы самостоятельно организуют образовательный процесс по данному направлению, включая систему контрольных мероприятий. Так, в МГТУ им.

Н.Э. Баумана первокурсники из стран СНГ и Балтии начинают обучение с входного диагностического тестирования. Оно имеет, как правило, комбинированную форму, объединяющую тестовые задания с традиционными, проверяющими практическую грамотность испытуемых. Результаты тестирования позволяют формировать однородные учебные группы и выстраивать оптимальные образовательные «маршруты».

Студентам с недостаточной коммуникативно-речевой подготовкой читается корректировочный курс «Основы русской речевой коммуникации», программные требования которого к знаниям и практическим навыкам обучающихся определяют содержание педагогических измерений в данной области.

Текущий контроль усвоения материала курса осуществляется в виде проверки еженедельных домашних заданий, выполняемых учащимися в порядке самостоятель ной подготовки к занятиям, рубежный – в виде двух семестровых контрольных работ по завершении тематических блоков курса. В качестве промежуточного контроля практикуются также мини-тесты, которые предлагаются на практических занятиях в целях оперативной оценки усвоения материала и его возможной коррекции.

Итоговая аттестация осуществляется в конце каждого семестра в виде зачетной работы, которая преимущественно имеет тестовую форму и включает задания различного характера и типа. В качестве итогового мероприятия также используются мини-конференции по актуальным проблемам учебно-профессионального взаимодействия учащихся. Такая форма контроля не только выполняет функцию оценки навыков и умений участников речевого события, но и обладает большим воспитательным потенциалом в плане совершенствования общей коммуникативной парадигмы субъектов образовательной деятельности, стратегии и тактики их речевого поведения в ситуациях межличностного и группового взаимодействия.

В Заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту, обозначаются направления дальнейшей разработки проблематики работы.

Итоговые результаты исследования и его перспективы состоят в том, что решена крупная теоретико-методическая проблема, отражающая инновационную стратегию профессионально-коммуникативной подготовки специалистов и включающая обоснование ее системно-уровневой реализации в условиях лингвообразовательной среды высшей технической школы.

Вклад проведенного исследования в лингводидактику и теорию методики преподавания русского языка (как родного, как иностранного и как неродного) в системе высшего профессионального образования мы видим в следующем:

1. Научно обоснована необходимость базирования профессиональнокоммуникативной подготовки специалистов на комплексе методологических и методических образовательных подходов, общих для всей системы ВПО. Проведенное исследование показало, что компетентностный, профессионально ориентированный и культуросообразный подходы наиболее близки установкам вузовской лингводидактики – требованию ее соответствия задачам и условиям подготовки специалистов.

Этому требованию в полной мере отвечает разработанная нами лингводидактическая система ПКПС, эффективно решающая задачи профессионального обучения нефилологов средствами вузовских языковых дисциплин. Охарактеризованные подходы могут быть рекомендованы в качестве общих методологических оснований лингвообразовательного процесса в нефилологических вузах.

2. Сформулированы научно-теоретические основы рассматриваемой лингводидактичесой системы, которыми служат интегрированные данные социо- и психолингвистики, социологии, психологии, педагогики, андрагогики, акмеологии о свойствах субъектов учебной деятельности в высшей школе. Учет динамики психовозрастных характеристик студенчества как коллективного субъекта ВПО позволил нам осуществить уровневую дифференциацию содержания и структуры языкового образования, а учет когнитивных и учебных стилей учащихся, их психофизиологических и личностных особенностей – индивидуализировать лингвообразовательный процесс и повысить тем самым его эффективность. Эти выводы исследования также могут быть использованы для построения языкового учебного процесса в нефилологических вузах.

3. При проектировании содержательно-целевого компонента системы ПКПС необходим лингводидактический анализ состояния современного русского языка и профессионального дискурса, который позволяет осуществлять отбор тематически актуального, про дуктивного языкового и речевого материала, отражающего реалии профессиональной коммуникации, особенности ее речевого оформления. Этот вывод исследования поможет вузовским методистам в решении проблемы прагматической минимизации содержания языковых курсов и их дидактического сопровождения с учетом конкретных направлений подготовки специалистов и трудоемкости учебных дисциплин.

4. Как показало опытное обучение, эффективность организационнодеятельностного компонента системы ПКПС устойчиво обеспечивается его опорой на концепцию категориально-уровневого построения языкового учебного процесса в вузе.

Комбинированное использование дискретных, пролонгированных и непрерывных образовательных моделей создает гибкие многовариантные схемы профессиональнокоммуникативного обучения всех категорий российских и иностранных учащихся технического вуза на различных ступенях. Эти результаты исследования могут быть учтены организаторами языкового учебного процесса при построении его технологических схем, «встраиваемых» в общую структуру подготовки специалистов.

5. Методическая целесообразность контрольно-оценочного компонента системы ПКПС в высшей технической школе определяется его соответствием компетентностной, профессионально-ориентированной и культуросообразной направленности коммуникативно-языкового обучения субъектов ВПО. Этот вывод работы, а также образцы разработанных нами контрольно-измерительных материалов, отвечающих указанным лингводидактическим принципам, могут быть использованы методистами и преподавателями-практиками при создании и реализации системы педагогического контроля как компонента структуры ПКПС в нефилологических вузах.

В Приложениях представлены фрагменты дидактических материалов, регламентирующих лингвообразовательный процесс в техническом вузе: в Приложении 1 – образовательные программы дисциплины «Русский язык и культура речи», в Приложении 2 – учебная программа указанной дисциплины для студентов МГТУ им. Н.Э. Баумана, в Приложении 3 – программа коррекционного курса для слабослышащих студентов университета; в Приложении 4 – поэтапная программа РКИ для всех категорий учащихся МГТУ, в Приложении 5 – образцы вариативных программ РКИ; в Приложении 6 – учебная программа курса «Русский язык как неродной»; в Приложении 7 – материалы тестового контроля по дисциплине «Русский язык и культура речи».

Основные положения диссертационного исследования отражены в нижеперечисленных публикациях автора.

Монографии 1. Романова Н.Н. Общеметодологические и лингводидактические основы компетентностной коммуникативно-речевой подготовки специалистов в высшей технической школе: Монография. – М.: АВК-Групп, 2008. – 200 с. (12,5 п.л.) 2. Романова Н.Н. Структура и содержание коммуникативно-речевой подготовки специалистов в высшей технической школе: Монография. – М.: АВК-Групп, 2009. – 280 с. (17,5 п.л.) 3. Романова Н.Н. Профессионально-коммуникативная подготовка специалистов в контексте языковой образовательной политики технического университета. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009. – 384 с. (24 п.л.) 4. Романова Н.Н. Русский язык и культура профессионального общения нефилологов: методологические и теоретико-практические основы коммуникативноречевой подготовки специалистов в техническом вузе / Н.Н. Романова, О.А.

Жилина, Т.П. Скорикова и др.; под общей ред. Н.Н. Романовой. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. – 312 с. (19,5 / 4,65 п.л.) 5. Романова Н.Н. Дисциплина «Русский язык и культура речи» в вузах негуманитарного профиля // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учеб. монография. – М.: РУДН, 2002. – С. 384-394. (35,3 / 0,7 п.л.) Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ 6. Романова Н.Н. Психолингвистический анализ механизмов реализации и регулирования речемыслительной деятельности // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана.

– Серия «Естественные науки». – 2000. – № 1. – С. 116-126. (0,7 п.л.) 7. Романова Н.Н. Учет результатов образовательной деятельности на этапах языковой подготовки специалистов в техническом университете // Известия ТулГУ. – Серия «Язык и литература в мировом сообществе». Вып. 6. Языкознание. Методика преподавания русского языка и литературы. – Тула: ТулГУ, 2004. – С. 27-30. (0,3 п.л.) 8. Романова Н.Н. Динамика целей и содержания языковой подготовки нефилологов в контексте развития российской инженерной школы // Вестник Российского университета дружбы народов. – Серия «Русский язык нефилологам. Теория и практика». – 2004. – № 5. – С. 109-118. (0,6 п.л.) 9. Романова Н.Н. Формирование научно-практических школ по направлениям коммуникативно-речевой подготовки специалистов на кафедре «Русский язык» МГТУ им. Н.Э.Баумана // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана. – Серия «Естественные науки». Специальный выпуск «Лингвистика». – 2005. – С. 7-18. (0,8 п.л.) 10. Романова Н.Н., Скорикова Т.П. Формирование коммуникативно-речевой компетенции студентов технического вуза в представлении результатов исследовательской деятельности (квалификационные научные работы и их защита) // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана. – Серия «Естественные науки». Специальный выпуск «Лингвистика». – 2005. – С. 67-73. (0,4 / 0,2 п.л.) 11. Романова Н.Н. Определение уровня и качества подготовки студентов технических вузов по дисциплине «Русский язык и культура речи» // Вестник Российского университета дружбы народов. – Серия «Русский язык нефилологам.

Теория и практика». – 2006. – № 7. – С. 124-131. (0,5 п.л.) 12. Романова Н.Н. Интеграция компонентов коммуникативно-речевой и социокультурной компетенций в процессе формирования профессиональной культуры специалиста в условиях образовательной среды технического вуза // Вестник университета (ГУУ). – Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». – 2008. – № 5. – С. 249-254. (0,4 п.л.) 13. Романова Н.Н. Проектирование содержания коммуникативно-речевой подготовки специалистов в техническом вузе как теоретико-практическая задача лингводидактики // Вестник университета (ГУУ). – Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». – 2008. – № 6. – С. 211-215. (0,3 п.л.) 14. Романова Н.Н. Непрерывная образовательная парадигма: теоретикометодологические основы, возможности использования в области коммуникативно-речевой подготовки специалистов в техническом вузе // Вестник университета (ГУУ). – Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». – 2008. – № 7. – С. 278-282. (0,3 п.л.) 15. Романова Н.Н. Социолингвистическая и психолого-возрастная характеристика студентов технических вузов как языковых личностей в целях прагматической дифференциации их коммуникативно-речевой подготовки // Вестник университета (ГУУ). – Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». – 2008. – № 9. – С. 172-176. (0,3 п.л.) 16. Романова Н.Н. Лингводидактический анализ современного состояния и функционирования русского языка в целях отбора материала для профессионально ориентированного обучения нефилологов культуре речевой коммуникации // Вестник Российского университета дружбы народов. – Серия «Вопросы образования: языки и специальность». – 2009. – № 1. – С. 83-90. (0,5 п.л.) 17. Романова Н.Н. Акмеологическая образовательная парадигма и возможности ее использования для коммуникативно-речевой подготовки специалистов в техническом вузе // Вестник университета (ГУУ). – Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». – 2009. – № 10. – С. 316-321. (0,4 п.л.) Учебные и учебно-методические работы, образовательные программы 18. Романова Н.Н., Габова Н.И., Горяинова Т.И., Камалова Р.А. Контрольные работы по русскому языку и литературе и методические указания к ним: Метод.

пособие. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1993. – 20 с. (1,25 / 0,3 п.л.) 19. Романова Н.Н., Лесохина Т.Б., Белухина С.Н. и др. Проект типовой программы дисциплины «Русский язык и культура речи». – М.: Билингва, 1999. – 10 с. (0,7 / 0,2 п.л.) 20. Романова Н.Н. Методические указания к изучению дисциплины «Русский язык и культура речи». Ч. 1. Культура деловой речи: Метод. пособие. – М.:

Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001. – 47 с. (2,8 п.л.) 21. Романова Н.Н., Лесохина Т.Б., Белухина С.Н. и др. Русский язык и культура речи: Примерная программа дисциплины для учащихся высших технических учебных заведений. – СПб.: Златоуст, 2001. – 10 с. (0,7 / 0,2 п.л.) 22. Романова Н.Н., Жилина О.А. Русский язык и культура речи. Ч. 1. Основы культуры речи: Учеб. пособие. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. – 152 с. (8,84 / 4,75 п.л.) 23. Романова Н.Н., Жилина О.А. Русский язык и культура речи. Ч. 2. Культура деловой речи: Учеб. пособие. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. – 108 с. (6,75 / 3,38 п.л.) 24. Романова Н.Н., Жилина О.А. Русский язык и культура речи. Ч. 3. Культура научной речи: Учеб. пособие. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009. – 87 с. (4,42 / 2,72 п.л.) Научные статьи и тезисы докладов 25. Романова Н.Н. Русский язык в системе языковой подготовки специалистовинженеров // Тезисы докладов научно-технической конференции. Ч. 1. – М.:

Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1995. – С. 21. (0,1 п.л.) 26. Романова Н.Н. Формирование речевой компетенции специалистов в системе высшего технического образования // Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов международной конференции Ч.1. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996. – С. 170-173. (0,3 п.л.) 27. Романова Н.Н. Языковая подготовка иностранных аспирантов-нефилологов в свете современных образовательных парадигм // Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному: Тезисы докладов Международной научной конференции «Теория и практика русистики в мировом контексте». – М.: Изд-во РУДН, 1997. – С. 492-493. (0,1 п.л.) 28. Романова Н.Н. Социально-психологические особенности языковой подготовки специалистов в системе высшего технического и послевузовского образования // Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов II международной конференции. Ч. 2. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997. – С. 10-12. (0,2 п.л.) 29. Романова Н.Н. Обучение иностранных аспирантов-нефилологов языковым основам научной деятельности // Обучение иностранцев в России (лингвистические и методологические проблемы): Тезисы Международной научно практической конференции, посвященной 20-летию обучения иностранных учащихся. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1997. – С.83-85. (0,2 п.л.) 30. Романова Н.Н. Гибкие модели и технологии языковой подготовки специалистов в свете реформы высшей школы // Стратегия развития университетского технического образования в России: Тезисы материалов Всероссийской научно-методической конференции. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. – С. 146. (0,1 п.л.) 31. Романова Н.Н. Дифференциация понятийно-квалификативных конструкций научно-технических текстов // Семантика языковых единиц: Доклады VI Международной конференции. Т. 2. – М.: СпортАкадемПресс, 1998. – С. 139-141. (0,2 п.л.) 32. Романова Н.Н. Пути и средства оптимизации языкового обучения в техническом университете // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе: Материалы XIII Тверской межвузовской конференции ученых-филологов и школьных учителей. Лингвистика. – Тверь: Изд-во ТвГУ, 1998. – С. 199-200. (0,1 п.л.) 33. Романова Н.Н. Русский язык в системе подготовки иностранных специалистов в высшей технической школе России // Теория и практика преподавания славянских языков: Тезисы докладов IV Международной конференции. – Печ:

Изд-во Университета им. Януса Паннониуса, 1998. – С. 131-132. (0,1 п.л.) 34. Романова Н.Н. Формирование речевой культуры студентов инженерного вуза в контексте гуманитаризации высшего технического образования // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Тезисы докладов и сообщений I Международной школы-семинара. – Иваново: Изд-во ИГХТУ, 1998. – С. 33-34. (0,1 п.л.) 35. Романова Н.Н. Профессионально-коммуникативное языковое обучение в рамках фундаментальной подготовки российских и иностранных специалистов // Научно-методическая конференция, посвященная 35-летию образовании факультета «Фундаментальные науки» МГТУ им. Н.Э. Баумана: Тезисы докладов.

– М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. – С. 115-116. (0,1 п.л.) 36. Романова Н.Н., Ли Цин. Сравнительный анализ методик обучения письменной речи в практическом курсе РКИ технических вузов Китая и России // Актуальные проблемы сопоставительной лингвистики и лингводидактики на пороге XXI века: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции /Под ред. А.И. Фефилова. – Ульяновск: УлГУ, 1999. – С. 59-61. (0,2 / 0,1 п.л.) 37. Романова Н.Н. Использование социокультурного потенциала творчества А.С.

Пушкина в гуманизированной модели языкового обучения студентов инженерного профиля // А.С. Пушкин и современность: Доклады и сообщения Международной конференции. - М.: Изд-во РУДН, 1999. – С. 237-239. (0,2 п.л.) 38. Романова Н.Н. Конвергенция языковых программ подготовки «европейского инженера» как тенденция лингводидактики // Русский язык, литература и культура на рубеже веков: Материалы IX Международного конгресса МАПРЯЛ. – Братислава, 1999. – С. 238. (0,1 п.л.) 39. Романова Н.Н. Языковое обучение в условиях многоуровневой подготовки специалистов в технических вузах России // Актуальные проблемы преподавания русского языка в высшей школе: Сб. материалов Межвузовской научнопрактической конференции. – М.: Билингва, 1999. – С. 4-8. (0,3 п.л.) 40. Романова Н.Н. Формирование коммуникативно-речевой компетенции студентов инженерного вуза в контексте культурной доминанты эпохи // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Сборник научных трудов. – Иваново: ИвГХТУ, 1999. – С. 110-118. (0,6 п.л.) 41. Романова Н.Н. Организация языкового обучения иностранных граждан в техническом университете // Формы обучения РКИ в современных условиях: Материалы и сообщения международной научно-практической конференции. – М.: Диалог-МГУ, 2000. – С.193-199. (0,4 п.л.) 42. Романова Н.Н. Гуманизация высшего технического образования и роль в ее реализации ноосферной лингводидактической концепции // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сб. материалов Международной научной конференции. – М.: ЭКОН, 2000. – С. 327-328. (0,1 п.л.) 43. Романова Н.Н. Ассоциативные языковые нормы в контексте ноосферной парадигмы мышления // Языковое сознание: содержание и функционирование.VIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: Тезисы докладов. – М.: МГЛУ, 2000. – С. 210-211. (0,1 п.л.) 44. Романова Н.Н. Схемы и модели языковой подготовки иностранных специалистов в многоуровневой системе высшего профессионального образования // Конференция международных служб вузов г. Москвы и Московской области:

Тезисы докладов. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. – С. 26-27. (0,1 п.л.) 45. Романова Н.Н. Качество образовательной среды и роль в его повышении профессионально-коммуникативной языковой подготовки специалистов в вузе // Стратегия развития университетского технического образования в России:

Всероссийская научно-практическая конференция: Тезисы докладов. – М.: Издво МГТУ, 2000. – С 202-204. (0,2 п.л.) 46. Романова Н.Н. Интегративные модели языковой подготовки иностранных специалистов в технических университетах России // Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка: VIII Международная научная конференция. – Варшава, 2001. – С. 309-315. (0,4 п.л.) 47. Романова Н.Н. Анализ ассоциативных механизмов речемыслительной деятельности в аспекте естественнонаучных и лингвокультурологических концепций // Язык. Речь. Речевая деятельность: Межвузовский сб. научных трудов. – Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001. – С. 73-77. (0,3 п.л.) 48. Романова Н.Н., Ли Цин. Сравнительный анализ методик обучения письменной речи в практическом курсе РКИ технических вузов Китая и России // Языковая подготовка специалистов в техническом вузе: Материалы международной научно-методической конференции. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001. – С. 51-58. (0,5 / 0,25 п.л.) 49. Романова Н.Н., Жилина О.А., Скорикова Т.П., Константинова О.В. Реализация нового образовательного стандарта в «Примерной программе дисциплины «Русский язык и культура речи» для высших технических учебных заведений» // Русский язык в современной социокультурной ситуации: Тезисы докладов и сообщений III Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ. – Воронеж: ВГУ, 2001. – С. 170-173. (0,3 / 0,1 п.л.) 50. Романова Н.Н. Системно-уровневая организация профессионально ориентированной языковой подготовки иностранных специалистов в техническом университете // Гражданская авиация на рубеже веков: Тезисы докладов Международной научно-технической конференции. – М.: МГТУ ГА, 2001. – С. 40-41. (0,1 п.л.) 51. Романова Н.Н. Рецепция иноязычного высказывания в сфере ноосферной методологической парадигмы // Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом: Тезисы докладов Международной научной конференции. – М.: МГУ, 2001. – С. 256-258. (0,2 п.л.) 52. Романова Н.Н. Основные направления коммуникативно-языкового обучения как составляющей гуманитарной подготовки специалистов в техническом вузе // Русский язык на рубеже тысячелетий: Материалы докладов и сообщений. Т. III.

Теория и практика преподавания русского языка: традиции и перспективы. – СПб.: СпбГУ, 2001. – С.232-239. (0,5 п.л.) 53. Романова Н.Н. Ассоциативные языковые нормы в аспекте теории речевой деятельности // Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры: Материалы II Международной школы-семинара. – Иваново: ИГХТУ, 2001. – С. 154-156. (0,2 п.л.) 54. Романова Н.Н. Программно-методическое обеспечение дисциплины «Русский язык и культура речи» в техническом вузе // Русский язык, литература и культура в современном обществе: Материалы международной научной конференции. – Иваново, Изд-во ИвГУ, 2002. – С. 529-535. (0,4 п.л.) 55. Романова Н.Н. Дисциплины культурно-речевого цикла в системе многоуровневого высшего технического образования // Культура речевого общения в современных условиях: Материалы международной научно-методической конференции. – М.: МГУС, 2002. – С. 117-122. (0,4 п.л.) 56. Романова Н.Н. Психологические основы включения интенсивного курса русского языка в систему пролонгированной довузовской подготовки // Проблемы и перспективы преподавания дисциплин естественнонаучного цикла иностранным студентам: Сб. научных трудов. – Тула: ТулГУ, 2002. – С. 104-113. (0,6 п.л.) 57. Романова Н.Н. Речевая коммуникация как объект междисциплинарного исследования // Функциональная лингвистика: итоги и перспективы: Материалы конференции. – Ялта: Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского, 2002. – С. 224-225. (0,1 п.л.) 58. Романова Н.Н. Исследование художественного космоса А.С. Пушкина в контексте ноосферной концепции языковой подготовки специалистовнефилологов // Пушкинские чтения – 2001: Материалы научно-методической конференции. – М.: ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2002. – С. 158-161. (0,3 п.л.) 59. Романова Н.Н., Щербаков К.В. Слово как носитель и проводник энергии // Русский язык на рубеже тысячелетий: Материалы международной конференции. – Иваново: ИГХТУ, 2002. – С. 58. (0,1 / 0,05 п.л.) 60. Романова Н.Н. Вузовский курс «Русский язык и культура речи» в контексте современной языковой политики России // Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ. – Нижний Новгород: Изд-во НГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. – С. 201-203. (0,2 п.л.) 61. Романова Н.Н. Виды и формы контроля усвоения содержания дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузах технического профиля // Проблемы и перспективы преподавания русского языка и культуры речи в неязыковых вузах: Материалы межвузовской научно-практической конференции. – М.:

МГУЛ, 2003. – С. 62-70. (0,6 п.л.) 62. Романова Н.Н. Языковая и речевая способности в аспекте психолингводидактики // Психолингвистика и социолингвистика: состояние и перспективы: Материалы Международной конференции, посвященной 70-летию Казахского национального университета им. Аль-Фараби. – Алматы, Казак университетi, 2003. – С. 181-184. (0,3 п.л.) 63. Романова Н.Н. Функциональные возможности педагогических измерений в определении коммуникативно-речевой компетенции студентов технического вуза // X Международная конференция по функциональной лингвистике: Сб.

научных докладов. – Симферополь: Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского, 2003. – С. 285-287. (0,2 п.л.) 64. Романова Н.Н. Система контроля и оценки сформированности коммуникативноречевой компетенции студентов-нефилологов в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи» // Преподавание курса «Русский язык и культура речи» российским студентам вузов негуманитарного профиля: Сб. научных материалов Межвузовского совещания-семинара. – М.: МГУПП, 2003. – С. 33-36. (0,3 п.л.) 65. Романова Н.Н., Скорикова Т.П. Риторическое образование как часть общегуманитарной подготовки студентов-нефилологов // Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы VII Международной конференции по риторике. – М.:

ГосИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. – С. 310-314. (0,3 / 0,15 п.л.) 66. Романова Н.Н. Динамика образовательных целей и задач языковой подготовки специалистов в высшей технической школе России // Иностранные языки и межкультурный менеджмент: Сб. научных статей. – М.: ГУУ, 2004. – С. 156-166. (0,7 п.л.) 67. Романова Н.Н. Взаимодействие образования и культуры: исторические судьбы и перспективы // Международное образование: итоги и перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции. Т.3. – М.: ЦМО МГУ, 2004. – С. 141-147. (0,4 п.л.) 68. Романова Н.Н. Эволюция роли языковой подготовки специалистов в образовательной политике высшей технической школы России // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка: Труды и материалы. – М.: МГУ, 2004. – С. 561-562. (0,1 п.л.) 69. Романова Н.Н. Лексико-стилистические особенности устной речевой коммуникации специалистов в сфере компьютерных технологий // Функционализм как основа лингвистических исследований // XI Международная конференция по функциональной лингвистике: Сб. научных докладов. – Симферополь: Таврический национальный университет им. В.И.Вернадского, 2004. – С. 123-125. (0,2 п.л.) 70. Романова Н.Н. Болонский процесс и трансформации российских образовательных стандартов в области языковой подготовки нефилологов // Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Международная Интернетконференция. – М.: МГУЛ, 2004. – С. 55-63. (0,6 п.л.) 71. Романова Н.Н., Жилина О.А. Методические аспекты преподавания русского языка студентам из стран СНГ // Функционализм как основа лингвистических исследований: XII Международная конференция по функциональной лингвистике: Сборник научных докладов. – Симферополь: Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского, 2005. – С. 109-111. (0,2 / 0,1 п.л.) 72. Романова Н.Н., Скорикова Т.П. Подготовка квалификационной научной работы в техническом вузе и этикет ее публичной защиты // Образование через науку:

Тезисы докладов Международной конференции. – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. – С. 595. (0,1 / 0,05 п.л.) 73. Романова Н.Н. Языковая подготовка российских инженеров в контексте истории и перспектив европейской интеграции // Современные естественнонаучные и гуманитарные проблемы: Сб. трудов. – М.: Логос, 2005. – С. 44-53. (0,6 п.л.) 74. Романова Н.Н. Современное состояние и тенденции в методике обучения РКИ // Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Юго-Восточной Азии: Материалы Международной конференции. – Ханой, 2005. – С. 330-334. (0,3 п.л.) 75. Романова Н.Н. Дисциплина «Русский язык и культура речи» в инженернотехнических вузах России: история становления, пути реализации, тенденции развития // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Материалы городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах». Вып. 2. – М.: МГТУ «Станкин», 2005. – С. 153-160. (0,5 п.л.) 76. Романова Н.Н. Моделирование системы коммуникативно-речевой подготовки специалистов в техническом вузе: направления, уровни, категории // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык – речь – специальность: Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». Ч. 2. – М.: РУДН, 2005. – С. 565-575. (0,6 п.л.) 77. Романова Н.Н., Жилина О.А. О концепции курса русского языка для студентов из стран СНГ // Русский язык в техническом вузе // Научно-практическая конференция, посвященная 75-летию РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина: Сб. тезисов докладов. – М.: Изд-во РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, 2005. – С. 64-66. (0,2 / 0,1 п.л.) 78. Романова Н.Н. Дискретные модели языкового обучения российских и иностранных граждан // Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы // Вестник факультета русского языка и литературы Университета китайской культуры. Вып. № 8. – Тайбэй, 2005. – С. 261-266. (0,4 п.л.) 79. Романова Н.Н., Жилина О.А. Дидактическое структурирование текстового сопровождения языковой подготовки иностранных специалистов в технических вузах России // Теоретические и методологические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке: IX Международный симпозиум МАПРЯЛ: Доклады и сообщения. – Велико-Тырново, 2006. – С. 632-635. (0,3 / 0,15 п.л.) 80. Романова Н.Н. Коммуникативный потенциал аспектов культуры речи и функциональной стилистики как инвариантных модулей языковой подготовки специалистов в техническом университете // Совершенствование методики преподавания РКИ в высших учебных заведениях Китайской Народной Республики // Международная научно-практическая конференция: Сб. научно-методических статей. – Москва – Далянь, 2006. – С. 160-169. (0,6 п.л.) 81. Романова Н.Н. Системность и вариативность категориально-уровневого языкового обучения студентов в современных условиях подготовки специалистов в технических вузах России // Форум русистов России, стран Северной Африки и Ближнего Востока: Сб. научно-методических статей и сообщений. – Каир – Москва, 2006. – С. 141-147. (0,4 п.л.) 82. Романова Н.Н., Панина Н.Н. Обучение иностранных аспирантов письменной научной коммуникации на материале текстов по специальности (инженернотехнический профиль) // Теоретический и прикладной аспекты преподавания русского языка в техническом вузе // Межвузовская научно-практическая конференция, посвященная 50-летию кафедры русского языка МГСУ и 85-летию университета: Сб. тезисов докладов. – М.: МГСУ, 2006. – С. 96-101. (0,4 / 0,2 п.л.) 83. Романова Н.Н. Контроль динамики формирования коммуникативно-речевой компетенции у студентов технических вузов на различных образовательных этапах // Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научнотеоретические и дидактические проблемы: Материалы Международной научнометодической конференции. В 2 ч. Ч.2. – М.: МГУС, 2006. – С. 111-115. (0,3 п.л.) 84. Романова Н.Н. Сочетание принципов концентрации и распределения в технологии преподавания русского языка как иностранного на элементарном уровне довузовской подготовки в техническом университете // Язык и общество: Материалы 4-ой Международной научной конференции. В 2-х т. – Т.1. – М.:

РГСУ, 2006. – С. 163-168. (0,4 п.л.) 85. Романова Н.Н. Роль системы педагогических измерений в оценке динамики формирования коммуникативно-речевой компетенции студентов технического вуза (на базе дисциплины «Русский язык и культура речи») // Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования // I международная научнопрактическая конференция: Сб. материалов. – М.: РУДН, 2007. – С.164-168. (0,3 п.л.) 86. Романова Н.Н. Формирование интегративной коммуникативно-речевой и социокультурной компетенции нефилологов в системе профессионального образования // Язык, культура, общество: IV Международная научная конференция.

– М.: РАН, МИИЯ, 2007. – С. 408-409. (0,1 п.л.) 87. Романова Н.Н., Константинова О.В. Научно-методологические основы непрерывной коммуникативно-речевой подготовки специалистов в разнопрофильных технических вузах // Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы XI Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Т. 6 (1). – Sofia: Heron press, 2007. – С. 442-449. (0,5 / 0,25 п.л.) 88. Романова Н.Н. Использование Интернет-технологий в формировании коммуникативно-речевой и поликультурной компетенций иностранных учащихся // Русский язык и культура в системе образования Монголии: Сб. материалов Недели русского языка и российского образования в Монголии. – Улан-Батор, 2007. – С. 224-228. (0,3 п.л.) 89. Романова Н.Н. Категориально-уровневая система коммуникативно-речевой подготовки специалистов по направлению «Русский язык как неродной» в техническом вузе // Информационно-образовательные ресурсы обучения языку и культуре: традиции и новации: Международная научно-практическая конференция. – М.: МАКС Пресс, 2007. – С. 94-95. (0,1 п.л.) 90. Романова Н.Н., Жилина О.А. Система предъявления русских фразеологизмов иностранным учащимся на разных образовательных этапах // Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы XI Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Т. 3 (1). – Sofia: Heron press, 2007. – С. 129-133. (0,3 / 0,15 п.л.) 91. Романова Н.Н. Компетентностный подход к коммуникативно-речевой подготовке специалистов в высшей технической школе // Русский язык в Центральном регионе России: состояние, функционирование и перспективы развития:

Сборник научных трудов. – Иваново: ИвГХТУ, 2007. – С. 135-141. (0,4 п.л.) 92. Романова Н.Н., Петрова Г.М. Языковая подготовка иностранных специалистов в области авиации и космонавтики // Русский язык и космос: традиции и перспективы //Русский язык в современном диалоге культур: Сб. тезисов и докладов. – М.: РУДН, 2007. – 104 с. – С. 66-79. (0,9 / 0,45 п.л.) 93. Романова Н.Н., Жилина О.А. Теоретико-практические аспекты взаимодействия дискретных и пролонгированных моделей обучения русскому языку в российских технических университетах (довузовский этап) // Русский язык и литература в международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы: Международная конференция. Т.1. – Гранада, 2007. – С. 431-436. (0,4 / 0,2 п.л.) 94. Романова Н.Н., Петрова Г.М. Формирование профессиональной компетенции иностранных магистрантов инженерного профиля на базе учебно-методических комплексов по дисциплине «Русский язык» // Преподавание социогуманитарных наук в техническом университете. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. – С. 221-227. (0,4 / 0,2 п.л.) 95. Романова Н.Н. Возможности формирования интегративной профессиональной компетенции и культуры специалиста в условиях лингвообразовательной среды технического вуза // Преподавание социогуманитарных наук в техническом университете. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. – С. 280-286. (0,4 п.л.) Романова Нина Навична (Россия) Лингводидактическая система профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в высшей технической школе Диссертация посвящена разработке лингводидактической системы обучения профессиональной коммуникации российских и иностранных учащихся технических вузов. Исследование проводилось на материале дисциплин «Русский язык и культура речи», «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной». Предложенная концепция языковой подготовки специалистов прагматически учитывает все факторы и условия, обеспечивающие ее адекватность динамике коммуникативных потребностей субъектов высшего технического образования на различных его ступенях и этапах.

Работа содержит детальный теоретико-практический анализ всех компонентов профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в вузе. Впервые в лингводидактике содержательная структура этой подготовки представлена в контексте разнотипных образовательных парадигм и моделей, дана их многокритериальная классификация с примерами использования в языковом учебном процессе.

В диссертации теоретически обоснована и экспериментально подтверждена действенность предложенной системы формирования профессионально-коммуникативной компетенции специалистов в лингвокультурной среде технического вуза. Даны рекомендации по организации аспектного обучения, намечены перспективы разработки интегративных языковых курсов.

Nina N. Romanova (Russia) The linguodidactic system for training professional communication to specialists at the high technical school The dissertation is devoted to the working out the linguodidactic system for training professional communication to Russian and foreign technical college students. The investigation was carried out on the material of such disciplines as «Russian language and speech culture», «Russian as a foreign language» and «Russian language for not-native speakers». The proposed concept of language special training pragmatically takes into account all the factors and conditions, guaranteed its correspondence to the communicative demands of high technical education subjects at different steps.

The dissertation contains the detailed theoretical-practical analysis of components of professional communication training at high school. For the first time in the linguodidactics the essential structure of the training under discussion is disposed in the context of different types of educational models, the multicriterion classification with its usage examples in the language study process is given in the present work.

In the dissertation is theoretically grounded and experimentally confirmed the efficiency of the proposed professional-communicative language training under conditions of linguistic technical institution environment. The recommendations for aspectual language training are given and the perspectives of working out the integrative language courses are introduced.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.