WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

ДРОНОВА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНОКРЕАТИВНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Воронеж 2011

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете, филиал в г.Воронеж

Научный консультант: Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Михайловский Виктор Григорьевич

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Давыдов Владимир Петрович Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Солодова Евгения Александровна доктор педагогических наук, профессор Петелин Анатолий Степанович

Ведущая организация: Астраханский государственный университет

Защита состоится «20» мая 2011г. в 14:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Воронежском государственном университете по адресу:

394006, г. Воронеж, проспект Революции, 24, ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан « » 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Бережная И.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Необходимость изменения стиля мышления российских педагогов вызвана рядом обстоятельств, к которым мы можем отнести: присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу, важной составляющей которого является реализация идеи обучения в течение всей жизни; реформа системы образования; изменение образовательной парадигмы, заключающейся в том, что основным ориентиром выступает самостоятельная деятельность студента, направленная на приобретение знаний, умений, навыков; компетентностный подход как метод моделирования результатов обучения и их представления; востребованность специалиста, способного воспринимать инновационные технологии, в том числе информационные, и развитие дистанционного образования; наконец, принятие документа «Стратегия развития России до 2020 г.», где одним из главнейших конкурентных преимуществ России выступает ориентация на реализацию человеческого потенциала, на наиболее эффективное применение знаний и умений людей при постоянном улучшении технологий, экономических результатов, жизни общества в целом, – все это требует изменения мышления педагога, активизации потенциала его личности в процессе личностнопрофессионального становления, рассматриваемого не как этап начала профессиональной деятельности, а как постоянный процесс, идущий на протяжении всей его деятельности.

Исходя из вышесказанного, ведущей идеей исследования стала разработка концептуальных основ образования современного педагога, позволяющих активизировать его личностный потенциал, обладающего способностями к инновационной деятельности, и обеспечивающих стабильное повышение качества деятельности в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблеме формирования личности педагога, его деятельности уделено значительное внимание в работах философов, психологов и педагогов. К ним можно отнести:

фундаментальные труды в области методологии педагогики и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Б.С.

Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); деятельности как целенаправленного психологического процесса, обусловливающего формирование, становление и развитие личности профессионала (В.М. Коровин, Н.В.

Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); субъекта деятельности, где анализируется мера активного вовлечения индивида в преобразование окружающей действительности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, М.В. Ермолаева, В.А. Петровский, Э.В. Сайко и др.), личностного потенциала, то есть заложенных возможностей личности в целедостижении, творчестве и созидании (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.); самоактуализации и самореализации личности как превращение потенциала в востребованные возможности и их применение в решении актуальных профессиональных задач (А. Маслоу и др.); профессионального развития личности, раскрывающего переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (А.К. Маркова, Е.А. Климов и др.); и акмеологии как науке о развитии и совершенствовании личности в профессиональной среде (А.А. Бодалев, А.А.

Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, В.Б. Титов и др.).

Непосредственно проблемами мышления занимались такие отечественные ученые как: Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.

Я. Гуревич, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М. Мамардашвили, Б.М. Теплов и др.; такие зарубежные исследователи, как: Э. де Боно, М.

Вертгеймер, Ж. Пиаже, Э.Л. Торндайк, К.Г. Юнг и др. Конкретно проблемой стиля мышления занимались Д.Н. Узнадзе, М.А. Холодная и др.

Феномен «креативность» исследовался и рассматривался учеными с разных позиций: как свойство, качество отражения (А.А. Глазачев, Б.М.

Рунин и др.); как особый вид становления, развития в диалектической трактовке творчества (С.Н. Семенова, А.Т.Шумилин и др.); как особый стохастический процесс в синергетической интерпретации творчества (В.Н.

Николко и др.); как основа развития, движения, изменения (Я.А. Пономарев и др.). Категории «креативность» и «творческий потенциал» выступают в качестве ведущих в научных исследованиях А.Л. Гайджутиса, М.С. Кагана, Е.В. Колесниковой, Е.И. Мещеряковой и др. Креативность исследовалась М.С. Бернштейном, Дж. Гилфордом, К.Р. Роджерсом, С.П. Торренсом и др.

В проблему определения интегральных качеств человека, которые собственно и отражают его целостность, значительный вклад внесли:

Б.Г.Ананьев, П.П. Гайденко, А.Н.Леонтьев, В.С. Мерлин, И.Т.Фролов и др.

В ходе анализа современного состояния проблемы был выявлен ряд противоречий между:

– быстрым темпом приращения информации в современном мире и отсутствием эффективных механизмов ее оперативного усвоения;

– многообразием стилей мышления обучающихся и часто неизменным (ригидным) стилем мышления педагога;

– коллективной системой подготовки в вузе и индивидуальнотворческим характером деятельности педагога;

– требованиями, предъявляемыми к личности современного педагога, и отсутствием научного подхода к его личностно-профессиональному становлению.

Одним из направлений разрешения указанных выше противоречий может быть разработка педагогической концепции формирования интегральнокреативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога. Однако комплексные научные исследования по указанной проблематике до настоящего времени не проводились.

Совокупность этих обстоятельств обусловила выбор темы исследования и решаемую научную проблему. Научная проблема заключается в разработке и обосновании концептуальных теоретико-методологических положений, определяющих закономерности, принципы и технологию формирования интегрально-креативного стиля мышления, диагностический инструментарий и соответствующие педагогические условия эффективного формирования интегрально-креативного стиля мышления педагога.

Объект исследования – личностно-профессиональное становление педагога.

Предмет исследования – формирование интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Цель исследования – разработать концепцию формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностнопрофессионального становления педагога и технологию формирования интегрально-креативного стиля мышления.

Задачи исследования:

– выявить закономерности и принципы формирования интегральнокреативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога;

– определить структурные компоненты, функции и уровни сформированности интегрально-креативного стиля мышления;

– в рамках концепции спроектировать и обосновать технологию формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога;

– определить этапы формирования интегрально-креативного стиля мышления и их содержание в процессе личностно-профессионального становления педагога;

– разработать диагностический инструментарий формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностнопрофессионального становления педагога;

– выявить педагогические условия формирования интегральнокреативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога;

– в педагогическом эксперименте оценить эффективность предложенной технологии формирования интегрально-креативного стиля мышления педагога;

– разработать педагогические рекомендации, способствующие повышению эффективности технологии формирования интегральнокреативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Гипотеза исследования – формирование интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) в процессе личностно-профессионального становления педагога будет осуществляться целенаправленно и эффективно, удовлетворяя потребностям развивающегося, быстроменяющегося общества, если разработана концепция формирования ИКСМ в процессе личностнопрофессионального становления педагога, в которой:

– выявлены закономерности и принципы формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, имманентно присущие формированию ИКСМ;

– определены структурные компоненты, функции и уровни сформированности ИКСМ, позволяющие научно обосновать феномен «интегрально креативный стиль мышления» в проекции на педагога и специфику педагогической деятельности;

– разработана технология формирования ИКСМ как система научно обоснованных действий и предписаний, обеспечивающих стабильное повышение качества деятельности в процессе личностно-профессионального становления педагога;

– определены этапы формирования ИКСМ и их содержание в процессе личностно-профессионального становления педагога, способствующие достижению обозначенных целей;

– разработан диагностический инструментарий формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, способствующий качественному мониторингу и самомониторингу;

– выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию процесса формирования ИКСМ в процессе личностнопрофессионального становления педагога;

– разработаны педагогические рекомендации, способствующие повышению эффективности технологии формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне – идеи диалектики, феноменологии и герменевтики (Г. Гегель, Г. Гадамер и др.); философии культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер) о диалогическом характере сознания. На общенаучном уровне – общие законы развития: перехода количества в качество; единства и борьбы противоположностей; отрицания отрицания; принципы системного подхода (А.Н.

Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.Г.

Юдин и др.). На конкретно-научном уровне основу исследования составили подходы: антропологический (Я. А. Коменский, И.Г. Песталоции, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др); аксиологический, исследующий преобразование ценностного содержания деятельности по мере роста личностно-профессионального становления педагога (Е.В. Бондаревская, И.Ф.

Исаев, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др,); компетентностный, выявляющий личностно и профессионально значимые компетенции педагога (Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, В.А. Маркелова, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков и др.); синергетический, объединяющий профессионально значимые компетенции с важными для успеха личностными качествами (С.В.

Кульневич, Г.Г. Малинецкий, И. Пригожин, Е.В. Селезнева, Г. Хакен и др.);

личностный, позволяющий рассмотреть личностно-профессиональное становление педагога сквозь призму целенаправленности, мотивации и нравственно-волевых качеств (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, П.Н. Ермаков, В.А. Лабунской, В.Г. Михайловский, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Б. Титов и др.);

деятельностный, в котором личностно-профессиональное становление представлено в форме эффективно организованного обучения, воспитания и развития (А.Н. Леонтьев, Е.М. Иванова, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д.

Шадриков и др.); гуманистический, раскрывающий личностно профессиональное становление как процесс самореализации личности педагога и появление новых профессионально важных личностных образований (А.Г. Асмолов, Д.А. Белухин, Ш. Бюллер, С.В. Кульневич, А. Маслоу, К.

Роджерс, В Л. Слободчиков, И.А. Якиманская и др.); субъектный, в котором личностно-профессиональное становление представлено как стабильно устойчивый уровень активности индивида (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.

Анцыферова, Г.А. Берулава, Е.Д. Божович, А.В. Брушлинский, М.В. Ермолаева, А.И. Пригожин, Э.В. Сайко, В А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.).

В исследовании использована отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению, отраженная в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрднива, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.И.Махмутова, Г.К. Селевко, Т.И.Шамовой и др.

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использован комплекс методов исследования: теоретические – анализ философской, психолого-педагогической литературы, моделирование, анализ и синтез, индукция и дедукция; эмпирические – опрос, экспертная оценка, педагогический эксперимент, наблюдение; статистические – методы математической статистики. Обработка статистических данных проводилась с использованием программного обеспечения SPSS 16.0.

Этапы исследования. Первый этап (2003-2005 гг.) – изучение литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; определение предмета, цели, задач; методологических основ, методов исследования; выдвижение рабочих гипотез; начало опытно-экспериментальной работы, проведение констатирующего эксперимента; сбор, накопление эмпирических данных, их анализ и обобщение.

Второй этап (2005 – 2009 гг.) – продолжение теоретической и опытноэкспериментальной работы, проведение формирующего эксперимента; разработка концепции формирования ИКСМ в процессе личностнопрофессионального становления педагога и технологии формирования ИКСМ педагогов, ее практическая реализация; уточнение рабочих гипотез;

апробация результатов исследования.

Третий этап (2009 – 2011 гг.) – целостный анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, внедрение их в практику; уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, апробация результатов исследования; оформление материалов диссертационного исследования; определение направлений научного поиска по этой проблеме.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась: опорой на утвердившиеся в науке методологические положения по исследуемой проблеме; результатами проведенного педагогического эксперимента; репрезентативностью выборки, большим объемом собранного эмпирического материала, обработанного с помощью компьютерных средств математической обработки данных (Excel и SPSS 16.0);

Обоснованность полученных результатов обеспечена: комплексом применения разнообразных методов научного исследования, обеспечиваю щим всестороннее и объективное решение поставленных задач; надежной эмпирической базой; корректным применением методов обработки и анализа данных исследования; экспериментальной проверкой выводов и рекомендаций исследования в научной и практической деятельности образовательных учреждений; опорой на фундаментальные положения отечественной педагогики, соблюдением методологических принципов научного исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, дополнительной проверкой результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования.

Разработана концепция формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога, включающая основные компоненты:

1). Научно-методологический, в рамках которого выявлены закономерности и принципы процесса формирования ИКСМ.

Закономерности: цели, характер и содержание формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога определяются как объективными потребностями системы образования, так и интересами педагога в соответствии с его индивидуальными особенностями;

эффективность формирования ИКСМ обусловлена степенью собственной активности педагога, содержанием и способом организации процесса формирования, в который он включен, личностными мотивами и характером педагогического руководства; результаты формирования ИКСМ обусловлены точечно-резонансным воздействием на процессы личностного развития педагога; качество процесса личностно-профессионального становления педагога зависит от уровня сформированности ИКСМ. Принципы:

системности и взаимообусловленности; целостности; коммуникативности;

структурности; научности; гуманизма; темпоральности как соотнесения с современностью содержания процесса формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога; креативности как отсутствие догматизма; интегральности как многообразие в гармонии;

резонансного воздействия как учета мотивации, состояния и перспектив формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога; ориентированности на морально-нравственные ценности.

Принципиальной особенностью формирования ИКСМ в процессе личностнопрофессионального становления педагога является активизация природного потенциала его личности.

2). Содержательный, который представляет собой развернутое содержание всех элементов концепции: мировоззренческих и гносеологических основ; понятий, компонентов, функций концепции и входящей в нее технологии; педагогических условий, рекомендаций; связывая все в единую систему.

3). Технологический, который представлен технологией формирования ИКСМ, разработанной как последовательная взаимосвязанная система действий, направленных на личностно-профессиональное становление педа гога. Технология включает совокупность форм, методов, средств процесса формирования ИКСМ. Формирующие методики и упражнения структурированы в девять комплексно-целевых взаимосвязанных блоков, направленных на: формирование альтруистической системы ценностей и самосовершенствование личности педагога; овладение инструментарием технологии; гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции; развитие вербальных способностей, увеличения словарного запаса; развитие ораторского мастерства;

активизацию и развитие логических способностей; активизацию функций памяти; развитие креативности, синхронизирующей полушария мозга; моделирование образа педагога, работа с «Тетрадью профессиональнопедагогического совершенствования».

Выделены этапы процесса формирования ИКСМ, способствующие личностно-профессиональному становлению педагога: мотивационностимульный, задачно-целевой, конструктивно-содержательный (индивидуально-действенный), контрольно-результирующий, рефлексивнокоррекционный. Каждый из этапов способствует достижению обозначенных в названии целей. 1 этап: активизация мотивационной сферы обучаемых (доказательства, объяснения, показ наглядного материала). 2 этап: концентрация мотивации в образ желаемого, т.е. цель, и четкое определение действий, т.е. задач. 3 этап: формирование ИКСМ в соответствии с мотивами, целями, задачами и индивидуальными особенностями обучающихся. 4 этап:

корректировка процесса формирования ИКСМ, усиление перспективных факторов, ослабление негативных моментов. 5 этап: анализ и самоанализ каждого действия. Этап процесса формирования ИКСМ не может считаться завершенным, если он не закончился рефлексией.

Разработан диагностический инструментарий сформированности ИКСМ (модифицированный эйдос-тест, таблица уровней ИКСМ), используемый на всех этапах технологии. Благодаря соблюдению внутреннего плана процесс формирования ИКСМ является осмысленным, упорядоченным и, в конечном счете, эффективным.

4). Организационно-педагогический компонент представлен педагогическими условиями и комплектом научно-практических рекомендаций. Выявленные и обоснованные педагогические условия формирования ИКСМ, способствуют как определению индивидуальной стратегии обучающегося, так и совершенствованию процесса формирования ИКСМ педагога. К этим условиям относятся:

– коэволюционная творческая деятельность педагога и обучаемых;

– принятие каждого обучаемого не таким, каков он есть, а таким, каким он может стать;

– развитие таланта, имеющегося у каждого, а не собственной концепции в ущерб творческой индивидуальности обучаемого;

– принятие обучаемого самостоятельным творцом, который не пассивно воспринимает информацию, а активно творит себя как личность;

– понимание, что группа – это единый организм, в котором все взаимосвязаны друг с другом: если некомфортно трети группы – нормально функционировать организм не сможет;

– овладение спецификой образования и разрушения хронотопов;

– использование «неожиданного ракурса» как принципа, стабилизирующего систему обратной связи.

Разработаны педагогические рекомендации по: работе с «Тетрадями самосовершенствования»; цикличности занятий по формированию ИКСМ, работе с группой, эффективности процесса восприятия, преодолению блокировок, моделированию мышления в аудитории, формированию позитивно-активизирующей образовательной среды.

Педагогические условия и рекомендации способствуют повышению эффективности формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в теорию личностно-профессионального становления педагога, а именно: введенное в научную теорию понятие «интегральнокреативный стиль мышления» дополняет понятийно-терминологический аппарат педагогики, определяет роль и место ИКСМ в процессе личностнопрофессионального становления педагога; разработана концепция формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, которая расширяет представления о способах активизации личностного потенциала педагога и повышении качества педагогического образования с учетом реалий времени. Выявленные педагогические условия формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога будут способствовать эффективности данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: в рамках концепции разработана технология формирования ИКСМ как последовательная взаимосвязанная система действий, направленных на личностнопрофессиональное становление педагога, представляющая совокупность форм, методов, средств формирования ИКСМ. Представленные результаты теоретического обобщения эмпирических данных дают возможность использовать данную технологию в различных образовательных учреждениях для активизации природных мыслительных способностей студентов;

– разработан диагностический инструментарий: эйдос-тест и таблица определения уровней ИКСМ. Эйдос-тест – это комплексная диагностика формирования ИКСМ, дающая возможность наглядного мониторинга.

Представляет собой универсальное средство диагностики интеллектуального (образовательного, общего) уровня любого человека: учеников школ, студентов, специалистов различных дисциплин и профессий;

– разработанные педагогические рекомендации по: работе с «Тетрадями самосовершенствования», цикличности занятий по формированию ИКСМ, работе с группой, эффективности процесса восприятия, преодолению блокировок, моделированию мышления в аудитории, формированию позитивно-активизирующей образовательной среды направлены на усиление эффективности методик технологии формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога;

– результаты исследования являются основой для разработки спецкурсов по личностно-профессиональному становлению педагога.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались в докладах и сообщениях на международных конференциях: IV Международной научно-практической конференции «Образование – XXI век» (Воронеж, 2004 г.); международной научно-технической конференция «Студент, специалист, профессионал» (Воронеж, 2007); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях его модернизации» (Москва, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Пути, средства, возможности возрождения образовательной системы» (Москва, 2009 г.); международной научнопрактической конференции «Культура речи и проблемы нравственного воспитания молодежи» (Москва, 2010 г.); международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2010 г.); всероссийских конференциях: «Профессиональная подготовка преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, ВГУ, 2003 г.); научно-практической конференции «Институты семьи и образования в условиях реформирования современного Российского общества» (Воронеж, РГСУ, 2007 г.); VII всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Инновационные подходы к подготовке кадров высшей научной квалификации для социальной сферы в послевузовском профессиональном образовании»; (Москва, 2008 г.); V-й Всероссийской научно-технической конференции «Теория конфликта и ее приложения» (Воронеж, 2008 г.); научно-практической конференции «Семья на современном этапе развития российского общества: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2008 г.); VI-й Всероссийской научно-технической конференции «Теория конфликта и ее приложения» (Воронеж, 2010 г.); научнопрактической конференции техники безопасности уголовно-исполнительной системы 10-11 октября 2010 г., г. Воронеж, ФСИН; научно-практической конференции «Воспитание защитника Отечества» 18-19 октября 2010 г., г.

Воронеж, ВАИУ; межрегиональных научно-методических и научнопрактических конференциях (Воронеж, 2003 г., 2004 г., 2005 г., 2006 г., 20г, 2009 г., 2010 г.). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных сессиях ВГУ, ВГПУ; РГСУ; методологических семинарах ВФ РГСУ, ВМТ, ВЦДО.

Внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации внедрены в практику образовательной деятельности Воронежского государственного университета (ВГУ), Воронежского государственного педагогического университета (ВГПУ), Воронежского филиала Российского государственного социального университета (ВФ РГСУ), Воронеж ского механического техникума (ВМТ) и Воронежского Центра дополнительного образования (ВЦДО); Российского государственного социального университета (РГСУ), Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого (ВА РВСН), Серпуховского военного института Ракетных войск (СВИРВ), Московского городского психологопедагогического университета (МГППУ). Положительные результаты внедрения материалов исследования документально подтверждены актами внедрения, полученными из образовательных учреждений.





На защиту выносится концепция формирования интегральнокреативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления (ЛПС) педагога, включающая в себя следующие положения:

1. Закономерности и принципы формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога.

Закономерности:

– цели, характер и содержание формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога определяются как объективными потребностями системы образования, так и интересами педагога в соответствии с его индивидуальными особенностями;

– эффективность формирования ИКСМ обусловлена степенью собственной активности педагога, содержанием и способом организации процесса формирования, в который он включен, личностными мотивами и характером педагогического руководства;

– результаты формирования ИКСМ обусловлены точечно-резонансным воздействием на процессы личностного развития педагога.

– эволюционно-инволюционный процесс ЛПС педагога зависит от уровня сформированности ИКСМ.

Принципы формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога: системности и взаимообусловленности; целостности; коммуникативности;

структурности; научности; гуманизма; темпоральности как соотнесение с современностью содержания процесса формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога и форм учебно-воспитательной работы; креативности как отсутствие догматизма, каждый элемент концепция открыт для творчества, потому что сам процесс образования есть творчество; интегральности как многообразие в гармонии (толерантность), суммы позиций, взглядов, знаний по одному вопросу; резонансного воздействия как учета мотивации, состояния и перспектив формирования ИКСМ педагогов; ориентированности на морально-нравственные ценности.

2. Структурные компоненты, функции и уровни сформированности ИКСМ. ИКСМ – это открытое структурно-уровневое образование, представляющее собой систему формируемых компонентов: аксиологический, нормативный, когнитивный, знаниевый, нравственно-психологический, личностно-педагогической идентичности, рефлексивный – определяющих качество личности педагога. За счет ритмичной развитости внутренней модели мышления и ее мобильности ИКСМ соответствует большинству стилей мышления обучаемых. Функции, осуществляемые ИКСМ: 1) функции теоретиче ского познания явлений и процессов: интеграция научных знаний и опыта, адаптация, ориентация, осмысление и интерпретация, антиципация; 2) функции практического познания и преобразования явлений и процессов образовательного пространства: прогнозирование, моделирование, проектирование и конструирование, планирование, мобилизация, координация; 3) функции диагностики и оценки являются промежуточными, связующими между группой функций теоретического познания и практического преобразования явлений и процессов. Уровни сформированности ИКСМ. 1-й – стихийноинтегральный (Отстраненный интерес к профессии, копирование понравившихся моделей поведения, т.е. использование чужого знания и опыта без изменений и сознательной коррекции.); 2-й – модификационно-стимульный (Склонность к копированию чужих профессиональных стилей (некритическое, по образцам, шаблонам) еще превалирует над желанием самосовершенствования.); 3-й – деятельностно-познавательный (Потребность в самосовершенствовании.); 4-й – уровень самореализации (Педагогическая стабильность как «сохранение в изменении», константное духовное самосовершенствование.).

3. Технология формирования ИКСМ, под которой понимается последовательная взаимосвязанная система действий в процессе личностнопрофессионального становления педагога. В качестве форм, методов, средств формирования ИКСМ используются: формы: фронтальная, групповая, индивидуальная работа, направленная на теоретическую и практическую подготовку студентов, а также контроль знаний и умений (лекции, лекциидискуссии, семинары, семинар-диспуты, семинар-заслушивание, практические занятия, комплексные тренинги по формированию ИКСМ, видеопрактикум по формированию ИКСМ, внеаудиторная работа); методы: беседы, устный и письменный опрос, упражнения, ситуационный анализ, защита собственных моделей и т.д.; средства: игровая и учебная виды деятельности, «Тетрадь самосовершенствования», «Тетрадь профессионально-педагогического совершенствования», наглядные пособия, видеофильмы, средства массовой информации и т.п.

4. Этапы процесса формирования ИКСМ: 1 этап: мотивационностимульный. На этом этапе обучаемым необходимо доказать, объяснить, используя наглядный материал, необходимость формирования ИКСМ. этап: задачно-целевой. На этом этапе каждый обучаемый должен поставить перед собой ясную цель как осознанную потребность, и выстроить систему задач, исходя из индивидуальных потребностей, возможностей и имеющихся конкретных условий для достижения желаемой цели. На этом этапе группы могут формироваться (и это наиболее эффективно) по специфике задач, подлежащих решению. 3 этап: конструктивно-содержательный (индивидуально-действенный). Это этап непосредственной работы по формированию ИКСМ в соответствии с мотивами, целями, задачами и индивидуальными особенностями обучающихся. Содержание формирующих методик и упражнений структурировано в девять комплексно-целевых блоков, содержание которых направлено на: I. Формирование альтруистической системы ценно стей и самосовершенствование личности. II. Овладение инструментарием технологии формирования ИКСМ, «Тетрадью самосовершенствования». III.

Гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции. IV. Развитие вербальных способностей, увеличения словарного запаса. V. Развитие ораторского мастерства. VI. Активизацию и развитие логических способностей. VII.

активизацию функций памяти. VIII. Развитие креативности, синхронизирующей полушария мозга. IX. Моделирование образа педагога, работа с «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования». Все упражнения и методики имеют нравственно-аксиологическую направленность.

4 этап: контрольно-результирующий. Контроль позволяет своевременно скорректировать процесс формирования ИКСМ: внести изменения, если это необходимо, исходя из условий, в которых процесс осуществляется; усилить перспективные моменты, ослабить негативные. 5 этап: рефлексивнокоррекционный. Чтобы процесс формирования ИКСМ был результативным, каждый этап должен начинаться с мотивации и заканчиваться рефлексией.

5. Диагностический инструментарий. В качестве основного диагностического инструментария формирования ИКСМ выступают разработанные и апробированные «Тетрадь самосовершенствования» и «Тетрадь профессионально-педагогического совершенствования», а также эйдос-тест (рис.3) и таблица определения уровней ИКСМ. Целенаправленное развитие показателей эйдос-теста является формированием ИКСМ и основой личностнопрофессионального становления педагога. Компоненты нравственнопсихологического здоровья, личностно-педагогической идентичности и рефлексивный формируются содержательной составляющей упражнений, методик, структурой и самим процессом формирования ИКСМ. Эйдос-тест – это комплексная диагностика формирования ИКСМ, дающая возможность наглядного мониторинга.

Выработан диагностический алгоритм: 1) диагностика и построение эйдос-теста; 2) определение уровня ИКСМ; 3) анализ эйдос-теста и путей дальнейшего формирования ИКСМ.

6. Педагогические условия эффективного формирования ИКСМ:

– коэволюционная творческая деятельность педагога и обучаемых;

– принятие каждого обучаемого не таким, каков он есть, а таким, каким он может стать;

– развитие таланта, имеющегося у каждого, а не собственной концепции в ущерб творческой индивидуальности обучаемого;

– принятие обучаемого самостоятельным творцом, который не пассивно воспринимает информацию, а активно творит себя как личность;

– понимание, что группа – это единый организм, в котором все взаимосвязаны друг с другом: если некомфортно трети группы – нормально функциионировать организм не сможет;

– овладение спецификой образования и разрушения хронотопов;

– использование «неожиданного ракурса» как принципа, стабилизирующего систему обратной связи.

7. Педагогические рекомендации по формированию ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, по:

– работе с «Тетрадью самосовершенствования» и «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования» (как определить сильные и слабые стороны личности);

– цикличности занятий по формированию ИКСМ (это специально разработанные циклы занятий в зависимости от времени, места проведения занятий и поставленных задач. Ими являются: интенсив-курс, средний курс, оптимальный курс, комбинированный курс);

– обеспечению эффективности процесса восприятия (как активно слушать и наблюдать, участвовать, стимулировать интерес, превращать услышанное в зрительные образы);

– преодолению блокировок (как хранить свои удачи, стараться смотреть на проблему с разных сторон (методика словаря), изменить своим стереотипам, изменить обстановку и т.д.);

– моделированию мышления в аудитории (как принять открытую позицию, использовать карты сетевого мышления, метод двойной фиксации и т.д.);

– формированию позитивно-активизирующей образовательной среды (среда должна обладать следующими качествами: комфортность, свобода и др.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, библиографического списка, включающего 290 наименований и тома приложений, содержит 14 таблиц, 22 рисунка.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность исследования, показана степень разработанности проблемы, основные противоречия, обусловливающие проблему исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические основы, методы, источниковая база исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность, обоснованность, апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе: «Теоретико-методологические основы формирования интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностнопрофессионального становления педагога» проанализированы: методологические подходы к исследованию формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога. Рассмотрено соотношение систем «интегрально-креативный стиль мышления» и «личностнопрофессиональное становление». В зависимости от метода исследования система может рассматриваться как: простая система, со стороны «внешних» свойств; сложная система, со стороны состава, т. е. как собрание, совокупность элементов (последние могут рассматриваться: а) как разнородные, и тогда состав характеризуется только по «качеству», или б) как однородные в определенном отношении, и тогда состав получает также и количественную характеристику); «сеть» связанных между собой элементов. В этом послед нем случае на передний план в исследовании выступают связи элементов.

Мы рассматриваем системы «интегрально-креативный стиль мышления» и «личностно-профессиональное становление» как системы сложные, а их взаимоотношение как сеть связанных между собой элементов. Это соответствует наиболее популярному определению: «Система – это комплекс взаимодействующих компонентов» (Л. фон Берталанфи).

В качестве основного принципа исследования избран синергетический, как наиболее соответствующий формированию интегрально-креативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога. Исходя из синергетического принципа, осуществимы отнюдь не любые сценарии развития системы, а лишь сценарии, ограниченные определенным диапазоном, в нашем случае: индивидуальным развитием личности. Отсюда важность диагностики и мониторинга.

Исследована проблема личностно-профессионального становления педагога в психолого-педагогической литературе, в которой огромное внимание уделяется личностным качествам педагога и, именно они рассматриваются в качестве важного слагаемого педагогической деятельности (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Г. Михайловский, В.А. Сластенин и др.).

По мнению В.А. Сластенина: «… становление настоящего профессионала … закономерно сопровождается личностно-профессиональным развитием специалиста. Личностно-профессиональное развитие – это процесс формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения… ». Что соответствует определению профессионализма личности, данному А.А. Деркачом и взятому нами на основу: «профессионализм деятельности – качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности – качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых, акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста». Таким образом, профессионализм личности и деятельности – это две стороны одного и того же явления, находящиеся в диалектическом единстве. Развивая одну, мы, по закону системы, развиваем и другую.

О личности педагога, его становлении в профессии, писали: Ш.А. Амонашвили, А.П. Андреева, П.П. Блонский, И.Д. Багаева, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильина, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.С. Макаренко, А.К. Маркова, З.И. Равкин, В.С. Решетько, Е.И. Рогов, В.Я. Синенко, В.А. Сухомлинский, В.Д. Шадриков, С.Т. Шацкий, Ю.С. Шапошникова, В.Ф.

Шаталов, М.П. Щетинин и др.

Анализируя мнения вышеперечисленных авторов о личностнопрофессиональных качествах педагога, можно особо выделить нравственность как наиглавнейшее требование к современному педагогу (В.Г.Михайловский, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, Л.Л. Шевченко и др.), которая обеспечивает предельную самоотдачу и конструктивность деятельности, отражает качественную сторону принимаемых решений, избираемых средств при достижении цели, отношение к результатам своей деятельности. Потребности, интересы, мировоззрение, убеждения, установки, – все должно быть подчинено нравственным критериям. Ответственность перед своей совестью, в конечном итоге выражает его долг перед обществом, и эти качества являются определяющими факторами профессиональной деятельности (В.Б.Титов).

Личностно-профессиональное становление педагога – это процесс самосовершенствования в профессии, идентификации личности с профессиональным идеалом, сущностный нравственно-когнитивный симбиоз, функционирующий в целостном педагогическом процессе. Он имеет начало, развитие и распад. Личностно-профессиональное становление как система может вобрать в себя все остальные личностные процессы, т.к. это система аддитивная (от лат. additivus = прибавленный) – получаемая путем сложения.

Она включает в себя социальную, духовную, интеллектуальную системы, находясь в определенном образовательном пространстве, временном срезе и т.д. Личностно-профессиональное становление педагога может быть задано, но в соответствии с тенденциями развития личности. Вероятность видения этого направления возможна только при развитом системном мышлении и подвижной модели мышления, каким и является ИКСМ.

Во второй главе «Концепция формирования интегральнокреативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога» представлена структурно-содержательная характеристика концепции, которая разработана как система компонентов: научнометодологического, содержательного, технологического и организационнопедагогического (рис.1). Научно-методологический компонент представляет общую структуру концепции, закономерности и принципы процесса формирования ИКСМ. Закономерности: цели, характер и содержание формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога определяются как объективными потребностями системы образования, так и интересами педагога в соответствии с его индивидуальными особенностями; эффективность формирования ИКСМ обусловлена степенью собственной активности педагога, содержани- Формирование ИКСМ в процессе ЛПС педагога Методологические подходы антропологический аксиологический системный синергетический личностный деятельностный гуманистический субъектный акмеологический Закономерности: цели, характер и содержание формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога определяются как объективными потребностями системы образования, так и интересами педагога в соответствии с его индивидуальными особенностями; эффективность формирования ИКСМ обусловлена степенью собственной активности педагога, содержанием и способом организации процесса формирования, в который он включен, личностными мотивами и характером педагогического руководства; результаты формирования ИКСМ обусловлены точечнорезонансным воздействием на процессы личностного развития педагога; качество процесса личностно-профессионального становления педагога зависит от уровня сформированности ИКСМ.

Принципы: системности и взаимообусловленности; целостности; коммуникативности;

структурности; научности; гуманизма; темпоральности как соотнесение реалиями времени содержания образовательного процесса и форм учебно-воспитательной работы; креативности как отсутствие догматизма; интегральности как многообразие в гармонии (толерантность);

резонансного воздействия как учета мотивации, состояния и перспектив формирования ИКСМ педагогов; ориентированности на высокие морально-нравственные ценности ИКСМ педагога Система ЛПС педагога (по А.А.Деркачу) Структурные компонен- Личностное становление Профессиональноты ИКСМ деятельностное становление акмеологические инварианты профессионализма:

аксиологический - развитая антиципация, - высокий уровень самонормативный – профессиональрегуляции, ная квалификация - умение принимать рекогнитивный шения, и компетентность, - креативность, – профессиональзнаниевый - высокая и адекватная ные умения и намотивация достижений.

нравственновыки, психологическо– владение соврекреативность го здоровья менными алгоритадекватный уровень примами и способами личностно- тязаний решения професпедагогической сиональных замотивационная сфера идентичности дач… ценностные ориентации, рефлексивный направленные на прогрессивное развитие педагога Научно методологический компонент Содержательный компонент Основные принципы технологии: сознательность и активность обучающихся, индивидуализация и дифференциация, опора на положительное, учет возрастных и индивидуальных особенностей…; взаимосвязь теории и практики; последовательность и систематичность; приоритетность факторов, оказывающих непосредственное влияние на механизмы самоорганизации и саморегуляции; адаптации; потенциальной избыточности учебной информации; резонансного воздействия - как учета мотивации, состояния и перспектив формирования ИКСМ.

Этапы технологии: мотивационно-стимулирующий, задачно-целевой, конструктивносодержательный, контрольно-результирующий, рефлексивно-коррекционный.

Формы: фронтальная, групповая, индивидуальная работа, контроль знаний и умений (лекции, лекции-дискуссии, семинары, семинар-диспуты, практические занятия, внеаудиторная работа).

Методы: ситуационный анализ, игры (имитационные, ролевые), комплексные тренинги по формированию ИКСМ. Средства: эйдос-тест ИКСМ, таблица определения уровней ИКСМ, «Тетрадь самосовершенствования», «Тетрадь профессионального совершенствования».

III уровень IV уровень ИКСМ II уровень ИКСМ ИКСМ эйдос-тест I уровень ИКСМ эйдос-тест эйдос-тест эйдос-тест Уровни ИКСМ: стихийно-интегральный, модификационно-стимульный, деятельностнопознавательный, уровень самореализации. Функции ИКСМ: функции теоретического способа познания явлений и процессов; промежуточные: диагностико-оценочные; функции практического способа познания и преобразования мира.

Педагогические условия: овладение философией образования; овладение законами творчества; использование «неожиданного ракурса» как принципа, стабилизирующего систему обратной связи; учет циклов мыслительной деятельности обучаемых в соответствии с динамикой креативности педагогического процесса; принятие каждого обучаемого не таким, каков он есть, а таким, каким он может стать; учет влияния стабилизирующих и дестабилизирующих факторов изменяющейся среды обитания, в которой находится среда образования, тенденций ее изменения; знакомство обучаемых с затруднениями современного педагога, носящими в основном психологический характер, и способами их преодоления; овладение спецификой образования и разрушения хронотопов;

воспитание таких личностных качеств педагога, как решительность, терпимость, целеустремленность; формирование аксиологической системы ценностей как положительной мотивации и основы педагогической деятельности; педагогического альтруизма как основы ИКСМ.

Комплект педагогических рекомендаций, способствующих эффективности формирования ИКСМ в процессе ЛПС: по работе с тетрадями самосовершенствования и профессионального совершенствования личности педагога, цикличности занятий по формированию ИКСМ, работе с группой, эффективности процесса восприятия, преодолению блокировок, моделированию мышления в аудитории, формированию позитивно-активизирующей образовательной среды.

Рис. 1. Концепция формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога Технологический компонент компонент Организационно педагогический ем и способом организации процесса формирования, в который он включен, личностными мотивами и характером педагогического руководства; результаты формирования ИКСМ обусловлены точечно-резонансным воздействием на процессы личностного развития педагога; качество процесса личностнопрофессионального становления педагога зависит от уровня сформированности ИКСМ. Закономерности, имманентно присущие формированию ИКСМ, отражены в принципах, как то: системности и взаимообусловленности: элементы концепции прочно и многосложно взаимодействуют между собой, т.е.

невозможно убрать ни один, не нарушив единства; целостности: характеризуется наличием у концепции как системы интегративных качеств, не присущих отдельно ни одному элементу в отдельности; коммуникативности:

формирование ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога требует познания функций всех элементов концепции в отдельности и во взаимодействии, изучения внутренних и внешних связей между: целью, содержанием, способами организации и результатами процесса формирования ИКСМ; структурности: понимается способ устойчивых связей и отношений между элементами концепции, а также между процессом личностнопрофессионального становления педагога и уровнем ИКСМ; научности: содержание процесса формирования ИКСМ должно соответствовать уровню развития педагогической науки, быть согласовано с опытом, накопленным мировой педагогикой; педагогическое взаимодействие должно быть направлено на формирование навыков научного мышления; гуманизма: необходимость сочетания целей общества, педагогики и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всего процесса формирования ИКСМ педагога задачам формирования всесторонне развитой личности; темпоральности: соотнесение с современностью содержания процесса формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога и форм учебно-воспитательной работы, в связи с тем, что каждая эпоха решает свои вопросы, имеет соответствующие ей потребности и обязательно привносит новые методы; креативности: концепция не догма, каждый элемент открыт для творчества, т.к. сам процесс личностно-профессионального становления педагога есть творчество самосовершенствования; интегральности: многообразие в гармонии как сумма позиций, взглядов, знаний по любому вопросу, касающемуся формирования ИКСМ в процессе личностнопрофессионального становления педагога; ориентированности на высокие морально-нравственные ценности: построение учебных занятий как формирование «доминанты на лицо другого».

Содержательный представляет развернутое содержание всех элементов концепции: систем «интегрально-креативный стиль мышления» и «личностно-профессиональное становление» в их взаимодействии; а также содержание всех понятий, категорий, закономерностей, принципов и т.д. концепции; форм, методов, этапов и т.д. технологии; ход и содержание эксперимента.

Технологический представлен технологией формирования ИКСМ, которая разработана как последовательная взаимосвязанная система дейст вий, направленных на личностно-профессиональное становление педагога.

Представляет совокупность форм, методов, средств процесса формирования ИКСМ. Формирующие методики и упражнения структурированы в девять комплексно-целевых взаимосвязанных блоков, направленных на: формирование альтруистической системы ценностей; овладение инструментарием технологии; гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции; развитие вербальных способностей, увеличения словарного запаса; развитие ораторского мастерства; активизацию и развитие логических способностей; активизацию функций памяти; развитие креативности, синхронизирующей полушария мозга; моделирование образа педагога.

Выделены этапы процесса формирования ИКСМ, способствующие личностно-профессиональному становлению педагога: мотивационностимульный, задачно-целевой, конструктивно-содержательный (индивидуально-действенный), контрольно-результирующий, рефлексивнокоррекционный. Каждый из этапов способствует достижению обозначенных в названии целей. Разработан диагностический инструментарий сформированности ИКСМ (модифицированный эйдос-тест, таблица уровней ИКСМ), используемый на всех этапах технологии. Благодаря соблюдению внутреннего плана процесс формирования ИКСМ является осмысленным, упорядоченным и, в конечном счете, эффективным.

Организационно-педагогический компонент представлен педагогическими условиями и комплектом научно-практических рекомендаций. Педагогические условия и рекомендации способствуют эффективности формирования ИКСМ в процессе личностнопрофессионального становления педагога.

Представлены компоненты, функции и уровни сформированности интегрально-креативного стиля мышления. В общем, под стилем мышления понимают открытую систему интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных особенностей. Стиль мышления обладает относительно постоянным ядром, структурой и избирательностью к внешним воздействиям.

Встречаются люди со сложной стилевой организацией, у которых таких ядер больше одного. Такую стилевую организацию можно классифицировать как интегральную. ИКСМ – это открытое структурно-уровневое образование, представляющее систему формируемых компонентов, определяющих качество личности педагога. За счет мобильности и ритмичной развитости внутренней модели мышления соответствует большинству стилей мышления обучаемых. Активизируя потенциальные способности педагога, ИКСМ является самоусиливающим механизмом, обеспечивающим направленность и интенсивность процесса личностно-профессионального становления педагога, тем самым определяя весь процесс.

Касаясь истории вопроса, можно сказать, что наиболее известная концепция интеллектуальных стилей или ресурсов личности предложена А.

Харисоном и Р. Брэмсоном и адаптирована для российской аудитории А.Алексеевым и Л. Громовой (1993). Это: синтетический, идеалистический, прагматический, аналитический, реалистический. Типология Э. де Боно:

интуитивное, последовательное, стратегическое мышление. Типология (Т.

Армстронг, Э. де Боно, А. Грегорс и др.).: вертикальное, латеральное (горизонтальное), критическое, аналитическое, стратегическое, результативное, творческое мышление. Или: стиль мышления профессионалов: художника – это композиционное мышление линиями, свето-и-цветотенью; композитора – чувственное мышление звуками; математика – абстрагированное мышление формулами; педагога – моделированное мышление опытом человечества в знаниево-воспитуемой форме, требуемой временем и воплощаемой в конкретной деятельности. Можно привести и другие типологии, свидетельствующие о том, что индивидуальные различия в мышлении оказались настолько разноплановыми, что привести их к общему знаменателю не удалось до сих пор, несмотря на почти вековую историю их экспериментального изучения (Ю.А. Платонов). Эти стили мышления различаются, прежде всего, тем, что мыслительные процессы, обусловливающие их, протекают в разных частях головного мозга. Аналитический, реалистический – жесткие левополушарники; прагматический – гибкие левополушарники; идеалистический – правополушарники; синтетический – синтез лево-правополушарной активности (Р. Брэмсон, А. Харисон). В отвечающем за интуицию правом полушарии идут процессы латерального, результативного и творческого мышления, в то время как в «логическом» левом – вертикального, критического, стратегического и аналитического мышления (Э.де Боно). У кого-то лучше работают:

отделы коры головного мозга, отвечающие за телесные ощущения; у кого-то теменная доля (сенсорный вход); затылочная доля (зрение); зона Вернике (понимание речи); слуховая кора (слух); височные доли (языковая память);

обонятельные луковицы (запахи и вкус); зона Брока (речь); моторные отделы коры головного мозга (движения тела). Это говорит о том, что каждый человек использует только часть возможностей мозга, эксплуатируя его непродуктивно. Несомненно, есть педагоги, владеющие несколькими стилями мышления, но происходит это подсознательно. Чтобы отвечать запросу времени, стиль мышления современного педагога должен сознательно формироваться как мобильная интеллектуальная система, способная к модификации (креативная), соответствующая большинству индивидуальных стилей мышления обучаемых (интегральная). Нами за основу было взято определение В.А. Сластенина: «Стиль мышления… выступает как система методологических норм, предписаний, определяющих подход субъекта деятельности к самой деятельности и ее результатам: стиль мышления – способ отражения и осмысления действительности и закономерностей ее развития для выработки соответствующей линии поведения и практического действия».

Индивидуальный стиль мышления как система имеет несколько уровней, основные из которых: ценностный – это система ценностей человека (терминальных и инструментальных), включающая идеалы и нормы, выражающие специфику отношения к бытию в целом, т.е. нравственноценностный аспект взаимодействия с миром; философский – это философские представления, жизненные концепции, нормы познания, обусловленные временем, социумом и т.д.; профессионально-специфический – это конкретизация первых двух уровней применительно к специфике деятельности в реалиях ее исторического развития, т.е. определяется своеобразием профессии, в нашем исследовании: педагогической. Креативность должна присутствовать на каждом уровне, тогда стиль мышления не станет ригидным. Сумму креативности всех уровней можно определить как интегральную креативность. Методологические уровни стиля мышления глубинно взаимосвязаны, и не ранжируются по очередности: первый, второй и т.д. Их взаимосвязь определяет своеобразие стиля мышления, сформировавшегося стихийно.

В структуру ИКСМ входят следующие компоненты: аксиологический, нормативный, когнитивный, знаниевый, нравственно-психологического здоровья, личностно-педагогической идентичности, рефлексивный (рис.2).

1 уровень 2 уровень ИКСМ 3 уровень 4 уровень компоненты критерии Рис. 2. Компоненты, критерии, уровни ИКСМ 1. Аксиологический – система ценностей педагога. Занимает особое место в структуре ИКСМ, ибо целеполагание, жизнедеятельность и оценка явлений обоснованы ценностями. Критерием сформированности аксиологического компонента ИКСМ педагога будут общечеловеческие духовные ценности. В качестве трех показателей критерия аксиологического компонента выступают: активность; совестливость; альтруизм как доминанта на «лицо другого» (А.А. Ухтомский).

2. Нормативный – система ценностно-нормативных ограничений, «сдерживающая мера» (Платон), определяющая гармонию. Это необходи мость выражать себя в соответствии с традиционными и культурными нормами. Если ценности осуществляют общую, стратегическую регуляцию поведения, то нормы конкретно предписывают, какие поступки, какие действия должны совершать педагоги. Это: и морально-нравственные нормы педагога, его ответственность за взятые на себя обязанности; и стандарты как содержательная характеристика образовательного результата, представленная системой показателей и критериев; и толерантность как гармония в многообразии; и нацеленность на педагогический идеал как наивысшее мыслительное выражение желаемого и должного. Идеалом моральности с позиций философии и науки сегодняшнего дня выступает полновесная реализация принципа ответственности. Критерием сформированности нормативного компонента ИКСМ педагога будет ответственность перед собой, каждым отдельно взятым обучаемым и будущим цивилизации. «Ответственность + инициатива» в совокупности составляют активность, являющуюся одним из показателей аксиологического компонента. Тем самым подчеркивается неразрывная связь данных компонентов. В качестве трех показателей критерия нормативного компонента выступают: толерантность; логическое мышление; темпоральность как конгруэнтность реалиям времени на базе вечных человеческих ценностей.

3. Когнитивный – система информационной переработки. Это сознательные и бессознательные этапы обработки поступающей информации и формирования ответного поведения, ассоциативные межнейронные связи, виды и уровни существования информации. Служит главной цели познания:

организации представления об окружающей среде, интерпретации событий и явлений. Большое значение имеют природные задатки и способности, память кратковременная и долговременная. Критерием сформированности когнитивного компонента ИКСМ педагога будет быстрое и качественное взаимодействие с информацией. В качестве трех показателей когнитивного критерия выступают: концентрация как одновременная вовлеченность в деятельность многих подсистем; равномерно развитые репрезентативные системы; интуиция, продуктом которой является озарение.

4. Знаниевый – система научных сведений педагога. Критерием сформированности знаниевого компонента ИКСМ педагога будет универсализм знаний. В качестве трех показателей знаниевого критерия выступают:

профессиональные знания; вербальный интеллект, смысловая профессиональная память.

5. Нравственно-психологическое здоровье – система сохранения и укрепления нравственного здоровья педагога в условиях его профессиональной деятельности. Это внутренняя мораль, проявляющаяся, прежде всего, в человеколюбии, в ограничении личностных, эгоистических побуждении и устремлений, в гуманности, жизнеспособности как прочности личностных позиций в отношении воздействий дезорганизующих факторов. Критерием сформированности нравственно-психологического здоровья как компонента ИКСМ педагога будет нравственное самообладание в любой ситуации. Такая нравственная регуляция возможна только посредством внутренней ориентации педагога на гуманные, благородные, справедливые взаимоотношения, т.е. те, которые в основе своей содержат признанные моральные ценности. В качестве трех показателей критерия выступают: эмпатия; сила духа; высокий уровень саморегуляции.

6. Личностно-педагогическая идентичность – система личностнопрофессиональной идентификации. Сущностный нравственно-когнитивный симбиоз, когда «Я» педагога идентично вечным идеалам образования. Личностно-педагогическая идентичность состоит и в том, что по мере профессионализации индивидуальные свойства педагога становятся психологически относительно менее важными, чем профессионально-педагогические качества. Критерием сформированности личностно-педагогической идентичности будет педагогическая стабильность как «сохранение в изменении», т.е.

сохранение личностно-педагогической идентичности во времени, и способность к изменению и дальнейшему развитию конгруэнтно реалиям времени.

В качестве трех показателей критерия выступают: наличие креативности;

созидательная цель, инициирующая деятельность; ораторское мастерство.

7. Рефлексивный – система анализа собственного моральнонравственного состояния. Рефлексия – одно из важнейших понятий педагогической деятельности, фиксирующее в своем содержании акт осмысления воли, власти, желаний педагога, с одной стороны, и объективных закономерностей образовательной среды – с другой. Без рефлексии невозможно осмысление информационного потока «здесь и сейчас» в сопоставлении с вечными ценностями; невозможно и посвящение себя высшим идеалам общества. Для активизации процесса ЛПС, педагогу необходимо пройти своеобразное внутреннее самопосвящение как осознание своей миссии, а это знание рефлексивное. Критерием сформированности рефлексивного компонента будет константное духовное самосовершенствование. В качестве трех показателей рефлексивного критерия выступают: самонаблюдение (самосознание и самопознание); высокая и адекватная мотивация достижений; совершенствование фонда профессиональных умений.

Функции ИКСМ. Это функции теоретического познания явлений и процессов: интеграции научных знаний и опыта; конструктивной связи;

адаптации; ориентации; осмысления и интерпретации; антиципации.

Функции практического познания и преобразования мира: прогнозирования; моделирования; проектирования; конструирования; планирования; мобилизации; координации (регуляции). И функции промежуточные: диагностики процессов и явлений; оценки.

В своем исследовании мы выделили четыре основных уровня сформированности ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога:

1. Стихийно-интегральный уровень. Взаимодействие с информацией некачественное. Отношение к профессиональной деятельности стереотипичное, упрощенное понимание собственной роли в организации педагогического процесса. Отсутствие устойчивой потребности в специальных знаниях, бессистемность и низкая ценностная значимость знаний. Обучае мый отстраненно проявляет интерес и копирует понравившиеся модели поведения, т.е. использует чужие знания и опыт без изменений и сознательной коррекции.

2. Модификационно-стимульный уровень. Как правило, частично активизированы механизмы рефлексии и корректировки самооценки, навыки самоорганизации в овладении профессией, самоанализа мотивов собственного поведения, критического мышления, в связи с чем активизируется интеллектуально-творческий потенциал и нарабатываются знания. Интерес к повышению качества профессионализма. Склонность к копированию чужих профессиональных стилей (некритическое, по образцам, шаблонам) превалирует над желанием самосовершенствования.

3. Деятельностно-познавательный уровень (уровень самоорганизации). Взаимодействие с информацией ситуативно качественное. Адекватное реалиям времени восприятие, осмысление и интерпретация. Самостоятельно формируется и формулируется система взглядов, линия поведения, определяются приоритеты профессиональной деятельности и взаимоотношений с позиции конструктивности и конкруэнтности профессиональной среде. Потребность в самосовершенствовании.

4. Уровень самореализации. Близость личностных ценностей с общечеловеческими ценностями и нормами; педагогическая ответственность; быстрое и качественное взаимодействие с информацией; универсализм знаний;

нравственное самообладание в любой ситуации; педагогическая стабильность как «сохранение в изменении»; константное духовное самосовершенствование.

Формирование ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления активизирует и совершенствует качества личности педагога, определяющие, в свою очередь, качество его деятельности.

Процесс личностно-профессионального становления (ЛПС) педагога исследован с позиции системы. ЛПС педагога – это процесс согласования внутриличностных и профессионально-педагогических компонентов развития личности. Он не может быть сведен к одномоментному акту выбора профессии и не завершается этапом профессиональной подготовки в вузе. ЛПС продолжается на протяжении всего пути жизнедеятельности педагога, что проявляется в формировании, затем повышении профессионального мастерства, изменении некоторых личностных качеств в процессе идентификации с профессией. Исследование динамики процесса личностнопрофессионального становления педагога показывает, что ему присущ ряд этапов, их выделение основывается на достижении педагогом определенных (более высоких) уровней овладения педагогической деятельностью. Первый этап личностно-профессионального становления педагога состоит в овладении избранным видом деятельности в вузе. Он носит преимущественно теоретический характер и состоит из глубокого усвоения базовых общенаучных и профессиональных знаний, содержания профессиональных задач и способов, приемов (средств) их решения, выработки как общепрофессиональных (интеллектуальных, эмоционально-волевых и др.), так и специальных качеств (перцептивных, моторных, сенсорных и др.), овладения первичными профессионально-педагогическими умениями и навыками. Это период хаоса, из которого (по И. Пригожину), рождается порядок. Конечная цель первого этапа личностно-профессионального становления педагога – формирование у обучаемого (студента) целостного представления о будущей педагогической деятельности и развитие способностей по ее самостоятельному осуществлению. Второй этап личностно-профессионального становления педагога – это становление в профессиональном пространстве. Оно заключается в практическом освоении конкретной деятельности и носит адаптивный характер.

После окончания вуза выпускник приспосабливается к новой среде: коллективу, рабочему месту, конкретным функциональным обязанностям, разнообразным ролевым связям и т. д. О завершении адаптивного этапа свидетельствуют значительное улучшение и стабилизация основных характеристик профессионально-педагогической деятельности, стремление к ее самостоятельному творческому выполнению. Третий этап личностнопрофессионального становления педагога (достижение уровня продуктивных результатов деятельности) направлен на обеспечение стабильности продуктивных результатов деятельности и их творческое развитие. Он отличается высоким уровнем сформированности ролевых (функциональных) качеств, позволяющих реализовать продуктивные алгоритмы и технологии деятельности. К моменту его достижения складывается активная личностнопрофессиональная позиция, мотивация к самосовершенствованию. Начинается процесс личностно-профессионального бытия (ЛПБ), но процесс личностно-профессионального становления (ЛПС) педагога не завершается, он видоизменяется, вступая в иную фазу и теперь процесс становления идет постоянно наряду со стабильным процессом развития (бытия). Чтобы оба процесса были продуктивны, педагогу необходим ИКСМ.

В третьей главе «Технология формирования интегральнокреативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога» представлены цели, задачи и содержание технологии.

Целью формирования ИКСМ является: на первом уровне – минимизация потери знаний при их трансляции из поля культуры цивилизации молодому поколению; на втором уровне – воспитание личностных качеств педагога, способного к постоянному становлению. Цель определяет преимущественную ориентацию в двух основных направлениях: теоретическом и практическом.

Методологией является системно-синергетический подход (на нем базируется и вся концепция), отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность педагогического процесса как процесса взаимодействия педагога и обучаемых в образовательной среде; а также взаимообусловленность взаимодействия деятельности педагогов, обучающих молодое поколение, и будущего цивилизации. Применяемые для этого средства представляют собой набор целенаправленных процедур, разработанных на основе гуманистических принципов, которые и обеспечивают формирование ИКСМ.

В работе под педагогической технологией понимается последовательная взаимосвязанная система действий, направленных на решение педагоги ческих задач. Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания (по В.А. Сластенин и др.). Технология формирования ИКСМ является технологией обучения и воспитания одновременно. Основной подход – альтернативно-вариативный. Разработана в соответствии с рекомендациями В.А. Сластенина: 1. Под конкретный педагогический замысел: формирование ИКСМ в процессе ЛПС педагога. 2. Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целью формирования ИКСМ. 3. Предусматривается взаимосвязанная деятельность педагога и обучаемых на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации возможностей образовательной среды и диалогического общения. 4. Элементы технологии воспроизводимы любым педагогом и гарантируют формирование ИКСМ как достижение результата. 5. Технология имеет комплекс диагностических процедур, содержащих критерии, показатели и инструментарий измерения результатов формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога.

В работе предложены и обоснованы этапы формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога. Формирование ИКСМ – это целенаправленный процесс деятельности, включающий в себя как внешние (объективно-предметные), так и внутренние (субъективнопсихологические) компоненты: мотив => цель => задача => действия => контроль => результат => рефлексия. Выделяются следующие этапы процесса формирования ИКСМ, способствующие достижению обозначенных целей.

1 этап: мотивационно-стимулирующий. На этом этапе педагог должен заинтересовать обучаемых. Для этого ему необходимо объяснить возможности ИКСМ в процессе ЛПС, чтобы каждый понял необходимость формирования ИКСМ. Формирование ИКСМ без мотива или стимула невозможно.

2 этап: задачно-целевой. На этом этапе каждый обучаемый должен поставить перед собой ясную цель как осозанную потребность, и выстроить систему задач, исходя из индивидуальных потребностей, возможностей и имеющихся конкретных условий для достижения желаемой цели. На этом этапе группы могут формироваться (и это наиболее эффективно) по специфике задач, подлежащих решению. Цель придает процессу формирования ИСКМ направленность, упорядочивает действия, обуславливает выбор формирующих методик, определяет критерий качества и оценки. Формирование ИКСМ без ярко представляемой цели является бессмысленной, неорганизованной, хаотичной работой. Задача, рассматриваемая с точки зрения возможностей и имеющихся конкретных условий для достижения желаемого результата, должна быть конкретна и индивидуальна. Правильно поставленная задача дает возможность выбрать наиболее подходящий вариант (или порядок) действий. Формирование ИКСМ может рассматриваться как система решаемых задач, то есть прохождение определенных этапов для достижения цели. Группы могут формироваться (и это наиболее эффективно) по специфике задач, подлежащих решению.

3 этап: конструктивно-содержательный (индивидуальнодейственный). Это этап непосредственной работы по формированию ИКСМ в соответствии с мотивами, целями, задачами и индивидуальными особенностями обучающихся. Содержание формирующих методик и упражнений структурировано в девять блоков, направленных на: I. Формирование альтруистической системы ценностей и самосовершенствование личности. II.

Овладение инструментарием технологии формирования ИКСМ, «Тетрадью самосовершенствования». III. Гармоничное развитие каналов восприятия и интуиции. IV. Развитие вербальных способностей, увеличение словарного запаса. V. Развитие ораторского мастерства. VI. Активизация и развитие логических способностей. VII. Активизация функций памяти. VIII. Развитие креативности, синхронизирующей полушария мозга. IX. Моделирование образа педагога, работа с «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования». Все упражнения и методики имеют нравственноаксиологическую направленность.

4 этап: контрольно-результирующий. Контроль позволяет своевременно скорректировать процесс формирования ИКСМ: внести изменения, если это необходимо, исходя из условий, в которых процесс осуществляется;

усилить перспективные моменты, ослабить негативные. Процесс формирования ИКСМ индивидуален, что и предусмотрено в рекомендациях.

5 этап: рефлексивно-коррекционный. Рефлексия в процессе формирования ИКСМ – это анализ и самоанализ каждого действия. Этап процесса формирования ИКСМ не может считаться завершенным, если он не закончился рефлексией. Чтобы процесс формирования ИКСМ был результативным, каждый этап должен начинаться с мотивации и заканчиваться рефлексией.

Следование выделенным этапам дает возможность увидеть: в какой стадии находится процесс формирования ИКСМ, как он коррелирует с ЛПС педагога; что предстоит сделать для активизации индивидуального процесса ЛПС педагога, как и когда минимизировать влияние отрицательных факторов, что позволяет своевременно вносить коррективы в решение любой поставленной задачи; и главное: получить желаемый результат наиболее рациональным и эффективным путем.

Диагностическая, прогностическая, управленческая, оценочная функции реализуются на всех этапах технологии. Благодаря соблюдению внутреннего плана процесс формирования ИКСМ является осмысленным, упорядоченным и, в конечном счете, эффективным.

Диагностический инструментарий. Наряду с «Тетрадью самосовершенствования» и «Тетрадью профессионально-педагогического совершенствования», в качестве основного инструмента были модифицированы и апробированы эйдос-тест (рис.3) и таблица определения уровней ИКСМ.

креативность 1 память 1170 вербальный интеллект 8 ораторское мастерство 1120 180 логическое мышление 20 кинестетическое 50 1восприятие 100 60 аудиальное восприятие 2 визуальное 1восприятие 1 –эйдос-тест конечный (4-й уровень ИКСМ);

2 – эйдос-тест промежуточный (3-й уровень ИКСМ);

3 – эйдос-тест начальный (2-й уровень ИКСМ).

Рис. 3. Эйдос-тест Эйдос-тест (эйдос – образ по Платону) интегрирует показатели качества личности педагога одновременно являющиеся показателями структурных компонентов ИКСМ. Целенаправленное развитие данных показателей является формированием ИКСМ и основой личностно-профессионального становления педагога. Компоненты нравственно-психологического здоровья, личностно-педагогической идентичности и рефлексивный формируются содержанием упражнений, методик, структурой и самим процессом формирования ИКСМ. Эйдос-тест – это комплексная диагностика формирования ИКСМ, дающая возможность наглядного мониторинга.

Выработан диагностический алгоритм: 1) диагностика и построение эйдос-теста; 2) определение уровня ИКСМ; 3) анализ эйдос-теста и путей дальнейшего формирования ИКСМ;

Для формирования ИКСМ мы выделили такие личностнопрофессиональные качества педагога, которые обеспечивают минимальную дисперсию энергоинформационного потока среды образования, в которой происходит взаимодействие с обучаемыми. Ими являются: следующие показатели компонентов ИКСМ:

– креативность, ораторское мастерство (показатели критерия личностно-педагогической идентичности);

– логическое мышление (показатель критерия нормативного компонента);

– равномерно развитые репрезентативные системы: аудиальная, визуальная, кинестетическая (показатели критерия когнитивного компонента);

– вербальный интеллект, память (показатель критерия знаниевого компонента).

Такие показатели как: активность (аксиологический компонент); сила духа (нравственно-психологическое здоровье); самопознание (рефлексивный компонент) и другие развиваются в процессе освоения методик и упражнений по формированию ИКСМ.

Представленные показатели ИКСМ являются открыто-закрытыми системами, формируемыми в заданном направлении путем целенаправленного воздействия на присущие им тенденции развития посредством определенных упражнений и методик. По закону системы – изменение части меняет всю систему.

В IV главе «Педагогический эксперимент по оценке эффективности технологии формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога» представлены педагогические условия формирования ИКСМ, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию интегральнокреативного стиля мышления в процессе личностно-профессионального становления педагога.

На первой стадии констатирующего эксперимента для практикующих педагогов Воронежского механического техникума и Воронежского Центра дополнительного образования, а также учителям школ, получающим второе высшее образование в РГСУ, был предложен курс-практикум «Формирование ИКСМ». Результаты были успешными. При этом, вслед за Л.Н.Макаровой и И.А.Шаршовым, мы обратили внимание на то, что в процессе деятельности обычная манера влияния педагога ориентирована на студентов и коллег, которые во многом подобны ему самому, т.е. привычно используемые педагогом способы и приемы лучше всего действуют на людей, чьи мотивы, интересы, деятельность сходны со стилем данного педагога. Значит, если педагог хочет расширить сферу своего влияния на непохожих на него людей, то ему следует разнообразить свой стиль мышления, который активизирует потенциальные способности личности.

На второй стадии констатирующего эксперимента в сформированных для исследования группах, был проведен экспресс-анализ на предмет выделения совокупности личностных качеств, необходимых педагогу. Был рассмотрен большой список качеств личности педагога, который в итоге свелся к системными качествам «профессионализма личности» и «профессионализма деятельности», выделенным А.А. Деркачом (а также: В.Г. Зазыкин, В.А.Сластенин, А.Р.Фонарев).

Рассматривая личностно-профессиональное становление педагога как систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем: профессионализм личности и профессионализм деятельности, мы считаем, что следствием активно преобразующей себя личности будет преобразование всей педагогической деятельности. Следовательно, формирование ИКСМ, развивая личностные качества, обязательно улучшит работу всей системы. При этом возникает следующее: развивающаяся личность изменяет свою деятельность, которая, в свою очередь, является фактором нового изменения ее субъекта (А.Р.Фонарев). Но возможно это только тогда, когда развитие личности происходит в духовно-ориентированных событийных общностях (В.И.Слободчиков), в процессе существования которых возникает надситуативная активность (В. А. Петровский), позволяющая развиваться и субъекту, и его деятельности.

Третья стадия констатирующего эксперимента была посвящена установлению факта: существует ли зависимость между уровнями сформированности ИКСМ и показателями личностно-профессионального становления педагога. Для этого педагоги выбранных групп, имеющие различные уровни ИКСМ, были продиагностированы по следующим показателям (по А.А.Деркачу): адекватный уровень притязаний (важный нормативноаксиологический фактор успешного ЛПС педагога); высокая и адекватная мотивация достижений (направленность к идеалу и осмысленность педагогической деятельности, направленной на определенный конечный результат);

высокий уровень саморегуляции (способность сохранять постоянство своего внутреннего состояния посредством соответствующей формы проявления активности в процессе ЛПС); ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагога (целеполагание, жизнедеятельность и оценка явлений обоснованы ценностями). По результатам была построена гистограмма (рис.4).

% 1 ур. ИКСМ: стихийноинтегральный 40 2 ур. ИКСМ: модификационностимульный 3 ур. ИКСМ: деятельностнопознавательный 4 ур. ИКСМ: уровень самореализации уровень мотивация уровень ценностные притязаний достижений саморегуляции ориентации Рис.4. Результаты зависимости уровня ИКСМ и показателей ЛПС педагога Из гистограммы видно, что необходимые качества личности педагога лучше всего развиты при 3 и 4 уровнях ИКСМ.

Помимо этого тестировалась контрольная группа, и проводился сравнительный анализ результатов тестирования экспериментальной и контрольной групп, зафиксированный в совмещенном эйдос-тесте (рис.5), где результаты экспериментальной группы визуально выше, чем контрольной. Также был проведен анализ корреляций показателей экспериментальной и контрольной групп по коэффициентам корреляции Пирсона.

Таким образом, в результате констатирующего эксперимента был установлен факт зависимости уровня сформированности ИКСМ и качеств личности педагога, что, исходя из системного принципа, говорит и об улучшении процесса деятельности и процесса личностно-профессионального становления педагога. Это позволило нам перейти к формирующему эксперименту.

112 11 Эйдос-тест КГ 10 0 Эйдос-тест ЭГ 9 8 Рис.5. Эйдос-тесты экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) Формирующий эксперимент по внедрению технологии формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога проводился в течение четырех лет (2005–2009г.г.) в Российском государственном социальном университете, филиал в г. Воронеже (ВФ РГСУ), Воронежском государственном педагогическом университете (ВГПУ), Воронежском механическом техникуме (ВМТ), Воронежском Центре дополнительного образования (ВЦДО). Везде были сформированы группы экспериментальные и контрольные. В ВФ РГСУ в эксперименте участвовали педагоги, работающие в средней школе и заочно получающие второе высшее образование. Группы формировались на 4 курсе и участвовали в эксперименте до окончания вуза, включая первое полугодие 6 курса. 42 человека – экспериментальная и человека – контрольная группа. В ВМТ в эксперименте участвовали: 22 человека – экспериментальная и 20 человек – контрольная группа. Педагоги ВЦДО, участвовавшие в эксперименте были сформированы в группы: 21 человек – экспериментальная, 20 контрольная. В ВГПУ, где в эксперименте были задействованы студенты – будущие педагоги: 42 человека – экспериментальная и 40 – контрольная группы. Помимо этого в лонгитюдное исследование были включены смежные специальности: социальные работники и студенты факультета «Социальной работы» ВФ РГСУ. Таким образом, всего формирующим экспериментом было охвачено 538 человек.

Комплексная, объективная оценка формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога осуществлялась в соответствии со структурными компонентами, критериями и показателями ИКСМ.

Логика проведения педагогического эксперимента по оценке эффективности технологии формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога представлена на рис. 6.

Формирование ИКСМ Показатели ИКСМ в процессе ЛПС пе- Сравнительный анализ ЛПС педагодагога: эксперименКреативность гов экспериментальных и контрольтальные группы ных групп Вербальный Педагоги учреждеинтеллект ний ВПО и практиПедагоги учреждений ВПО кующие педагоги, получающие вто- 1, 2, 3, 4 уровней ИКСМ Логическое мышление рое высшее образование Аудиальное Педагоги учреждений СПО восприятие 1, 2, 3, 4 уровней ИКСМ Педагоги Визуальное учреждений СПО восприятие Педагоги учреждений дополнительного образования Кинестетическое 1, 2, 3, 4 уровней ИКСМ Педагоги учрежде восприятие ний дополнительного образования Ораторское Студенты учреждений ВПО 1, 2, 3, 4 уровней ИКСМ мастерство Студенты учреждений ВПО Память Рис. 6. Логика проведения педагогического эксперимента по оценке эффективности технологии формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога Результаты исследования (табл. 1) свидетельствуют, что формирование ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога способствовало росту у испытуемых экспериментальных групп ориентации на более высокие личностные достижения качества педагогического труда, тогда как в контрольных группах доминирующей являлась направленность на общий результат.

Для объективной интерпретации результатов, полученных в ходе обработки экспериментального материала, необходимо было определить наличие связи между показателями ИКСМ и показатели ЛПС педагога, такими как:

адекватный уровень притязаний; высокая и адекватная мотивация достижений; высокий уровень саморегуляции; ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагога, а также тесноту этих связей.

С этой целью мы проводили корреляционный анализ, используя корреляционные коэффициенты показателей в двух группах: контрольной и экспериментальной. Подтверждение статистической достоверности полученных результатов заключалось в доказательстве того, что между показателями связи имеют достаточную тесноту. Это доказывает их закономерность и является позитивным условием формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога.

Коэффициенты корреляции Пирсона вычислялись при помощи пакета статистических программ SPSS 16.0. На основе полученных данных строились корреляционные плеяды, с надежностью более 95% (значимость 0,05) при умеренном уровне связности r=0,40 и при высоком – r=0,70.

педагоги / студенты Контрольные группы Таблица Динамика и результаты формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога в экспериментальных и контрольных группах Контрольные группы:

Экспериментальные группы:

Оценочные педагоги (ВПО, СПО, педагоги (ВПО, СПО, ВЦДО)/студенты показатели ВЦДО)/студенты начальный замер конечный замер начальный замер конечный замер (средний %) (средний %) (средний %) (средний %) Креативность 51/39 92/78 54/34 64/Вербальный интеллект 46/27 96/79 45/29 53/Логическое мышление 67/34 91/84 68/30 70/Аудиальное восприятие 58/31 88/81 61/30 71/Визуальное восприятие 48/29 93/88 45/32 52/Кинестетическое восприятие 55/48 90/84 51/50 63/Ораторское мастерство 36/18 80/72 38/20 46/Память 48/37 67/75 44/38 58/модификационно- деятельностно- модификацион- деятельностноУровень ИКСМ стимульный – познавательный – но-стимульный – познавательный средний высокий средний – средний Анализ полученных корреляционных плеяд (рис.7) приводит к выводу, что:

– при умеренном уровне связности r=0,40 в контрольной группе плеяда имеет 23 из 66 возможных связей показателей друг с другом, наблюдается тенденция к разрушению единства плеяды и обособлению показателей, то есть можно говорить об определенном уровне становления по различным показателям, но не по их совокупности;

– в экспериментальной группе плеяда сохраняет 53 из 66 возможных связей показателей друг с другом, это говорит о том, что связи элементов установлены надежно.

При переходе на высокий корреляционный уровень r=0,70 плеяда контрольной группы разрушается, теряя более 50% значимых связей, тогда как в экспериментальной группе плеяда теряет часть ребер, соответствующих меньшим значениям коэффициента корреляции, но плеяда сохраняет единство и не распадается на отдельные составляющие, то есть оставшиеся связи характеризуют более прочные связи показателей при сформированности ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога. Это подтверждает и эмпирически обосновывает как систему критериев и показателей ИКСМ, так и важность формирования ИКСМ в процессе личностнопрофессионального становления педагога.

Для более детального анализа необходимости формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога нами было рассмотрено и количество связей. Наибольшая «густота» связей наблюдается в экспериментальных группах.

а) уровень связности r=0,40 б) уровень связности r=0,70 (высокий) (умеренный) 12 2 К К 3 4 5 9 8 6 8 Э Э 12 2 12 11 3 10 4 5 9 6 8 7 1-креативность, 2-вербальный интеллект, 3-логическое мышление, 4аудиальное восприятие, 5-визуальное восприятие, 6-кинестетическое восприятие, 7-ораторское мастерство, 8-память, 9-адекватный уровень притязаний; 10-высокая и адекватная мотивация достижений, 11-высокий уро вень саморегуляции, 12-ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагога.

Рис.7. Корреляционные плеяды показателей ИКСМ в процессе личностнопрофессионального становления Исходя из анализа корреляционных плеяд групп, можно утверждать, что при переходе на более высокий уровень сформированности ИКСМ вырабатываются личностные качества, способствующие личностно-профессиональному становлению педагога, потому что между показателями ЛПС растет число и теснота связей; при этом взаимодействие всех показателей ЛПС способствует повышению уровня сформированности ИКСМ; тем самым обеспечивается эффективность как процесса формирования ИКСМ, так и процесса ЛПС педагога. Это объясняется тем, что формирование ИКСМ направлено на вырабатывание личностных качеств, способствующих личностно-профессиональному становлению педагога.

Также зафиксировано наличие большего количества связей качественных показателей личностно-профессионального становления педагога и их «густота»: адекватный уровень притязаний (8 – экспериментальная группа, – контрольная); высокая и адекватная мотивация достижений (11 и 5 соответственно); высокий уровень саморегуляции (9 и 6 соответственно);

ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие педагога (6 и 2 соответственно) (табл. 2). Тем самым наблюдается и доказывается системность как технологии, так и концепции.

Таблица Количество связей показателей ИКСМ в процессе ЛПС педагога экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп (среднее значение) Показатели ЛПС Умеренный уровень Высокий уровень связсвязности r=0,40 ности r=0,ЭГ КГ ЭГ КГ креативность 10 9 9 вербальный интеллект 9 4 5 логическое мышление 7 5 5 аудиальное восприятие 9 3 5 визуальное восприятие 10 4 6 кинестетическое восприятие 6 6 4 ораторское мастерство 8 6 2 память 8 4 3 адекватный уровень притязаний 8 2 4 высокая и адекватная мотивация 11 1 5 достижений высокий уровень саморегуляции 9 2 6 ценностные ориентации, направ- 6 0 2 ленные на прогрессивное развитие педагога Таким образом, статистические методы и корреляционный анализ результатов педагогического эксперимента по оценке эффективности технологии формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога позволяют сделать объективное заключение об эффективности предложенной концепции.

Реализация педагогических условий и рекомендаций обеспечит продуктивность формирования ИКСМ педагога и процесс его личностнопрофессионального становления.

В Заключении подведены общие итоги разработки проблемы, сформулированы обобщенные теоретические выводы по результатам исследования. Реализация концепции обеспечит существенное повышение качества образования в условиях обостряющегося противоречия между существующей системой высшего образования и инновационными подходами к ее развитию. Принципиальной особенностью формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога является активизация природного потенциала личности. Формирование ИКСМ концентрирует ум, повышает способность усвоения знаний, позволяя справиться с ускорением и быть конгруэнтным времени, повышает самооценку, укрепляет нравственную позицию, делает педагога толерантным и уверенным.

Выводы:

1. Поставленные в исследовании задачи в целом решены. Систематизированы научно-теоретические исследования генезиса проблемы. Разработана концепция формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога как композиция элементов: научно-методологического (гносеологический и логико-гносеологический компоненты); содержательного (мировоззренческий и содержательный компоненты); технологического (технология формирования ИКСМ); организационно-педагогического (педагогические условия и комплект педагогических рекомендаций). Суть концепции формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога состоит в активизации природного потенциала личности педагога, определяющего качество деятельности.

2. Выявлены закономерности, имманентно присущие формированию ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, нашедшие свое конкретное выражение в принципах концепции.

3. Определены структурные компоненты, функции и уровни сформированности интегрально-креативного стиля мышления, объясняющие и конкретизирующие феномен «ИКСМ».

4. Спроектирована и обоснована соответствующая современным требованиям технология формирования ИКСМ в процессе личностнопрофессионального становления педагога, включающая формы, методы средства, этапы формирования, диагностический инструментарий, указаны цель и требуемый результат.

5. Определены этапы формирования ИКСМ и их содержание, способствующие достижению обозначенных целей в процессе личностнопрофессионального становления педагога.

6. Разработан диагностический инструментарий формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, способствующий качественному мониторингу и самомониторингу.

7. Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога, способствующие как определению индивидуальной стратегии, так и совершенствованию общего процесса формирования ИКСМ в процессе личностнопрофессионального становления педагога.

8. Верификация концепции формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога, проведенная в процессе педагогического эксперимента, выявила результативность разработанной технологии, достоверность обозначенных закономерностей и механизмов.

9. Разработаны педагогические рекомендации, способствующие усилению эффективности методик технологии формирования ИКСМ в процессе личностно-профессионального становления педагога.

Перспективы дальнейших исследований формирования ИКСМ в процессе ЛПС педагога. Перспективными направлениями дальнейших исследований представляются: исследование многофакторности ИКСМ, многоуровневой структуры ИКСМ, воздействие их на процесс личностнопрофессионального становления педагога; исследование влияния уровня сформированности ИКСМ на процесс личностно-профессионального становления военных и театральных деятелей, математиков и физиков, социальных работников и других деятелей науки и культуры, с учетом быстроменяющейся обстановки и потенциальных возможностей стиля мышления человека.

Основные положения диссертации отражены в 71 работе общим объемом 86,п.л. (авторских – 80,0 п.л.). Основные из которых:

Монографии 1. Дронова Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза: мнгр. / Т.А. Дронова. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007 (Переиздание 2008). – 368с. – (Усл. п. л. 21,39.) 2. Дронова Т.А. Интегрально-креативный стиль мышления как основа профессионализма социального работника: монография / Т.А. Дронова. – Воронеж: Научная книга, 2009. – 294 с. (Усл. п. л. 17,21.).

3. Дронова Т.А. Интегрально-креативный стиль мышления – основа диалектики педагогического взаимодействия / Т.А. Дронова //Интегративные проблемы воспитания и развития школьников и студентов: коллективная монография./ Под ред. Н.И. Вьюновой. – Воронеж, 2005. – С.96 – 109 (14,25 п.л., автор. текст 0,9 п.л.).

Статьи, опубликованные в научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

4. Дронова Т.А. Динамика креативности педагогического процесса / Т.А. Дронова // Мир образования – образование в мире. –2006.–№ 4(24). –С.20–28.

5. Дронова Т.А. Стиль мышления педагога / Т.А. Дронова // Мир образования – образование в мире. –2007.– № 2 (26).–С.18 – 25.

6. Дронова Т.А. Совесть как психологический феномен сознания / Т.А. Дронова // Мир психологии. Науч.-мет. журнал. – 2007. –№ 2(50).–С.121–128.

7. Дронова Т.А. Образовательная среда вуза как интегрально-креативная субстанция психолого-педагогического взаимодействия /Т.А. Дронова// Социальная политика и социология. Междисциплинарный науч.-практ. журнал №5 (41) – Изд-во РГСУ. – М., 2008. – 341 с. – С. 121– 131.

8. Козлова Л.А., Дронова Т.А. Мотивационно-ценностные детерминанты активности личностно-профессионального развития и деятельности субъектов социальной работы /Л.А. Козлова, Т.А. Дронова// Социальная политика и социология. Междисциплинарный науч.-практ. журнал № 5 (41). – Изд-во РГСУ. – М., 2008.–341 с.–С.102– 112.

9. Дронова Т.А. Стиль мышления как фактор формирования личностной культуры безопасности жизнедеятельности /Т.А. Дронова и А.А. Дронов// Культура физическая и здоровье. Науч.-мет. журнал. – 2008. – № 4 (18). – С.62 – 66.

10. Дронова Т.А. Нравственно-психологическое здоровье педагога / Т.А. Дронова // Мир образования – образование в мире.–2009.–№ 2 (34). –С.49–63.

11. Дронова Т.А. Хронотопичность стиля мышления в контексте образа /Т.А. Дронова // Мир психологии. Науч.-мет. журнал. – 2009. – №4(60).–С.206–215.

12. Дронова Т.А., Ковтуненко Л.В. Креативный стиль мышления педагога как потенциал эффективности образовательного процесса в воспитательных учреждениях закрытого типа /Т.А. Дронова, Л.В. Ковтуненко // Культура физическая и здоровье. Науч.мет. журнал. – 2010. – № 2(27). – С. 31–34.

Учебники 13. Военная дидактика: Учебник. – 2-е изд., переработ. / Под общей ред. В.Г. Михайловского – М.: ИД «Куприянова», 2010. – 503 с. – С. 482–503.

14. Военная акмеология: Учебник / Под ред. В.Г. Михайловского. М.: ВА РВСН, 2010. - 459 с. – главы 7, 8. Приложение 5., С. 221–258. С. 371-378.

Учебные и учебно-методические пособия 15. Дронова Т.А. Развитие интегрально-креативного стиля мышления (ИКСМ) студентов – будущих педагогов в процессе изучения курса «Креативная педагогика» /Т.А.

Дронова // Программа и методические указания для студентов 2 курса отделения «Социальная педагогика» факультета философии и психологии ВГУ / [под ред. И.Ф. Бережной].

– Воронеж: Изд. Бюро «ВАНТИТ», 2005. – 26 с. (Усл. п. л. 1,2.) 16. Дронова Т.А. Выпускная квалификационная работа как научное исследование:

уч.-мет. пос.– Воронеж: ВФ РГСУ, 2007.– 95 с. (Усл. п. л. 5,9.) 17. Дронова Т.А. Социальная работа с семьей: уч. пособие / Т.А. Дронова [и др.];

Филиал РГСУ в г. Воронеже. – Воронеж, 2009. – 101 с. (Усл. п. л. 6,0.) 18. Дронова Т.А. Инновационные подходы к подготовке специалистов в области социальной работы: перспективные направления научно-исследовательской деятельности и сотрудничества филиала Российского государственного социального университета в г.

Воронеже с учреждениями системы социальной защиты населения Воронежской области в формате опорно-экспериментальных площадок: Уч. пос. / Т.А. Дронова [и др.]; [Под общ. ред. д.и.н., проф. Ю.Л. Ярецкого]. – Воронеж, 2009.–109с. (Усл.п.л.6,8.).

19. Дронова Т.А. Психология семьи: Учебно-методическое пособие/ Т.А. Дронова.

– Воронеж, 2010. – 107 с. (Усл. п. л. 6,68.). Рекомендовано к использованию в учебном процессе УМУ РГСУ.

Научные статьи 19. Дронова Т.А. Теоретические основы развития интеллекта / Дронова Т.А. и др.//Психолого-дидактическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение структуры интеллекта студента: Монография. – В 2-х. частях / [под ред. Н.В.

Соловьевой]. – Воронеж: Воронежский гос. университет, 2001. – 178 с. – С. 10-20.

20. Дронова Т.А. Основа творческого мышления / Т.А. Дронова // Образование – XXI век: непрерывное образование – основа социализации личности": Материалы Международной научно-практической конференции. / [под ред. Н.А. Провоторовой, П.А. Бабкина]. – Воронеж: Воронежское отделение АПСН, 2004. – 543 с. – С. 456-458.

21. Дронова Т.А. Образовательная среда вуза как интегрально-креативное поле педагогического взаимодействия /Т.А. Дронова// Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы Пятой межрегиональной научно-практической конференции. /[под ред. И.Ф. Бережной, Ю.А. Гончаровой]. – Воронеж:

Воронежский государственный университет, 2005. – Вып. 5. – 342 с. – С.36-39.

22. Дронова Т.А. Психолого-педагогическое прогнозирование образовательной среды вуза / Т.А. Дронова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы VI межрегиональной науч.-практ. конференции [под ред. И.Ф. Бережной, Л.Р. Суриновой] – Воронеж: Воронеж. гос. ун-т.–2006.–Вып.6.–360с.– С.56–60.

23. Дронова Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления как основа профессионального становления будущих социальных работников / Т.А. Дронова // Вопросы социального управления и социального образования: сборник научных трудов.

Выпуск 1(3). / Под ред. Ю.Л. Ярецкого. – Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2006. – 220с. – С.29– 42.

24. Дронова Т.А. Технология формирования интегрально-креативного стиля мышления как способ воспитания высококвалифицированного профессионала /Т.А. Дронова // Ученые записки РГСУ. – 2006. – №4 (52). – С. 10–12.

25. Дронова Т.А. Научные исследования студентов как социально-конструктивное творчество /Т.А. Дронова //Студент, специалист, профессионал ССП–2007:Сб. науч. трудов межд.. науч.-техн. конференции.В 2 ч.Ч.1.М.: Машиностроение, 2007.– 286 с.–С.226– 232.

26. Дронова Т.А. Критерий продуктивности образовательной среды /Т.А. Дронова //Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: По материалам международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях его модернизации». Специальный выпуск. / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. – М.: МПГУ – МОСПИ, 2007. – 156 с. – С. 72–75.

26. Дронова Т.А. Вочеловечение отчужденного знания / Т.А. Дронова //Вопросы социального управления и социального образования: сборник научных трудов. Выпуск (4) / под ред. Ю.Л. Ярецкого. – Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2007. – 243 с. – С.54 – 61.

27. Дронова Т.А. Интегральность педагогического творчества / Т.А. Дронова // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении: сборник научных статей / Воронеж. гос. ун-т; [под ред. И.Ф. Бережной]. – Воронеж : Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2007. – 278 с. – С.77 – 83.

28. Дронова Т.А. Идентификация в процессе понимания / Т.А. Дронова // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : материалы Международной науч.-практич. конференции 24-25 апреля 2008 года / [отв. ред. И.Ф.Бережная] ; Воронеж. гос. ун-т. – Воронеж : Издательскополиграфический центр Воронеж. гос. университета. – 2008. – Часть 3. – 256 с. – С.85 – 90.

29. Дронова Т.А. Стиль мышления, система «семья» и семейный психосинтез. /Т.А.

Дронова// Современная российская семья. Традиции, проблемы, пути решения: материалы научно-практической конференции (Воронеж, 16 октября 2008 года). – Воронеж:

ВГПУ, 2008 – 76с. – С.58 – 64.

30. Дронова, Т.А. Стиль мышления и конфликт семейного общения. /Т.А. Дронова// Теория конфликта и ее приложения: материалы V-й Всероссийской науч.-техн.конф.

Часть II /Сост. И.Я. Львович, Ю.С. Сербулов; АНОО ВПО ВИВТ, РосНОУ (ВФ). – Воронеж: Науч. книга, 2008. – 120 с.–С.87–91.

31. Дронова Т.А. Художественное творчество и внутренний мир индивида / Т.А.

Дронова и др.// Российское государство и общество в XXI веке: контуры социального развития. Вып. 2: сборник межвузовской студенческой науч.-практ. конференции. – Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2008. – 256с. – С. 99 – 106.

32. Дронова Т.А. Успех педагогического взаимодействия /Т.А. Дронова// Вопросы социального управления и образования: сб. науч.трудов. Выпуск 3(5)/под ред. Ю.Л. Ярецкого. – Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2008.–С.70–75.

33. Дронова Т.А. Интегрально-кративный стиль мышления – основа педагогической конгруэнтности /Т.А. Дронова// Вопросы социального управления и образования:

сборник научных трудов. Выпуск 3 (5) / под ред. Ю.Л. Ярецкого. – Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2008. – С. 75 – 79.

34. Дронова Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления у будущих педагогов / Т.А. Дронова, В.Г. Михайловский // Инновационные подходы к моделированию социальных систем и управлению ими: Научно-методический сборник / Под общей редакцией О.Г. Федорова. – М.: ООО «ЛАРК ЛТД», 2008. – 200 с. – С. 125–132.

35. Дронова Т.А. Нравственно-психологическое здоровье педагога высшей школы как личности / Т.А. Дронова, В.Г. Михайловский // Вестник российской таможенной академии. – 2008. – № 4(5). – С. 90 – 99.

36. Дронова Т.А. Стиль мышления социального педагога и образовательный процесс вуза как интегративно-креативные системы /Т.А. Дронова // Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения : межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 7 / [науч. ред. М.В. Шакурова]. – Воронеж : ВГПУ, 2009. – 118с., С.30– 34.

37. Дронова Т.А. Нравственность как важнейший фактор современного российского образования / Т.А. Дронова и др.// Социальное пространство России: интеграция науки и практики: сборник статей по материалам студенческой науч.-практ. конференции. – Воронеж: Изд-во «Истоки», 2009. – 296 с., С. 207 – 209.

38. Дронова Т.А. Индивидуальность как сложная иерархизированная система / Т.А.

Дронова и др.// Социальное пространство России: интеграция науки и практики: сборник статей по материалам студенческой научно-практической конференции. – Воронеж: Издво «Истоки», 2009. – 296 с., С. 277 – 280.

39. Дронова Т.А. Педагогическая инновация /Т.А. Дронова // Обучение и воспитание личности: практика, инновации, качество: материалы Областной науч.– практ. конф., 25 – 26 мая 2009 года, Воронеж / Воронежский энергетический техникум. – Воронеж :

ВЭТ, 2009. – 323 с., С. 72 – 76.

40. Дронова Т.А. Эйдос Платона: далекий и близкий / Т.А. Дронова // Российская цивилизация : история и современность: сборник научных трудов. – Вып. 30. – Воронеж:

«Истоки», 2009. – С.145 -160.

41. Дронова Т.А. Трансформационные процессы в профессиональной деятельности /Т.А. Дронова // Вестник Воронежского института ФСИН России [Текст]: сборник научных трудов. Выпуск № 1 (2008). – Воронеж: Научная книга, 2009. – 253 с., С.90 – 94.

42. Дронова Т.А. Проблемы педагогической толерантности /Т.А. Дронова // Вопросы социального управления и образования: сборник научных трудов. Выпуск 4 (6) / под ред. Ю.Л. Ярецкого. – Воронеж: изд-во «Истоки», 2009. – 267 с., С.156 – 159.

43. Дронова Т.А. Толерантность как компонент профессионализма специалистов, работающих в системе «человек – человек» /Т.А. Дронова // Вопросы социального управления и образования: сб. науч. трудов. Выпуск 4 (6) / под ред. Ю.Л. Ярецкого. – Воронеж:

изд-во «Истоки», 2009. – 267с., С.159 – 164.

44. Дронова Т.А. ЛПС педагога: логистические методы исследования /Т.А. Дронова // Теория конфликта и ее приложения: материалы VI-й Всероссийской научнотехнической конференции. Часть I / сост. И.Я. Львович, Ю.С. Сербулов; ВИВТ АННН ВПО, РосНОУ (ВФ). – Воронеж : ИПЦ «Научная книга», 2010. – 240 с., С.69–73.

45. Дронова Т.А. Интегрально-креативный стиль мышления – основа ЛПС педагога /Т.А. Дронова // Теория конфликта и ее приложения: материалы VI-й Всероссийской научно-технической конференции. Часть I / сост. И.Я. Львович, Ю.С. Сербулов; ВИВТ АННН ВПО, РосНОУ (ВФ). – Воронеж : ИПЦ «Научная книга», 2010. – 240 с., С.73–80.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.