WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ГНАТЫШИНА Елена Александровна

Компетентностно ориентированное управление

подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Челябинск 2008

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Аменд Александр Филиппович

Официальные оппоненты:

действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор

Романцев Геннадий Михайлович

доктор педагогических наук, профессор

Кирьякова Аида Васильевна

доктор педагогических наук, профессор

Бабина Светлана Николаевна

Ведущая организация:

ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет»

Защита состоится 23 декабря 2008 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д. 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан  «__» ноября 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор психологических наук,

профессор                                                                                В. И. Долгова

Общая характеристика исследования

Социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессионально-педагогических кадров в число приоритетных. Необходимость решения этой проблемы детерминирует изменения в сложившейся системе профессионально-педагогического образования, актуализирует идеологию компетентностного подхода к становлению специалистов, влечет эволюционные сдвиги в управлении их подготовкой. Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, в том числе участие России в Болонском процессе, создает условия для перехода от традиционной отечественной парадигмы «образование на всю жизнь» к новой: «непрерывное образование на протяжении всей жизни», то есть «образование через всю жизнь». Актуальным становится и трансграничное образование, предусматривающее взаимодействие мира труда и мира образования. Это, в условиях действия Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», открывает новые возможности для развития профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения и обусловливает развертывание в профильных образовательных учреждениях инновационных процессов, связанных с освоением новых, компетентностно ориентированных, педагогических и управленческих технологий.

В материалах по модернизации российского образования компетентностный подход к профессиональному образованию рассматривается в качестве приоритетного концептуального положения – доминирующего вектора обновления содержания образовательного процесса, направляя его в русло подготовки специалиста, способного принимать нестандартные решения и нести за них ответственность, быть конкурентоспособным на рынке труда, уметь грамотно выстраивать траекторию своего профессионального развития. Однако узкопрофильная подготовка кадров, преобладающая в российской высшей школе, препятствует самореализации и адаптации ее выпускников к условиям жизни в современном сообществе. Для учреждений профессионально-педагогического образования, выпускники которых станут провайдерами компетентностной подготовки кадров в образовательном пространстве будущего, разрешение данного противоречия особенно актуально.

Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения требует создания специальной концепции и новых моделей взаимодействия субъектов вузовского образовательного процесса, направленного на развитие профессиональной компетентности выпускников. На процесс подготовки в системе вуза значительное влияние оказывает внешняя среда – ожидания общества в появлении на рынке труда адекватного его запросам «человеческого капитала», переход на двухуровневую систему высшего образования, усложнение и расширяющаяся интеграция всех видов профессиональной деятельности. В таких условиях возрастает роль социального партнерства как института, обеспечивающего построение принципиально новых отношений между всеми субъектами социальной инфраструктуры, заинтересованными в квалифицированном, конкурентоспособном специалисте: вузом как организатором подготовки, работодателями, обеспечивающими трудовые и социальные гарантии выпускников, органами региональной государственной власти, обладающими реальными возможностями согласования действий всех участников. Введение в действие образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе и являющихся государственной нормой, регулирующей качество образования, повышает возможности разработки и реализации новых моделей компетентностно ориентированного управления образованием.

К настоящему времени в педагогике разработаны продуктивные подходы к обеспечению теоретической и технологической базы подготовки специалистов в условиях вуза (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, А.А. Вер­бицкий, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков, Н.М. Яковлева и др.), выделены особенности подготовки профессионально-педагогичес­ких кадров для начального и среднего профессионального образования (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, А.К. Гастев, Е.Д. Колегова, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко и др.), созданы концепции компетентностно ориентированного образования (Л.И. Анцыферова, Ю.В. Варданян, В.И. Байденко, П.В. Беспалов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.А. Ларионова, А.К. Маркова, Е.И. Огарев, А.Ю. Петров,  В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.), активизировалось исследование проблемы управления подготовкой специалистов профессионально-педагогического профиля (Н.Н. Булынский, А.Я. Найн, М.В. Никитин, Ю.Н. Петров, В.А. Федоров, Е.В. Яковлев и др.). Однако, несмотря на интерес исследователей и значительность полученных научных результатов, данная проблема по-прежнему в достаточной степени не решена.

Анализ существующей образовательной практики показал, с одной стороны, острую необходимость реализации в профессионально-педагогическом вузе инновационного, компетентностно ориентированного управления подготовкой кадров, способного обеспечить ее высокое качество, а с другой – очевидную недостаточность разработанности теоретических и практических основ такого управления, выражающуюся в отсутствии его целостной теории, в непонимании его сущности, специфики реализации и свойств результата, в игнорировании принципов и закономерностей развития инновационного управленческого процесса, в слабом владении инновационными управленческими процедурами. Это, в конечном счете, приводит к стихийным результатам в подготовке выпускников, не соответствующим требованиям общества и нуждам работодателей.

В свете сказанного актуальность выполненного исследования определяется: 1) эволюционными тенденциями в образовании, связанными с необходимостью повышения качества образовательной подготовки специалистов; 2) возрастанием требований к управлению подготовкой студентов в профессионально-педагогических вузах; 3) неразработанностью концептуальных основ компетентностной переориентации предметного вида управления, отражающих диалектическое единство теоретической и технологической сторон управленческого процесса; 4) недостаточной разработанностью инструментального аппарата измерения и оценивания эффективности компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе.

На основании анализа профильных научных изысканий, а также в результате собственного поиска автора диссертации в указанном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью социально-образовательной практики в эффективном управлении становлением профессионально-педагогических кадров,  с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения, обеспечивающих его продуктивное использование в условиях динамичного образовательного процесса в вузе, с другой стороны.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования».

Цель исследования теоретико-методологическое обоснование, разработка и верификация концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.

Объект исследования подготовка педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.

Предмет исследования – компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования будет эффективным, если:

во-первых, данный вид управления понимается как особый, обладающий специфическими чертами: направленностью на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов; системно-инновацион­ным и личностно развивающим характером; интеграционной природой, обусловленной бинарной сущностью квалификации профессиональных педагогов, комплексностью реализации; адаптированностью к системе менеджмента качества образования; расширенным функциональным наполнением за счет введения интроспективно-прогностической функции;

во-вторых, процесс управления осуществляется в соответствии с педагогической концепцией, ключевые характеристики которой таковы:

  • общенаучной основой является системный, теоретико-методологической стратегией – деятельностный, а практикоориентирован­ной тактикой – компетентностный подход;
  • ядром служит совокупность трех групп закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты управленческой деятельности, и соответствующих этим закономерностям общих и специфических принципов управления;
  • содержательно-смысловое наполнение представлено триединым комплексом моделей, а именно:

а) моделью структуры профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, включающей блок адаптивных (стартовых) и блок локомотивных (продвигающих) компетенций, вбирающих в свой состав соответственно: первый – модули нормативных и вариативных, регионально обусловленных компетенций, второй – модули профессионально-пролонгированных (метатехнологических, метатеоретических), профессионально-креативных (системно-проектировочных, научно-творческих) и рефлексивно-коммуникативных (рефлексивно-оценочных, эмоционально-волевых) компетенций;

б) моделью организационной структуры управления, имеющей дивизиональный характер и включающей аппарат руководства, совокупность коллегиальных органов управления и студенческого самоуправления, а также индивидуальных субъектов управленческого процесса;

в) моделью педагогического взаимодействия, осуществляемого на уровнях стратегического интроспективного прогнозирования и контроля, трансляционного руководства и прямого взаимодействия, реализация которых предполагает непрерывное пополнение и использование мониторинговой информации, а также выполнение управленческих процедур в соответствии с функционалом субъектов управления и их организационно-управленческим статусом;

  • педагогическими условиями реализации компетентностно ориентированного управления выступают: а) интеграция содержания, технологического и научно-методи­ческого сопровождения подготовки в соответствии с ее приоритетами; б) развитие творческого потенциала субъектов управления; в) мониторинг инновационной управленческой компетентности профессорско-преподавательского состава вуза.

  в-третьих, концепция управления реализуется в условиях полного цикла профессиональной подготовки при непосредственном участии всех субъектов образовательного процесса и обеспечении его взаимодействия с внешней средой.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились задачи:

  1. провести историко-педагогический анализ проблемы исследования и выявить социально-исторические предпосылки ее становления, обосновав необходимость разработки концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования;
  2. осуществить теоретико-методологический анализ и охарактеризовать  теоретико-педагогические аспекты изучения проблемы, подтверждающие достаточность и валидность научно-педагогического аппарата, обеспечивающего достижение цели исследования;
  3. систематизировать, уточнить и расширить понятийный аппарат проблемы исследования;
  4. проанализировать эффективный педагогический опыт и теоретико-методологические подходы к осуществлению компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе для определения стратегии его совершенствования;
  5. разработать и теоретически обосновать концепцию компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, включающую в структурном плане теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена;
  6. определить особенности верификации разработанной концепции, с учетом данных особенностей осуществить ее экспериментальную проверку;
  7. разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний по реализации компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения о единстве сознания и деятельности, теории и практики, непрерывности изменения и развития явлений бытия (Г. Гегель, И. Кант, А.Н. Леонтьев и др.); многоуровневая концепция методологического научного знания (П.В. Алексеев, Л.Л. Лекторский, Т.Г. Лешкевич, Э.Г. Юдин и др.); методология и методы психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.); системный подход (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина и др.), компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.). В исследовании использовались положения теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, З.И. Тюмасева и др.), организации и управления (Р. Акофф, П. Друкер, Б.З. Мильнер, А. Файоль и др.), стратегического менеджмента (И. Ансофф, О.С. Виханский, А.А. Томпсон, А.Дж. Стрикленд и др.), управления педагогическими системами (Т. Г. Калугина, Ю.А. Конаржевский, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, С.А. Репин, В.А. Федоров и др.), общей и профессиональной педагогики (А.Ф. Аменд, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.О. Яковлева и др.), моделирования (С.И. Архангель-ский, И.В. Бестужев-Лада, А.К. Гастев и др.), формирования государственно-общественного управления и социального партнерства в профессиональном образовании (Е.Я.Бутко, М.В. Никитин, И.П. Смирнов и др.); труды по проблемам профессионально-педагогического образования (Н.Н. Булынский, П.Ф. Кубрушко, А.Я. Найн, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко. В.А. Федоров и др.), разработки педагогических технологий (С.Н. Бабина, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.), развития личности в разных видах деятельности (К.Ш. Ахияров, А.С. Гаязов, И.Я. Лернер и др.), педагогического общения, взаимодействия, коммуникации (В.В. Базелюк, А.А. Бодалев, Е.В. Коротаева и др.), профессионально-творческой деятельности (В.И. Андреев, А.В. Кирьякова, А.В. Усо-ва, Н.М. Яковлева и др.), инновационной деятельности (И.О. Котлярова, В.А. Сластенин и др.), педагогической акмеологии (А.Д. Бодалев, В.И. Долгова, А.К. Маркова и др.), педагогического эксперимента (Д. Кэмпбелл, Н.Н. Тулькибаева, Е.В. Яковлев и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов, обусловленных спецификой исследования, в том числе: теоретические методы (социально-исторический анализ использовался для выявления предпосылок развития проблемы исследования; теоретико-методологический анализ применялся для определения исходных позиций исследования; понятийно-терминологический анализ лег в основу характеристики и упорядочения терминологического поля проблемы; моделирование обеспечило структурирование процесса компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения и системное представление его результатов); эмпирические методы (изучение нормативно-правовых документов в области профессионального и профессионально-педагогического образования; исследование и обобщение опыта управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждениях высшего образования; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных).

Исследование состояло из четырех этапов и осуществлялось на базе Профессионально-педагогического института ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет», ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины» г. Троицка. В исследовании приняли участие 800 студентов учреждений ВПО, 320 преподавателей, 96 руководителей высшего и среднего звена вузов, преподаватели и руководители учреждений начального и среднего профессионального образования.

Первый этап (1995-1997 гг.) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы и был связан с определением научного аппарата исследования. На данном этапе изучалось состояние проблемы исследования на теоретическом и практическом уровнях, осуществлялся выбор научно обоснованных подходов к ее решению, формировалось понятийно-терминологическое поле изыскания, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (1997-2000 гг.) был направлен на углубление теоретических положений исследования, выявление социально-исторических предпосылок становления проблемы в отечественном и зарубежном профессиональном образовании, определение содержания и структуры профессиональной подготовки современного педагога профессионального обучения, изучение особенностей компетентностно ориентированного управления в образовании. Уточнялись нормативно-правовые основания данного вида управления, строились модели профессиональной компетентности профильных специалистов и компетентностно ориентированного управления их становлением, разрабатывалась программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2000-2006 гг.) осуществлялось теоретико-методо­логическое обоснование концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, формировались ее ядро и содержательно-смысловое наполнение, уточнялись условия ее реализации, изучались возможности мониторинга эффективности управления.

Четвертый этап (2006-2008 гг.) был посвящен обобщению, интерпретации и систематизации полученных теоретических и практических результатов, корректировке концептуальной, интроспективной и критериально-целевой составляющих структурной модели профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, уточнению состава компонентов и алгоритма реализации технологии компетентностно ориентированного управления подготовкой кадров в учреждении высшего профессионально-педагогического образования, организации деятельности института по внедрению в практику результатов исследования, оформлению текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  1. представлена историография проблемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования: определена основа периодизации ее генезиса, выявлены этапы ее становления, установлены социально-историче­ские предпосылки каждого этапа, сформулированы задачи современного периода развития проблемы и перспективы ее эволюции;
  2. разработана и обоснована концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, включающая теоретико-методологи­ческие основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена;
  3. проведено комплексное моделирование содержания компетентностно ориентированного управления в отношении характеристик его организации, педагогического взаимодействия и общих целевых ориентаций;
  4. определен комплекс педагогических условий эффективного осуществления компетентностно ориентированного управления в вузе;
  5. разработан аппарат экспертного оценивания результативности компетентностно ориентированного управления, включающий совокупность критериев и уровней сформированности профессиональной компетентности будущих педагогов, диагностических методик.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

  1. проблема компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования исследована на методологическом уровне, что обеспечивает возможность адекватной практической реализации данного вида управления в условиях современного профессионального образования;
  2. проведена систематизация понятийного аппарата проблемы  исследования: уточнено понятие «управление образовательной подготовкой»; терминологическое поле проблемы расширено посредством введения авторских дефиниций: «профессиональная компетентность специалиста», «профессиональные компетенции», «профессиональная компетентность педагога профессионального обучения», «компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования»;
  3. осуществлена взаимодополняющая комплексная разработка системного, деятельностного и компетентностного подходов к профессионально-педагогической подготовке, обеспечившая целостность изучения природы компетентностно ориентированного управления данным видом подготовки и его ключевых особенностей, что открывает возможность дальнейшего развития с единых позиций теории педагогического менеджмента;
  4. выявлены закономерности компетентностно ориентированного управления, отражающие его организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты, а также соответствующие им группы общих и специфических принципов, способствующих упорядочению теоретико-методологи­ческого пространства исследуемой проблемы;
  5. выделены уровни деятельности по компетентностно ориентированному управлению: уровень информационно-знакового (репродуктивного) управления, уровень отражательно-преобразующего (результативно-целево­го) управления, уровень духовно-практического (творческого) управления;
  6. определена организационная структура компетентностно ориентированного управления, относящаяся к дивизиональному типу и предполагающая взаимодействие субъектов: а) на уровне стратегического интроспективного прогнозирования и контроля (фиксация целевых ориентаций профильной подготовки и формирование общей стратегии их достижения), б) на трансляционном уровне (обеспечение детализации программы управления в категориях заданного функционала), в) на уровне прямого взаимодействия (непосредственная реализация запланированных процедур, анализ и отражение фактических результатов процесса профильной подготовки).

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его выводы и рекомендации служат развитию практики компетентностно ориентированного управления в вузе и совершенствованию образовательного процесса в высших профессиональных учреждениях. Она определяется: 1) разработкой содержательной схемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, а также освещением опыта ее реализации при осуществлении полного цикла профильной подготовки будущих педагогов; 2) разработкой системы мониторинга как инструмента компетентностно ориентированного управления подготовкой, позволяющего оценить результативность управленческих воздействий по формированию профессиональной компетентности выпускников; 3) разработкой программ по совершенствованию инновационно-управленческой компетентности преподавателей высших учебных заведений; 4) разработкой учебных пособий и методических рекомендаций по обеспечению профильной подготовки средствами компетентностно ориентированного управления, построением спецкурсов, обогащением нормативных курсов сведениями по осуществлению процедур компетентностно ориентированного управления; 5) опре­делением критериев эффективности и методик диагностирования компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются: исходными теоретическими и авторской научной позициями в исследовании феномена компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе; логикой структурирования содержания работы по уровням соподчинения; проведением исследования на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; соблюдением норм и требований к педагогическим исследованиям; масштабом организации экспериментальной работы; подтверждением результатов исследования в ходе экспериментальной работы и их внедрением в практику деятельности учреждения высшего образования; верификацией концепции и обработкой результатов исследования методами математической статистики; личным опытом управленческой работы автора.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения представляет собой системно структурированный, открытый, динамичный организационно-педагогический процесс, включающий совокупность целенаправленных воздействий на все факторы дуальной образовательной среды, способные обеспечить интегрально-деятельностный характер бинарной квалификации выпускников профильного вуза и их готовность к профессиональному саморазвитию в непрерывно усложняющихся условиях обучения, воспитания и развития будущих рабочих.
  2. Концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования представляет собой комплекс ключевых положений, всесторонне раскрывающих его суть, содержание и особенности. Ее основными компонентами являются:
  • теоретико-методологические основания, представленные единством теоретико-методологических подходов к исследованию компетентностно ориентированного управления, где общенаучной основой выступает системный подход, теоретико-методологической стратегией – деятельностный подход, практико-ориентированной тактикой – компетентностный подход;
  • ядро, состоящее из совокупности трех групп закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты компетентностно ориентированного управления, а также из соответствующих им специфических и общих принципов;
  • содержательно-смысловое наполнение, представляющее результат комплексного моделирования путей и способов реализации исследуемого вида управления и воплощающее этот результат в триедином комплекте моделей структуры профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, организационной структуры управления их подготовкой и структуры педагогического взаимодействия в процессе управления подготовкой;
  • педагогические условия, отражающие важнейшие факторы образовательной среды, оказывающие непосредственное влияние на эффективность реализации компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе.
  1. Эффективность компетентностно ориентированного управления подготовкой будущих педагогов профессионального обучения в вузе обеспечивается реализацией концепции управления их подготовкой в условиях полного цикла обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

  • выступлений на международных (Санкт-Петербург, 1995, 1996 гг.; Челябинск, 1995, 1997 гг.; Екатеринбург, 1995, г., 2005, 2007 гг.; Пенза, 2007 г.; Тюмень, 2007 г.; Барнаул, 2008 г.); всероссийских (Санкт-Петербург, 2006 г.; Челябинск, 1995, 2004, 2008 гг.; Екатеринбург, 2005, 2007 гг.; Москва, 2007 г.; Нижний Новгород, 2008 г.; Тобольск, 2008 г.), региональных (Челябинск, 1995, 2004, 2006, 2008 гг.; Екатеринбург, 2005 г.) научно-практических конференциях, а также на семинарах, совещаниях различного уровня по проблемам управления подготовкой педагогов профессионального обучения в период с 1995 по 2008 гг.-;
  • реализации концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе в Профессионально-педагогическим институте Челябинского государственного педагогического университета;
  • обсуждения результатов исследования на заседаниях ученого совета Челябинского государственного педагогического университета, совместных заседаниях ученого совета Профессионально-педагогического института ЧГПУ и ученого совета Челябинского института развития профессионального образования, совещаниях Минобразования и науки Челябинской области по проблемам профессионально-педагогического образования;
  • управленческой деятельности в качестве директора Профессионально-педагогического института ЧГПУ;
  • организации и руководства деятельностью региональной межвузовской научной лаборатории «Актуальные проблемы профессионально-педаго-гического образования», созданной Министерством образования и науки Челябинской области в 2005 году;
  • проведения методологических и научно-практических семинаров для руководителей и педагогических работников образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования и публикации в печати научно-методических и учебно-методических работ;
  • проведения студенческих и педагогических областных, региональных и всероссийских научно-практических конференций по различным проблемам развития профессионально-педагогического образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основное содержание изложено на 480 машинописных страницах, содержит 37 таблиц, 28 рисунков. Библиография включает 419 наименований, из них 11 – на иностранном языке.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, обозначена проблема, сформулирована тема исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа исследования; охарактеризованы этапы и методы исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения по апробации результатов исследования.

Первая глава«Теоретико-методологические аспекты исследования проблемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования» посвящена: 1) выявлению социально-исторических предпосылок становления рассматриваемой проблемы; 2) представлению стандартизированных детерминант компетентностно ориентированного управления, отражающих современные государственные установки качества в управлении высшим образованием; 3) теоретико-педагогическо­му анализу состояния проблемы на современном этапе развития профессионально-педагогического образования.

В процессе решения первой из указанных задач, исходя из идеи и понятия периодизации, опираясь на закономерности развития общества, историю развития профессионального образования, классической теории управления и компетентностного подхода, мы выявили периоды и социально-исторические предпосылки становления исследуемой проблемы, обосновав необходимость построения концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования. Используя в качестве основания для построения историографии проблемы обогащение процесса управления профессиональной подготовкой в вузе идеями компетентностного подхода, на каждом этапе мы выделили социально-истори­ческие предпосылки, отражающие особенности социально-педагогической ситуации, теоретических достижений по решению исследуемой проблемы, и практики ее решения.

Первый период – «зарождения» (первая треть ХХ века) – характеризуется разработкой теории управления, представленной как «классическая теория научного управления». В управлении образованием России в этот период на первый план выступали идеологические, социально-политические факторы развития, осуществлялось огосударствление управления подготовкой специалистов различного уровня, становление профессиональной педагогики как отрасли научного знания. Социально-историческими предпосылками компетентностного подхода к управлению профобразованием, сложившимися к окончанию данного периода, явились: 1) становление новой государственной системы и системы профессионального образования, оторванной от потребностей экономики, где перестал существовать рынок труда; 2) становление профессиональной педагогики как отрасли научного знания и разработка основ управления профессиональной подготовкой в условиях образовательных учреждений разных типов; 3) актуализация практикоориентированного обучения в условиях усложнения производственного труда.

Второй период «застоя» (с середины 30-х до середины 60-х гг. XX века) характеризуется, прежде всего, полярностью в развитии ключевых содержательных направлений исследуемой проблемы в России и за рубежом, изменением отношения к процессу педагогического управления, свертыванием традиционных управленческих функций в профессиональных образовательных учреждениях, искажением содержания профессионального образования, которое происходит на фоне бурного развития классической теории управления и выработки ею массы продуктивных идей, потенциально адаптируемых к условиям профессиональной подготовки. В России вызревание предпосылок компетентностного подхода к управлению профобразованием приобретает экстенсивную направленность, что выражается в следующем: 1) установление административно-командного способа государственного управления, определившего ориентацию системы профессионального образования на экстенсивный путь развития в ущерб качеству результата; 2) практически полное отделение педагогической науки от общего исследовательского курса в направлении совершенствования управленческого процесса; 3) формирование системы квалифицированных методических служб, занимающихся совершенствованием профессиональной компетентности будущих специалистов в большей степени не средствами педагогического управления, а изменением содержания образования и методик обучения.

Третий период «возрождения» (середина 60-х – конец 80-х гг. XX века). Его характерные черты для зарубежной практики управления – распространение теории стратегий, инноваций и лидерства, в которой раскрывается понятие инновационного управления, научно обосновывается мотивация персонала как основа управления, разработка стратегии управления представляется как конкурентное преимущество организации, появление концепта ключевых компетенций личности. Ассимиляция указанных идей зарубежным профессиональным образованием обеспечила его переход к управлению подготовкой социально и профессионально активного специалиста. Отечественное профобразование начинает испытывать дефицит в интеллектуально развитых рабочих кадрах. Это обусловливает возрождение предпосылок компетентностного подхода к управлению его развитием. Социально-историческими предпосылками, сложившимися к концу третьего периода являются: 1) внесение в структуру отечественной системы образования существенных изменений, направленных на обеспечение соответствия подготавливаемых специалистов требованиям усложняющегося производства и введение для решения задачи улучшения подготовки кадров системы инженерно-педагогических образовательных учреждений; 2) становление теории компетентностного подхода и его согласование с идеями педагогического управления в условиях профессионального образования; 3) появление компетентностной ориентации в управлении подготовкой специалистов для профтехобразования.

Четвертый период «реформирования» (конец 80-х – середина 90-х гг. XX века) – отмечен на Западе освоением траектории управления подготовкой «динамичного» специалиста, готового к саморазвитию, сотрудничеству,  ответственного, стремящегося к нововведениям, владеющего разнообразными социальными компетенциями. В России данный период связан с формированием новой социально-экономической и образовательной политики, основанной на  принципах народности, регионализации, гуманитаризации, непрерывности, дифференциации, развития и др. Сложность перехода к новым реалиям жизнедеятельности обусловила диалектическую противоречивость предпосылок компетентностного подхода к управлению профобразованием на данном этапе. Для этого периода характерны следующие социально-исторические предпосылки: 1) государственное реформирование и коренная перестройка системы высшего профессионального образования; 2) усиленное внимание к проецированию идей классического менеджмента на область педагогического управления, теоретическое обоснование путей формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, в том числе инженерно-педагогических кадров, соответствующих потребностям рынка труда; 3) широкое развитие инновационных процессов в практике работы учреждений профессионального образования, применение новых технологий и методик, как реализации образовательного процесса, так и управления им.

Четвертый период обеспечил необратимость социальных перемен в России и обусловил начало пятого периода – «развития» (с середины 90-х гг. XX века до настоящего времени). На международном уровне в этот период стали явными тенденции консолидации и ускорения научно-технического прогресса. В образовании это отразилось в проведении Болонского процесса. В России были созданы условия для развития многоуровневого и полиаспектного образования, сочетания в управлении им федерального и регионального начал. Развернулась работа по его стандартизации, укрепился сектор профессионально-педагогического образования;  УМО по ППО России начало работу по адаптации компетентностного подхода к системе подготовки профессиональных педагогов. Сказанное позволяет утверждать, что в начале XXI века в профессионально-педагогическом образовании России сложились реальные предпосылки для освоения парадигмы компетентностного подхода к его управлению. Основные из них: 1) усиление влияния на управление подготовкой в вузе внешней среды и европейского международного сообщества, создание правовых механизмов управления развитием профессионального образования в условиях рыночной экономики; 2) выполнение отдельных теоретических исследований в области компетентностной подготовки и управления компетентностной подготовкой будущих специалистов, в том числе педагогов профессионального обучения; 3) создание нормативных основ, методик и технологий модернизации управленческого цикла в учреждениях высшего образования.

Таким образом, проведенный историографический анализ исследуемой проблемы позволил представить траекторию ее развития, выявить социально-исторические предпосылки, а также установить, что одной из целей современного этапа развития исследуемой нами проблемы является создание концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, использующей накопленный в педагогике теоретический и практический материал.

Следующим этапом теоретико-методологического исследования стало изучение стандартизированных детерминант – нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность системы профессионального образования, в рамках которых должно исследоваться и осуществляться компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.

Сравнительный анализ действующих и новых стандартов показывает, что изменилась идеология профессиональной подготовки. На смену традиционному знаниевому подходу приходит компетентностный, который ориентирован на формирование профессиональных компетенций, приобретающих практическую значимость в процессе трудовой деятельности педагога профессионального обучения. Развитие образования на основе вышеизложенных изменений определяет новую идеологию управления подготовкой студентов. Ее принципы можно сформулировать следующим образом: а) создание новой системы управления подготовкой студентов в вузе на основе компетентностного подхода; б) определение и распределение функций и полномочий, прав и ответственности всех субъектов управления в вузе; в) обеспечение участия общественных организаций и социальных партнеров в управлении профессиональной подготовкой.

Анализ существующего опыта и научных исследований привел нас к пониманию управления как совокупности целенаправленных управляющих воздействий, согласованных с существом внутренних тенденций развивающихся систем. При этом компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения должно реализовываться в соответствии с тенденциями интеграции отечественного образования в европейское образовательное пространство, соответствовать формируемой в настоящее время нормативно-правовой базе высшего образования и иметь системно-инновационную природу.

Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволил нам систематизировать ее понятийный аппарат. Авторские трактовки ключевых понятий обоснованы и приведены в тексте диссертации. Здесь мы ограничимся двумя основными определениями.

Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения представляет собой полиаспектную характеристику специалиста бинарной квалификации, включающую совокупность когнитивных, интегрально-технологических, мотивационно-волевых и рефлексивно-коммуникативных составляющих, отражающих уровень его способности к эффективной теоретико-практической и нравственной подготовке будущих рабочих и степень готовности к профессиональному развитию в условиях динамики, повышения наукоемкости отраслевых видов труда и возрастания личной ответственности педагогических кадров за качество воспитания трудовой смены.

Поставив перед собой задачу выявить ключевые атрибуты компетентностно ориентированного управления, мы исходили: а) из бинарной сущности квалификации педагогов профессионального обучения, включающей в себя психолого-педагогическую и специальную отраслевую подготовку; б) из понимания их компетентности как полиаспектного внутриличностного качества, ядром которого является интегрально-технологический компонент; в) из актуальности фундаментальной теоретической подготовки профильных специалистов высшего уровня, являющихся носителями идеологии качества в учреждениях СПО и НПО; г) из значимости для них рефлексивно-коммуникативных личностных свойств, обеспечивающих успешность педагогических воздействий и взаимодействий; д) из динамической природы компетентности как таковой, призванной обеспечить человеку возможность успешной адаптации в непрерывно изменяющемся мире.

Углубленный анализ перечисленных позиций позволил нам выделить в качестве смыслообразующих атрибутов цели в компетентностно ориентированном управлении подготовкой педагогов профессионального обучения: 1) интегрально-деятельностный характер приобретаемой ими бинарной квалификации; 2) самоактуализирующийся характер этой квалификации, продуцирующий готовность к саморазвитию в процессе обучения, воспитания и развития будущих рабочих.

Наличие в составе образовательной среды подготовки педагогов профессионального обучения двух равнозначных сфер их становления и развития свидетельствует о ее дуальном характере. Поэтому мы утверждаем, что объектом управления в системе подготовки педагогов профессионального обучения является дуальная образовательная среда в единстве ее вузовских и внешнепроизводственных составляющих.

Рассматривая компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения как особый вид педагогического управления, отметим, что оно обладает всеми его характеристиками, но в то же время имеет и специфические черты, определяющие его самостоятельный статус, а именно: направленность на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов; системно-инновационный характер; возможность реализации в системе менеджмента качества; осуществление только в условиях полного цикла профессиональной подготовки; двуединая направленность реализации, детерминированная дуальной образовательной средой; интеграционная природа; личностно-ориентированный характер; расширенное функциональное наполнение за счет введения интроспективно-прогностической функции; комплексность реализации.

Обосновав частные атрибуты компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, мы соотнесли их с типологическими признаками управления образовательными системами, вне которых предметный вид управления лишается родовых начал. В состав этих признаков вошли: 1) целенаправленная процессуальность; 2) системность организации и отбора компонентов деятельности; 3) открытость образовательным потребностям личности и общества; 4) динамичность реакции на изменение потребностей; 5) организационно-педагогическое единство. Репрезентативность перечисленных признаков была подтверждена установлением коррелятивных связей между ними и ключевыми концептами управления – его функциями, принципами, методами, условиями и показателями эффективности.

Сопряжение специфических и типологических характеристик исследуемого управленческого феномена позволило нам дать комплексное определение его сущности:  компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования это системно структурированный, открытый, динамичный организационно-педагогический процесс, представляющий совокупность целенаправленных воздействий на все факторы дуальной образовательной среды, способные обеспечить интегрально-деятельностный характер бинарной квалификации выпускников профильного вуза и их готовность к профессиональному саморазвитию в непрерывно усложняющихся условиях обучения, воспитания и развития будущих рабочих.

Таким образом, сущность компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования раскрыта нами посредством ее целостного теоретико-педагоги-ческого анализа и сконцентрирована в понятии данного вида управления.

Во второй главе диссертации – «Концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования» – излагается содержание авторской концепции: теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективной реализации, основной целью которой явилось теоретическое и методико-технологическое обеспечение компетентностно ориентированного управления.

Теоретико-методологические основания концепции отражают исходные исследовательские позиции, с опорой на которые осуществляется ее построение. Эти позиции освещены нами исходя из понимания компетентностно ориентированного управления образовательной подготовкой как сложного процесса, осмысление которого может и должно осуществляться с разных точек зрения. Поэтому в качестве парадигматической методологии концептуального проектирования мы использовали системный, деятельностный и компетентностный подходы.

Системный подход, который разработан В.Г. Афанасьевым, В.Н. Са-довским, Э.Г. Юдиным и др., выполняет в нашем исследовании роль общенаучной основы, обеспечивающей постановку проблемы на всех уровнях ее рассмотрения, изучение сущностных особенностей, природы и внутреннего строения компетентностно ориентированного управления. Реализация системного подхода выполнялась с учетом следующих положений:

  • процесс компетентностно ориентированного управления системен по своей природе, сводится к воздействию управляющей системы на управляемую и представляет собой открытую организационно-педагогическую структуру, способную к саморазвитию;
  • компетентностно ориентированное управление является подсистемой профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе;
  • структура компетентностно ориентированного управления включает субстратно разнообразные (люди, средства, методы и т. д.), но функционально однородные компоненты (в условиях функционирования управленческого процесса все компоненты выполняют только действия, предусмотренные данным процессом);
  • значение компетентностно ориентированного управления заключается в систематизации управленческих влияний на процесс подготовки педагогов профессионального обучения и формирования соответствующего вида профессиональной компетентности;
  • профессиональная компетентность педагогов профессионального обучения представляет собой сложную систему, включающую упорядоченную совокупность знаний, умений, профессионально важных качеств, опыта, направленности личности  и др. в рамках бинарной квалификации.

Таким образом, компетентностно ориентированное управление, с точки зрения системного подхода: 1) есть педагогическая система, поскольку представляет собой упорядоченную совокупность функционально однородных, взаимосвязанных компонентов, составляющих специфическую среду, в условиях которой у будущих педагогов профессионального обучения возникают новые, профессионально значимые качества; 2) есть сложное явление, включающее организационную, педагогическую и профессионально обусловленную составляющие, каждая из которых обладает специфическим набором системных характеристик.

Несмотря на мощное методологическое значение системного подхода, позволяющего исследовать абстрактные системные свойства педагогического явления, без указания их субстратной специфики данный подход оказывается малопригодным для разработки целостной теории. Поэтому мы дополняем его деятельностным, рассматривая компетентностно ориентированное управление как специфический вид деятельности всех субъектов профессиональной подготовки.

Деятельностный подход, разработанный Л.С. Выготским, В.В. Давыдо-вым, А.Н. Леонтьевым, Н.В. Кузьминой и др., выступает в качестве теоретико-методологической стратегии нашего исследования и позволяет изучить содержание управленческой деятельности, оптимизировать способы ее осуществления, определить пути практического совершенствования. Его реализация предусматривала учет принципиально важных положений:

  • содержание процесса компетентностно ориентированного управления представляет собой непрерывную систематизированную смену различных видов деятельности его субъектов, находящихся в отношениях продуктивного взаимодействия;
  • деятельность субъектов в рамках компетентностно ориентированного управления имеет системный, целенаправленный, творческий характер и определяется их индивидуальными особенностями, мотивами и условиями процесса профессиональной подготовки в вузе;
  • управленческая деятельность преподавателя по формированию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения основывается на общедидактических принципах и направлена на максимально полное раскрытие потенциала студента с его дальнейшим активным использованием в процессе профессиональной деятельности;
  • формирование профессиональной компетентности, как предмет компетентностно ориентированного управления, основывается на активности студента, оказывает прямое влияние на процесс профессионального становления будущего педагога и проходит в своем развитии ряд последовательных этапов.

Идентифицируя компетентностно ориентированное управление как деятельность, мы исходим из того, что данный вид управления так же, как деятельность: представляет собой последовательно выполняемые субъектами действия; является формой человеческой активности; имеет обоснованно заданную цель; преобразует объективную действительность; реализуется на основании определенных методов с привлечением средств; требует творческого подхода; имеет непрерывный характер.

Основные деятельностные характеристики данного вида управления мы интерпретируем так: цель, как идеальное представление конечного результата управленческой деятельности, сводится к созданию необходимых условий (соответствующему наполнению дуальной образовательной среды), обеспечивающих эффективное формирование профессиональной компетентности в соответствии с личной образовательной траекторией студента; объектом компетентностно ориентированного управления выступает процесс формирования в вузе профессиональной компетентности у педагогов профессионального обучения; субъектом выступает активно функционирующая личность (преподаватели вуза, его руководители или ответственные лица, коллективы подразделений, лаборанты, инженерно-технический персонал, родители студентов, заинтересованные в качестве образовательных услуг, работодатели, влияющие на общую стратегию управленческой деятельности); методами деятельности, представляющими способы достижения цели управления, являются стратегический анализ, педагогическое моделирование, прогнозирование, диагностика, коррекция и др.; средства деятельности  подразделяются на материальные (нормативные акты, ГОСы, ТСО, информационные источники и т. д.) и духовные (средства научных исследований, социальный заказ, ключевые положения теории менеджмента, педагогического мониторинга и т. д.) объекты действительности, при помощи которых она осуществляется; результатом управления является приближение траектории формирования профессиональной компетентности к оптимально заданной, удерживание разворачивающегося образовательного процесса в русле эффективности.

Являясь универсальной методологической базой организации педагогического управления, деятельностный подход в то же время не позволяет раскрыть содержание результата компетентностно ориентированной профессиональной подготовки, а это для рассматриваемого вида управления имеет определяющее значение. Данный недостаток нейтрализуется привлечением к исследованию компетентностного подхода.

Компетентностный подход, научные основы которого представлены в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова и др., выступает в нашей концепции практикоориентированной тактикой исследования, позволяя раскрыть структуру профессиональной компетентности обучаемых специалистов (конечной цели профессиональной подготовки и управления ею), выявить основные факторы, влияющие на результативность управленческого процесса, а также фактические направления его осуществления. К основным положениям компетентностного подхода, которые учитывались при его реализации, мы отнесли следующие:

  • компетентностный подход ориентирован на установление связи вузовского образовательного процесса с требованиями внешней среды с целью совершенствования управления профессиональной подготовкой в направлении формирования у будущего специалиста актуального набора профессиональных компетентностей;
  • компетентность как открытая, развивающаяся система определяется уровнем развития личности во всех ее сферах, формируется в деятельности и ориентирована на удовлетворение потребностей общества;
  • составляющими профессиональной компетентности выступают необходимые для выполнения деятельности знания, умения, профессионально значимые качества, опыт, направленность личности и др.;
  • формирование профессиональной компетентности у студентов требует соответствующего уровня профессионально-педагогической и управленческой компетентности преподавателей и других субъектов процесса профессиональной подготовки;
  • степень сформированности профессиональной компетентности определяется активностью субъектов и соответствием процесса профессиональной подготовки их индивидуальным особенностям.

Идеи компетентностного подхода позволили нам представить структуру профессиональной компетентности педагога профессионального обучения. В данной структуре нами определены два крупных центральных блока: блок адаптивных (стартовых) и блок локомотивных («продвигающих») компетенций. В состав первого – адаптивного – блока входят модуль инвариантных стартовых компетенций, формирование которых предусмотрено государственными стандартами ВППО, и модуль вариативных стартовых компетенций, которые выделены в региональной части стандартов профессионально-педагогического образования. Второй центральный блок нашей модели – локомотивный, или «продвигающий», – включает три блочные подструктуры, имеющие стратегическое назначение: блоки профессионально-пролонгированных (метатеоретических, метатехнологических), профессионально-креативных (системно-проектировочных, научно-творческих) и рефлексивно-коммуникативных (рефлексивно-оценочных, эмоционально-воле-вых) компетенций. Совокупность указанных блоков (блочных подструктур) позволяет обеспечить перспективную (стратегическую) направленность профессиональной компетентности выпускников.

Таким образом, в диссертации осуществлен и обоснован выбор методологических подходов к изучению заявленной проблемы исследования, определены ключевые положения их взаимодополняющего использования в концептуальном проектировании, раскрыт результат применения через совокупность свойств компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе.

Содержание ядра концепции представлено совокупностью трех групп закономерностей, соответствующих организационному, педагогическому и профессионально обусловленному аспектам управленческой деятельности, а также соответствующих им специфических и общих принципов. Каждая группа закономерностей включает атрибутивную закономерность, закономерность обусловленности и закономерность эффективности.

Совокупность организационных закономерностей включает:

  • атрибутивную закономерность – компетентностно ориентированное управление как организационно-иерархическая структура согласуется со строением управления профильной профессиональной подготовкой и оказывает на него прямое диверсификационное влияние. С данной закономерностью связаны принципы структурной полноты; функционально-целевой отграниченности и организационно-структурной мобильности;
  • закономерность обусловленности – организационное структурирование компетентностно ориентированного управления детерминируется контекстом дуальной образовательной среды и выражается в распределении полномочий и ответственности между субъектами профессиональной подготовки. Данной закономерности соответствуют принципы делегирования полномочий; экспликационного структурирования; единства управления и самоуправления;
  • закономерность эффективности – результативность организационного взаимодействия при компетентностно ориентированном управлении имеет вариативный характер и зависит от своевременного инвестирования в данный процесс необходимых ресурсов. Данная закономерность предполагает реализацию принципов информационной сопряженности; комплексности ресурсного обеспечения; учета индивидуальных особенностей участников управленческого процесса.

Совокупность закономерностей педагогического взаимодействия включает:

  • атрибутивную закономерность – компетентностно ориентированное управление характеризуется минимизацией отклонения в развертывании процесса подготовки педагогов профессионального обучения в вузе от нормативно заданного, отражающего оптимальную траекторию его развития. С данной закономерностью связаны принципы непрерывного наблюдения и оперативного воздействия; синхронизации управленческих воздействий; стратегической дееспособности;
  • закономерность обусловленности – содержание компетентностно ориентированного управления детерминируется характером проявляющегося противоречия между ситуативно-педагогическими условиями образовательного процесса и требованиями к его настоящему состоянию, ресурсным обеспечением и опытом инновационно-управленческой деятельности педагогического состава вуза. Данной закономерности соответствуют принципы активности и творческой самореализации субъектов управления; партисипативности; обогащения ресурсного обеспечения;
  • закономерность эффективности – эффективность компетентностно ориентированного управления определяется адекватностью информационно-диагностического сопровождения взаимодействия субъектов процесса профессиональной подготовки. Данная закономерность предполагает реализацию принципов снижения неопределенности; своевременного оповещения; обязательности.

Совокупность профессионально обусловленных закономерностей включает:

  • атрибутивную закономерность – составляющая основу компетентностно ориентированного управления профессиональная компетентность педагогов профессионального обучения обладает потенциалом для развития, выступает условием и результатом интеграционных образовательных процессов в вузе и за его пределами. С данной закономерностью связаны принципы комплексности; единства и преемственности; непрерывного совершенствования;
  • закономерность обусловленности – требования к содержанию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения имеют исторический характер, определяются приоритетными направлениями государственной политики в области образования и спецификой рынка труда. Данной закономерности соответствуют принципы перспективности; профессиональной направленности; непротиворечивости;
  • закономерность эффективности – содержательная полнота компонентов профессиональной компетентности обеспечивается непрерывными мониторинговыми мероприятиями по изучению условий трудовой деятельности педагогов профессионального обучения, ресурсного обеспечения процесса подготовки в вузе и управленческой компетентности преподавательского состава вуза. Данная закономерность предполагает реализацию принципов повышения квалификации преподавательских кадров; информативности; диагностической обеспеченности.

Совокупность общих для всех закономерностей принципов составляют принципы целенаправленности, системности, плановости, непрерывности, гуманизма, научности.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область компетентностно ориентированного управления. В этом качестве выступает реализация его комплексного моделирования в организационном, педагогическом и профессионально обусловленного аспектах. В результате были построены модели организационной структуры, педагогического взаимодействия и интроспективная модель профессиональной компетентности как цели компетентностно ориентированного управления.

Интроспективная модель раскрывает состав компонентов модели структуры профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, углубляя и конкретизируя ее содержание в концептах профессиональных компетенций. Указанные в модели компетенции определяют требования к подготовке педагогов профессионального обучения, отражают целевые ориентации исследуемого вида управления, определяют исходные диагностические позиции верификационных процедур.

Модель организационной структуры компетентностно ориентированного управления, имеющей дивизиональный тип, включает взаимодействующие в управленческом процессе аппарат руководства, совокупность коллегиальных органов управления и органов студенческого самоуправления, а также индивидуальных субъектов управленческого процесса. Представленные в диссертации организационно-управленческие полномочия каждого органа отражают их ролевое значение в процессе профильной подготовки и достижении запланированных результатов через характеристику преобладающих управленческих функций и организационно-иерархических связей.

Модель педагогического взаимодействия при компетентностно ориентированном управлении подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе предполагает непрерывное пополнение, использование мониторинговой информации для осуществления целенаправленного взаимодействия субъектов в соответствии с их функционалом на уровне стратегического интроспективного прогнозирования и контроля (фиксация целевых ориентаций профильной подготовки и формирование общей стратегии их достижения), трансляционном уровне (обеспечение детализации программы управления в категориях заданного функционала), уровне прямого взаимодействия (непосредственная реализация запланированных процедур, анализ и отражение фактических результатов процесса профильной подготовки).

Таким образом, комплексное моделирование компетентностно ориентированного управления отражает его содержание и специфику через пространственно-процедурную характеристику коллективного воздействия на процесс профильной подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Педагогические условия компетентностно ориентированного управления позволяют дополнить содержание концепции данными праксиологического характера, тем самым обеспечивая ее целостность и замкнутость, раскрывают авторское видение перспектив и возможностей дальнейшего развития изучаемого феномена, определяют место рассматриваемого в концепции явления в образовательном процессе, а также степень его встраиваемости в реально сложившуюся систему педагогических взаимосвязей и взаимодействия.

Первое условие - интеграция содержания, технологического и научно-методического сопровождения образовательной подготовки в соответствии с ее приоритетами - позволяет сделать исследуемый вид управления более целенаправленным, а процесс профильной подготовки - устойчивым к отклонениям от намеченной траектории. Рассматривая эффективность с оптимизационных позиций, мы полагаем, что именно продуктивное влияние данных видов сопровождения на развертывание процесса профильной подготовки и оптимальное достижение поставленных целей является важнейшим условием повышения эффективности компетентностно ориентированного управления. При этом технологическое сопровождение подготовки будущих педагогов обеспечивается внедрением в образовательный процесс передовых информационных, производственных, психологических и педагогических технологий; научно-методическое сопровождение - созданием единого учебно-методического обеспечения специальностей, развитием потенциала научно-педагогических кафедр, организацией совместной научно-прикладной деятельности с педагогическими работниками учебных заведений НПО и СПО, активизацией издательской деятельности. Таким образом, подчиненное общей цели и соответствующее заданному содержанию профильной подготовки единство технологического и научно-методического сопровождения позволяет создать специальную образовательную среду, представляющую собой систему мер по оказанию адекватного управленческого влияния на процесс подготовки в целом, а также на деятельность каждого его субъекта.

Второе условие - развитие творческого потенциала субъектов компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения - обеспечивает активизацию участников образовательного процесса, определение способов творческой деятельности, применение необходимых методов решения проблемных ситуаций, своевременную коррекцию деятельности. При этом творческие способности реализуются на трех уровнях деятельности: а) информационно-знаковом (низкий уровень самостоятельности студентов и приверженность педагога к традиционным методам организации обучения); б) отражательно-преоб­разующем (стремление педагога овладеть инновационными методами организации учебной деятельности, включение в образовательный процесс творческих заданий, расширяющих рамки профессиональной образовательной программы по специальности); в) духовно-практическом (создание педагогами творческой атмосферы переводит деятельность участников образовательного процесса в ранг целеобразующей).

Третье условие - мониторинг инновационно-управленческой компетентности профессорско-преподавательского состава вуза - предусматривает своевременное получение информации о готовности и способности педагогического коллектива участвовать в процессе компетентностно ориентированного управления и корректировать недостатки образовательной подготовки (своей и студентов). Технологический процесс мониторинга инновационно-управленческой компетентности представлен в виде последовательных процедур, соответствующих стадиям внедрения инновации: подготовительной (определение компонентов мониторируемой деятельности, выбор критериев и показателей для оценивания, разработка методик и диагностик сбора данных, установление объема и вида получаемой информации, описание траектории движения информационных потоков); проектно-стратегической (разработка общей модели слежения за инновационным процессом, общая оценка концепции инновационной деятельности, которая сопоставляется с задачами образовательного учреждения на данном отрезке времени, в ближайшей и долгосрочной перспективе); проектно-тактиче­ской (разработка мониторинговых процедур, соответствующих этапам внедрения инновации); системно-информационной (непрерывное сличение получаемых данных с прогнозами проектно-тактического этапа ввиду того, что в реальной практике неизбежно возникают отклонения от прогностической модели деятельности); итогово-информационной (окончательное оформление инновации в качестве целостной скорректированной модели, сличение полученных данных с прогнозами проектно-стратегического этапа). Ценность реализуемой нами модели мониторинга состоит в том, что на одном из его этапов осуществлялась опытно-экспериментальная проверка результатов внедрения инновационной модели управления, что позволило скорректировать действия руководителей по проектированию управленческих условий для подготовки специалистов на основе стандартов нового поколения и учета мегатенденций образования.

В третьей главе - «Верификация концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования» - описан ход и особенности организации эмпирического подтверждения эффективности разработанной концепции, показано содержание ее реализации и представлены результаты экспериментальной проверки.

На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи: изучение состояния процесса профильной подготовки в профессионально-педаго­гическом вузе и возможностей осуществления компетентностно ориентированного управления ею; определение адекватного условиям организации исследования плана проведения эксперимента; разработка основных процедур реализации экспериментальной работы в соответствии с выбранным планом; выявление показателей результативности профильной подготовки будущих педагогов и компетентностно ориентированного управления ею; определение методов диагностики; определение на основе выявленных показателей исходного уровня сформированности у будущих педагогов профессиональной компетентности (что подтверждает необходимость использования разработанной нами концепции компетентностно ориентированного управления).

Базой эксперимента явились Профессионально-педагогический институт ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (ППИ ЧГПУ) и ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), осуществляющие подготовку студентов по различным отраслевым разновидностям специальности «Профессиональное обучение».

Генеральная совокупность студентов дневного отделения, обучавшихся по специальности «Профессиональное обучение», составила на начало эксперимента 800 человек. Это позволило провести процедуру построения выборки и определения ее характера как пропорциональной, 45-ти процентной, гнездовой.

Для эксперимента было определено три экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, – на базе ППИ ЧГПУ) и одна контрольная (КГ – на базе РГППУ) группы. В группе ЭГ-1 осуществлялась апробация комплекса моделей компетентностно ориентированного управления с обеспечением всех выделенных условий. В группах ЭГ-2 и ЭГ-3 на фоне апробации моделей данные условия выступали в качестве экспериментальных переменных: в ЭГ-2 учитывались первое и второе условия, в ЭГ-3 – первое и третье условия. В контрольной группе обучение велось по типовым учебным планам, без применения управленческих инноваций.

Для проведения эксперимента были подготовлены методические сред­ства оценки профессиональных компетенций, являющиеся индикаторами эффективности предложенного комплекса моделей компетентностно ори­ентированного управления.

Ежегодный мониторинг набора студентов по указанным отраслевым разновидностям свидетельствует о том, что абитуриенты, поступающие на учебу в ППИ и РГППУ, имеют сравнительно схожие учебные достижения, поведенческие реакции, мотивы на получение образования, когнитивные свойства и другие характеристики.

Следует подчеркнуть, что профессиональную компетентность педагога профессионального обучения мы рассматривали как цель компетентностно ориентированного управления. Поэтому выделенные из ключевых блоков и модулей интроспективной модели профессиональной компетентности  параметры, оценка которых проведена на этапе констатирующего эксперимента, не разрушают целостности модели и могут выступать в качестве контрольных характеристик в эксперименте. Основными комплексными критериями для проведения эксперимента явились: профессиональные мотивы студентов, их теоретические знания, профессионально значимые качества, образовательно-проектировочные и научно-исследовательские умения.

Результаты констатирующего этапа показали, что:

1) группы, участвующие в эксперименте, имеют выровненные начальные параметры;

2) участники эксперимента демонстрируют недостаточный уровень прояв­ления показателей по каждому критерию, что обусловлено в значитель­ной степени неэффективностью управленческого аппарата. Так, на нача­ло эксперимента по всем группам:

• устойчивый интерес к профессии проявили лишь 18,2%, намерение совершенствовать профессиональные навыки в различных видах деятельности - 11,7%, намерение трудоустроиться по специальности -23,3% студентов;

• уровень общей успеваемости составил 90,8%, качественной - 24,3%, оказались не аттестованными 9,2 % студентов;

• высокий уровень проявления профессионально значимых качеств не был зафиксирован ни у одного студента, уровень выше среднего по­казали 3,3% студентов, средний уровень - 17,4%, ниже среднего -79,3%;

•  полную сформированность образовательно-проектировочных умений показали 9,1% студентов, у 35,6% студентов данный вид умений ока­зался в целом сформирован, но в процессе выполнения соответствую­щей деятельности они допускали ошибки, несформированность дан­ных умений проявили 55,3% студентов;

• высокий уровень научно-исследовательских умений проявили 5% сту­дентов, уровень выше среднего - 9,1%, средний - 50,2%, ниже сред­него - 35,7% студентов.

Отобранный для взаимодействия со студентами, участвующими в экс­перименте, преподавательский состав обладал сходной профессионально-педагогической квалификацией (в эксперименте приняли участие препода­ватели, способные осуществлять профессиональные функции как на алго­ритмическом и результативно-целевом, так и на инновационно-творческом уровнях).

На основании полученных данных мы сделали вывод о том, что для успешного развития профессиональной компетентности студентов необходимо обеспечить компетентностно ориентированное управление их подготовкой, определяемое содержанием специально созданной педагогической кон­цепции.

С этой целью был проведен формирующий этап эксперимента, который разрабатывался и проводился с опо­рой на теоретико-методологическую базу исследования, результаты кон­статирующего этапа эксперимента и условия, влияющие на раз­витие объекта эксперимента. При проведении формирующего этапа эксперимен­та соблюдались соответствующие таким работам требования: формулиров­ка цели и задач эксперимента, обоснование экспериментальных перемен­ных, определение их содержания, характеристика мероприятий по контро­лю за ходом эксперимента, определение состава экспертов, знакомых с методикой оценки профессиональных компетенций студентов. Это обеспечило чистоту эксперимента.

Проведение экспериментальных мероприятий осуществлялось с уче­том организационного, педагогического и профессионально обусловленно­го аспектов компетентностно ориентированного управления на основе мо­дернизации содержания и обеспечения регионального компонента госстандарта ВППО через модули академической интегрально-теоретической и практической подготовки студентов, их социально-педагогического и твор­ческого развития, технико-технологического и научно-методического со­провождения подготовки. Учитывая, что  формирующий этап эксперимента был связан с апробацией триединого комплекса моделей и педагогических условий управленческой деятельности, мы построили работу по проверке их эффективности в двух взаимосвязанных направлениях. В рамках первого конструировалась и внедрялась в практику структура завершенного управленческого цикла, соответствующего полному циклу подготовки студентов в вузе, в рамках второго создавалась и включалась в образовательный процесс педагогическая база инновационного управления подготовкой. Это потребовало привлечения всех структурных подразде­лений института с наделением их дополнительными функциями по полу­чению и обработке информации, необходимой для управления процессом подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Взаимодей­ствие структурных подразделений между собой (кафедр, методических объединений, органов студенческого самоуправления, инженерно-технического персо­нала) обеспечило своевременное установление обратных связей на всех уровнях, позволяющих обеспечить непрерывность и однозначность про­цесса профильной подготовки и управления им.

Кроме того, в ходе экспериментальной работы оказывалось влияние на развитие кадрового потенциала вуза, технико-технологического и научно-методического сопровождения обра­зовательного процесса. Так, за экспериментальный период число педагогов ППИ, защитивших кандидатские и докторские диссертации, увеличилось, по сравнению с этапом констатирующего эксперимента, на 20%, то есть профессионально-квалификационные характеристики профессорско-преподавательского состава изменились и качественно, и количественно. Показатели научно-методического сопровождения учебно-воспитательно­го процесса возросли с 23% (на момент начала эксперимента) до 77,4% (2007-2008 учебный год). Все дисциплины, предусмотренные учебным планом комплексной специальности «Профессиональное обучение» (в том числе входящие в состав РКС) обеспе­чены учебно-методическими комплексами, методическими рекомендациями, по многим из них созданы обу­чающие программы и электронные учебники. Число изда­ний с грифом УМО возросло на 30%; выпущено 12 монографий, 25 учеб­ных пособий, получено 5 патентов на изобретения и полезные модели. Технологическое сопровождение образовательного процесса также динамизировано. Введены в действие два новых компьютерных класса, две лаборатории и три мас­терские для проведения практических занятий. В рамках соци­ального партнерства с учреждениями НПО и СПО, с предприятиями Че­лябинска заключено более ста договоров о сотрудничестве.

Контрольно-оценочный этап эксперимента включал анализ данных о состоянии профессиональных компе­тенций студентов на начало эксперимента и на его завершающем этапе, что позволило судить о значительных изменениях по всем показателям профессиональной компетентности в группе ЭГ-1. Динамика изменений в экс­периментальных группах ЭГ-2 и ЭГ-3 имеет средние значения, что объясняется частичным внедрением в них педагогических условий эффективности рассмотренного вида управления. Показатели динамики в контрольной группе зафиксированы как низкие.

К концу эксперимента в группах, показавших максимально различные ре­зультаты (ЭГ-1 и КГ), наблюдалось следующее:

•  количество студентов, проявляющих устойчивый интерес к профессии, в ЭГ-1 повысилось на 28% и составило 44,8%, а в КГ - на 2,8% и составило 19,6%; намерение совершенствовать профессиональные навыки обнаружилось у 42% студентов ЭГ-1, и лишь у 14% в – КГ; намерение трудоустроиться по приобретенной в ву­зе специальности подтвердили 42% студентов ЭГ-1 и 25% – в КГ;

• качественная успеваемость в ЭГ-1 увеличилась на 28,7%, в КГ – на 2,8%; общая успеваемость в ЭГ-1 – 100%, а в КГ – 95,2%;

• количество студентов с высоким уровнем профессионально значимых личностных качеств в ЭГ-1 увеличилось на 9,8%, в КГ – на 2,8%; число студентов с уровнем ниже среднего в ЭГ-1 снизи­лось на 46,5%, в КГ – на 14,5%;

• высокий уровень исследовательских умений в ЭГ-1  показали 18,9% (на 12,6% больше, чем на констатирующем этапе), в КГ  – 7% (увеличение на 2,8%); уровень ниже среднего в ЭГ-1 показали 11,9% студентов, что меньше по сравнению с началом эксперимента на 18,5%, в КГ – 31,3% при том, что на нулевом срезе таких студентов было 35,8%;

• число студентов, проявляющих образовательно-проектировочные уме­ния без ошибок, в ЭГ-1 увеличилось на 16,8%, в КГ – на 7,8% (на начало эксперимента в каждой из групп их было 8,9%); коли­чество студентов, у которых данный вид умений остался несформиро­ванным, в ЭГ-1 уменьшилось на 41,1% и составило 12,7%, в КГ – на 32,2% и составило 20%.

Кроме того, в процессе экспериментальной работы в группе ЭГ-1 про­явилась устойчивая тенденция к ускорению процесса формирования у сту­дентов профессиональной компетентности. Это выразилось в экономии учебного времени и более глубоком усвоении программного материала; в снижении затрат каждого субъекта на достижение заданного результата,  проявилось в повышении инициативы студентов, уменьшении объема помощи со стороны преподавателя, рациональном использовании ресурс­ного обеспечения. Изменился и характер взаимодействия между преподава­телем и студентом, что выразилось в предоставлении будущим педагогам определенных полномочий и управленческих функций, изменении отно­шения к преподавателю как к единственному источнику знаний и обусловило переход студентов на позиции субъектов обучения.

Реализация компетентностно ориентированного управления в соответ­ствии с разработанной нами концепцией обеспечила комплексное совер­шенствование работы института за счет преобразований организационного порядка, изменения процесса взаимодействия между субъектами, упорядо­чения содержания профессиональной компетентности будущих педагогов. Полученные в ходе эксперимента данные позволяют судить о том, что разрабо­танные нами модель структуры профессиональной компетентности педагога про­фессионального обучения (включая интроспективное обеспечение), модель организационной структуры управления и модель пе­дагогического взаимодействия в условиях компетентностно ориентирован­ного управления подготовкой педагога профессионального обучения ока­зались жизнеспособными.

Таким образом, экспериментальная работа подтвердила истинность положений концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высше­го образования, так как результаты ее реализации подтвердили эффектив­ность формирования профессиональной компетентности педагога профес­сионального обучения.

В заключении диссертации представлены основные выводы, характеризующие ре­зультаты проведенного исследования.

1. Актуальность проблемы  исследования определяется потребностью социально-педагогической практики в построении теории компетентностно ориентированного управления, обеспе­чивающей эффективность профильной подготовки педагогов профессио­нального обучения в вузе.

2. Историография исследуемой проблемы включает следующие перио­ды: первый – «зарождения» (первая треть ХХ века) – характеризуется зарождением теории управления; второй – «застоя» (с середины 30-х гг. до середины 60-х годов XX века) – отличается, прежде всего, полярностью в развитии ключевых направлений исследуемой проблемы; в третий период – «возрожде­ния» (с середины 60-х гг. до конца 80-х гг. XX века) – распространяется теория стратегий, инноваций и лидерства; четвертый период – «реформи­рования» (с конца 80-х до начала 90-х гг. XX века) – отмечен началом но­вой образовательной политики и разработкой концептуальных основ реформирования управления образованием; для пятого периода – «развития» (с середины 90-х годов XX века до настоящего времени) – характерно введение стандартов профессионального образования, создание правовых механизмов управления на компетентностной основе.

3. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения представляет собой системно структурированный, открытый, динамичный организационно-педагогический процесс, включающий совокупность целенаправленных воздействий на все факторы дуальной образовательной среды, способные обеспечить интегрально-деятельностный характер бинарной квалификации выпускников профильного вуза и их готовность к профессиональному саморазвитию в непрерывно усложняющихся условиях обучения, воспитания и развития будущих рабочих.

  1. Концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования представляет собой комплекс ключевых положений, полно и всесторонне раскрывающих его суть, содержание и особенности. Ее ключевыми компонентами являются: теоретико-методоло­ги­ческие основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение, педагогические условия.
  2. Теоретико-методологическим основанием концепции служит взаимодополняющая, комплексная разработка системного, деятельностного и компетентностного подходов. При этом системный подход, как общенаучная основа исследования, обеспечивает целостность изучения компетентностно ориентированного управления, выявление его сущностных особенностей, природы и внутреннего строения. Деятельностный подход, как теоретико-методологическая стратегия, позволяет изучить содержание управленческой деятельности, оптимизировать способы ее осуществления, определить пути практического совершенствования. Компетентностный подход, как практико-ориентированная тактика исследования, позволяет раскрыть структуру профессиональной компетентности, выявить основные факторы, влияющие на результативность управленческого процесса и на фактические направления его осуществления.
  3. Закономерности и принципы, отражающие организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты компетентностно ориентированного управления, раскрывают наиболее значимые его характеристики, необходимые для понимания сути и адекватного оперирования с ним на практике.
  4. Организационная структура компетентностно ориентированного управления относится к дивизиональному типу и предполагает взаимодействие субъектов: а) на уровне стратегического интроспективного прогнозирования и контроля (фиксация целевых ориентаций профильной подготовки и формирование общей стратегии их достижения), б) трансляционном уровне (обеспечение детализации программы управления в категориях заданного функционала), в) уровне прямого взаимодействия (непосредственная реализация запланированных процедур, анализ и отражение фактических результатов процесса профильной подготовки).
  5. Структура профессиональной компетентности педагога профессионального обучения включает: блок адаптивных («стартовых») и блок локомотивных («продвигающих») компетенций. В состав первого – адаптивного – блока входят модуль инвариантных стартовых компетенций, формирование которых предусмотрено государственными стандартами ВППО, и модуль вариативных стартовых компетенций, которые выделены в региональной части стандартов профессионально-педагогического образования. Второй центральный блок нашей модели – локомотивный, или «продвигающий» – включает три блочные подструктуры, имеющие стратегическое назначение: блоки профессионально-пролонгированных, профессионально-креативных и рефлексивно-коммуникативных компетенций.
  6. Реализация концепции компетентностно ориентированного управления с целью получения желаемого результата, требует создания комплекса условий: а) интеграция содержания, технологического и научно-методического сопровождения образовательной подготовки в соответствии с ее приоритетами; б) развитие творческого потенциала субъектов компетентностно ориентированного управления; в) мониторинг инновационно-управленческой компетентности профессорско-преподавательского состава вуза.
  7. Эффективность компетентностно ориентированного управления обеспечивается реализацией концепции в условиях полного цикла подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.

Основные результаты исследования отражены в 74 публикациях.

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

  1. Гнатышина, Е.А. Рынок труда как фактор конкурентоспособности города / Е.А. Гнатышина // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 7: Экономика России: проблемы и перспективы. – Челябинск, 2005. – Вып. 5. – С. 167-170.
  2. Гнатышина, Е.А. Подготовка педагогов профессионального обучения: опыт и перспективы / Е.А. Гнатышина // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – 2006. – № 4. – С. 34-44.
  3. Гнатышина, Е.А. Модель профессиональной компетентности руководителя / Е.А. Гнатышина // Проф. образование. – 2006. – № 3. – С. 20-21.
  4. Гнатышина, Е.А. Факторный анализ возможностей адаптации студентов к условиям обучения в вузе / Е.А. Гнатышина // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – 2006. – № 6. – С. 46-54.
  5. Гнатышина, Е.А. Концептуальные основы инновационного развития учреждения профессионально-педагогического образования / Е.А. Гнатышина // Высш. образование сегодня. – 2008. – № 3. – С. 57-59.
  6. Гнатышина, Е.А. Моделирование подготовки педагогов  профессионального обучения / Е.А. Гнатышина // Сибир. пед. журнал. – 2008. – № 4. – С. 21-30.
  7. Гнатышина, Е.А. Педагогическое проектирование подготовки педагогов профессионального обучения / Е.А. Гнатышина // Пед. образование и наука. – 2008. – № 2. – С. 22-28.
  8. Гнатышина, Е.А. Построение модели профессиональной компетентности будущего педагога / Е.А. Гнатышина // Проф. образование. – 2008. – № 3. – С. 30-31.
  9. Гнатышина, Е.А. Технология построения концептуальной модели профессиональной компетентности выпускника профессионально-педагогического вуза / Е.А. Гнатышина // Образование и наука: изв. Урал. отд-ния РАО. – 2008. – № 4. – С. 36-43.
  10. Гнатышина, Е.А. Возможности деятельностного подхода к исследованию профессиональной компетентности педагога профессионального обучения / Е.А. Гнатышина // Гуманизация образования. – 2008. – № 3. – С. 38-44.
  11. Гнатышина, Е.А. Организатор экспериментальной работы в лицее / Е.А. Гнатышина, А.Я. Найн // Профессионал. – 1995. – № 1/2. – С. 29-31.

Монографии:

  1. Гнатышина, Е.А. Теоретические аспекты управления инновационными процессами в учреждении профессионально-педагогического образования: монография / Е.А. Гнатышина. – М.: Спутник+, 2007. – 185 с.
  2. Гнатышина, Е.А. Формирование профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения для региональной системы довузовского профессионального образования / Е.А. Гнатышина // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллект. монография / ВГПУ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Кн. 16. – Воронеж, 2007. – С. 186-210.
  3. Гнатышина, Е.А. Компетентностно ориентированная подготовка педагогов профессионального обучения в условиях регионализации образования: монография / Е.А. Гнатышина; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2008. – 272 с.
  4. Гнатышина, Е.А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения: монография / Е.А. Гнатышина. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. –  410с.

Статьи в научных сборниках, вестниках и журналах:

  1. Гнатышина, Е.А. Проблемы переходного периода учебных заведений к рынку / Е.А. Гнатышина // Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений ПТО: материалы науч.-практ. конф. / УПО ПТО. – Челябинск, 1992. – С. 5-8.
  2. Гнатышина, Е.А. К вопросу о применении ЭВМ в учебно-воспитательном процессе ПТУ / Е.А. Гнатышина, В.Н. Худяков // Проблемы перехода на новое содержание профессионального образования: материалы регион. науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск, 1993. – С. 50-52.
  3. Гнатышина, Е.А. Системный анализ как инструмент системного подхода / Е.А. Гнатышина // Проблемы перехода на новое содержание профессионального образования: материалы регион. науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск, 1993. – С. 57-60.
  4. Гнатышина, Е.А. О системном подходе к оценке деятельности учебных заведений / Е.А. Гнатышина // Проблемы перехода на новое содержание профессионального образования: материалы регион. науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск, 1993. – С. 77-80.
  5. Гнатышина, Е.А. Системный подход к управлению профессиональным учебным заведением / Е.А. Гнатышина // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи / Челяб. гос. ин-т физич. культуры. – Челябинск, 1993. – С. 4-6.
  6. Гнатышина, Е.А. Основные аспекты проблем управления инновационными процессами в системе профессионального образования Челябинской области / Е.А. Гнатышина // Адреса педагогического эксперимента ПУЗ Челябинской области / МО РФ, Учеб.-произв. объединение профтехобразования администрации Челяб. обл.; Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск, 1993. – С. 3-10.
  7. Гнатышина, Е.А. Программа развития профессионального образования Челябинской области / Е.А. Гнатышина // Информ. бюл. / Учеб.-произв. объединение профтехобразования администрации Челяб. обл. – Челябинск, 1993. – № 3. – С. 7-13.
  8. Гнатышина, Е.А. Основные направления развития профессионального образования Челябинской области (программные материалы) / Е.А. Гнатышина // Информ. бюл. № 3 / МО РФ, Учеб.-произв. объединение профтехобразования администрации Челяб. обл. – Челябинск, 1993. – № 3. – С. 3-10.
  9. Гнатышина, Е.А. Педагогические проблемы управления высшими профессиональными учебными заведениями / Е.А. Гнатышина // Проблемы социологии профессионального образования  рабочих: материалы II Всерос. конф. с междунар. участием, 21-23 сент. 1994 г., г. Санкт- Петербург. – СПб., 1994. – С. 76-79.
  10. Гнатышина, Е.А. О некоторых аспектах профессионального образования / Е.А. Гнатышина // Дети – Молодежь – Общество: материалы Всерос. обществ. форума, 15-16 мая 1997 г. – Челябинск, 1997. – С. 119-122.
  11. Гнатышина, Е.А. Реформирование начального профессионального образования – не миф, а реальность / Е.А. Гнатышина // Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона: материалы Всерос. науч.-практ. конф., 21-23 мая 1998 г. / ГУ ПО администрации Челяб. обл., Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск, 1998. – С. 8-12.
  12. Гнатышина, Е.А. Управление развитием профессиональной компетентности руководителя учреждения  начального профессионального образования (в системе повышения квалификации) / Е.А. Гнатышина // Педагогические исследования в учреждениях начального профессионального образования: сб. науч. тр. / ЧГНОЦ Урал. отд-ния РАО, Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск, 2001. – С. 257-288.
  13. Гнатышина, Е.А. Обеспечение качества подготовки педагогов специального образования: идеи непрерывности в контексте модернизации / Е.А. Гнатышина // Материалы конф. по итогам науч.-исслед. работ преподавателей и сотрудников ЧГПУ за 2001 год / Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск, 2002. – С. 15-17.
  14. Гнатышина, Е.А. Управление качеством профессионального образования в условиях непрерывности / Е.А. Гнатышина // Экономика и социум на рубеже веков: материалы межвуз. науч. конф., 27-28 февр. 2003 г.: в 2 ч. Ч. 1: Социум. – Челябинск, 2003. – С. 87-90.
  15. Гнатышина, Е.А. Профессиональная компетентность специалиста как ценностная ориентация выпускника вуза / Е.А. Гнатышина // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы I Всерос. науч.-практ. конф., 25 июня 2003 г., г. Москва-Челябинск: в 4 ч. Ч. 2. – М.; Челябинск, 2003. – С. 253-256.
  16. Гнатышина, Е.А. Развитие педагогических умений и способностей у будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Гнатышина, З.А. Бердникова // Вестн. Учеб.-метод. объединения по проф. образованию / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург, 2003. – Вып. 3 (34). – С. 5-11.
  17. Гнатышина, Е.А. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов ППИ / Е.А. Гнатышина, Н.А. Норенкова, С.А. Хузина // Теория и практика формирования культуры детей и подростков: вестн. Ин-та культуры детства ЧГАКИ. – Челябинск, 2004. – Вып. 3 – С. 37-48.
  18. Гнатышина, Е.А. Актуальные проблемы развития профессиональной компетентности специалистов / Е.А. Гнатышина // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации: сб. мат-в Всерос. науч.-практ. конф., 6-7 апр. 2004 г., г. Челябинск / Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск, 2004. – С. 10-12.
  19. Гнатышина, Е.А. Обновление содержания деятельности кафедры высшего учебного заведения в условиях модернизации образования / Е.А. Гнатышина, Г.Г. Серкова // Управление качеством профессионального образования в условиях модернизации: сб. науч. работ / под ред. В.С. Зайцева; Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т. – Челябинск, 2004. – С. 12-17.
  20. Гнатышина, Е.А. Релевантность образования как фактор развития профессиональной компетентности специалиста / Е.А. Гнатышина // Управление проектами – основа современного организационного менеджмента: сб. тр. междунар. науч.- практ. конф., 22-24 апр. 2004 г.: в 2 ч. Ч. 2. – Екатеринбург, 2004. – С. 168-171.
  21. Гнатышина, Е.А. Психологическое сопровождение подготовки педагогов профессионального обучения / Е.А. Гнатышина // Междисциплинарный подход в становлении специалиста-профессионала в гуманитарном вузе: сб. ст. Всерос. НПК. – М.; Коряжма, 2005. – С. 237-240.
  22. Гнатышина, Е.А. Саморазвитие профессиональной культуры современного руководителя образовательного учреждения / Е.А. Гнатышина // Специалист. – 2005. – № 4. – С. 33-35.
  23. Гнатышина, Е.А. Профессионально-педагогический институт как центр стратегических инноваций в профессиональном образовании / Е.А. Гнатышина // Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы: сб. ст. науч.-практ. конф., 13 мая 2005 г. / Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т; ред. В.С. Зайцев. – Челябинск, 2005. – С. 3-6.
  24. Гнатышина, Е.А. Профессиональная компетентность руководителя как императив управления инновационными учреждениями образования / Е.А. Гнатышина // Вестн. Учеб.-метод. объединения по проф.-пед. образованию / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – Вып. 2 (38). – С. 6-17.
  25. Гнатышина, Е.А. Региональная научно-методическая лаборатория как центр стратегических инноваций в профессиональном образовании / Е.А. Гнатышина // Актуальные проблемы профессионального педагогического образования: сб. науч. ст. / Челяб. гос. пед. ун-т, Регион. межвуз. науч. лаборатория. – Челябинск, 2006. – С. 43-50.
  26. Гнатышина, Е.А. О некоторых направлениях коренной модернизации системы педагогического образования / Е.А. Гнатышина, В.В. Латюшин, В.В. Базелюк // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: сб. науч. ст. / Челяб. гос. пед. ун-т, Регион. межвуз. науч. лаборатория. – Челябинск, 2006. – С. 30-43.
  27. Гнатышина, Е.А. Некоторые подходы к диагностике уровня развития профессионально-управленческой культуры руководителя образовательного учреждения / Е.А. Гнатышина, Г.Г. Серкова // Актуальные проблемы профессионального педагогического образования: сб. науч. ст. / Челяб. гос. пед. ун-т, Регион. межвуз. науч. лаборатория. – Челябинск, 2006. – 229 с.
  28. Гнатышина, Е.А. Регионализация профессионально-педагогического образования как управленческая проблема / Е.А. Гнатышина // Образование и эпоха: междунар. учеб.-метод. сб. / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова; ВГПУ. – Воронеж, 2007. – Вып. 2. – С. 69-78.
  29. Гнатышина, Е.А. Инновационный подход к формированию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения / Е.А. Гнатышина // Наука / Кост. инженерно-экон. ун-т им. М. Дулатова. – Костанай, 2007. – № 1. – С. 42-48.
  30. Гнатышина, Е.А. Опыт построения концептуальной модели профессиональной компетентности выпускника вуза / Е.А. Гнатышина // Управление высшими учебными заведениями в свете реализации приоритетного национального проекта «Образование»: мат. Межд. науч.-практ. конф. / ПГУАС. – Пенза, 2007. – С. 153-159.
  31. Гнатышина, Е.А. Опыт построения интроспективной модели профессиональной компетентности выпускника профессионально-педагогического вуза / Е.А. Гнатышина // Эколого-экономическое образование: проблемы и перспективы развития: материалы III междунар. науч.-практ. конф., 15 нояб. 2007 г. / науч. ред. А.А. Саламатов; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск, 2007. – С. 66-75.
  32. Гнатышина, Е.А. Системные основания управления модернизацией содержания компетентностной подготовки профессионально-педагогических кадров / Е.А. Гнатышина // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы 7-й Междунар. науч.-практ. конф., 25-27 марта 2008 г., г. Барнаул.: в 2 ч. Ч. 2 / Барнаул. гос. пед. ун-т. – Барнаул, 2008. – С. 258-262.
  33. Гнатышина, Е.А. Культурологический подход к управлению компетентностной подготовкой педагогов профессионального обучения / Е.А. Гнатышина // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: материалы II Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. пед. наследию С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, 27-28 марта 2008 г., г. Тобольск: в 2-х ч. Ч. 1 / ТГПИ им. Д.И. Менделеева. – Тобольск, 2008. – С. 103-109.
  34. Гнатышина, Е.А. Cинергетический подход к управлению подготовкой профессионально компетентного специалиста / Е.А. Гнатышина // Университетское образование: сб. ст. XII Междунар. науч.-практ. конф. – Пенза, 2008. – С. 16-20.
  35. Гнатышина, Е.А. Практикоориентированный аспект качества подготовки профессиональных педагогов в глобализирующемся мире / Е.А. Гнатышина // Подготовка педагога профессионального обучения: традиции и инновации: сб. науч. ст. / Челяб. гос. пед. ун-т, Регион. межвуз. науч. лаборатория «Актуальные проблемы проф.-пед. образования». – Челябинск, 2008. – С.43-49.

Учебные пособия и методические рекомендации:

  1. Гнатышина, Е.А. Информационно-нормативные материалы по лицензированию образовательных учреждений: метод. материалы / Е.А. Гнатышина; Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск: Изд-во ЧИРПО, 1992. – 78 с.
  2. Гнатышина, Е.А. Информационно-нормативные материалы по лицензированию вновь открываемых государственных и негосударственных образовательных учреждений: информ.-нормат. материалы / Е.А. Гнатышина; Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск, 1993. – 16 с.
  3. Гнатышина, Е.А. Пакет документов по аттестации инженерно-педагогических и руководящих работников профессиональных учебных заведений: метод. рекомендации: в 2 ч. Ч. 1 / Е.А. Гнатышина, Н.К. Окунева, Н.Е. Эмануилова. – Челябинск, 1993. – 28 с.
  4. Гнатышина, Е.А. Профессиональная компетентность руководителя учреждения начального профессионального образования: проблемы инновационного развития: учеб. пособие / Л.М. Кустов, Е.А. Гнатышина; ГУ ПТО администрации Челяб. обл.; Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск, 1994. – 129 с.
  5. Гнатышина, Е.А. Развитие системы профессионально-технического образования в Челябинской области: науч.-метод. обеспечение программы исследования / Е.А. Гнатышина, В.Н. Козлов, Л.А. Начарова, Б.С. Павлов; ГУ ПТО администрации Челяб. обл., Ин-т экономики Урал. отд-ния РАН, Челяб. гос. ун-т. – Челябинск; Екатеринбург, 1995. – 84 с.
  6. Гнатышина, Е.А. Рекомендации зарубежных специалистов: хрестом. сб.: в 2 ч. Ч. 1 / Е.А. Гнатышина, Г.А. Рудик, В.В. Бажутин. – Кишинев, 1996. – 46 с.
  7. Гнатышина, Е.А. Региональная концепция и Программа начального профессионального образования Челябинской области / Е.А. Гнатышина, Б.Н. Сивриков; ГУ ПО Администрации Челяб. обл., Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск, 1997. – 61 с.
  8. Гнатышина, Е.А. Проблемы интеграции базового и высшего профессионального образования: опыт Челябинской области: материалы к обсуждению на бюро отд-ния НПО РАО / Е.А. Гнатышина, А.Я. Найн, Л.М. Кустов; МО и ПО РФ, Челяб. ин-т развития проф. образования, УралГАФК. – Челябинск, 1997. – 35 с.
  9. Гнатышина, Е.А. Повышение квалификации: руководители учреждения НПО: програм.-метод. материалы / Е.А. Гнатышина, Ю.А. Копейкина, Л.П. Алексеева; ГУ ПО администрации Челяб. обл., Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск, 1997. – 146 с.
  10. Гнатышина, Е.А. Лицензирование образовательной деятельности на территории Челябинской области: нормат.-метод. материалы / Е.А. Гнатышина, Б.Е. Сивриков, Е.А. Кокшарова; ГУ ПО администрации Челяб. обл., Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск. 1998. – 111 с.
  11. Гнатышина, Е.А. Концептуальные механизмы разработки программы развития высшего профессионально-педагогического образования: метод. реком. / Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. – 43 с.
  12. Гнатышина, Е.А. Внеурочные мероприятия в профессиональном училище: метод. рекомендации / Е.А. Гнатышина, З.А. Бердникова, А.С. Беркович; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. – 45 с.
  13. Гнатышина, Е.А. Итоговая аттестация студентов заочной формы по специальности «Менеджмент организации»: метод. рекомендации / Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. – 72 с.
  14. Гнатышина, Е.А. Преддипломная практика по специальности «Менеджмент организации»: метод. рекомендации / Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. – 16 с.
  15. Гнатышина, Е.А. Программа государственного экзамена по специальности «Менеджмент организации»: метод. рекомендации / Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. – 28 с.
  16. Гнатышина, Е.А. Курсовая работа: вид, структура, содержание / Е.А. Гнатышина, Г.Г. Серкова, З.А. Бердникова; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2005. – 24 с.
  17. Гнатышина, Е.А. Управление инновационными процессами в учреждениях профессионально-педагогического образования: учеб.-метод. пособие / Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. – 68 с.
  18. Гнатышина, Е.А. Адаптация студентов к учебной и творческой деятельности в вузе: информ.-аналит. отчет по результатам пилотаж. исследования / Г.А. Герцог, Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. – 34 с.
  19. Гнатышина, Е.А. Квалификационная работа по специальности «Менеджмент организации»: метод. материалы / Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. – 48 с.
  20. Гнатышина, Е.А. Профессионально-управленческая культура руководителя образовательного учреждения: учеб.-метод. пособие для студ. и преподавателей пед. вузов и учреждений доп. проф. образования / Г.Г. Серкова, Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: Образование, 2006. – 156 с.
  21. Гнатышина, Е.А. Инновационная деятельность учреждения профессионально-педагогического образования: метод. рекомендации / Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. – 29 с.
  22. Гнатышина, Е.А. Компетентностный подход в инновационной системе подготовки педагогов профессионального обучения: учеб. пособие / Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ; ООО «Изд-во РЕКПОЛ», 2006. – 108 с.
  23. Гнатышина, Е.А. Реализация проекта «Информатизация системы образования (ИСО)» в учреждениях начального профессионального образования Челябинской области: информ.-аналит. отчет по результатам социолог. исследования / авт.-сост. Г.А. Герцог, Е.А. Гнатышина и др.; Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т; Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2007. – 131 с.
  24. Гнатышина, Е.А. Подготовка педагогов профессионального обучения для региональной системы довузовского профессионального образования: соц.-пед. анализ результатов маркетинг. Исследования / Г.А. Герцог, Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т; Челяб. ин-т развития проф. образования. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2007. – 94 с.



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.