WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

Хакимов Эдуард Рафаилович

КОНСТРУИРОВАНИЕ ПРАКТИКИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ижевск 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» Официальные оппоненты Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Данилюк Александр Ярославович (г. Москва) Доктор педагогических наук, профессор Сафонова Татьяна Витальевна (г. Глазов) Доктор педагогических наук, профессор Ялалов Фарит Гаптелович (г. Нижнекамск) Ведущая организация ФГАУ «Федеральный институт развития образования» (г. Москва)

Защита состоится “27” апреля 2012 г. в 10-00 часов на заседании Диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ.212.275.02 при Удмуртском государственном университете (427034, Ижевск, ул. Университетская, 1, ауд. 103, тел./факс: (3412) 916-125).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета.

Автореферат разослан “___” ________ 200___ г.

Ученый секретарь диссертационного совета д.психол.н., профессор В.Ю. Хотинец ВВЕДЕНИЕ



Актуальность исследования. Современное общество характеризуется разнонаправленными сложно взаимодействующими процессами унификации и диверсификации, глобализации и поликультурализма. Эти процессы вызывают существенные изменения в системе образования как основном институте целенаправленной социализации молодого поколения. Одно из таких изменений – поликультурное образование, сущностью которого является сопряжение нескольких культурных традиций в содержании, методах и организационных формах образования, приводящее к признанию обучающимися явлений культурного многообразия как общественной нормы и личностной ценности, к присвоению ими образов культуры и человека как результатов творческого межкультурного взаимообогащения.

Поликультурное образование первоначально возникло как отклик на запрос социальных групп этнических меньшинств в обеспечении гармоничного приобщения детей одновременно и к культуре группы большинства, и к собственным культурным традициям. Однако в последнее время признается продуктивность поликультурного образования для всех учащихся независимо от принадлежности к меньшинству или большинству – разные модели поликультурного образования становятся основой формирования общегражданской идентичности обучающихся и воспитанников во многих современных поликультурных обществах.

В Российском многонациональном обществе наблюдается рост культурного многообразия, борьба разных социальных групп за право на признание, национально-культурное и религиозное возрождение. С одной стороны, в Российской Федерации проводится политика признания ценности все большего количества социальных групп и личностных свобод, разрабатываются программы по реадаптации соотечественников из-за рубежа и адаптации мигрантов, осуществляется борьба с дискриминацией и проявлениями фашиствующего национализма. С другой стороны, рост культурного многообразия порождает ксенофобию, стратификацию по религиозному или этноязыковому принципам, стремление «коренных» граждан дистанцироваться как от зарубежных трудовых иммигрантов, так и от внутренних мигрантов-граждан России из разных регионов.

Система образования, призванная подготовить молодое поколение к продуктивной жизнедеятельности в ситуации роста культурного многообразия, ожидает от педагогической науки инновационных разработок, эффективных социальных инструментов, адекватных теорий. Одним из актуальных направлений становится разработка теории поликультурного образования в направлении концептуального и технологического обеспечения путей формирования у учащихся гармоничной многослойной идентичности, включающей этническую, региональную, гражданско–страновую, общечеловеческую. Актуализируется создание образовательных инструментов сопровождения учащихся к субъектной позиции по отношению к культурам определенных этносов, региональных сообществ, определенных государств, всего человечества. Важнейшими задачами поликультурного образования становятся не только развитие у учащихся уважения к культурной самобытности, но и формирование готовности и способности к межкультурному взаимодействию.

Актуальность повышения эффективности поликультурного образования была отражена в федеральных нормативно-правовых актах: Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. (2000), Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации (2006), Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009), проекта Концепции поликультурного образования в России (2010) и др. Поликультурная направленность отражена в Федеральных образовательных стандартах общего образования, в стандартах профессионального образования третьего поколения для бакалавров и магистров педагогических и психологических специальностей.

Вместе с тем, сохраняющиеся факты межкультурно обусловленных конфликтов среди учащихся в различных педагогических системах актуализируют поиск научно-обоснованных путей формирования культуры межнационального общения, готовности и способности к продуктивному межкультурному взаимодействию, интеграции детей-мигрантов в новые социокультурные условия средствами образования. Возникает объективная потребность в разработке инновационных подходов и моделей поликультурного образования, обеспечивающих существенное повышение эффективности образовательной практики в условиях высокой степени неопределенности, роста культурного многообразия, развития миграционных процессов.

Конструирование практик эффективного поликультурного образования связано с разрешением следующих противоречий между:

потребностью российского общества в людях с гармонично сочетающейся этнокультурной – региональной – гражданской – общечеловеческой формами идентичности, готовых и способных к межкультурному взаимодействию на основе уважения культурной самобытности и недостаточным уровнем межкультурной компетентности и толерантности выпускников, превалированием у значительной группы одной формы социальной идентичности над другими;

возрастающей потребностью работодателей и работников в качественном образовании, обеспечивающем признание их уникальных личностных качеств независимо от этнической, религиозной или иной социальной принадлежности и традиционными стереотипами в межкультурном взаимодействии «коренных» жителей и мигрантов, а также недостаточной подготовленностью к сотрудничеству представителей разных социокультурных групп в профессиональной и бытовой сферах, в построении благополучного и безопасного гражданского общества;

необходимостью нахождения новых путей и способов организации образования на основе признания полипарадигмальности современной культуры, сосуществования разнообразных способов объяснения мира и существующей традицией в подходах к анализу и конструированию образовательного процесса с позиций технократической европоцентричной парадигмы;

объективной необходимостью определения принципов, целей, содержания, технологий поликультурного образования в реализации личностно-ориентированного подхода и сложившейся практикой предметнознаниевой узкопрофильной подготовки учащихся;

осуществлением традиционного знаниево-ориентированного контроля результатов процесса поликультурного образования и отсутствием критериев и показателей педагогической оценки эффектов образовательных практик, предполагающих рамки разных мировоззренческих парадигм в условиях роста культурного многообразия;

наличием этнокультурно-ориентированных (этнонациональных) педагогических систем и слабым использованием в них взаимообогащающего потенциала межкультурного и межличностного диалога субъектов образования;

качественно изменившимися требованиями к результатам труда педагогов, активистов национально-культурных объединений и других организаторов образования, их психологической и методической готовностью к деятельности по достижению целей поликультурного образования, обеспечивающих развитие способности учащихся к межкультурному взаимодействию, с одной стороны, и недостаточной разработанностью средств профессионально-педагогической подготовки, призванной обеспечить достижение этого, с другой;

признанием значимости поликультурного образования учащихся в условиях роста культурного многообразия и недооценкой педагогами потенциала поликультурного образования, реализуемого в современных учебных заведениях.

Сравнительный анализ выделенных противоречий приводит к пониманию целесообразности постановки проблемы относительно условий эффективности практики поликультурного образования с учетом разных мировоззренческих позиций субъектов образования и обеспечивает возможности обучающимся (дошкольникам, учащимся, студентам) самим выбирать и осваивать последовательно расширяющееся образовательное содержание, необходимое им для вхождения в общество в качестве свободной и ответственной личности.

Теоретический аспект обсуждения обозначенной проблемы включает разработку концепции практики поликультурного образования в отечественной педагогической науке. В практическом плане – это обоснование условий поликультурного образования в учреждениях дошкольного, общего, профессионального образования, разработка технологий подготовки педагогов к реализации поликультурного образования.

Актуальность научной проблемы исследования заключается в определении методологических оснований и разработке концепции конструирования практики поликультурного образования в дошкольных, общеобразовательных, профессионально-образовательных учреждениях, приводящих к признанию обучающимися: дошкольниками, учащимися, студентами, – явлений культурного многообразия как общественной нормы и личностной ценности, и присвоению ими образов культуры и человека как результатов творческого межкультурного взаимообогащения.

Концептуальная идея данного исследования заключается в определении и применении адекватной потребностям современной общественной ситуации методологии полипарадигмального подхода к конструированию практики поликультурного образования в разных педагогических системах как социальной деятельности, ведущей к построению гражданского общества и развитию индивидуальности человека в изменяющемся мире.

Степень научной разработанности избранной проблематики.

Актуальность исследования различных аспектов поликультурного образования в современной России вызвала появление многоаспектных работ обобщающего характера по истории возникновения и тенденциям развития поликультурного образования в мире (А.Н. Джуринский, 2002, 2008; О.К. Гаганова, 2008; И.С.

Бессарабова, 2009; И.В. Балицкая, 2009 и др.), сущности, содержанию и принципам реализации поликультурного образования (Л.Л. Супрунова, В.В. Макаев, З.А. Малькова, 1999; Г.Д. Дмитриев, 1999; Е.В. Бондаревская, 2000;

А.Я. Данилюк, 2000; О.В. Гукаленко, 2003; П.В. Сысоев, 2004; Г.В. Палаткина, 2004, Л.В. Колобова; 2006, Г.В. Безюлева, С.К. Бондырева, 2008 и др.), моделированию поликультурного образовательного пространства (А.Я. Данилюк, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, 2004; Е.А. Ходырева, 2006 и др.), подготовке педагогов к реализации поликультурного подхода в системе современного образования (А.Г. Абсалямова, 2006; М.В. Дюжакова, 2009 и др.), организационным аспектам управления развитием поликультурного образования в отдельном регионе (А.Ю. Белогуров, 2003; М.Ф. Пафова, 2006; Д.В. Городенко, 2010 и др.). Отечественная педагогическая теория в последние годы предложила повысить эффективность практики образования через применение полипарадигмального подхода (И.А. Колесникова, 2001; Е.В. Бондаревская, 2007;

В.И. Матис, 2009 и др.). Проведенный анализ позволил выявить необходимость специального исследования конструирования практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода, постулирующего продуктивность взаимодополнения разных исследовательских и образовательных парадигм и учёта различных мировоззренческих парадигм субъектов образовательного процесса.

Поставленная проблема обусловила выбор темы исследования:

«Конструирование практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода» Объект исследования: теория и практика поликультурного образования.

Предмет исследования: конструирование практики поликультурного образования в разных педагогических системах.

Цель исследования: разработка концепции конструирования практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода.

Гипотеза: Эффективность современной отечественной практики поликультурного образования в разных педагогических системах может быть существенно повышена, если реализовать следующие условия:

при организации образовательного процесса выявить и учесть тенденции и риски в странах с признанной результативностью поликультурного образования;

определение сущности и особенностей поликультурного образования провести на основе полипарадигмального подхода, постулирующего продуктивность взаимодополнения разных образовательных парадигм;

моделирование поликультурного образовательного процесса осуществить через личностно-ориентированный пространственнообразовательный подход, обосновывающий возможности построения индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в мире многообразных культурных ценностей;

компетентностно ориентированную подготовку педагогов направить на освоение ими комплекса этнопсихологических и этнометодических компетенций;

результативность эффектов поликультурного образования осуществлять через оценку готовности и способности обучающихся к самореализации в современном поликультурном мире.

В соответствии с целью, исходя из проблемы, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:

1. Охарактеризовать причины возникновения и тенденции в теории и практике поликультурного образования в зарубежных образовательных системах с признанной его результативностью: в Соединенных Штатах Америки и в Европейском Союзе; выделить риски внедрения поликультурного образования в отечественной образовательной практике.

2. Разработать концепцию конструирования практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода: обосновать сущность, закономерности и особенности реализации поликультурного образования как динамического процесса, определить основные принципы поликультурного образования.

3. Провести моделирование поликультурного образовательного процесса в педагогических системах дошкольного, общего, профессионального образования.

4. Охарактеризовать условия подготовки педагогов-практиков, активистов национально-культурных объединений, студентов – будущих педагогов к реализации поликультурного образования.

5. Оценить эффекты и результаты внедрения модели поликультурного образования, разработанной на основе полипарадигмального подхода.

Методологической основой исследования выступает постмодернистская методология полипарадигмальности, позволяющая осуществлять парадигмальный анализ педагогической реальности и последующее конструирование практики поликультурного образования в разных педагогических системах – полипарадигмальный подход; также отдельные части данного исследования основываются на культурологическом подходе – в определении этапов и тенденций развития поликультурного образования; на личностно-ориентированном пространственно-образовательном подходе – в организации образовательного процесса в дошкольных, общеобразовательных, профессионально-образовательных педагогических системах; на компетентностном подходе – в обеспечении подготовки педагогов и активистов молодежных национально-культурных объединений к реализации поликультурного образования.

Теоретические основы исследования охватывают:

Работы по проблемам поликультурного образования и воспитания дошкольников и учащихся общеобразовательных школ (Н.Н. Ажмякова, О.В. Аракелян, Н.В. Боговик, С.К. Бондырева, В.П. Борисенков, А.А. Борискина, Н.Н. Выгодчикова, О.К. Гаганова, М.Л. Геворкян, Т.А. Гелло, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, Г.Ж. Даутова, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.А. Ершов, Ф.Н. Зиятдинова, В.А. Ершов, Л.В. Колобова, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Ю.А. Манжосова, Е.А. Морозова, Г.В. Палаткина, М.Ф. Пафова, И.В. Песков, Э.И. Печерица, Е.В. Протасова, С.В. Рыкова, Т.В. Сафонова, Л.Л. Супрунова, А.А. Ткачук, М.В. Филатова, Е.А. Ходырева, В.Ю. Хотинец, О.В. Хухлаева, Д.Г. Чупалова, А.Е. Шабалдас, А.В. Шафикова, А.Н. Утехина, Н.Н. Ушнурцева и др.), студентов профессиональных учебных заведений (Т.Р. Абдуллин, Е.А. Абрамова, И.В. Алексашенкова, И.В. Балицкая, Г.В. Безюлева, И.С. Бессарабова, А.Ю. Белогуров О.К. Гаганова, Ю.С. Давыдов, Т.С. Дегтярева, Ш.С. Демисенова, Р.Х. Кузнецова, Н.М. Маркова, Л.С. Миллер, Л.А. Новикова, П.В. Сысоев, Л.Л. Супрунова, Л.П. Халяпина, Ф.Г. Ялалов и др.).

Труды по подготовке педагогических кадров к реализации поликультурного образования (А.Г. Абсалямова, Н.А. Агафонова, А.Ю. Белогуров, И.В. Васютенкова, М.В. Дюжакова, З.М. Зарипова, Т.И. Ковалева, С.А. Мартыненко, Е.А. Нечаева, В.П. Симухина, М.Н. Сираева, А.А. Ткачук, К.Н. Тополян, Г.С. Трофимова, О.Е. Хухлаев, М.Ю. Чибисова, А.Н. Утехина, Ж.Н. Шайгозова, А.А. Шогенов, И.Е Шолудченко и др.).

Идеи системно-деятельностного подхода в педагогике (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.В. Кузьмина, Н.Г. Салмина и др.) Работы по парадигмальному и полипарадигмальному подходам в образовании (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, Л.И. Гурье, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Г.Б. Корнетов, В.И. Матис, А.И. Павленко, О.Г. Старикова, А.В. Хуторской и др.).

Теоретические идеи по методологии сравнительного педагогического исследования (И.В. Балицкая, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, М.А. Захарищева, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Ю.С. Свиридченко, Л.Л. Супрунова И.Т. Сулейманов, П.В. Сысоев и др.).

Положения постмодернистской теории культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.Н. Яркова и др.).

Работы, посвященные пространственному подходу в педагогике (А.Я. Данилюк, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Г.И. Герасимов, Л.Н. Павленко, А.А. Факторович, И.Г. Шендрик, Н.А. Шубина и др.).

Исследования проблем межкультурной коммуникации и толерантности (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Н.И. Лебедева, Г.В. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец, и др.).

Работы, посвященные условиям формирования конкурентоспособности учащихся (В.И. Андреев, А.А. Власова, И.М. Ильковская, Г.В. Лаврентьев, Л.М. Митина, Н.А. Неудахина, В.Д. Повзун, Н.Н. Сидорова, С.Н. Хазова, В.И. Шаповалов, Ф.Г. Ялалов и др.).

При проведении исследования мы опирались на основополагающие теоретические труды зарубежных ученых по вопросам поликультурного (мультикультурного) образования (Дж. Бэнкс, П. Горски, К. Грант, Я. Гундара, Й. Ласонен, С. Ньето, А. Портера и др.) и работы по межкультурной коммуникации (М. Бэннет, Г. Хофстеде и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутых предположений обеспечивались комплексом взаимо-дополняющих методов: теоретического анализа (ретроспективный, сравнительносопоставительный, системный, моделирования), эмпирических методов (педагогический эксперимент, интервьюирование, включенное наблюдение, беседа, тестирование, контент-анализ текстов, расчеты статистической достоверности различий и сдвигов).

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалась и критически анализировалась философская, педагогическая, психологическая, культурологическая литература по проблемам поликультурного образования и воспитания, разрабатывались модели поликультурного образования для учреждений разного уровня. На данном этапе были определены концептуальный замысел исследования, его методологические и теоретические основы, понятийный аппарат. Модель подготовки педагогов дошкольных и общеобразовательных учреждений к реализации поликультурного образования была разработана и внедрена в рамках темы: «Формирование этнической толерантности работников образования учреждений с национальными классами (группами) учащихся в ходе деятельностного повышения квалификации» по гранту ФЦП «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе», гос. контракт № 1721 (2002).

На втором этапе (2003-2008 гг.) было проведено экспериментальное исследование внедрения моделей поликультурного образования в практику деятельности городских детских садов, сельских школ, городских общеобразовательных школ, татарской национальной гимназии, Центра дополнительного образования детей; проводилось исследование проблемы внедрения модели подготовки студентов – будущих педагогов, педагоговпрактиков городских и сельских школ, активистов молодежных национальнокультурных объеданий к реализации поликультурного образования.

Параллельно анализировались взгляды зарубежных ученых о тенденциях и проблемах поликультурного образования с целью проведения сравнительносопоставительного анализа аналогичного опыта разных стран. На данном этапе была завершена работа над двумя монографиями по теме диссертации.

Модель подготовки студентов – будущих педагогов к реализации поликультурного образования была разработана и внедрена в рамках темы:

«Межкультурная коммуникация» специальности «Социальный педагог» по гранту ФЦП «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе»: гос. контракт № 8(2003). Результаты исследования на данном этапе позволили успешно реализовать деятельность по гранту «Образование и межнациональные отношения» (РГНФ, № 07-06-80680г/У).

Третий этап (2008-2012 гг.) был посвящен обобщению результатов исследования, написанию монографии и статей в рецензируемые журналы, рекомендованные ВАК Минобрнауки РФ, апробации результатов на международных и всероссийских научно-практических конференциях.

Осуществлялось изучение западноевропейского опыта поликультурного образования в Институте образовательных исследований Университета Ювяскюля (по гранту Академии Финляндии), апробация материалов проходила в университетах Йоенсуу (2009), Турку (2009), Ювяскюля (2009, 2010), Хельсинки (2010). Внедрение результатов исследования в практику общего образования осуществлялись в рамках двухлетнего гранта «Педагогическая технология развития конкурентоспособности сельских учащихся» (РГНФ, № 0806-80601а/У). Теоретические модели, созданные в процессе исследования, внедряются в практику профессионального образования в рамках гранта «Исследование результативности и условий поликультурного образования студентов вузов Удмуртской Республики» (РГНФ, № 11-16-18003а/У).

Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, совокупность которых составляет концепцию конструирования практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода I. Причинами становления теории поликультурного образования в США и Европейском Союзе явились: официальное признание равноправия культур отдельных социальных групп общества, идеология либерализма, философия постмодернизма. Сравнение основ поликультурного образования в США и странах Европейского Союза позволяет выделить следующие риски для практического внедрения в отечественную практику: отсутствие в обществе устойчивых традиций либерализма, когда у граждан недостаточен опыт отстаивания индивидуальных свобод и не сложилась традиция приоритета интересов и свобод личности над интересами государства; страх субъектов образования в связи с ростом культурного многообразия общества, блокирующий действия по превращению многообразия в ресурсы общественного и личностного развития; опасение части населения в «размывании» традиционной этнокультурной идентичности у подрастающих поколений; европоцентризм в сознании организаторов образования, родителей и общественности, транслируемый через содержание образования.

В Российской Федерации предпосылками создания и развития теории поликультурного образования стали изменения в государственной идеологии от «русификации» – к признанию этнокультурных особенностей коренных народов Российской Федерации; развитие личностно-ориентированной культурологической педагогики; стремление повысить качество обучения иностранным языкам; усиление иммиграционных процессов. Этапы развития теории поликультурного образования связаны с изменением понимания «субъекта культуры»: 1) этносы со своими национальными языками – поли-этнокультурное образование; 2) разные социокультурные группы с передающимися от поколения к поколению традициями – поли-социо-культурное образование;

3) отдельная личность, интегрирующая разные культуры в своем сознании – поли-личностно-культурное образование. Учет выделенных рисков практического внедрения поликультурного образования и опора на традиционное (с советского периода развития общества) официальное признание этносов как субъектов культуры, приводит к обоснованию первоочередности внедрения поли-этно-культурного образования, интегрирующего культурные традиции представителей разных этносов, дети которых обучаются в конкретных образовательных учреждениях. Далее, становиться возможным постепенное внедрение практик поли-социо-культурного образования, интегрирующего культурные традиции разных социальных групп, и поли-личностно-культурного образования, признающего субъектом культуры отдельную личность.

II. Сущностью поликультурного образования является сопряжение нескольких культурных традиций в содержании, методах и организационных формах образования с целью признания обучающимися явлений культурного многообразия как общественной нормы и личностной ценности, к присвоению ими образов Культуры и Человека, как результатов творческого межкультурного взаимообогащения. Не является поликультурным такое образование, в котором культура одной социальной группы выступает эталоном для оценки других; разные культуры представляют собой мозаику без понимания межкультурных взаимосвязей и вкладов каждой в мировое культурно-историческое наследие и в систему общечеловеческих ценностей.

Особенности реализации поликультурного образования с опорой на полипарадигмальный подход: 1) динамика образовательного процесса а) от «фольклоризма и мифологии» к взаимодействию с «референтными» для обучающихся людьми, высоко ценящими культурное многообразие и межкультурное взаимодействие (трансцендентная парадигма); б) от «добавочных» для основного содержания знаний о разных культурах к переструктурированию любых знаний через поликультурную точку зрения (технократическая парадигма); в) от взаимодействия обучающихся с представителями разных культур на уроках и других учебно-воспитательных формах к межкультурному взаимодействию в широкой социальной действительности (гуманитарная парадигма); 2) результаты образования:

а) на первом «Культуро-признающем» этапе поликультурного образования:

ценностное отношение обучающихся к культуре «своей» социальной группы и интерес к другим группам и народам, готовность и способности обучающихся воспринимать и понимать общее и особенное в разных культурах, учитывать культурные особенности участников взаимодействия в организованном учебном процессе; б) на втором «Культуровзаимообогащающем» этапе – ценностное отношение обучающихся к культурной самобытности и межкультурному взаимодействию как нормам современного общества, готовность и способности критически оперировать любым знанием с позиции разных культур, вступать в переговоры с представителями всех культур современного общества и приходить к взаимообогащающим друг друга решениям.

III. Организация поликультурного образовательного процесса через личностно-ориентированный пространственно-образовательный подход задает следующие основные принципы: а) расширения образовательного пространства как постоянного и планомерного территориального увеличения возможностей для образования и самообразования обучающихся;

б) культурного обогащения образовательного пространства как целенаправленное наполнение образовательного процесса гуманистическими ценностями; в) увеличения открытости образовательного пространства как рост возможностей выбора или конструирования обучающимися различных образовательных действий и процессов при построении индивидуальных образовательных траекторий. Сформулированы следующие требования к созданию поликультурного образовательного пространства: 1) расширять в территориально-культурном смысле, то есть на первом этапе вовлекать в его границы сначала «места» родной для обучающегося культуры и далее все более и более различающихся культур, на втором – «места» межкультурного взаимодействия и культурного взаимообогащения; 2) последовательно обогащать на первом этапе общечеловеческими гуманистическими ценностями, признанными в разных культурах, на втором – ценностями межкультурного взаимодействия и развития; 3) повышать открытость для конструирования обучающимся индивидуальной образовательной траектории, когда на первом этапе он признается субъектом образования, способным делать выборы, на втором – субъектом культуры, способным создавать новые межкультурные процессы и практики.

Отличия в поликультурном образовательном процессе в дошкольных, общеобразовательных и профессионально-образовательных учреждениях заключается в изменении соотношения между первым «Культуро-признающим» и вторым – «Культуро-взаимообогащающим» этапами: в педагогической системе «Дошкольные учреждения» – существенно преобладает первый этап, в системе «Общеобразовательные учреждения» – равенство обоих этапов, достигаемое по мере взросления учащихся, в профессионально-образовательных учреждениях – преобладает второй этап.

IV. Подготовка педагогов, студентов педагогических специальностей, активистов национально-культурных объединений к реализации поликультурного образования становится успешной, когда приводит к освоению ими двух компетентностей: базовой – «Этнопсихологической» и производной – «Этнометодической». Этнопсихологическая компетентность педагога – это готовность и способность воспринимать и учитывать этнообусловленные особенности и проблемы учащихся, родителей, педагогов и самого себя в образовательном процессе. Этнометодическая компетентность – это готовность и способность субъекта строить систему своей деятельности и организовывать деятельность других людей с учетом этнокультурных особенностей и понимания последствий, связанных с возможной межэтнической напряженностью и конфликтностью. Условиями подготовки педагогов-практиков, активистов национально-культурных объединений, студентов – будущих педагогов к реализации поликультурного образования являются: а) развитие у них чувствительности к особенностям этнической позиции и формирование навыка оценки самого себя и других людей по параметрам этнической позиции личности; б) признание ими равноценности всех этнических культур и важности межкультурного взаимодействия в образовательном процессе; в) осознание ими социального заказа на поликультурное образование детей и молодежи и применение модели развития этнической толерантности личности в образовательных проектах.

Эффективность двухэтапных программ подготовки к реализации поликультурного образования обеспечивается для педагогов–практиков за счет смещения акцента на формирование этнопсихологической компетентности, для активистов общественных объединений – за счет большего акцента на формирование своей этнометодической компетентности.

V. Регулярная работа образовательного учреждения по реализации поликультурного образования, сконструированного на основе полипарадигмального подхода, обеспечивает готовность и способности обучающихся к самореализации: способность к самопринятию, устойчивость уверенности в себе, готовность к гармонии с окружающим поликультурным миром. Конструирование практики поликультурного образования расширяет, обогащает и открывает образовательное пространство через признание все большего количества «мест» проявления и трансляции гуманных ценностей разных культур и межкультурного взаимодействия, через увеличение возможностей выбора и построения образовательных траекторий обучающихся.

Научная новизна результатов и личный вклад соискателя состоит в том, что в исследовании впервые:

1. Систематизировано знание о тенденциях развития теории поликультурного образования как направления формирования идентичности обучающихся в условиях полиэтнических, поликонфессиональных и поликультурных государств-федераций - США и ЕС: выделены культуропризнающий и культуро-взаимообогащающий этапы, их генезис и динамика содержания, проблемы и возможные риски для практики отечественного поликультурного образования.

2. Разработана концепция практики поликультурного образования, сущность и содержание которой исследованы на основе полипарадигмального подхода, и которая состоит в следующем: поликультурным образование становиться, если сопрягает несколько культурных традиций в содержании, методах и организационных формах через взаимодополнение разных образовательных парадигм, с целью приведения обучающихся к признанию явлений культурного многообразия, как общественной нормы и личностной ценности; к присвоению ими образов Культуры и Человека, как результатов творческого межкультурного взаимообогащения.

3. Определены основные особенности поликультурного образования как динамического процесса: от признания всех культур к культурному взаимообогащению, от «фольклоризма и мифологии» к взаимодействию с «референтными» для обучающихся людьми, высоко ценящими культурное многообразие и межкультурное взаимодействие, от «добавочных» для основного содержания знаний о разных культурах к переструктурированию любых знаний через поликультурную призму; от взаимодействия обучающихся с представителями разных культур на уроках и других учебно-воспитательных формах к межкультурному взаимодействию в широкой социальной действительности.

4. Сформулированы требования к созданию поликультурного образовательного пространства: расширять в территориально-культурном смысле, то есть на первом этапе вовлекать в его границы сначала «места» родной для обучающегося культуры и далее все более и более различающихся культур, на втором – «места» межкультурного взаимодействия и культурного взаимообогащения; последовательно обогащать на первом этапе общечеловеческими гуманистическими ценностями, признанными в разных культурах, на втором – ценностями межкультурного взаимодействия и развития;

повышать открытость для конструирования обучающимся индивидуальной образовательной траектории, когда на первом этапе он признается субъектом образования, способным делать выборы, на втором – субъектом культуры, способным создавать новые межкультурные процессы и практики.

5. Разработана последовательность конструирования личностноориентированного поликультурного образования в разных педагогических системах: в дошкольных учреждениях первый «Культуро-признающий» этап существенно преобладает над вторым – «Культуро-взаимообогащающим», в общеобразовательных учреждениях – равенство обоих этапов, достигаемое по мере взросления учащихся, в профессионально-образовательных учреждениях преобладает второй этап.

6. Определены пути и способы подготовки кадров на основе компетентностного подхода, которые включают в себя последовательное формирование ими своей этнопсихологической компетентности, как готовности и способности воспринимать и учитывать в образовательном процессе этнообусловленные особенности и проблемы учащихся, родителей, других педагогов и самих себя; этнометодической компетентности, как готовности и способности строить систему своей деятельности с учетом этнокультурных особенностей и понимания последствий, связанных с возможной межэтнической напряженностью и конфликтностью; разработано базовое содержание подготовки студентов, работающих педагогов, активистов национальнокультурных объединений.

7. Доказано, что реализация концепции конструирования практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода повышает уровни готовности и способности обучающихся к самореализации:





способности к самопринятию, устойчивости уверенности в себе, готовности к гармонии с окружающим поликультурным миром.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования расширяют и обогащают научное знание в области общей педагогики:

1. Уточнением основ моделирования образовательных процессов в отечественной педагогике с учетом тенденций и рисков, выявленных при сравнительном исследовании теории и практики поликультурного образования в Соединенных Штатах Америки и Европейском Союзе.

2. Углублением понимания сущности и условий реализации поликультурного образования в системе современного российского образования.

3. Расширением сферы применения полипарадигмального подхода как основы для конструирования образовательной практики.

4. Обоснованием необходимости выделения когнитивных схем в содержании компетентностно-ориентированного образования;

5. Разработкой технологии подготовки педагогов к инновационной деятельности;

6. Уточнением оценочных критериев эффективности поликультурного образования в разных педагогических системах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработаны механизмы конструирования практики поликультурного образования, представляющие конкретные действия по совершенствованию образовательного процесса в учреждениях дошкольного, общего и профессионального образования; процесса подготовки субъектов образования.

Предложенные в работе образовательные технологии, модели, проекты, кейсстадии, когнитивные схемы используются в образовательном процессе в дошкольных учреждениях: МОУ г. Ижевска «Детский сад №104» и «Детский сад №34»; в общеобразовательных учреждениях: в г. Ижевске – «Гимназия №(Татарская гимназия)», «Школа №64» и «Школа №73»; в г. Сарапуле – «Школа №21», на селе – «Старокармыжская школа», «Нижнеюринская школа», «Ягульская школа»; в профессиональных образовательных учреждениях:

ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», МГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», Ижевский филиал НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»; в учреждениях дополнительного образования г. Ижевска: МУДОД «Центр дополнительного образования Первомайского района» и АОУ ДПО «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики»; в общественных организациях: Ассоциация молодежных национально-культурных общественных объединений Удмуртской Республики «Вместе», Удмуртская региональная общественная организация «Центр развития толерантности».

Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в массовой практике (педагогами, преподавателями вузов, магистрантами, студентами) в работе учреждений дошкольного, общего и профессионального образования; в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров и подготовке партнеров реализации поликультурного образования, при подготовке бакалавров по направлению «Психология и педагогика» по профилю «Психолого-педагогическое образование» ФГОС. Концепция, модели и результаты исследования могут использоваться исследователями поликультурного образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования определяется исходными непротиворечивыми основаниями избранной методологии исследования; адекватными объекту, предмету и задачам совокупностью выбранных методов, теоретических идей, концепций и аналитических обобщений; репрезентативностью выборки.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась в выступлениях на английском языке на международных конференциях со следующими докладами: «Российский провинциальный университет и поликультурное общество на старте XXI века» (г. Лёнчёпинг, Швеция, 15 - сентября 2007 г.), «Организационные и психологические условия сопровождения перехода учителей от монокультурного к поликультурному образованию в России» (Турин, Италия, 19 - 22 января 2008 г.), «Поликультурное образование в России: теория и практика» (Варшава, Польша, 30 июня - 3 июля 2008 г.), «Концептуализация поликультурного образования как результат многопарадигмального анализа» (Афины, Греция, 22 - 24 июня 2009 г.);

«Конструктивное переосмысление общества в контексте поликультурного образования» (г. Брашов, Румыния, 22 - 24 июня 2011 г.), «Поликультурный образовательный подход в преподавании и обучении студентов Удмуртского госуниверситета» (г. Хельсинки, Финляндия, 1-3 декабря 2011 г.), в выступлениях на русском языке на международных и всероссийских конференциях в городах Москва, СПб, Ижевск, Казань, Нижнекамск, Одесса, Смоленск, Хельсинки и др.; в процессе дискуссий с сотрудниками Института образовательных исследований Университета Ювяскюля в исследовательской группе профессора Йоханны Ласонен «Поликультурность в образовании и производственной сфере» (август 2009 - март 2010 гг.).

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ «Детский сад №104» г. Ижевска, МОУ «Гимназия №6 (Татарская гимназия)» г. Ижевска, МОУ «Школа №64» г. Ижевска, МОУ «Школа №73» г. Ижевска, МОУ «Школа №21» г. Сарапула, МОУ «Старокармыжская школа», МОУ «Нижнеюринская школа», МОУ «Ягульская школа», ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», АОУ ДПО «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики», Удмуртская региональная общественная организация «Центр развития толерантности».

Структура работы: диссертация объемом 298 страниц состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка литературы, содержащего 237 источник, в том числе 41 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Становление теории поликультурного образования» рассмотрены причины возникновения и тенденции в теории поликультурного образования в США, Западной Европе и Российской Федерации, выделены риски внедрения поликультурного подхода в практику отечественного образования.

На данный момент в мировой педагогике существует достаточно большое количество разнообразных теоретический идей относительно организации практики поликультурного образования. Данная работа ограничивается выявлением наиболее авторитетных, имеющих наиболее высокий индекс цитирования идей, возникших у ученных трех федераций: Соединенных Штатов Америки, Европейского Союза, Российской Федерации. В каждой из этих федераций мультикультурализм, как официально признанная идеология, оказывает существенное влияние на трансформации в системе образования.

Однако эти процессы протекают очень неоднозначно, по-разному преодолеваются трудности объективного и субъективного характера, возникают различные риски.

Параграф 1.1. «Возникновение и развитие теории поликультурного образования в США». Концепт «Поликультурное образование» (Multicultural Education) в США появился в противовес рассмотрению образования с позиций монокультурности (европо-центризма), когда организация и содержание педагогического процесса исходили из явных или скрытых представлений о превосходстве одной социокультурной группы WAPS – Whites, Anglo-Saxons, Protestants («Белые, англо-саксоны, протестанты») над другими.

Опираясь на работы К. Гранта (Grant, 2008, 2010) в диссертации представлена краткая историю возникновения и этапы трансформации поликультурного образования в США. Основными факторами актуализации поликультурного образования в США стали признание некоторых культурных особенностей мигрантов из Европы в 30-40 гг. ХХ века и борьба афроамериканцев, а вслед за ними, других расовых и этнических групп за равноправие после II мировой войны. Основными механизмами развития педагогической теории поликультурного образования в Америке стали многочисленные исследования закономерностей дискриминации развития толерантности и, параллельно этому, разработка учеными новых понятий «Культурный плюрализм» и «Разнообразие» как отражения либеральных ценностей «Свободы», «Справедливости», «Равенства» в социальной сфере.

Борьба сегрегируемых групп за равноправие в условиях демократии привела к власти политиков, разделяющих новые понятия плюрализма в социальной сфере.

Сопоставляя российские и американские источники по истории становления теории и практики поликультурного образования в США, мы установили, что впервые термин «Поликультурное образование» (Multicultural education) был использован в отчете Американской ассоциации преподавателей педагогических колледжей (AACTE – American Association of Colleges for Teacher Education’s) в 1974 году: «Поликультурное образование – это такое образование, которое ставит во главу угла культурный плюрализм, поликультурное образование не замыкается осознанием и пониманием межкультурных различий. Более важным, чем просто принятие и поддержка этих различий, является признание прав различных культур на существование, цель культурного плюрализма может быть достигнута только в случае полного признания культурных различий и эффективной программы, которая сделает культурное равенство реальным и значимым» (1974). Поликультурное образование ни в момент концептуализации, ни сейчас не понимается в США только как поли-этническое (много-национальное).

В 80-е годы понятие «Поликультурное образование» становится все более и более популярным как в академической среде, так и у педагогов-практиков. В конце 80-х создается многочисленная Ассоциация Поликультурного Образования (NAME – National Association for Multicultural Education»), которая собирает на ежегодную конференцию более 1500 исследователей и педагогов, издает рецензируемые журналы: «Поликультурные перспективы» (Multicultural Perspective) и «Праксис» (Praxis), ведет высоко информативный сайт с дидактическими материалами и исследованиями о расовых, этнических, половых, социальных, религиозных группах, а также учащихся с особыми нуждами – инвалидах. Тенденции развития поликультурного образования связаны с признанием все большего количества социальных групп, нуждающихся в поддержке и защите общества.

Поликультурное образование – это образование для проведения идеологии равноправия представителей разных социальных культур, в том числе традиционно воспринимаемых как маргинальные. Американские исследователи четко разделяют концепты «Поликультурное образование» (Multicultural Education), «Глобальное / «Интернациональное образование» (Global / International Education), «Полиэтническое образование» (Multiethnic Education). Глобальное образование (или интернациональное воспитание) учит рассматривать специфику различных стран, стили жизни граждан, формы правления, особенности национальных и этнических культур в этих странах, но не фокусируется специально на изучении этносов и вопросов полиэтничности (Л.А. Голик, 2006).

Полиэтническое образование, направленное на изучение и освоение этносами своей родной культуры, языка, истории, литературы, музыки и др., при одновременном изучении культуры большинства, является частью поликультурного, которое в свою очередь направлено на воспитание уважения, толерантности, умения жить и сотрудничать с представителями не только других этносов, но и других религий, культур, рас на основе знания и понимания различий и общности человеческих ценностей.

В диссертации определена сущность поликультурного образования в США. Во-первых, поликультурное образование – это такая организация образования, при которой представители разных культур («много-культурность»), находясь одновременно в одних и тех же образовательных учреждениях, получают равные права к качественному образованию с целью подготовки к жизни в справедливом поликультурном обществе, в котором каждая из культур признается равноценной. Здесь мы согласны с мнением И.С. Бессарабовой (2009, с. 19), что поликультурное образование в США – «…это антирасистское образование, отвергающее любые формы дискриминации между участниками образовательного процесса и требующее обязательного открытого обсуждения проблемы расизма с учащимися, чтобы противостоять случаям его повторения в стенах учебного заведения и в обществе».

Во-вторых, поликультурное образование – это такое содержание образования, которое демонстрирует разные культурные традиции («многокультурность») и в результате формирует у учащихся мировоззрение, в котором культурное многообразие становиться естественной социальной нормой и непреходящей личностной ценностью. Поликультурное образование преодолевает однобокость и заскорузлость моно-культурного образования, при котором только одна культурная традиция признается единственно верной, а любые другие ошибочными, недоразвитыми или вредными: речь может идти о «передовой» культурной традиции этноса или территории (например, европейская культура), или о «правильной» религиозной традиции (например, протестантство), или о «естественных» семейных или сексуальных традициях (например, мужское доминирование). Акцент на содержании образования представлен следующем определении: «Поликультурное образование – это образование, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» (International Dictionary, 1977).

Наконец, в-третьих, поликультурное образование – это такое педагогическое сопровождение, которое, учитывая культурные особенности учащихся и родителей – представителей разных культур («многокультурность»), приводит к максимально высокому развитию мотивации, интеллекта, способностей и личности каждого ученика, с целью обеспечения равных возможностей для построения карьеры и достижения устойчивости общества через наличие представителей всех культур во всех общественных структурах. По мнению И.С. Бессарабовой «Поликультурное образование нацелено на достижение социальной справедливости, т.е. направлено на защиту и улучшение положения в обществе индивидуумов, принадлежащих к исторически угнетаемым группам, и вследствие этого не имевших доступа к образованию (цветные граждане, женщины, пожилые граждане, люди с альтернативным физическим и умственным развитием; люди, не имеющие работы и жилья)» (И.С. Бессарабова, 2009, с. 19).

Таким образом, в Соединенных Штатах Америки поликультурное образование в целом можно охарактеризовать как образование культурнопризнающего типа.

Критика поликультурного образования и шире – поликультурализма (Д.В.

Сажин, 2001; В.Ф. Галецкий, 2006 и др.), сосредоточена на попытках показать неудовлетворительное решение нескольких основных проблем. Во-первых, в поликультурном образовании США существует крайняя размытость границ в дефиниции «культура» (Д.В. Сажин, 2001). Действительно, одна из признанных исследователей поликультурного образования Сонья Ниетто дает следующее определение: «Культура может пониматься как постоянно меняющиеся ценностные ориентации, традиции, социальные и политические отношения, мировоззрение, создаваемые и разделяемые группой людей, связанных вместе комплексом факторов, которые могут включать общую историю, географическое положение, язык, социальный класс и/или религию» (S. Nieto, 1996, с. 138). При такой размытости границ культуры невозможно «окультуривание» человека, то есть воспитание в подлинном смысле. Воспитание – это, по сути, сопровождение движения личности к культуре, оно базируется на признании культуры как вершины духовных и моральных достижений человечества, как системы определенных правил, предписаний и запретов. Организация поликультурного образования с необходимостью требует решить проблему педагогического понимания культуры и соотношения культур.

Во-вторых, поликультурное образование в США, вводит в качестве своей теоретической основы оппозицию «большинство – меньшинство» или «доминирующая культура – угнетенная культура» (В.Ф. Галецкий, 2006), что требует особой поддержки и развития культур меньшинств. При этом поддержка оказывается исходя из европейских («общечеловеческих») культурных ценностей: «демократия», «свобода», «справедливость», «личностное начало».

Развитие этих «угнетаемых» культур призвано содействовать формированию общества, чаще всего метафорично описываемого как «сендвич-цивилизация», «салатное блюдо» или «радужная коалиция», но в реальности – поликультурное образование не может не формировать европейское общество с вкраплениями разнообразных культурных традиций – «булку с изюмом» (В.Ф. Галецкий, 2006).

В противном случае, доминирующими могут стать ценности других культур, в которых нет места ни ценностям «демократии», ни «свободы», ни «личности».

Организация поликультурного образования требует решить проблему количества и разнообразия культурных традиций, которые можно признавать, чтобы в итоге не потерять европейские либеральные ценности «Свободы», «Равенства», «Братства».

Американское поликультурное образование стремиться к формированию поли-идентичности каждого ученика и культуры в целом. «Человек с множеством идентичностей легче адаптируется в обществе, лучше понимает людей из разных культурных групп, не спешит с выводами и оценками в отношении окружающих, более толерантен к культурным различиям, проявляет большую готовность узнать о другой культуре и ее носителях, гибок и дипломатичен в отношениях с окружающими людьми и не относится к ним предвзято» (Г.Д. Дмитриев 1999, С. 15). Однако организация поликультурного образования с необходимостью требует решить проблему устойчивого ядра идентичности человека и его более подвижных составных частей.

Анализ идеологических основ поликультурного образования в США позволяет выделить следующие риски внедрения в практику российского образования: а) недостаточность устойчивых традиций либерализма в обществе, когда у граждан отсутствует значительный опыт отстаивания индивидуальных свобод и не сложилась традиция приоритета интересов и свобод личности над интересами государства; б) традиционный европоцентризм в сознании организаторов образования, родителей и общественности, транслируемый через содержание образования; в) растущий страх субъектов образования перед культурным многообразием общества, блокирующий способность к действиям по превращению этого многообразия в ресурсы развития.

Параграф 1.2. «Основные теоретические идеи поликультурного образования в Западной Европе». С кон. 1950-х большинство западноевропейских стран стремятся решить проблемы культурной разнородности, вызванные ростом иммиграции. До нач. 1970-х гг. – это было «Бикультурное образование». В 1970-е г. разрабатывался подход «Стратегии двойного следа» – одновременного педагогического сопровождения а) интеграции иностранных детей в культуру новой страны и б) поддержки культурных и языковых связей со страной происхождения. В кон. 1970-х – кон. 1980-х гг., группы под руководством Л. Порше (Porcher) и М. Рей (Rey) при разработке методов и стратегий обучения педагогов в Европе ввела понятие, характеризующее активное взаимодействие культур «коренных» и приезжих жителей – «Межкультурное образование» («Intercultural Education»).

В 1983 г. по результатам работы конференции европейских министров образования в Дублине, понятие «Межкультурное образование» стало официальным термином в странах Европейского Союза.

Основным фактором актуализации поликультурного образования в Западной Европе стало официальное признание лингвистических и этнокультурных особенностей детей-мигрантов. Основными механизмами развития педагогической теории поликультурного образования в Европе стали критика «ассимилирующего» и «компенсирующего» подходов в обучении детей-мигрантов; разработка учеными новых понятий «Интеракция (взаимодействие)» и «Культурное взаимообогащение» как отражения либеральных ценностей «Свободы», «Равенства», «Братства» в социальной сфере. Если в США поликультурное образование стало результатом напряженной борьбы «низкостатусных» групп за признание их равноправия, это движение инициировано «снизу» и это официальное признание равноправия, то в странах Европейского Союза поликультурное образование – это результат и инструмент понимания культурного многообразия и взаимодействия в качестве ресурса как социально-экономического развития, так и личностного роста, то есть действия инициированные «сверху».

Поликультурное образование в Европейском Союзе (Intercultural Education) имеет характер интерактивного культурно-обогащающего типа – это такое образование, в результате которого у учащихся разных возрастов формируются способности к межкультурному взаимодействию, уважение к культурной самобытности, стремление к культурному взаимообогащению с представителями разных культур. Такое образование призвано развивать способности воспринимать фактор наличия культурного разнообразия в обществе как перспективный ресурс. Его окончательная цель – сделать возможным равноправный взаимный обмен между культурными группами, сохраняя специфичность каждой и одновременно добиваясь их взаимного обогащения. Это образование берет за основу понимание культуры как развивающейся и динамичной системы и поощряет рост смешения, взаимодействия и взаимообогащения между различными группами населения.

Поликультурное образование интерактивного культурно-обогащающего типа в Европе является следующим шагом после образования «признающего» типа в США, так как направлено на развитие и формирования способности учащихся к взаимодействию с представителями разных культур, из которых состоит сегодняшнее многонациональное общество.

Анализ идеологических основ межкультурного образования в странах Европейского Союза позволяет выделить следующие риски внедрения в практику российского образования: а) недостаточность устойчивых традиций межкультурного взаимодействия в обществе, когда у граждан превалирует значительный опыт «замыкания» внутри своей культуры с противопоставлением ей других культур как «плохих»; б) растущий страх субъектов образования перед иммигрантами – пассивность или противодействие вовлечению родителей из числа мигрантов в повседневную жизнь образовательных учреждений; в) опасение населения в «размывании» «традиционной» этнокультурной идентичности у подрастающих поколений.

Движение России по пути к прогрессу – это путь развития поликультурного образования по типу культурного взаимообогащения Опыт стран ЕС позволяет заключить, что организация эффективного поликультурного образования с необходимостью требует решить следующие проблемы: 1) создание образа культуры как результата межкультурного взаимодействия всех социальных групп, 2) обеспечение признания ценности межкультурного взаимодействия в обществе со стороны педагогов, представителей властей, родителей и широкой общественности; 3) определение структуры личности, гармонично идентифицирующей себя с культурой определенной социальной группы, с культурой интегрируемого общества региона, с культурой определенного государства или федерации государств; 4) подготовка межкультурно-компетентных педагогов, умеющих пробудить в учащихся любопытство познания иной культуры и учитывать возможности взаимодействия, взаимопроникновения и взаимодополнения культур.

Параграф 1.3. «Развитие теории поликультурного образования в постсоветской России». В Российской педагогике термин «Поликультурное образование» стал использоваться в начале 90-х гг. первоначально как калька термина «Multicultural Education». Использовавшиеся в Советское время термины «Интернациональное воспитание», «Пролетарский интернационализм и социалистический патриотизм» и др. несли чрезвычайно сильную идеологическую нагрузку. Новая социально-политическая ситуация постсоветской действительности потребовала «вне-идеологических» терминов в педагогике. Появившийся с конца 80-х гг. термин «Воспитание культуры межнационального общения» концентрировался на воспитательном процессе и подразумевал вынесение соответствующего педагогического процесса за рамки учебной деятельности. Понимание образования как взаимосвязанного процесса воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства (Закон РФ «Об образовании», 1992) способствовало закреплению термина «Поликультурное образование» в смысле «образование посредством приобщения к нескольким национальным культурам» Был проведен опрос 18 участников международной конференции «Образование и межнациональные отношения» г. Ижевск в мае 2009 года о причинах возникновения поликультурного образовании как «признающего культуры всех учащихся» (Э.Р. Хакимов, 2009). 16 участников в целом согласились и дополнили наше мнение о том, что основной причиной появления поликультурного образования в России стало изменение государственной идеологии, утверждавшей в доперестроечное время приоритет формирования новой общности «советский народ», а в послеперестроечный – «парад суверенитетов»: в противовес «монокультурному» давлению советского государства на культуры малых народов появление поликультурного образования в конце 80-х гг. связано с актуализацией потребности нерусских народов России в саморазвитии и вхождения в российское сообщество в качестве неотъемлемой его части – как пути обеспечения многослойной идентичности: этнокультурной, страновой (россиянин), мировой (гражданин мира).

Выделены основные смыслы понятия «Поликультурное образование» в постсоветской России. В качестве исследовательского метода использовался анализ последовательно принимаемых нормативных актов. В Законе РФ «Об образовании» (1992) термин «Поликультурное образование» еще не употреблялся, однако в тексте был зафиксирован смысл образования, как признающего этнические культуры всех народов России. В «Концепции поликультурного образования в общеобразовательной школе в современной России» (З.А. Малькова, В.В. Макаев, Л.Л. Супрунова, 1998) и «Концепции поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации» (Ю.С.

Давыдов, Л.Л. Супрунова, 2003) поликультурное образования определялось как «приобщение подрастающих поколений к этнической, общенациональной (российской) и мировой культуре в целях духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде».

В Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005)» был зафиксирован новый смысл образования, как признающего не только этнические культуры всех народов России, но и культуры некоторых социальных групп: религиозных и территориальных (казаки, поморы и др.). Данная ФЦП стимулировала разработку и широкое внедрение поликультурных программ, признающих культурные традиции отдельных социальных групп – для всех ступеней и форм образования для обучения межкультурному диалогу, повышению устойчивости к этническим, религиозным и политическим конфликтам, формирования веротерпимости и толерантного сознания.

В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009) и проекте «Концепции развития поликультурного образования в России» (2010) можно выделить новый смысл – «Поликультурное образование» – это образование признающее способность каждого человека выступить отдельным субъектом культуры, способным к интеграции разных культур. В основе обеих концепций находится понимание взаимодействия культур, как одной из закономерностей развития мировой культуры, состоящей в необходимости выходить за рамки ограниченного культурного опыта, обмениваться ценностями, достижениями и смыслами культуры в ходе межкультурной коммуникации; а также признание диалогового взаимодействия культур как одного из важнейших факторов модернизации во всех сферах жизни общества. Разработка этих концепций призвана, с одной стоны, преодолеть противоречие между «центробежными» силами, возникающими с развитием «этно-национального» образования в разных субъектах России и «интеграционными» силами, обеспечиваемыми поликультурным образованием. С другой – обеспечить личностное развитие каждого учащегося, принимающего и гордящегося своей этнокультурной, региональной, религиозной, общегражданской и другими идентичностями, независимо от принадлежности к большинству или меньшинствам, несмотря на «маргинальную экстерриториальность так называемых «нетитульных» этнических групп в российских регионах».

Традиционное со времен Советского Союза официальное признание этносов как субъектов культуры делает обоснованным первоочередное внедрение поли-этно-культурного образования, интегрирующего разные этнокультурные традиции в образовательном процессе, представители которых обучаются в данном учреждении. Однако требуется постепенное внедрение поли-социо-культурного образования, интегрирующего культурные традиции разных социальных групп, и поли-личностно-культурного образования, признающего отдельную личность субъектом культуры.

Во второй главе «Концептуализация поликультурного образования» определена сущность и условия конструирования практики поликультурного образования в разных педагогических системах современного российского образования. Решаются следующие задачи: формулирование концептуальных рамок понятия «Поликультурное образование» и применение данного понятия для оценки имеющихся разновидностей педагогической практики в поликультурных сообществах; нахождение и применение новых теоретических оснований для конструирования эффективного поликультурного образования на дошкольном, на общем и на профессиональном этапах Параграф 2.1. «Сущность и модели поликультурного образования». Дано уточнение сущности поликультурного образования посредством оценки имеющихся разновидностей педагогической практики в многокультурных сообществах. Разработана классификация образовательных моделей через перенос психологической модели межкультурной адаптации (M.J. Bennett, 1986).

Согласно Милтона Беннета, отношение к культурному многообразию человека изменяется в следующей динамике: сначала человек отрицает существование каких-либо различий в поведении и мышлении людей других этнокультурных групп, считает, что культура универсальна и едина для всех людей. На втором этапе, продолжая сталкиваться с этнокультурными различиями, человек начинает их воспринимать как угрозу для разрушения культуры своего народа, он считает, что родную культуру необходимо защищать от инокультурных влияний. На третьем этапе человек начинает сознательно уменьшать этнокультурные различия, подчеркивает преобладание сходства, нежели культурного различия. Эти три этапа – это «этноцентристская позиция» – когда родная культура является единственной основой для оценок окружающего мира. Следующие три этапа характеризуют способность человека вставать на точки зрения других культур, оценивать мир исходя не только из своей, но и из других культурных норм – это «этнорелятивистская позиция». Здесь также три этапа: четвертый – принятие того, что поведение людей различается в разных культурах и что каждое поведение достойно уважения; пятый – происходит адаптация к этнокультурному разнообразию – человек стремиться обогащать свое мышление и поведение вследствие приобщения к ценностям и нормам из других культур, он становится культурнотворческим; шестой – интеграция, начинаются действия по интегрированию разных моделей в одну культуру, это требует от человека постоянного самоопределения с точки зрения проживаемого опыта, культура определяется как процесс диалога и взаимодействия.

Разные модели образования при разном отношении субъектов образования к культурному многообразию представлены на таблице 1.

Таблица Модели образования при разном отношении к культурному многообразию Модели моно-культурного образования Модели поликультурного образования I II III IV V VI Универ- Ассимилятивное Транскульт Толерантное Многокульт Меж- (Интер-) сальное образование урное образование. урные культурное образова- Сегрегационное образован Культурныйо знания образование ние образование ие плюрализм.

Компенсаторное образование Отношение к культурному многообразию Отрицание Защита собственного Минимиза Признание Адаптация к Интеграция различий культурного ция существования культурному разных культур культур превосходства различий в межкультурных многообра культурах различий зию Направление формирования поликультурности в образовании Модели образования I и II типов, по сути, являются ассимилятивными, так как культурное разнообразие явно или подспудно воспринимается как проблема, которая угрожает стабильности, социальной интеграции и единству общества.

Эти модели преследуют цель создания однородного общества – «единой нации», «плавильного котла», когда происходит поглощение различных этнических групп обществом, которое является относительно однородным, навязывая культуру доминирующей группы. Следующие модели образования III и IV типов исходят из того, что культурное разнообразие является неизбежностью, которую необходимо учитывать и приспосабливаться к ней. Модели образования V и VI типов опираются на то, что культурное разнообразие является важнейшим ресурсом развития личности каждого ученика и ресурсом построения сообщества. По меткому выражению А. Портера эти модели имеют «характер коперниковской революции», так как кардинально смещают педагогическую позицию: «…быть «другим» и «странным» перестало отмечаться как опасность или риск в терминах девиантного поведения или болезни, но как возможность для личного и социального роста. Встреча с «другим», с человеком отличающегося культурного происхождения стала восприниматься как возможность взаимодействия в мире ценностей, правил и поведенческих стандартов» (А. Portera, 2008, с. 486).

Обобщая особенности моделей, реализующих поликультурное образование, выведем новое, уточненное определение: Поликультурное образование – это образование, которое сопрягает в содержании, методах и организационных формах две и более культурные традиции с целью приводить обучающихся к признанию явлений культурного многообразия, как общественной нормы и личностной ценности; к присвоению образов Культуры и Человека, как результатов творческого межкультурного взаимообогащения.

В поликультурном образовании ни одна этническая культура не выступает эталоном для оценки других, так как равноценна; разные культуры признаны как культурно-историческое наследие человечества и взаимосвязаны. Каждый учащийся осуществляет культурное самоопределение в мире этносов, государственно-территориальных образований, человечества, при этом у каждого формируется межкультурная компетентность – готовность и способность вступать в переговоры с представителями всех культур современного общества, приходить к взаимо-обогащающим друг друга решениям.

Параграф 2.2. «Педагогические системы и парадигмы конструирования образовательных практик». Выделена совокупность взаимосвязанных элементов педагогической системы и взаимосвязи элементов с точки зрения парадигмальной множественности. Парадигмальная множественность – это характеристика сосуществующей многомерности пост-постмодернистского рассмотрения действительности.

Определено, что существует два различных подхода к смыслу понятия «педагогическая парадигма». Во-первых, под парадигмой понимается совокупность «фундаментальных теоретических установок», определяющих понимание мира в целом и конкретной педагогической действительности.

Педагогическая парадигма – это определенный устоявшийся стандарт и образец в решении образовательных задач, выражающихся в целостной системе взглядов на образовательный процесс, на ребенка, на педагога, на их роли и на особенности взаимодействия (Е.В. Бондаревская, 2007).

Во-вторых, педагогическая парадигма – это система установок для образовательной практики, в отличие от науки, в которой парадигма – это стандарт решения исследовательских задач. Согласно этой точки зрения, парадигму можно «создать» и ввести в научный оборот субъективным путем.

Мы придерживаемся той точки зрения, что парадигмы конструирования образовательных практик – это принятые в ту или иную эпоху фундаментальные теоретические установки относительно процесса организации образования и исследования образовательных проблем. Мы разделяем подход И.А. Колесниковой, что исторически существовало три принципиально различных педагогических парадигмы, как фундаментальных систем ценностей и мировидения организаторов образования: трансцедентная в которой суть образования человека определялась как приобщение учащегося к традиции;

технократической – как приобретение учащимся научных знаний; гуманитарной – как самостроительство учащимся своей личности (И.А. Колесникова, 2001).

В основе данного исследования выступает модель педагогической системы в теории профессионально-педагогической деятельности, предложенная Н.В. Кузьминой (1972, 1980 и др.). В рамках данной модели выделяется пять структурных элементов: 1) цели образования; 2) субъект педагогической деятельности; 3) объект педагогической деятельности;

4) предмет их совместного взаимодействия; 5) средства педагогической коммуникации. Анализ педагогической системы с позиций парадигмальной множественности привел к определению процесса образования (Табл. 2).

Таблица Образование в разных педагогических парадигмах Парадигмы Трансцендентная Технократическая Гуманитарная Педаго- парадигма парадигма парадигма гическая система Цель образования Достижение Просвещенный, Самостоятельная человеком гармонии адаптированный к ответственная с вечным и социуму человек, личность неизменным Миром с развитым (Природой, Истиной, интеллектом Духом или др.) Педагог Мудрый Учитель, Преподаватель Проектировщик, наставник аниматор Учащийся Послушник Ученик Сотрудник Объект совместной Нахождение и Приобретение Самостроительство деятельности удержание гармонии научных знаний и личности с Миром познавательных умений Средства Приобщение Управление движением Создание культурнопедагогической ученика к традиции ученика от незнания к образовательного коммуникации (упражнения, знанию (просвещение, пространства (диалог, медитация и др.) педагогическая рефлексия, педагогиоценка и др.) ческая поддержка и др.) Субъекты образования могут осознанно или бессознательно стоять на одной из названных парадигм.

Параграф 2.3. «Парадигмы конструирования практики поликультурного образования». В начале параграфа приводится модель Дж. Бенкса, описывающая логику процесса поликультурного образования (J. Banks, 2001). Показана необходимость разработки такого дополнения модели Дж. Бенкса, которое учитывало бы особенности мировоззрения субъектов образовательного процесса: педагогов, родителей и учащихся. Решение этой задачи предложено в теории парадигмального анализа педагогической реальности (И.А. Колесникова, 2001;. Е.И. Бондаревская, 2007 и др.). Эффективность процесса поликультурного образования может быть существенно повышена, если помимо логики, описывающей динамику, образовательный процесс будет промыслен и построен параллельно в трех мировоззренческих парадигмах: технократической, трансцендентной и гуманитарной (Табл. 3).

Таблица Логика поликультурного образования в трех мировоззренческих парадигмах Элементы I этап II этап Культуро-признающий Культуро-взаимообогащающий Технократическая парадигма Содержание Управление движением Управление движением обучающегося обучающегося по освоению по усвоению закономерностей отдельных «добавочных» знаний о «трансформации» любых знаний через разных культурах и поликультурности поликультурную призму Результаты Готовность и способность Готовность и способность обучающегося воспринимать и обучающегося критически понимать общее и особенное в оперировать любым знанием с разных культурах позиции разных культур Парадигма традиции Содержание Включение обучающегося зрителем- Вовлечение обучающегося участником участником в поликультурные диалога с авторитетными людьми, эмоционально насыщенные события разделяющими ценности межкультурного взаимодействия Результаты Ценностное отношение Ценностное отношение обучающеобучающегося к культуре «своей» гося к культурной самобытности и социальной группы и интерес к межкультурному взаимодействию другим группам, народам как нормам современного общества Гуманитарная парадигма Содержание Включение обучающегося во взаимо- Вовлечение обучающегося в действие с представителями разных межкультурное взаимодействие в культур на уроках и других организа- широкой социальной ционных формах учебного процесса действительности Результаты Готовность и способность Готовность и способность обучающе- обучающегося учитывать гося вступать в переговоры с предкультурные особенности ставителями всех культур современучастников взаимодействия в ного общества и приходить к взаимо- организованном учебном процессе обогащающим друг друга решениям Наш подход согласуется с подходом и принципами, представленными в проекте Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации (2010), дополняя ее обоснованием логики (динамики) развития этапов поликультурного образования и параллельными линиями организации образования в соответствии с особенностями мировоззрения его субъектов.

Параграф 2.4. «Поликультурное образование в пространственнообразовательном подходе». Рассматривается личностно-ориентированное поликультурное образование, результатом которого становиться Личность, гармонично идентифицирующая себя с культурой определенной социальной группы, с культурой сообщества региона, с культурой определенного государства и с культурой человечества как результат поликультурного образования. Основой является пространственная методология в педагогике (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, 2004; Г.И. Герасимов, Л.Н. Павленко, 2003; А.А. Факторович, 2005; И.Г. Шендрик, 2011 и др.).

Этот подход дает основания для перевода образования с репродуктивной технократической субъект-объектной парадигмы на человеко-утверждающую гуманную, в которой человек понимается как самостоятельно мыслящий и активно порождающий собственные культурные смыслы. Действительно, промысливание образование через понятие образовательное пространство позволяет обосновывать и моделировать широкий спектр индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребенка. Пространственный подход – это взгляд на образовательный процесс с позиции определения образовательного пространства – «поля возможностей для образования», задающего определенные границы, внутри которых потенциально допустима реализация бесконечного множества вариантов взаимо- и самообразования.

Ведение в научный оборот понятия «образовательное пространство» как особого вида «поля возможностей», места, охватывающего личность и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого становится приращение индивидуальной культуры образующегося – было вызвано формированием в педагогике представлений об автономной строящей себя личности и ростом исследовательского интереса к изучению условий личностного саморазвития.

Пространственный подход в понимании и организации образования позволяет делать образование более гибким, перестраивающимся в соответствии с понастоящему субъектной позицией учащегося, так как задает представление о прохождении каждым учеником индивидуального образовательного маршрута.

Образование перестает пониматься только как созданный и управляемый педагогом маршрут для ученика от незнания к знанию в специально созданной образовательной системе, но оно начинает мыслиться как «поле возможностей» для самостроительства человеком себя при движении по всему окружающему пространству во все время его жизни.

Диссертация представляет модель личностно-ориентированного образовательного пространства (Рис.1).

Y X Z Рисунок 1. Модель личностно-ориентированного образовательного пространства X - количество «мест», где протекает образование Y - количество ценностей, транслируемых образованием Z - мера открытости образования для проявления субъектности ребенка Три оси модели соответствуют трем параметрам образовательного пространства: ось OX – количество «мест», где протекает образование, ось OY – количество ценностей, транслируемых образованием, ось OZ – мера открытости образования для проявления субъектности ребенка в выстраивании образовательного маршрута, на основе накопления и рефлексии своего жизненного опыта. Рассмотрение поликультурного образования через методологию создания образовательного пространства, на наш взгляд, задает следующие основные принципы педагогической деятельности: принцип расширения образовательного пространства, как постоянного и планомерного территориального увеличения возможностей для образования и самообразования ученика; принцип культурного обогащения образовательного пространства, как целенаправленное наполнение гуманистическими ценностями образовательных процессов; принцип увеличения открытости образовательного пространства, как рост возможностей выбора или конструирования учеником различных образовательных действий и процессов при построении индивидуальной образовательной траектории.

Применение полипарадигмальной модели поликультурного образовании и модели личностно-ориентированного образовательного пространства позволяет сконструировать и описать модель поликультурного личностноориентированного образовательного пространства (Рис.2).

Y II этап I этап I этап II этап I этап II этап 0 Х Z Рис. 4. Расширение (OX), обогащение (OY) и открытие (OZ) личностноориентированного поликультурного образовательного пространства I этап - Культуро-признающее поликультурное образование II этап - Культуро-взаимообогащающее поликультурное образование Сформулированы следующие требования к созданию поликультурного образовательного пространства: 1) расширять в территориально-культурном смысле, то есть на первом этапе вовлекать в его границы сначала «места» родной для ученика культуры и далее все более и более различающихся культур, на втором – «места» межкультурного взаимодействия и культурного взаимообогащения; 2) последовательно обогащать на первом этапе общечеловеческими гуманистическими ценностями, признанными в разных культурах, на втором – ценностями межкультурного взаимодействия и развития;

3) повышать открытость для конструирования учеником индивидуальной образовательной траектории, когда на первом этапе он признается субъектом образования, способным делать выборы, на втором – субъектом культуры, способным создавать новые межкультурные процессы и практики.

Создание поликультурного образовательного пространства предполагает приобщение учащихся к традициям различных культур, с одной стороны и культуротворчество учеников, с другой. Несмотря на очевидную актуальность данного подхода, образовательные заведения слабо ориентированы на специальную работу по моделированию поликультурного образовательного пространства и на организацию диалога культур в образовании (Рис. 4).

Цель: подготовка обучающихся (дошкольников, учащихся, студентов) к самореализации в современном поликультурном мире.

1. Поликультурное мировоззрение: присвоение 2. Формирование межкультурной учащимися явлений культурного многообразия компетентности учащихся: готовности и как общественной нормы и личностной ценности, способности вступать в переговоры с образов культуры и человека как результатов представителями разных культур творческого межкультурного взаимообогащения Принципы создания поликультурного образовательного пространства:

• расширения, как постоянного и планомерного территориального увеличения возможностей учащегося для его образования и самообразования;

• культурного обогащения, как целенаправленного наполнения гуманистическими ценностями среды вхождения ученика в жизнь социума, в культуру;

• увеличения открытости, как возможности для выбора или конструирования учеником различных образовательных действий и процессов при построении индивидуальной образовательной траектории.

Парадигмы поликультурного образования I. Трансцендентная II. Технократическая III. Гуманитарная Расширение «мест» включения Увеличение территориальных Расширение «мест» включения учащихся зрителями и возможностей для освоения учащихся, как представителей разных участниками в этнокультурные и учащимися разнообразных знаний о культур во взаимодействие друг с поликультурные эмоционально «родной» и других культурах в другом, с представителями своей и насыщенные события сопоставлении других культур Процесс образования Процесс образования определяется Процесс образования обогащается обогащается ценностями «познаваемостью» общего и признанием любой культурной «заданности» культурных особенного в разных культурах: самобытности: родной, других традиций родной и других родной, других социальных групп.

Включение учащихся в диалог с Предоставление учащимся ресурсов Вовлечение учащихся во авторитетными носителями для движения по освоению взаимодействие с представителями ценностей «родной» культуры и разнообразных знаний о разных разных культур относительно родной культурного многообразия культурах, культурном культуры, других культур, многообразии и поликультурализме культурного многообразия Расширение «мест» диалога Увеличение территориальных Расширение «мест» включения учащихся с авторитетными возможностей для исследования и учащихся в творческое людьми, разделяющими понимания культурных оснований взаимодействие с представителями ценности межкультурного конструирования любого знания, разных культур для создания новых взаимодействия мировоззренческих различий «культурных продуктов» Образовательный процесс Образовательный процесс Образовательный процесс межкультурного диалога с исследования и понимания обогащается ценностями авторитетными людьми, мировоззренческих различий межкультурного взаимодействия:

носителями ценностей обусловлен ценностями «Диалог», «Развития», «Творчество», творчества и развития межкультурного взаимодействия «Интеграция» и др.

Предоставление учащимся Предоставление ресурсов для Предоставление учащимся возможностей участия в диалоге движения ученика по освоению возможностей взаимодействия с с авторитетными но-сителями закономерностей «трансформации» представителями разных культур в ценностей культу-рного любых знаний через процессе и для культурного многообразия и межкуль-турного поликультурную призму взаимообогащения взаимодействия Результаты. Обучающиеся обладают:

- ценностным отношением к культуре «своей» социальной группы, к другим группам и народам, к межкультурному взаимодействию и культурному взаимообогащению;

- уважением к культурным особенностям всех людей, в том числе со-учеников;

- готовностью и способностью воспринимать и понимать общее и особенное в разных культурах, учитывать культурные особенности участников взаимодействия;

- устойчивым отношением к себе как субъектам развития культурных традиций.

Рис. 4. Модель поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода Культуро признающей этап Этапы поликультурного образования Культуро взаимообогащающий этап В третьей главе «Конструирование практик поликультурного образования» приведено описание создания конструктов практик поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода в разных педагогических системах: «Учреждение дошкольного образования», «Учреждение общего образования», «Учреждение профессионального образования» через личностно-ориентированный пространственнообразовательный подход.

Параграф 3.1. «Поликультурное образование в дошкольных образовательных учреждениях». В дошкольных учреждениях расширение поликультурного образовательного пространства обеспечивается реализацией в работе педагогов логики его расширения: от создания «мест» для освоения проявлений родной культуры к созданию «мест» диалога с проявлениями других культур. Обогащение поликультурного образовательного пространства в деятельности педагогов и других взрослых происходит через последовательное введение общечеловеческих гуманистических ценностей, совпадающих и близких в разных культурах и только после этого – ознакомление с различиями в культурах с утверждением ценности культурной самобытности и уважения к культурному многообразию. Увеличение открытости поликультурного образовательного пространства реализуется в содержании, методах и формах образовательной деятельности диалогического характера, направленных на постепенное введение ребенка в позицию человека добровольно, самостоятельно и ответственно относящегося к собственному гуманистическому развитию – активно создающему собственное образовательное пространство через культуротворчество и диалог с разными культурами. Такая работа приводит, с одной стороны, к формированию этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста, с другой – межэтнической толерантности как уважения культурной самобытности окружающих людей.

Механизмом организации взаимодействия воспитателей, специалистов и родителей в планомерном расширении и обогащении поликультурного образовательного пространства дошкольников является использование «интегрантов» образовательного пространства (Р.И. Туктарова, Э.Р. Хакимов, 2008). Под термином «Интегрант» мы понимаем структурно-функциональный компонент, имманентно присутствующий в каждой отдельной дифференциальной части, и выявляющий генетическую родственность их сущностных признаков, на основании которых происходит полноценное объединение частей в единую систему. Иинтегрантами в дошкольном поликультурном образовании являются общечеловеческие ценности, составляющие определенную целостную систему и задающие на технологическом уровне единство и согласованность целей, методов, средств и форм целостного образовательного процесса.

Представление о полипарадигмальном расширении поликультурного образовательного пространства определяет логику и направлении педагогической деятельности. (На первом «Культуро-признающем» этапе – это включение дошкольников зрителями и участниками в этнокультурные и поликультурные эмоционально насыщенные события, ознакомление детей с отдельными знаниями о «своей» и других культурах и поликультурности, организация взаимодействия детей, как представителей разных культур во всех формах образовательного процесса. На втором «Культуро-взаимообогащающем» этапе, это привлечение дошкольников к диалогу с авторитетными людьми, разделяющими ценности межкультурного взаимодействия, обучение умению сравнивать и находить общее в культурах разных народов, привлечение детей в межкультурное взаимодействие в разнообразных ситуациях).

Представление о полипарадигмальном обогащении поликультурного образовательного пространства позволяет определять культурно-ценностные основания отбора образовательного содержания. (На первом «Культуропризнающем» этапе содержание образования определяется ценностями «заданности» культурных традиций разных народов (трансцендентная парадигма), «познаваемостью» общего и особенного в разных культурах (технократическая парадигма); «многокультурностью» современного мира с признанием любой культурной (окультуренной) самобытности (гуманитарная парадигма). На втором – «Культуро-взаимообогащающем» этапе, это активное включение в образовательный процесс ценностей межкультурного взаимодействия: «Диалог», «Творчество», «Развитие» и др.).

Представление о полипарадигмальном открытии поликультурного образовательного пространства обосновывает методы и организационные формы образования через описание ролей дошкольников. (От первого «Культуро-признающего» этапа ко второму – «Культуро-взаимообогащающему» методы и орг. формы образования обеспечивают перевод дошкольников из роли зрителей или пассивных участников в этнокультурных и поликультурных эмоционально насыщенных событиях в роль активных участников диалога с авторитетными людьми, разделяющими ценности межкультурного взаимодействия, из роли пассивных учеников-потребителей в роль активных исследователей, из роли участников взаимодействий друг с другом как представителями разных культур на занятиях к межкультурным взаимодействиям с родителями и другими взрослыми в широкой социальной действительности).

Параграф 3.2. «Общеобразовательная школа и поликультурное образование». Планомерное расширение образовательного пространства осуществляется через включение все более разных «мест», где потенциально могут осуществиться образовательные эффекты: сначала все большее количество мест признания разных культур, затем – межкультурного взаимодействия и взаимо- обогащения. От пространства класса и школы к пространству микрорайона, населенного пункта, района, страны. Обогащение образовательного пространства происходит через насыщение воспитательного процесса ценностями разных культур и межкультурного взаимодействия, обеспечивающими духовное развитие учащихся, обеспечение его наполнения разнообразными культурными смыслами. Рост открытости поликультурного образовательного пространства школы понимается как увеличивающаяся возможность для проявления субъектности всех учащихся в выборе и построении собственных образовательных траекторий. (Рис. 3).

Y Y II этап II этап I этап I этап I этап II этап I этап II этап I этап I этап II этап 0 Х II этап 0 Х Z Z Дошкольное образование Общее образование Рис. 3. Расширение (OX), обогащение (OY) и открытие (OZ) личностноориентированного поликультурного образовательного пространства в дошкольном и общем образовании I этап - Культуро-признающее поликультурное образование II этап - Культуро-взаимообогащающее поликультурное образование В отличие от дошкольных учреждений в оба этапа поликультурного образования в общеобразовательной школе – «Культуро-признающий» и «Культуро-взаимообогащающий» равнозначны в связи с тем, что возраст и уровень подготовки учащихся позволяет решать обе задачи поликультурного образования: формирование ценностного отношения к культурной самобытности и гармоничной этнической – региональной – общегражданской идентичности;

формирование ценностного отношения к межкультурному взаимодействию и развитие межкультурной компетентности.

Параграф 3.3. «Поликультурное образование в учреждениях профессионального образования». Полипарадигмальное конструирование поликультурного образовательного пространства в системе профессионального образования опирается на универсальные принципы, выделенные в предыдущем анализе. Особенность конструкта профессионального поликультурного образовательного пространства можно показать через сравнение с пространством общеобразовательной школы. Второй – «Культуровзаимообогащающий» этап становиться в профессиональном образовании основным, в то время как в общем образовании оба этапа равнозначны. Это связано с расширением профессионального образовательного пространства в направлении межкультурного взаимодействия студенчества вплоть до глобального (всемирного) диалога; преобладанием тенденции культурного обогащения образовательного процесса ценностями «Инновативности» и «Развития» наряду с «общеобразовательными» ценностями «Культурного многообразия» (Плюрализма) и «Культурной самобытности»; ростом возможностей сотрудничества в выстраивании собственного профессионального образования: проведения самостоятельных стажировок, практик и исследований, выбора учебных дисциплин и преподавателей и др.

На примере обучения иностранным языкам показано, каким образом новые информационно-коммуникационные технологии позволяют реализовать следующие педагогические условия многопарадигмального моделирования поликультурного образовательного пространства: включение всей планеты в «места», где происходят запланированные образовательные эффекты в индивидуальном образовании конкретного студента; обогащение образовательного пространства за счет углубления в культурные ценности своего народа и ценности близких и далеких народов при сопоставлении их;

обеспечение открытости образовательного пространства, в котором студент становится творческим субъектом.

В четвертой главе «Профессиональная подготовка к реализации поликультурного образования» охарактеризованы условия подготовки педагогов-практиков, активистов национально-культурных объединений, студентов – будущих педагогов к реализации поликультурного образования.

Проблема подготовки педагогов к внедрению поликультурного образования является ключевой, так как именно педагоги часто не готовы или не способны признавать равноценность культур, представители которых обучаются в учебных заведениях. В диссертации показано, что подготовка педагогов к внедрению поликультурного образования, по крайней мере на первом этапе, должна ограничиться поли-этно-культурным образованием, признающем этнокультурную самобытность любого народа и продуктивность межкультурного межэтнического взаимообогащения. Лишь после надежного формирования подготовленности педагогов к внедрению поли-этно-культурного образования становиться возможным подготовка к поли-социо-культурному и поли-личностнокультурному образованию Компетентность специалиста – это совокупность способностей личности решать определенные профессиональные проблемы. Ядро профессиональной компетентности специалиста составляют субъективные представления – когнитивные схемы, такие проговариваемые или неявные знания, опираясь на которые он осуществляет собственную деятельность. Основным показателем уровня компетентности является качество решения отдельной профессиональной проблемы или целого класса проблем. При этом, реализация присвоенных когнитивных схем в отдельных действиях и операциях составляет косвенный показатель профессиональной компетентности.

Первоочередность внедрения поли-этно-культурного образования привела к построению двух уровней готовности и способности к внедрению поликультурного образования: базовый – «Этнопсихологическая компетентность», производный – «Этнометодическая компетентность».

Этнопсихологическая компетентность педагога – это готовность и способность воспринимать и учитывать этнообусловленные особенности и проблемы учащихся, родителей, педагогов и самого себя в образовательном процессе. Этнометодическая компетентность – это готовность и способность субъекта деятельности строить систему своей деятельности и организовывать деятельность других людей с учетом этнокультурных особенностей и понимания последствий, связанных с возможной межэтнической напряженностью и конфликтностью.

Продуктивной основой этнопсихологической компетентности является когнитивная схема «Этническая позиция личности», как совокупность отношений личности к различным этническим группам, в том числе и своей, этнически окрашенных установок и мотивов, которыми личность руководствуется в своей деятельности, этнических целей, на которые свою деятельность направляет. Продуктивной основой этнометодической компетентности, согласно нашему преподавательскому опыту, является когнитивная схема «Модель условий развития этнической толерантности», которая включает воспитательную цель: ценностное отношение уважения к этнокультурной самобытности, и элементы: «толерантные идеалы», «культуропризнающую среду» и «толерантную деятельность».

Общими условиями подготовки педагогов-практиков, активистов национально-культурных объединений, студентов – будущих педагогов к реализации поликультурного образования являются: развитие у них чувствительности к особенностям этнической позиции, формирование у них навыка оценки самого себя и других людей по параметрам этнической позиции личности; обеспечение признания ими равноценности всех этнических культур и важности межкультурного взаимодействия в образовательном процессе; осознание социального заказа на поликультурное образование детей и молодежи и применение модели условий развития этнической толерантности личности в образовательных проектах.

Дополнительным условием подготовки студентов является обеспечение их субъектной позиций образовании – участие в отборе содержания обучения, его планировании и оценивании. Дополнительные условия подготовки педагоговпрактиков: обеспечение признания педагогами поликультурности современного мира; укрепление связей с родной этнической культурой; формирование у них ценности культурного многообразия в развитии современного общества и в повышении качества образования в каждодневной педагогической практике;

включение в оценку сложившейся в школе системы с точки зрения поликультурного образования, определение своей роли и ответственности за реализацию поликультурного образования.

Дополнительные условия подготовки активистов молодежных национально-культурных объединений: включение активистов в оценивание имеющихся в сообществе межкультурных проблем и в коллективный поиск способов их разрешения; практическое освоение активистами методик реализации поликультурного образования через разработку проектов собственной деятельности; определение своей роли и ответственности за реализацию поликультурного образования; осознание активистами важности и возможности взаимодействия с педагогами-практиками в реализации поликультурного образования детей и молодежи.

Эффективность двухэтапных программ подготовки к реализации поликультурного образования обеспечивается для педагогов–практиков за счет большего акцента на формирование их этнопсихологической компетентности, для активистов общественных объединений – за счет большего акцента на формирование их этнометодической компетентности В пятой главе «Готовность и способности обучающихся к самореализации как результат поликультурного образования» приводится описание эффектов и результатов реализации поликультурного образования, сконструированного на основе полипарадигмального подхода, в разных типах общеобразовательных учреждений.

Выявлено, что регулярная работа образовательного учреждения по реализации поликультурного образования приводит к повышению готовности и способности обучающихся к самореализации в поликультурном мире, так как обеспечивает целенаправленное расширение, обогащение и открытие образовательного пространства через признание все большего количества «мест» проявления и трансляции гуманных ценностей разных культур и межкультурного взаимодействия, а также увеличения возможностей выбора и построения образовательных траекторий учащихся.

Определена совокупность способностей и ценностей личности, обеспечивающих достижение высокого качества и эффективности деятельности в современном поликультурном обществе на основе самопринятия, устойчивости уверенности в себе, гармонии с окружающим миром. Эта готовность и способность личности включает высокую осознанность собственных ценностных ориентаций и целей в жизни, интернальный локус контроля, выраженную мотивацию достижений, самопринятие – чувство собственного достоинства, толерантность – уважение культурной самобытности.

Результаты сравнения уровня готовности и способности к самореализации учащихся 8-11 классов сельской экспериментальной школы (№1) и двух сельских контрольных школ представлены в таблице 3.

Таблица Сравнение показателей готовности и способности учащихся к самореализации в трех сельских школах Ученики Факторы школ «Цели» «Локус «Мотивация» «Самооценка» «Толерантность» контроля» Юноши 1 школа 30,08 24,90 14,0 0,8 88,2 школа 26,42 23,29 12,0 0,4 84,3 школа 28,41 23,93 13,3 0,5 80,Девушки 1 школа 28,81 24,35 13,0 0,6 87,2 школа 26,43 24,18 12,0 0,3 77,3 школа 24,43 23,63 11,6 0,5 88,Почти все показатели и юношей, и девушек экспериментальной школы оказались статистически достоверно выше, чем у их ровесников (U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок).

В сельской школе, учитывая ее специфику, были определены следующие специфические педагогические условия полипарадигмального конструирования практики поликультурного образования, обеспечивающих формирование готовности и способности учащихся к самореализации: а) регулярное социальное признание достижений каждого ученика школы; б) атмосфера креативности в расширяющемся силами учащихся и взрослых поликультурном образовательном пространстве; в) межкультурное взаимодействие с гражданами России, являющимися представителями различных этнических культур. Влияние этих условий на готовность и способности учащихся к самореализации происходит за счет обеспечения самопознания и самопринятия ими собственных личностных и этнокультурных поведенческих особенностей;

включения учащихся в разработку и реализацию собственных инициативных социально-значимых проектов; обеспечения социального признания групповых и индивидуальных достижений учащихся со стороны авторитетных людей, а также организации «фиксирования и накопления» положительных оценок выполненной учениками самостоятельной деятельности.

В городской школе полипарадигмальное конструирование практики поликультурного образования позволяет добиваться значительного образовательного эффекта через решение следующих проблем: изначально слабого взаимодействия школы с этнокультурными общинами и другими неправительственными организациями, не достаточно эффективной координации деятельности между учителями и представителями меньшинств (семьями мигрантов), преобладания «монокультурности» в содержании гуманитарного образования, отсутствия методик проведения уроков на основе поликультурного подхода, и, наконец, низкого ценностно-ориентационного единства педагогов. Проводимая в конкретном образовательном учреждении работа позволила повысить готовность русскоязычных учеников уважать культурные особенности и самобытность детей-мигрантов, понимать их трудности в новой образовательной среде и приходить на помощь, тем самым, повысив их готовность и способности к самореализации.

Результаты динамики уровня готовности и способности учащихся 8-классов к самореализации в городской экспериментальной школе представлены в таблице 4.

Таблица Динамика показателей уровня готовности и способности учащихся к самореализации в городской школе Ученики Факторы школ «Цели» «Локус «Мотивация» «Само- «Толерантность» контроля» принятие» Юноши 2008 26,54 24,9 12,9 0,6 77,2010 29,02 23,29 13,2 0,6 87,U-критерий 64** 112 89 130 51** Девушки 2008 28,81 24,35 13,0 0,5 84,2010 29,4 24,18 12,4 0,6 87,U-критерий 92 137 119 81* 61** Уровень значимости различий: * U<0.05 ** U<0.В национальной школе повышенного уровня полипарадигмальное конструирование практики поликультурного образования приводит к формированию этнической толерантности за счет культурного обогащения и расширения образовательного пространства, требуется специальная организация открытия образовательного пространства, иначе у большинства гимназистов не происходит формирование таких важных составных элементов готовности и способности личности к самореализации как социальная и личностная толерантность.

В заключение диссертации представлены общие выводы по исследованию и охарактеризованы направления дальнейших исследований.

1. Систематизировано знание о тенденциях развития теории поликультурного образования как направления формирования идентичности обучающихся в условиях полиэтнических, поликонфессиональных и поликультурных государств-федераций - США и ЕС: впервые выделены культуро-признающий и культуро-взаимообогащающий этапы, их генезис и динамика содержания, возникавшие проблемы и возможные риски для практики отечественного поликультурного образования.

2. Разработана концепция конструирования практики поликультурного образования, сущность и содержание которой исследованы на основе полипарадигмального подхода, и которая состоит в следующем:

поликультурным образование становиться, если сопрягает несколько культурных традиций в содержании, методах и организационных формах через взаимодополнение разных образовательных парадигм, с целью приведения обучающихся к признанию явлений культурного многообразия, как общественной нормы и личностной ценности; к присвоению ими образов Культуры и Человека, как результатов творческого межкультурного взаимообогащения. Определены основные закономерности конструирования модели поликультурного образования как динамического процесса.

3. Сформулированы требования к созданию поликультурного образовательного пространства: расширять в территориально-культурном смысле, последовательно обогащать гуманистическими ценностями межкультурного взаимодействия и развития, повышать открытость для конструирования обучающимся индивидуальной образовательной траектории.

4. Разработана последовательность конструирования личностноориентированного поликультурного образования в разных педагогических системах: в дошкольных учреждениях первый «Культуро-признающий» этап существенно преобладает над вторым – «Культуро-взаимообогащающим», в общеобразовательных учреждениях – равенство обоих этапов, достигаемое по мере взросления учащихся, в профессионально-образовательных учреждениях преобладает второй этап.

5. Определены пути и способы подготовки кадров, которые включают в себя последовательное формирование ими этнопсихологической и этнометодической компетентностей. Эффективность двухэтапных программ подготовки к реализации поликультурного образования обеспечивается для педагогов–практиков за счет большего акцента на формирование их этнопсихологической компетентности, для активистов общественных объединений – за счет большего акцента на формирование их этнометодической компетентности.

6. Регулярная работа образовательного учреждения по полипарадигмальному конструированию практик поликультурного образования, приводит к повышению готовности и способности учащихся к самореализации в современном поликультурном обществе на основе самопринятия, устойчивости уверенности в себе, гармонии с окружающим миром.

Проведенное исследование открывает новые перспективы в развитии теории поликультурного образования. В частности, целесообразно исследование таких проблем, как проектирование содержания поликультурного образования в школе и в вузе, разработка стратегий управленческой деятельности в школе с полиэтническим и поликонфессиональным составом учащихся, теоретическое обоснование и разработка учебно-методического сопровождения учащихся из групп социальных меньшинств, проектирование методик развития поликультурной компетентности педагогов, разработка стратегий вхождения учащихся из групп социальных меньшинств в новую среду средствами образования в изменяющихся социокультурных условиях и т.д.

По теме диссертации автором подготовлено более 100 публикаций.

Основные результаты исследования представлены в следующих работах:

Научные статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ 1. Хакимов, Э.Р. Конструирование поликультурного образовательного пространства в общеобразовательных учреждениях. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Образование и общество. – 2011. – №5. – С. 27-31. (0,8 п.л.).

2. Хакимов, Э.Р. Модель условий поликультурного образования студентов вузов Удмуртии. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2011. – №4. – С. 220-224 (0,8 п.л.).

3. Хакимов, Э.Р. Появление и развитие понятия «Поликультурное образование» в российской педагогике. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2011. – №3. – С. 317320 (0,8 п.л.).

4. Хакимов, Э.Р. Поликультурное образование как фактор формирования конкурентоспособности учащихся. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2011.

– №2 – С. 200-204 (0,8 п.л.).

5. Хакимов, Э.Р. Модель поликультурного образования молодежи в сельской школе. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Образование и общество. – 2010 – №3. – С. 48-51 (0,8 п.л.) 6. Хакимов, Э.Р. Обоснование поликультурного образования через межпарадигмальную рефлексию. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Искусство и образование. – 2009. – №7. – С. 100-105. (0,6 п.л.).

7. Хакимов, Э.Р. Национально-культурные объединения как фактор развития гражданского общества. [Текст] / И.Р. Батыршин, Ф.Н. Зиатдинова, Э.Р. Хакимов // Социально-гуманитарные знания. – 2009. – №10. – С. 52-58. (авт. 0,1 п.л.).

8. Хакимов, Э.Р. Сущность поликультурного образования. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Вестник Ижевского государственного технического университета. – 2009. – №3. – С. 189191. (0,6 п.л.).

9. Хакимов Э.Р. Педагогические условия формирования профессиональных умений учителя. [Текст] / Э.Р. Хакимов, Д.С. Панов // Вестник ВЭГУ. – 2009. – №1. – С. 55-59. (авт. 0,2 п.л.).

10. Хакимов, Э.Р. Особенности моделирования поликультурного образовательного пространства. [Текст] / Ф.Н. Зиатдинова, Э.Р. Хакимов // Искусство и образование. – 2008.

– №10. – С. 24-30. (авт. 0,4 п.л.).

11. Хакимов, Э.Р. Профессиональная компетентность педагогов-психологов в области межэтнических отношений и ее формирование у студентов. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Психологическая наука и образование. – 2008. – №1. – С. 74-81. (0,8 п.л.).

12. Хакимов, Э.Р. Этнопсихологическая и этнометодическая компетентность в системе профессиональной подготовки психологов. [Текст] / Р.М. Султанова, Э.Р.

Хакимов // Социально-гуманитарные знания. – 2006. – №9. – С. 49-54. (авт. 0,4 п.л.).

Монографии 13. Хакимов, Э.Р. Поликультурное образование: становление, теория, практика.

Монография [Текст] / Э.Р. Хакимов. – Ижевск: ФГБОУ ВПО УдГУ, 2012. – 308с. (14,2 п.л.) 14. Хакимов, Э.Р. Создание поликультурного образовательного пространства в дошкольном образовательном учреждении. Монография. [Текст] / Р.И. Туктарова, Э.Р.

Хакимов. – Ижевск: ГОУ ВПО УдГУ, 2008. – 212с. (авт. 8,3 п.л.).

15. Хакимов, Э.Р. Формирование профессиональной компетентности специалистов социальной сферы на этапе обучения в вузе. Монография. [Текст] / Р.М. Султанова, Э.Р.

Хакимов. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2007 – 88с. (авт. 4,1 п.л.).

Научные статьи в других рецензируемых журналах или изданиях 16. Хакимов, Э.Р. Формирование межкультурной компетентности будущего педагога на основе понятия «Этническая позиция личности». [Текст] / Э.Р. Хакимов // Славянская педагогическая культура. – 2010. – №9. – С. 111-114. (0,4 п.л.).

17. Хакимов, Э.Р. Исследование использования русского языка в республике Удмуртия как лингва франка. [Текст] / Э.Р. Хакимов, Е.Г. Трусова // Slavica Helsingiensia 40. Instrumentarium of Linguistics: Sociolinguistic Approaches to Non-Standard Russian / Eds.

A. Mustajoki, E. Protassova, N. Vakhtin. – Helsinki: Helsinki University Press, 2010. Рр. 134-147.

(авт. 0,6 п.л.).

18. Хакимов, Э.Р. Социальная технология развития конкурентоспособности сельских учащихся в Удмуртии [Текст] / Э.Р. Хакимов // Наука Удмуртии. – 2010. – №5. – С. 119-123. (0,3 п.л.).

19. Хакимов, Э.Р. Педагогические условия развития этнокультурной толерантности.

[Текст] / Э.Р. Хакимов // Наука Удмуртии. – 2009. – №2. – С. 31-34. (0,15 п.л.).

20. Хакимов, Э.Р. Поликультурное образование и формирование толерантности школьников (Опыт реализации проекта «Сарапул многонациональный»). [Текст] / Э.Р.

Хакимов, Л.С. Русинова // Многоязычие в образовательном пространстве: Сб. статей.

/ Под ред. А.Н. Утехиной, Н.М. Платоненко, Н.М. Шутовой. – Ч.2: Педагогика.

Лингводидактика. – М.: Флинта. Наука, 2009. С. 153-157. (авт. 0,2 п.л.).

21. Хакимов, Э.Р. К технологии формирования конкурентоспособности сельских учащихся (с опорой на этнопсихологические особенности). [Текст] / Э.Р. Хакимов // Ежегодник финно-угорских исследований ‘07/ Науч. ред. Н.И. Леонов. – Ижевск:

Удмуртский государственный университет; ERGO, 2008. С. 261-263. (0,2 п.л.).

22. Хакимов, Э.Р. Особенности адаптации молодежи из удмуртских деревень в крупном городе. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Феномен Удмуртии. Т.8. Удмуртская диаспора.

/ Под ред. С.К. Смирновой, М.Н. Губогло. – М.- Ижевск, 2008. С. 515-519. (0,3 п.л.).

23. Хакимов, Э.Р. Этнопедагогика как наука: предмет, функции, основные категории. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Вестник Удмуртского государственного университета.

Серия: Психология и педагогика. – 2007. – №9. – С. 39-52. (0,4 п.л.).

24. Хакимов, Э.Р. Формирование этнопсихологической компетентности специалистов сферы «Человек-человек». [Текст] / Э.Р. Хакимов // Компетентностный подход в образовании: Сб. статей / Под. ред. Г.С. Трофимовой. – Ижевск, 2006. С. 129134. (0,3 п.л.).

25. Хакимов, Э.Р. Формы развития этнической толерантности активистов молодежных национальных организаций. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Детское движение: цели, ценности, проблемы становления. Сб. статей / Под. ред. Э.А. Мальцевой. – Ижевск: Издат.

дом «Удмуртский университет», 2004. С. 86-92. (0,2 п.л.).

26. Хакимов, Э.Р. Проблемы этнической толерантности в программах повышения квалификации педагогов национальных образовательных учреждений. [Текст] / Л.Н.

Киршина, Э.Р. Хакимов // Методист. – 2004. – №4. – С. 14-17. (авт. 0,2 п.л.).

27. Хакимов, Э.Р. Проблема изучения этнической толерантности педагогов в различных подходах. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Вестник Удмуртского государственного университета. Серия: Психология и педагогика. – 2003. – С. 169-177. (0,3 п.л.).

Учебно-методические пособия и материалы 28. Хакимов, Э.Р. Поликультурное образование: Учебно-методическое пособие [Текст] / Э.Р. Хакимов, И.С. Ларионова, З.С. Ившина, Т.А. Корепанова. – Ижевск: ГОУ ВПО УдГУ. 2011 – 104с. (авт. 5,1 п.л.) 29. Хакимов, Э.Р. Обучение педагогов этнопедагогическому проектированию.

[Текст] / Э.Р. Хакимов // Межкультурная компетентность педагога в поликультурном образовательном пространстве: Научно-методические материалы / Под ред. О.Е. Хухлаева, М.Ю. Чибисовой. – СПб.: Книжный Дом, 2008. С. 276-315. (1 п.л.).

30. Хакимов, Э.Р. Общая характеристика понятия «Межкультурная компетентность» и ее формирование у будущих педагогов. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Межкультурная компетентность педагога в поликультурном образовательном пространстве: Научно-методические материалы. / Под ред. О.Е. Хухлаева, М.Ю.

Чибисовой. – СПб.: Книжный Дом, 2008. С. 152-167. (1 п.л.).

31. Хакимов, Э.Р. Этническая позиция личности и ее роль в формировании межкультурной компетентности педагога. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Межкультурная компетентность педагога в поликультурном образовательном пространстве: Научнометодические материалы. / Под ред. О.Е. Хухлаева, М.Ю. Чибисовой. – СПб.: Книжный Дом, 2008. С. 168-191. (1,2 п.л.).

32. Хакимов, Э.Р. Оценка педагогами этнокультурных особенностей ребенка.

[Текст] / Э.Р. Хакимов // Межкультурная компетентность педагога в поликультурном образовательном пространстве: Научно-методические материалы. / Под ред. О.Е.

Хухлаева, М.Ю. Чибисовой. – СПб.: Книжный Дом, 2008. С. 372-397. (1,2 п.л.).

33. Хакимов, Э.Р. Этнопедагогическое проектирование в мультикультурном образовании. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Новое образование. Методический журнал – 2007 – №3. – С. 33-37; 2007. – №4. – С.6-12; (0,8 п.л.).

34. Хакимов, Э.Р. Мультикультурное образование – путь к формированию компетентности межкультурного взаимодействия. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Новое образование. – 2006. – №3. – С. 23-27.; 2006. – №4. – С. 25-28; 2007 – №3. – С. 33-37 (1 п.л.).

35. Хакимов, Э.Р. Методические рекомендации по проведению уроков толерантности [Текст] / Э.Р. Хакимов. – Ижевск: ЦРТ, 2006 – 18 с. (1,4 п.л.).

36. Хакимов, Э.Р. Этнопсихология и этнопедагогика в проектировании педагогического процесса: Учебно-методическое пособие. [Текст] / Э.Р. Хакимов – Ижевск: Издательство ИУУ УР, 2003. – 104 с. (6,5 п.л.).

37. Хакимов, Э.Р. Этнопсихология и этнопедагогика в проектировании педагогического процесса: Учебно-диагностическая тетрадь. [Текст] / Т.А. Родыгина, Г.З.

Файзуллина, Э.Р. Хакимов – Ижевск: Издательство ИУУ УР, 2003. – 30 с. (авт. 1,6 п.л.).

Научные статьи и материалы международных и всероссийских конференций 38. Хакимов, Э.Р. Риски практического внедрения поликультурного образования в России: опыт зарубежных стран. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Проблемы и инновации современного общества. Материалы III международной научно-практической конференции. – Астрахань: Издательство АФ МОСА, 2011. С. 356-359. (0,6 п.л.).

39. Хакимов, Э.Р. Лучшие практики поликультурного образования в общеобразовательных школах Удмуртской Республики. [Текст] / Э.Р. Хакимов, С.М Хакимова // Предупреждение насильственных конфликтов и формирование культуры мира в мультикультурных сообществах: Сб. научных трудов. Серия «Межкультурный диалог:

история и современность». – Киiв: «Золотi ворота», 2011. С. 310-319. (авт. 0,6).

40. Хакимов, Э.Р. Антропологический дискурс содержания профессиональнопедагогического поликультурного образования. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Проектирование содержания образования: подходы, стандарты, социальные практики: Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. О.А. Фиофановой. – Ижевск, 2011. С. 373-374. (0,1 п.л.).

41. Хакимов, Э.Р. Многопарадигмальный подход к построению практики поликультурного образования. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Миры культуры и культура мира:

Сб. материалов III Всероссийской научно-практической конференции «Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития». – М.: МГГПУ, 20С. 114-116. (0,1 п.л.).

42. Хакимов, Э.Р. Лингвистический клуб как элемент образовательного пространства в Удмуртском государственном университете. [Текст] / Э.Р. Хакимов, М.Н.

Сираева // Проблемы и перспективы филологического образования в контексте межкультурного взаимодействия: Материалы международной научно-практической конференции. – Махачкала: АЛЕФ, 2011 С. 340-347. (авт. 0,3).

43. Хакимов, Э.Р. Педагогические условия глобального расширения поликультурного образовательного пространства при обучении студентов иностранному языку. [Текст] / Э.Р. Хакимов, Т.В. Овсянникова // Проблемы и перспективы филологического образования в контексте межкультурного взаимодействия: Материалы международной научно-практической конференции. – Махачкала: АЛЕФ, 2011 С. 334340. (авт. 0,3).

44. Хакимов, Э.Р. Особенности социальной работы с мигрантами в поликультурном пространстве Финляндии. [Текст] / Э.Р. Хакимов, А.Ю. Поздеева // Социальная работа в поликультурном обществе: Материалы международной научно-практической конференции. – Ижевск: Изд-во «УдГУ», 2011. С. 255-258. (авт. 0,1 п.л.).

45. Хакимов, Э.Р. Мнения студентов Удмуртского госуниверситета об удмуртскорусском билингвизме и перспективах двуязычного образования [Текст] / Э.Р. Хакимов // Двуязычное образование: теория и практика: Материалы Международной научной конференции в Хельсинском университете / под ред. М.В. Копотева, Е.Ю. Протасовой. – СПб.: «Златоуст», 2011. С. 297-299. (0,1 п.л.).

46. Хакимов, Э.Р. Развитие поликультурного образования в США и трудности внедрения поликультурного подхода в систему современного образования. [Текст] / Э.Р.

Хакимов // Обучение. Воспитание. Развитие – 2010: Материалы Всероссийского психологического форума. – М.: Центр практической психологии образования, 2010.

С. 112-117. (0,4 п.л.).

47. Хакимов, Э.Р. Модель поликультурного образования как основа для диагностики педагогического процесса. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Психология образования:

социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. – М., Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2010. С. 92-94. (0,6 п.л.).

48. Хакимов, Э.Р. Моделирование основных характеристик образовательного пространства. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Образовательное пространство и современная инновативная культурная среда: грани взаимодействия: Сб. научных статей. – Н.Новгород:

НФ УРАО, 2010. С. 37-45. (0,8 п.л.).

49. Хакимов, Э.Р. Личность дошкольника в поликультурном образовательном пространстве. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Личность в межкультурном пространстве:

Материалы V Международной конференции. Ч.II. – М.: РУДН, 2010. С. 370-376. (0,2 п.л.).

50. Хакимов, Э.Р. Конкурентоспособность учащихся как результат поликультурного образования. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Полiкультурний слoв’янский оcвiтнiй простiр: шляхи та форми iнтеграцii. Материалы международного научнопрактического конгресса – IХ Славянские педагогические чтения. – Одесса, 2010. С. 137141. (0,3 п.л.).

51. Хакимов, Э.Р. Развитие теории поликультурного образования на постсоветском пространстве. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Национальная политика и традиционная народная культура. Материалы международной научно-практической конференции. Уфа: БАГСУ, 2010. С. 356-364. (0,6 п.л.).

52. Хакимов, Э.Р. Механизмы формирования гражданского самосознания сельских учащихся в социально-педагогической технологии развития конкурентоспособности.

[Текст] / Э.Р. Хакимов // Воспитание патриотизма и гражданского самосознания детей и молодежи: Сб. статьей межрегиональной научно-практической конференции. – Ижевск, 2010. С. 558-562 (0,3 п.л.).

53. Хакимов, Э.Р. Закономерности подготовки педагогических кадров, способных эффективно развивать конкурентоспособность сельской молодежи. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы». Материалы V Всероссийского съезда психологов образования России. – М., 2010. С. 73-74. (0,2 п.л.).

54. Хакимов, Э.Р. Психолого-педагогическая этнотехнология формирования конкурентоспособности сельских учащихся в Удмуртии. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Проблемы обучения и воспитания в конкурентной образовательной среде: Материалы VIII Международной научно-практической конференции / Под. ред. Ф.Г. Ялалова. – Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2010. С. 25-27. (0,2 п.л.).

55. Хакимов, Э.Р. Воспитательный процесс в поликультурном образовательном пространстве. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России:

Материалы Международного педагогического форума. Т.1. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Булат», 2010. С. 301-306. (0,3 п.л.).

56. Хакимов, Э.Р. Проект «Финно-угорские параллели» как интерактивная форма поликультурного образования. [Текст] / Э.Р. Хакимов, С.М. Хакимова // Образование и межнациональные отношения: теория и практика многокультурного образования:

Материалы международной научно-практической конференции. – Ижевск: УдГУ, 2009. С.

259-261 (авт. 0,1 п.л.).

57. Хакимов, Э.Р. Поликультурное образование и изменения в личности ученика (исследование в школах Удмуртской Республики). [Текст] / Э.Р. Хакимов // Личность в межкультурном пространстве: Материалы IV Международной конференции, посвященной 50-летию Российского университета дружбы народов. Москва, РУДН, 19-20 ноября 2009 г.

Ч. II. – М.: РУДН, 2009.– С. 443-447. (0,2 п.л.).

58. Хакимов, Э.Р. Этнопсихологический тренинг личностного роста как элемент педагогической технологии развития конкурентоспособности. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследований: Материалы международной научной конференции. – Карачаевск: КЧГУ, 2009. С. 278-283. (0,2 п.л.).

59. Хакимов, Э.Р. Поликультурное образование: становление и перспективы.

[Текст] / Э.Р. Хакимов // Духовно-нравственное и патриотическое воспитание молодежи в общем поликультурном информационном и кадровом пространстве: Материалы международного конгресса РАО. – Петрозаводск: «Карельский государственный педагогический университет», 2009. С. 235-242. (0,3 п.л.).

60. Хакимов, Э.Р. Образовательные учреждения города Ижевска в программе Совета Европы «Интеркультурные города». [Текст] / Э.Р. Хакимов, Г.С. Волкова, Х.Н Сизова // Образование и межнациональные отношения: теория и практика многокультурного образования: Материалы международной научно-практической конференции. – Ижевск: УдГУ, 2009. С. 256-259.(авт. 0,2 п.л.).

61. Хакимов, Э.Р. Подготовка педагогов к реализации поликультурного образования в социальной среде малого города. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Образование и культура как фактор развития малого города: материалы Всероссийской научнопрактической конференции. – Тара, 2009. С. 69-70. (0,2 п.л.).

62. Хакимов, Э.Р. Исследование проблем перехода педагогов на парадигму поликультурного образования. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Педагогическое образование:

современные проблемы, концепции, теории и практика. Сб. статей / под ред. И.И.

Соколовой. – СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2009. С. 252-254. (0,15 п.л.).

63. Хакимов, Э.Р. Становление и развитие теорий поли-, меж-, много-культурного образования в России. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Образование и межнациональные отношения: теория и практика многокультурного образования: Материалы международной научно-практической конференции. – Ижевск: УдГУ, 2009. С. 67-74 (0,6 п.л.).

64. Хакимов, Э.Р. Педагогическая модель условий развития этнокультурной толерантности. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Реальность этноса. Роль образования в формировании этнической и межконфессиональной толерантности: Сб. статей по материалам XI Международной научно-практической конференции. / Под. ред. И.Л.

Набока. Ч.2. – СПб.: Астерион, 2009. С. 558-561. (0,2 п.л.).

65. Хакимов, Э.Р. Теория поликультурного образования: международное сотрудничество в глобальном образовательном пространстве. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Этнодидактика народов России: от национальных образовательных систем – к глобальному. образовательному пространству: Материалы VII Международной научнопрактической конференции / Под. ред. Ф.Г. Ялалова. – Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2009. С.

78-79. (0,1 п.л.).

66. Хакимов, Э.Р. Проблемы научного сопровождения исследовательской деятельности учителей. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Тьюторское сопровождение исследовательской и проектной деятельности в университете / Отв. ред. С.Ф. Сироткин, Д.Ю. Гребенкин. – Ижевск: Удмуртский государственный университет, ERGO, 2008. С.

119-121. (0,1 п.л.).

67. Хакимов, Э.Р. Исследование уровня конкурентоспособности юношества – жителей удмуртских деревень. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Мировой опыт и отечественные традиции управления человеческими ресурсами: Сборник материалов Международной научно-практической конференции в МГУ. – М.: МАКС Пресс, 2008. С. 145-148. (0,15 п.л.).

68. Хакимов, Э.Р. Профессиональная компетентность практических психологов образования в области межэтнических отношений. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Психология и современное российское образование. Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. – М., 2008. С. 248-250. (0,3 п.л.).

69. Хакимов, Э.Р. Парадигмальный подход к определению поликультурного образования. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Культурное многообразие: от прошлого к будущему.

Второй Российский культурологический конгресс: Материалы конгресса. – СанктПетербург: Эйдос, Астерион, 2008. С. 318-319. (0,1 п.л.).

70. Хакимов, Э.Р. Понятие «Интеркультурное образование» и пути подготовки студентов к регулированию межнациональных отношений. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Образование и межнациональные отношения: пути подготовки специалистов. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Ижевск: УдГУ, 2008. С. 96-103. (0,3 п.л.).

71. Хакимов, Э.Р. Поликультурное образование подростков как условие воспитания межкультурной толерантности. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Личность в межкультурном пространстве. Материалы III Международной конференции. Ч.1. – М.: РУДН, 2008. С. 156158. (0,1 п.л.).

72. Хакимов, Э.Р. Развитие теории поликультурного образования молодежи в процессе международного сотрудничества. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Международное сотрудничество: интеграция образовательных пространств. Сб. материалов международной конференции. – Ижевск: УдГУ, 2008 С. 82-88. (0,3 п.л.).

73. Хакимов, Э.Р. Межкультурное образование в Европе: становление, тенденции, перспективы. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Взаимодействие органов исполнительной власти, органов местного самоуправления, национально-культурных автономии и общественных объединений по вопросам гармонизации межнациональных отношений и профилактике межэтнических конфликтов в обществе: Материалы Всероссийского совещания. – Петрозаводск:

Карельский ресурсный центр общественных организаций, 2008. С. 84-85. (0,1 п.л.).

74. Хакимов, Э.Р. Подготовка педагогов национальных школ к развитию конкурентоспособности учащихся. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Формирование конкурентоспособности учащихся национальной школы. Методики организации поликультурного образования на уроках и классных часах: Сб. статей. – Ижевск: УдГУ, 2008. С. 4-11. (0,4 п.л).

75. Хакимов, Э.Р. Диалог культур как стратегия развития национальноориентированного образования. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Воспитательный потенциал национальной культуры: Материалы Всероссийской научно-практической конференции:

Ч. 2. – Казань: Изд-во ТГГПУ, 2007. С. 329-333. (0,2 п.л.).

76. Хакимов, Э.Р. Организация межэтнического диалога как условие развития этнической толерантности активистов национально-культурных организаций. [Текст] / Э.Р.

Хакимов // Межкультурный диалог: традиции, формы, практика в поликультурном образовательном пространстве Русского Севера. – Петрозаводск, 2007. С. 235-238. (0,2 п.л).

77. Хакимов, Э.Р. Парадигма поликультурного образования: проблемы реализации в Российской Федерации. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Образование и межнациональные отношения: теория и социальная практика: Материалы международной научнопрактической конференции. – Ижевск 2007. С. 118-122. (0,4 п.л.).

78. Хакимов, Э.Р. Организационно-педагогические условия развития современной сельской национальной школы. [Текст] / С.П. Петрова, Э.Р. Хакимов // Образование и межнациональные отношения: теория и социальная практика: Материалы международной научно-практической конференции – Ижевск, 2007. С. 246-249. (авт. 0,2 п.л).

79. Хакимов, Э.Р. Межэтническая компетентность специалистов-управленцев и условия ее формирования. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Этнодидактика народов России:

деятельностно-компетентностный подход к обучению: Материалы 5 международной научно-практической конференции / Под. ред. Ф.Г. Ялалова. – Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2007, С. 253-255. (0,1 п.л.).

80. Хакимов, Э.Р. Проблемы и перспективы развития национального образования в концепции «диалога культур». [Текст] / Э.Р. Хакимов // Диалог культур как стратегия развития национального образования: Материалы научно-практической конференции. – Ижевск: УдГУ, 2007, С. 16-18. (0,1 п.л.).

81. Хакимов, Э.Р. Психологическое обеспечение подготовки педагогов к этнотолерантно направленному образованию детей и молодёжи. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты:

Материалы III национальной научно-практической конференции. Т.2, – М.: ФПРО, 2006.

С. 173-175. (0,3 п.л.).

82. Хакимов, Э.Р. Педагогические условия воспитания этнической толерантности у учеников татарской гимназии города Ижевска. [Текст] / Э.Р. Хакимов, М.М. Дочинец // Парадигмы образования: Материалы международной научно-практической конференции. – Ижевск, 2006, С. 223-224. (авт. 0,1 п.л.).

83. Хакимов, Э.Р. Психологические условия стимулирования перехода педагогов на парадигму многокультурного образования. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Парадигмы образования: Материалы международной научно-практической конференции. – Ижевск, 2006. С. 222-223. (0,1 п.л.).

84. Хакимов, Э.Р. Методика подготовки педагогов-психологов к сопровождению поликультурного образования. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Этнодидактика народов России – исследовательский проект ЮНЕСКО: Материалы 4 международной научно-практической конференции / Под. ред. Ф.Г. Ялалова. – Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2006. С. 137-140. (0,2 п.л.).

85. Хакимов, Э.Р. Форум как социально-педагогическая инновация мультикультурного образования молодежи. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Традиции и инновации в образовании: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Выпуск 4. – Ижевск: Издательство ИПКиПРО УР, 2006. С. 174-177. (0,2 п.л.).

86. Хакимов, Э.Р. Разработка этнопедагогического проекта как условие организации нравственно-патриотического воспитания дошкольников. [Текст] / Э.Р.

Хакимов // Традиции и инновации в образовании: Материалы межрегиональной научнопрактической конференции. Выпуск 3, Ч.2: – Ижевск: Издательство ИПКиПРО УР, Ижевск 2006. С. 21-23. (0,1 п.л.).

87. Хакимов, Э.Р. Сущность и содержание категории «этнопедагогическое». [Текст] / Э.Р. Хакимов // Проблемы вузовской и школьной педагогики. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Шестые Есиповские чтения». – Глазов: Изд-во Глазовск. гос. пед. института, 2005. С. 54-56. (0,15 п.л.).

88. Хакимов, Э.Р. Особенности управления духовным и эстетическим развитием.

учащихся в сельской национальной школе. [Текст] / С.П. Петрова, Э.Р. Хакимов // Социально-педагогическая поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Ижевск, 2005. С. 9296. (0,2 п.л).

89. Хакимов, Э.Р. Модели формирования у студентов гуманистической толерантностной профессионально-личностной позиции. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Личностно развивающее профессиональное образование: Матер. V. Междунар. науч.практ. конференции, Ч.1. – Екатеринбург: Рос.гос. проф.-пед. ун-т, 2005. С. 172-176. (0,2 п.л.).

90. Хакимов, Э.Р. Психологическое обеспечение проектов развития этнической толерантности в Удмуртской Республике. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Психология образования: региональный опыт: Материалы второй национальной научно-практической конференции. – М: «Федерация психологов образования России», 2005. С. 319-321. (0,15 п.л.).

91. Хакимов, Э.Р. Педагогические условия стимулирования социальных инициатив молодежи-мигрантов. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Социальные инициативы и детское движение: Материалы международной научно-практической конференции. – Ижевск:

«Удмуртский университет», 2005. С. 192-194. (0,2 п.л.).

92. Хакимов, Э.Р. Изменение позиции воспитанника как условие эффективности этнопедагогического проекта. [Текст] / Э.Р. Хакимов / Этносоциальное образовательное пространство в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад., 2005. С. 230-232. (0,15 п.л.).

93. Хакимов, Э.Р. Опыт подготовки работников социальной сферы к развитию этнотолерантности населения. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Социально-экономические и политические условия формирования гражданского общества в России: Материалы международной научно-практической конференции. – Ижевск, 2005. С. 222-228. (0,2 п.л.).

94. Хакимов, Э.Р. Модели подготовки студентов к воспитанию этнической толерантности. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов. Сб. материалов международной научно-методической конференции 30-31 марта 2005 г. Том 1. – Ижевск: «Удмуртский университет», 2005. С. 231-234. (0,15 п.л.).

95. Хакимов, Э.Р. Проект организации взаимодействия активистов молодежных национально-культурных объединений и учащихся общеобразовательных школ. [Текст] / Д.В. Корепанов, Э.Р. Хакимов // Молодежные национальные организации и объединения Удмуртской Республики: опыт решенных проблем. Вып.2: Сб. статей. – Ижевск: УдГУ, 2005. С. 19-22. (авт.0,1 п.л.).

96. Хакимов, Э.Р. Исследование результативности социально-ориентированного проекта Ассоциации молодежных национально-культурных объединений Удмуртии «Межнациональный контакт». [Текст] / Э.Р. Хакимов // Молодежные национальные организации и объединения Удмуртской Республики: опыт решенных проблем. Вып.2: Сб.

статей. – Ижевск: УдГУ, 2005. С. 39-42. (0,3 п.л.).

97. Хакимов, Э.Р. Модель условий развития этнической толерантности личности.

[Текст] / Э.Р. Хакимов // Зависимость, ответственность, доверие: в поисках субъектности:

Материалы международной научно-практической конференции. Т.1. Ежегодник Российского психологического общества. – М.-Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет, 2004. С. 212-213. (0,1 п.л.).

98. Хакимов, Э.Р. Условия организации самостоятельного этнопедагогического проектирования студентов. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Самостоятельная работа студентов:

теоретические и прикладные аспекты. Сб.материалов международной научнометодической конференции. / Под ред. А.А.Баранова, Г.С.Трофимовой. – Ижевск:

«Ижевский полиграфкомбинат», 2004. С. 121-122. (0,15 п.л.).

99. Хакимов, Э.Р. Особенности организации духовного и эстетического развития учащихся в сельской национальной школе. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Духовность и красота как явление культуры в образовательном процессе: Материалы Всероссийской научнопрактической конференции. – Уфа: БПРО, 2004. С. 158-161. (0,1 п.л.).

100. Хакимов, Э.Р. Влияние этнопедагогического содержания на характеристику образовательной среды. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Социокультурная среда и единое образовательное пространство Приволжского федерального округа: региональная политика, стратегия развития: Материалы Всероссийской конференции. – Н.Новгород:

Нижегородский гуманитарный центр, 2004. С. 27-30. (0,15 п.л.).

101. Хакимов, Э.Р. Социальное партнерство и межкультурный диалог молодежных национально-культурных объединений как ресурсы гражданского воспитания. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Молодежь: патриотизм, гражданственность: Матер. Всероссийской научнопрактической конференции – Ижевск: Изд-во «Буква», 2003. С. 91-95. (0,2 п.л.).

102. Хакимов, Э.Р. Исследование результативности двух смен молодежного межнационального лагеря «Дружба». [Текст] / Э.Р. Хакимов // Молодежные национальнокультурные объединения Удмуртской Республики: опыт решенных проблем: Сб. статей.– Ижевск: УдГУ, 2003. С. 47-51. (0,2 п.л.).

103. Хакимов, Э.Р. Взаимодействие этнических культур в проектах развития национальных образовательных учреждений. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Взаимодействие этнических культур в образовательном пространстве Урала: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Уфа, 2003. С. 121-124. (0,2 п.л.).

104. Хакимов, Э.Р. Этническая толерантность педагогов национальных школ и условия ее развития. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Социокультурные и этнопсихологические процессы в современном мире: Сб. материалов международной научно-практической конференции. / Под ред. В.В. Гриценко. – Балашов, 2003. С. 332-334. (0,2 п.л.).

105. Хакимов, Э.Р. Этническая толерантность как фактор профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Проблемы образования и коррекционного развития детей дошкольного возраста: Сб. статей. / Под ред. Т.Н. Пацуковой. – Глазов: Изд-во ГГПИ, 2003. С. 23-26. (0,2 п.л.).

106. Хакимов, Э.Р. Опыт обучения учителей этнопедагогическому проектированию в решении этнопсихологических проблем учащихся. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Национальная школа: прошлое, настоящее, будущее. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Ижевск, 2003. С. 62-65. (0,2 п.л.).

107. Хакимов, Э.Р. Этнопедагогическое проектирование как условие формирования этнической толерантности педагога. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Толерантность и проблема идентичности: Материалы международной научно-практической конференции. Ежегодник Российского психологического общества. Т.9. Вып.4. / Отв. редакторы Н.И. Леонов, С.Ф.Сироткин. – Ижевск, 2002. С. 169-171. (0,1 п.л.).

108. Хакимов, Э.Р. Учет этнопсихологических (ментальных) особенностей учащихся многонациональных классов в педагогическом процессе. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Интеллектуальный потенциал общества и развитие мышления учащихся и студентов. – Научное издание / Сборник научных материалов международной конференции. – Казань:

«Print Express» 2001, С. 334-337. (0,3 п.л.).

109. Хакимов, Э.Р. Этническая позиция личности педагога в структуре его профессиональной деятельности. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Cogito: Вып. 5. Психологопедагогические исследования профессиональной деятельности. Сборник статей. / Под ред.

С.Ю. Сироткина – Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2001. С. 9-19. (0,4 п.л.).

110. Хакимов, Э.Р. Категориальные структуры педагогического сознания в области восприятия людей с различными этническими позициями. [Текст] / Э.Р. Хакимов // Cogito:

Вып. 2. Сборник научных статей по психологии и педагогике / Под ред. С.Ю. Сироткина. – Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2000. С. 104-113. (0,4 п.л.).

Научные статьи и материалы международных конференций на иностранных языках 111. Khakimov, E. Constructive Redefining Community in Context of Intercultural Education. [Text] / E. Khakimov // Redefining Community in Intercultural Context:

International Conference RCIC’11. – Brasov (Romania): Henry Croanda Academia, 2011. – P.

25-29. (0,6 п.л.).

112. Khakimov, E. Multi-paradigm Approach to Polycultural Education. [Text] / E. Khakimov // Social Work in Multicultural Society. International Symposium on Education and Interethnic Relations: Proceedings of the International Conference. – Izhevsk: Udmurt State University. 2011. – P. 60-61. (0,1 п.л.).

113. Khakimov, E. Polycultural Educational Approach to Teaching and Training the Students in the Udmurt State University. [Text] / E. Khakimov, M. Siraeva, T. Ovsyannikova, L. Belkova // Theoretical Turbulence - A Paradigmatic Shift in the Field of Intercultural Communication: 18th Annual NIC symposium. – Helsinki: University of Helsinki, 2011. – P.

11 (авт. 0,02 п.л.).

114. Khakimov, E. Methods of Multicultural Education for the Development of the Competitiveness of Rural Students of Ethnic Minorities in Udmurt Republic. [Text] / E. Khakimov // Intercultural Education as a Project for Social Transformation: Linking Theory and Practice towards Equity and Social Justice: Proceedings of the International Conference. – Patricia (Malta): International Association for Intercultural Education, 2010. – P. 362-363. (0,1 п.л.).

115. Khakimov, E. Etniset stereotypiat, asenteet ja kompetenssin hyvaksyminen. [Text] / E. Khakimov, V. Khotinets // Research in Educational Sciences. – №43. – Jyvaskyla: FERA, 2009. – P. 131-144. (авт. 0,5 п.л.).

116. Khakimov, E. Conceptualization of Intercultural Education as a Result of Multiparadigm Analysis. [CD-rom] / E. Khakimov // Intercultural Education: Paideia, Polity, Demoi:

Proceedings of the International Conference. – Athens: International Association for Intercultural Education, 2009. ISBN/EAN: 978-90-814411-1-7 (0,1 п.л.).

117. Khakimov, E. Content-analysis of the Subject “Life Security” through Intercultural Prism. [CD-rom] / E. Khakimov, I. Kuznetsov // Intercultural Education: Paideia, Polity, Demoi: Proceedings of the International Conference. – Athens: International Association for Intercultural Education, 2009. ISBN/EAN: 978-90-814411-1-7 (авт. 0,05 п.л.).

118. Khakimov, E. Intercultural Education in Russia: Theory and Practice. [Text] / E. Khakimov // Theory & Practice in Intercultural Education: Proceedings of the International Conference – International Association for Intercultural Education. – Warsaw, 2008. (0,1 п.л.).

119. Khakimov, E. Organizational and Psychological Conditions for Teachers’ Transitions from Monocultural to Intercultural Education in Russiaю [On-line] / E. Khakimov // Cooperative learning in multicultural societies: critical reflections. Papers from the IAIE – IASCE Conference. – Turin (Italy), 2008. http://www.iaie.org/download/turin_paper_ khakimov.pdf (0,4 п.л.).

120. Khakimov, E. Experience of the International Cooperation: Relation between Concepts «Recognition» and «Stereotypes». [Text] / E. Khakimov, J. Lasonen, V. Khotinets // Международное сотрудничество: интеграция образовательных пространств. Сб.

материалов международной конференции. – Ижевск: Удмуртский государственный университет, 2008 С. 82-88. (авт. 0,4 п.л.).

121. Khakimov, E. University in Russia and Multicultural Society at the Beginning of the XXI century. [Text] / E. Khakimov // Higher Education and Social Change at the Beginning of the Twenty-First Century: ESF-LiU Conference: Proceedings of the International Conference / Chairs: J. Brennan and M. Prenzel. – Vadstena (Sweden): European Science Fondation. 2007. Р. 25 (0,1 п.л.).

122. Khakimov E.R. Ethno-tolerant grounds of pedagogical estimations. [Text] / E. Khakimov // We: scientific and publicist almanac. – Tomsk: Tomsk State University, 2004.

Рр. 295-300. (0,4 п.л.).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.