WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Папуткова Галина Александровна

компетентностно-ориентированное

профессиональное экологическое образование

СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Нижний Новгород

2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волжский государственный

инженерно-педагогический университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Романова Клара Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Кирьякова Аида Васильевна

доктор педагогических наук, профессор

Камерилова Галина Савельевна

доктор педагогических наук, профессор

Белобородова Нели Сабитовна

Ведущая организация:

Санкт-Петербургская  академия последипломного

педагогического  образования

Защита состоится  «13»  мая 2008г. в ___ч. на заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».

Автореферат разослан «_____» _______________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент                                                                        Н.П.Повещенко

Общая характеристика работы



Актуальность темы исследования. Проблемы развития экологического образования в последней трети ХХ века объективно выдвинулись в число наиболее приоритетных. Это было связано с тем, что угроза экологической катастрофы, перед лицом которой человечество оказалось в результате нарастающих негативных последствий непродуманного использования в процессе практической социальной деятельности природных ресурсов и потребительского отношения к окружающей среде, потребовала безотлагательного поиска путей и способов изменения общественного сознания на основе принципиально иных мировоззренческих ориентиров и ценностей. Наиболее эффективным и рациональным инструментом формирования нового экологического мировоззрения мировым сообществом было признано образование в области окружающей среды (по терминологии ЮНЕСКО), или экологическое образование (в соответствии с отечественной терминологией).

В нашей стране эти проблемы стали активно решаться и на теоретико-методологическом, и на практическом уровне с самого начала 1970-х годов. За прошедшее время принят целый ряд законодательных документов, определяющих общую государственную стратегию развития экологического образования и его значение для социально-экономического развития страны. В отечественной науке накоплен значительный опыт в области осмысления и разработки философских, социологических, педагогических и других основ экологического образования. Однако его практическое развитие к началу третьего тысячелетия в целом стало приобретать противоречивый характер.

С одной стороны, экологическая составляющая и в общем, и в профессиональном образовании стала реальностью. Содержательные блоки, учебные предметы и курсы экологической направленности введены как обязательные или факультативные во многие образовательные программы разных уровней – от дошкольного до послевузовского. Постепенно усиливается экологическая ориентированность содержания многих естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, углубляется экологизация гуманитарного и технического образования, активно ведется инновационная разработка и апробация новых форм, методик и технологий экологического обучения и воспитания и т.д. Расширяется система подготовки специалистов в области профессиональной экологической деятельности, а также повышения квалификации и переподготовки специалистов разного профиля по вопросам рационального природопользования, охраны окружающей среды и экологической культуры.

В то же время становится все более очевидным, что те цели, которые изначально ставились перед экологическим образованием, все еще остаются недостигнутыми. Реальным результатом развития экологического образования на сегодняшний день может быть признано только распространение экологических знаний среди населения, расширение общей информированности людей об экологических проблемах, но не качественное изменение экологического сознания, не формирование нового экологического мировоззрения. Следствием этого является то, что острота общей экологической ситуации в нашей стране, в частности, и на планете в целом не снижается, а угроза экологической катастрофы, по мнению ряда экспертов, неизбежно нарастает.

Данное противоречие обусловливает необходимость выработки принципиально новых подходов к организации экологического образования, которые реально обеспечили бы не просто репродуктивное усвоение экологических знаний обучающимися, а реальное формирование у них в процессе обучения практической способности и готовности применять эти знания в конкретной социальной деятельности на основе экологически ориентированной системы мировоззренческих представлений и ценностей.

В этом аспекте проблемы развития экологического образования студентов вуза, оказываются в русле общих мировых тенденций и проблем развития образования, суть которых заключается в поиске путей преодоления традиционной, сложившейся в эпоху индустриальных и научных революций образовательной парадигмы, переставшей во второй половине ХХ века удовлетворять потребностям современного динамично изменяющегося общества. Кроме того, ориентация на освоение в процессе образования научной картины мира и системы научных знаний, объем которых непрерывно и лавинообразно увеличивается, вступает в противоречие с возможностями и интересами человека, не обеспечивает его успешную социальную и профессиональную адаптацию в социум, что является главной целью образования как важнейшего социального института.

В мировой практике на сегодняшний день одним из наиболее перспективных и целесообразных путей преодоления данных кризисных явлений в образовании признается компетентностный подход, в основу которого положена идея ключевых компетенций, выдвинутая экспертами Совета Европы в начале 1990-х годов. В России, в условиях ее вхождения в мировое сообщество, компетентностный подход также принят как одна из ведущих стратегий развития отечественного образования на современном этапе, что нашло свое нормативное закрепление в целом ряде правительственных документов, таких как «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»  и  «Стратегия модернизации содержания общего образования».

В связи с этим в отечественной педагогике с конца 1990-х годов компетентностно-ориентированное образование стало объектом активного научного изучения. Учеными и практиками образовательной сферы осмысляются его сущностные характеристики и возможности применения на уровне, как общего, так и профессионального образования, выявляются методологические, теоретические и дидактические основания новой образовательной парадигмы, педагогические условия ее реализации в практике образования, экспериментально апробируются новые формы и технологии обучения на основе компетентностного подхода и т.д.

Вместе с тем проблема применения компетентностного подхода в экологическом образовании пока еще в отечественной педагогике не получила научного осмысления и практической реализации. В то же время очевидно, что данный подход в полной мере отвечает целям и задачам качественного обновления экологического образования, и в первую очередь профессионального. Это и обусловливает актуальность исследования.

Проблема исследования. Проблематика исследования выявлялась на основе анализа научно-педагогических работ, охватывающих два содержательно самостоятельных исследовательских направления – экологическое образование и компетентностно-ориентированное образование.

В области экологического образования отечественными и зарубежными учеными уже на протяжении нескольких десятилетий активно исследуются проблемы:

– определения философских, социальных, культурологических и др. основ экологического образования (В.Е. Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, Н.А. Кармаев, И.И. Кравченко, Г.А. Кузнецов, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул, R.G. Barker, W.R. Catton, D.D. Chiras, R.E. Dunlap и др.);

– выявления сущностных, содержательных, структурных характеристик экологического мировоззрения, экологического сознания, экологического мышления как факторов кардинального изменения отношения человека к природе (Г.В. Акопов, А.А. Алдашев, А.А. Брудный, Э.В. Гирусов, А.Д. Иоселиани, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов, Н. В.И. Медведев, Е.И. Чердымова, В.А. Ясвин, D.H. Meadows, D.L. Meadows, J. Randers, A.W. Wiecker и др.);

– формирования экологической культуры как цели экологического образования (С.Н. Глазачев, В.П. Горлачев, Н.С. Дежникова, О.Н. Козлова, И.И. Мазур, О.Г.  Тавстуха и др.);

– создания системы непрерывного экологического образования, в том числе его региональных систем (А.Ф. Баранов, Н.Б. Дементьев, Ю.И. Михальченко, Л.В. Моисеева, О.В. Попова, Б.И. Стрелец, Л.Ф. Тарарина и др.);

– выявления теоретико-методологических оснований общего экологического образования и воспитания (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Сенкевич, Г.П. Сикорская, И.Т. Суравегина, Ch.M. Geesteranus, J.C. Smith, L.F. Schmore, A.J. Suvan и др.);

– подготовки педагогических кадров к экологическому образованию и воспитанию в общеобразовательных учреждениях (В.И. Блинников, Г.С. Камерилова, С.С. Кашлев, А.В. Миронов, O.D. Duncan, S. Foresman и др.);

– анализа и научно-практической разработки различных аспектов экологической подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования разного уровня (Е.И. Ефимова, И.Н. Кондрашова, Н.А. Лызь, Н.М. Мамедов, К.А.  Романова, U. Halbach и др.).

К проблематике компетентно-ориентированного образования в последние годы также обратились многие исследователи. В их работах рассмотрены различные аспекты применения компетентностного подхода в образовании:

– общие социальные и теоретико-методологические основания компетентно-ориентированного образования (Н.А. Аминов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, О.В. Чуракова, С.Е. Шишов, P. Early, D.J. Jirasinghe, G.E. Lyons, C. Short и др.);

– педагогические условия развития ключевых компетенций школьников и другие аспекты применения компетентностного подхода в общем образовании (И.Г. Агапов, Н.В. Поморцев, Р.А. Тер-Мкртчан, А.А. Черемисина, В.А. Шапалов и др.);

– вопросы формирования профессиональной компетентности специалистов разного профиля в учреждениях профессионального образования, применения современных образовательных технологий в рамках компетентностно-ориентированного обучения (О.Ю. Искандарова, И.С. Ломакина, А.Ю. Петров, В.В. Рогачев, О.В. Юдина и др.); большая часть исследований в области компетентностно-ориентированного профессионального образования связана с проблемами формирования профессиональной компетентности педагогических кадров (В.А. Адольф, Л.Г. Антропова,  И.В. Гервальд, И.В. Гришина, О.М. Гущина, Т.В. Добудько, А.В. Журенко, Л.Н. Захарова, Л.В. Панфилова, А.Ю. Петров, Т.М. Сорокина, А.В. Тихоненко и др.).

В то же время анализ изученных источников показывает, что на сегодняшний день практически отсутствуют научные работы, посвященные комплексному, системному исследованию профессионального экологического образования, рассматриваются лишь отдельные, частные аспекты подготовки специалистов-экологов. Причем ни одна из этих работ не затрагивает вопросов применения компетентностного подхода в подготовке специалистов в области профессиональной экологической деятельности, несмотря на то, что, на современном этапе именно с этой образовательной парадигмой связываются перспективы преодоления кризисных явлений в развитии образования.

В результате возникает противоречие между необходимостью внедрения компетентностного подхода в экологическое, в частности  профессиональное, образование и неразработанностью методологических, теоретических и дидактических аспектов компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования  студентов в вузе.

Преодоление данного противоречия требует разрешения целого ряда научных и научно-практических проблем:

  • Профессиональное экологическое образование студентов в вузе как важнейшая составляющая формирующейся системы непрерывного экологического образования должно строиться на тех же философских, социальных, культурологических основаниях, что и другие компоненты этой системы, такие как дошкольное и школьное образование и воспитание, дополнительное и послевузовское профессиональное образование, экологическое просвещение и неформальное образование и т.д. Только в этом случае может быть достигнута целостность всей системы и преемственность всех ее составляющих, что является непременным условием изменения посредством образования общественного сознания и мировоззрения в соответствии с новыми экологическими идеями, ценностями и представлениями. В связи с этим встает проблема выявления общей концептуальной идеи экологического образования, которая выражала бы его сущностную направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения как основного фактора выхода человечества из экологического кризиса.
  • В то же время профессиональное экологическое образование студентов в вузе как компонент системы профессионального образования развивается в русле общих тенденций ее развития, обусловленных необходимостью преодоления объективно сложившегося разрыва между образовательными потребностями общества и человека, с одной стороны, и возможностями традиционной когнитивно-ориентированной образовательной парадигмы – с другой, который фиксируется на современном этапе общественного развития. В этом аспекте возникает необходимость выявления и разработки таких концептуальных (теоретико-методологических) основ профессионального экологического образования, которые обеспечивали бы компетентностно-ориентированную подготовку специалистов, на сегодняшний день в наибольшей степени отвечающую и общественным потребностям и интересам личности.
  • Реализация концепции компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе в педагогической практике требует разработки дидактической системы, обеспечивающей целесообразную перестройку всех ее элементов и их взаимосвязей в соответствии с концептуальными теоретико-методологическими основаниями организации компетентностно-ориентированного образовательного процесса.
  • Эффективность научно-практических разработок во многом определяется выбором и использованием адекватных целям технологий, методологических средств и научно-методического обеспечения, что представляет собой самостоятельную проблему.

Выделенные проблемные аспекты в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и дидактические основы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования?

Цель исследования – разработать и обосновать теоретико-методологические и дидактические основы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе.

Объект исследования – профессиональное экологическое образование студентов в вузе.

Предмет исследования – теория и методика компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов  в вузе.

Ключевые понятия исследования:

Экологическое образование – непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к природной среде.

Профессиональное экологическое образование – это процесс обучения, воспитания и развития личности на основе профессиональных образовательных программ экологической направленности, обеспечивающий возможность квалифицированной профессиональной деятельности, направленной на решение комплекса проблем, связанных с обеспечением устойчивого развития общества.

Компетенция – способность и готовность личности к продуктивному действию в определенной сфере деятельности, обеспечивающая ее интеграцию в социум и самореализацию.

Ключевыми компетенциями выступают компетенции широкого спектра применения, обладающие определенной универсальностью и определяющие реализацию конкретных компетенций.

Компетентность – интегральная характеристика личности, отражающая владение обобщенными способами действия, а также способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности своих знаний, умений и опыта.

Профессиональная компетентность интегративное многофакторное явление, обеспечивающее качество профессиональной деятельности человека.

Компетентностно-ориентированное образование – образование, которое направлено на комплексное овладение ключевыми компетенциями, обеспечивающими успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах, как самого человека, так и общества, государства.

Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование – профессиональное образование, направленное на освоение обучающимися социальной, экологической и профессиональной компетенций, которое обеспечивает подготовку к профессионально-компетентной экологической деятельности на основе полученных профессионально-экологических знаний и опыта.

Профессионально-экологическая компетентность интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих научных предположений:

1. Экологическое образование на современном этапе развития человеческой цивилизации становится определяющим фактором преодоления нестабильности, неустойчивости социокультурного взаимодействия, порождающей угрозу экологической катастрофы. Такая значимость экологического образования обусловлена тем, что оно позволяет решать данную проблему сразу в трех основных аспектах: онтологическом (как инструмент становления новой экологически ориентированной цивилизационной модели развития), антропологическом (как инструмент формирования нового экологического мировоззрения) и аксиологическом (как инструмент формирования новой системы ценностей).

2. Концептуальная модель организации профессионального экологического образования студентов в  вузе на основе компетентностного подхода охватывает два взаимосвязанных уровня, обеспечивающих целостное всестороннее осмысление объекта исследования и практическую реализацию теоретических конструктов: методологический базис, отражающий онтологические, антропологические и аксиологические представления, выражающие общие сущностные характеристики экологического образования, и педагогическую систему, трансформирующую эти представления в образовательные концепты в соответствии с выбранными методологическими основаниями.

3. Дидактическая система, разработанная на основе концептуальной (теоретической) модели, должна обеспечивать сущностное преобразование всех системообразующих компонентов образовательного процесса (цель, содержание, методы и формы, средства) в соответствии с общими онтологическими, антропологическими и аксиологическими ориентирами современного экологического образования.

4. Научно-методическое обеспечение в условиях кардинального преобразования организационных основ образовательного процесса становится не просто вспомогательным учебным средством, а важнейшим условием и фактором комплексности и целостности преобразований.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования.

2. Выявить общие социально-философские основания и сущностно-логические характеристики экологического образования, определяющие тенденции его развития на современном этапе.

3. Разработать концептуальную модель организации профессионального экологического образования студентов в вузе на основе компетентностного подхода.

4. Построить и обосновать дидактическую модель компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе.

5. Разработать научно-методическое обеспечение компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе.

6. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования и апробации дидактической модели.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили философско-экологические и социальные теории: учение В.И. Вернадского о биосфере и переходе биосферы в ноосферу; идеи о высокой целостности биосферы (Э.В. Гирусов, В.Г. Горшков); теория биосоциальной организации человеческого общества (Н.Ф. Реймерс); идея коэволюции биосферы и общества (Н.Н. Моисеев, Н.В. Тимофеев-Ресовский); концепция устойчивого развития общества и идея ключевых компетенций, принятые мировым сообществом как стратегические ориентиры общественного развития, а также методологические положения:

– общей теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Д.П. Горский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.);

– применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.);

– общей методологии педагогики и философии образования (Т.С. Анисимова, П.Р. Атутов, И.В. Бестужев-Лада, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.С. Черепанов и др.).

Основополагающее значение для формирования концепции исследования также имеют: теории и концепции развития профессионального образования (С.И. Архангельский, В.И. Байденко, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, А.Т. Глазунов, А.Я. Найн, А.М. Новиков, Г.М. Сериков, И.П. Смирнов, С.Д. Смирнов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.); исследования в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.П. Чошанов и др.); инновационного обучения (К.Я. Вазина, М.В. Кларин, К.А. Романова, М.П. Сибирская и др.); применения личностно-ориентированного и других альтернативных традиционному подходов в образовании (Н.А. Алексеев, Д.А. Бедухин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); общие основы современной дидактики (С.Я. Батышев,  И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.); концепция саморазвития (К.Я. Вазина); психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:

  • методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;
  • системный подход, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;
  • метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;
  • педагогическое проектирование, применяемое при разработке дидактических средств, технологий и условий обучения в рамках опытно-экспериментальной работы;
  • комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);
  • частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления.

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2008 гг.

Первый этап (2001-2002) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этапе определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с темой исследования, выявлялась проблема, формулировалась гипотеза, определялись цели и задачи исследования, разрабатывалась концептуальная модель компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2003-2004) осуществлялись разработка и апробация дидактической модели. Определялись теоретико-методологические конструкты и технологические средства реализации модели, выявлялись организационно-педагогические условия ее успешного внедрения в образовательный процесс, разрабатывалось его научно-методическое обеспечение. Проверялись основные положения формирующего эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий, уточнялась гипотеза.

На третьем этапе (2005-2008) осуществлялись анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных. Получила логическое завершение апробация концептуальных подходов и дидактической модели, а также научно-методического обеспечения компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальное исследование прово­дилось на кафедре экологии и природопользования ГОУ ВПО «Волж­ский государственный инженерно-педагогический университет».

Основные теоретические положения проверялись в образовательных учреждениях Самары, Уфы, Челябинска, Ярославля, Арзамаса. В целом исследованием было охвачено более 1400 студентов вузов.

В исследовании отражены результаты многолетней работы, прово­димой поэтапно.

Исследование осуществлялось автором в процессе его работы в качестве доцента кафедры экологии и природопользования ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки теоретико-методологических и дидактических основ компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе, ставшей предметом специального комплексного научного исследования:

1. Сформулирована общая концептуальная идея экологического образования, выражающая его направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека. Сущность идеи заключается в следующим: экологическое образование выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

2. Разработана концептуальная модель компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в  вузе, которая охватывает два взаимосвязанных уровня:

– методологический базис, включающий онтологическую, антропологическую и аксиологическую составляющие, обусловливающие в совокупности общую ориентацию экологического образования на обеспечение устойчивого развития общества на основе коэволюции природы и человека (стратегическая цель);

– педагогическую систему, которая трансформирует философско-методологические представления и стратегическую цель в образовательные концепты в соответствии с методологическими положениями компетентностного подхода и включает: 1) образовательную цель (подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов); 2) компетентностно-ориентированный образовательный процесс; 3) прогнозируемый результат (профессионально-экологическая компетентность специалистов).

3. Раскрыто содержание и структура профессионально-экологической компетентности, которая рассматривается как интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

4. Разработана дидактическая система компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе, в основу которой положена следующая теоретико-технологическая идея: формирование и непрерывное развитие профессионально-экологической компетентности специалиста в вузе обеспечивается посредством технологической организации образовательного процесса, преобразующей все компоненты дидактической системы: целевой, нормативно-содержательный, организационно-структурный и результативный – на основе использования в обучении механизма саморазвития и витагенного опыта обучающихся и обучающих. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, построенное на такой организационно-технологической основе, выступает условием и действенным фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития.

5. Разработано научно-методическое обеспечение комплексной реализации компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе, способствующее повышению эффективности и качества образования в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему современным обществом.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнены сущность и содержание понятий: профессиональное экологическое образование, компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, профессионально-экологическая компетентность, которые рассматриваются с позиций системно-структурного подхода, что позволяет выявить системные взаимосвязи данных понятий с другими базовыми категориями педагогики, а также выделить исследуемую проблему как самостоятельную актуальную область научного изучения в рамках теории и методики профессионального образования.

2. Разработанная концептуальная модель компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе:

- обобщает и развивает в научно-прикладном аспекте  ведущие социально-философские идеи, теории и концепции, выражающие сущность новой парадигмы экологически ориентированного мировоззрения и общественного сознания, целенаправленное формирование которых выступает на современном этапе развития общества определяющим фактором выхода человечества из глобального экологического кризиса;

- раскрывает уровни  и механизмы научно-теоретического преобразования методологических (онтологических, антропологических, аксиологических)  оснований экологического образования в системно-педагогические концепты, выражающие сущность инновационных образовательных подходов, что имеет общепедагогическую методологическую значимость;

- позволяет проектировать цели, содержание и технологии педагогической деятельности, обеспечивающие качественное изменение экологического образования в соответствии с современными требованиями общества, государства, личности, что вносит определенный вклад в развитие теории профессионального образования.

3. Определены структурные элементы профессионально-экологической компетенции, к их числу относятся компоненты: ценностно-мотивационный, личностный, когнитивный, деятельностный. Выделены ключевые компетенции (социальная, профессиональная, экологическая), которые синтезируются в содержание структурных элементов компетентости.

4. Предложенная  дидактическая модель формирования профессионально-экологической компетентности специалиста обеспечивает целостность и целесообразность образовательного процесса во  всей совокупности  составляющих его компонентов и отвечает общим целям экологического образования как фактора кардинального улучшения  экологической ситуации на планете.





5. Постановка проблемы технологической организации профессиональной подготовки специалистов-экологов в вузе на основе компетентностно-ориентированного подхода  открывает новые направления педагогических исследований, определяет круг перспективных научно-практических проблем и областей научного поиска.

Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно-обоснованных средств совершенствования профессионального образования на основе компетентностного подхода и включает:

  • Основную образовательную программу по специальности «Природопользование» (специализация 0134406 «Менеджмент и маркетинг в природопользовании»).
  • Комплект методического обеспечения по курсу «Ресурсоведение».
  • Комплект методического обеспечения по курсу «Социальная экология».
  • Методологические средства организации единого предметного пространства по учебной дисциплине «Экология».
  • Учебное пособие «Профессионально-экологическое образование преподавателей вуза».
  • Учебное пособие «Основы экологии».
  • Учебное пособие «Мониторинг качества профессионально-экологического образования».
  • Методические рекомендации по организации в высшем учебном заведении практико-ориентированного профессионального экологического образования студентов.
  • Методические рекомендации по  моделированию процесса профессионально-экологической подготовки преподавателей вуза.
  • Методические рекомендации по педагогическим условиям профессионально-экологической подготовки преподавателей вуза.
  • Методические рекомендации по результатам внедрения модели профессионального экологического образования в вузе.

Данные материалы могут быть использованы в системе дополнительного профессионального образования, а также повышения квалификации преподавателей вуза.

Предложенная дидактическая система компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования может быть использованиа при подготовке студентов вуза по следующим  экологическим специальностям: 013100 «Экология», 013500 «Биоэкология» и 013600 «Геоэкология», 280201 «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов», 280400 «Природообустройство»  и др.

Положения и выводы диссертации могут быть использованы при разработке нормативных документов по экологическому образованию; при создании учебных программ, методических рекомендаций и пособий для преподавателей и организаторов профессионального экологического образования всех уровней и ступеней.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального, в частности экологического, образования, а также по проблеме применения компетентностного подхода в образовании; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ уровня формирования профессионально-экологической компетентности специалистов; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное экологическое образование, организованное в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека, выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

2. Концептуальная модель компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе охватывает два взаимосвязанных уровня:

– методологический базис, включающий онтологическую, антропологическую и аксиологическую составляющие, обусловливающие в совокупности общую ориентацию экологического образования на обеспечение устойчивого развития общества на основе коэволюции природы и человека (стратегическая цель);

– педагогическую систему, которая трансформирует философско-методологические представления и стратегическую цель в образовательные концепты в соответствии с методологическими положениями компетентностного подхода и включает: 1) образовательную цель (подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов); 2) компетентностно-ориентированный образовательный процесс; 3) прогнозируемый результат (профессионально-экологическая компетентность специалистов).

3. Профессионально-экологическая компетентность представляет собой интегральную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

4. Дидактическая модель формирования профессионально-экологической компетентности специалиста, построенная на основе выдвинутых концептуальных положений, отражает следующую теоретико-технологическую идею: формирование и непрерывное развитие профессионально-экологической компетентности специалиста в вузе обеспечивается посредством технологической организации образовательного процесса, преобразующей все компоненты дидактической системы: целевой, нормативно-содержательный, организационно-структурный и результативный – на основе использования в обучении механизма саморазвития и витагенного опыта обучающихся и обучающих. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, построенное на такой организационно-технологической основе, выступает условием и действенным фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 8 монографиях (81,95п.л.), 31 учебных пособиях и методических рекомендациях (103,6 п.л.). Всего по проблеме исследования опубликовано 66 работ (более 180 п.л.).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на международных конференциях (Международный Форум «Го­рода – побратимы и партнеры»; VIII Международная конферен­ция по эко­логическому обра­зо­ванию «Экологиче­ское образование: на пороге РИО+10»; VIII  Международная научно-практическая конференция «Экология и жизнь»; IV Международная научно-практическая конференция «Возможности средового подхода в  педагогике и педагогической практике в условиях перехода на 12 летнее образование»; Международная научно-практическая конференция «Саморазвитие чело­века: ключевые ком­петентности» и др.), всероссийских конференциях и семинарах;  региональных научно-практических конференциях; вузовских и межвузовских научно-практических конференциях; в научной школе «Саморазвитие человека» (Н. Новгород, 2001-2008), в ходе выступлений перед преподавателями и студентами Волжского государственного инженерно-педагогического университета (1999-2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы, включающего 415 источников, в том числе 31 на иностранных языках. Текст содержит 7 рисунков, 10 таблиц, 5 диаграмм, 2 гистограммы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется изучаемая проблема, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основания профессионального экологического образования» рассматриваются социально-философские и аксиологические основания экологического образования, выделяются определяющие тенденции и проблемы его развития на современном этапе, анализируются системообразующие категории профессионального экологического образования.

Во второй главе «Концептуальные основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования» раскрывается специфика компетентностно-ориентированного образования как инновационной образовательной парадигмы, представляется концепция компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования, дается сущностная и структурная характеристика профессионально-экологической компетентности.

В третьей главе «Организационно-педагогические основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования» рассматриваются особенности технологической организации компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования, дидактическая система его организации в вузе, обосновывается научно-методическое обеспечение технологической организации высшего профессионального экологического образования.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования в вузе» дается общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы, представляются методы, формы и ход проведения опытно-экспериментальной работы, проводится анализ результатов эксперимента.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы проводился по нескольким направлениям: состояние, проблемы и перспективы развития экологического образования на современном этапе; инновационные теоретико-методологические и дидактические подходы к организации профессионального образования, в частности экологического; возможности повышения эффективности высшего профессионального экологического образования в соответствии с современными потребностями социоприродного развития и тенденциями развития образования.

Теоретико-методологические основания профессионального экологического образования студентов в вузе

Экологическое образование выделилось как особый педагогический феномен и актуализировалось в последней трети ХХ в. в контексте общей смены парадигмы взаимоотношений человека и окружающей его природной среды. И сегодня можно констатировать, что за прошедшие десятилетия оно сформировалось как целостное педагогическое и социальное явление.

Анализ научно-педагогической литературы по этой проблематике показывает, что цели, задачи, концептуальные основы экологического образования, его категориальный аппарат разрабатываются, с одной стороны, в соответствии с мировыми тенденциями развития образования, а с другой – в русле общих направлений осмысления социально-экологических процессов в мире и трансформации экологических представлений.

Изучение работ ведущих исследователей в области экологии, таких как В.Е. Гирусов, Э.В. Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул, В.А. Ясвин, R.G. Barker, W.R. Catton, D.D. Chiras, D.H. Meadows и др., позволяет выделить те представления, которые концептуально выражают социально-философские и аксиологические основы современного экологического мировоззрения, способного обеспечить преодоление кризисных явлений в развитии человечества:

– человек является органической частью биосферы и Вселенной, подчиняющейся в своем развитии законам биологической эволюции, но в то же время он существенно отличается от других биологических видов, поскольку способен оказывать значительное влияние на природные процессы, что равно исключает как антропоцентризм, так и биоцентризм в его взаимоотношениях с природой;

– общественная организация человеческого бытия, законы и условия социального функционирования человека должны иметь экологически целесообразный характер, обеспечивая тем самым бесконфликтность взаимодействия общества и природы;

– условием и ведущей стратегией непрерывного развития человечества, цивилизации является устойчивость, стабильность, которая может быть достигнута только в результате установления коэволюционных отношений между обществом и природой как качественно новой системы социокультурных экологически ориентированных регулятивов человеческой деятельности;

– гуманизм с позиции экологически устойчивого развития человечества, человеческого общества предполагает не абсолютизацию интересов и потребностей человека как высшей цели и ценности общественного развития, а их сопряженность, соотнесенность с закономерностями и условиями протекания биологических, природных процессов, глубокую органическую связь человека с природой;

– стержневое значение в структуре экологически ориентированных мировоззренческих представлений приобретает аксиологическая компонента, выдвигающая в качестве определяющих ценностей признание самоценности природы, предпочтение толерантных способов социоприродного взаимодействия.

По всеобщему признанию приоритетная, ведущая роль в формировании нового экологического мировоззрения, его распространении и утверждении в общественном сознании отводится образованию. Вместе с тем практика отечественного экологического образования неутешительно свидетельствует о том, что оно на сегодняшний день не обеспечивает реализацию данных мировоззренческих установок и ориентиров.

Оценивая современную ситуацию, сложившуюся в экологическом образовании, следует признать, что оно прошло этап становления, сформировалось как самостоятельное образовательное направление и в методологическом, и в содержательном, и в нормативном, и в организационном плане. Многие аспекты экологического образования получили достаточно глубокое научное осмысление в отечественной педагогике. В частности, активно изучаются проблемы школьного экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.), а также подготовки студентов педагогических вузов и колледжей к экологическому образованию школьников (И.В. Абдрашитова, Т.В. Анисимова, С.Е. Гусарова, Т.В. Дымова, Л.В. Моисеева, В.Н. Осокина, Н.И. Соколова, Е.А. Тузова, И.П. Шутова и др.). 

Большое внимание исследователями уделяется проблемам экологической подготовки будущих специалистов, прежде всего, технического профиля (Л.С. Астафьева, Д.В. Багин, В.А. Гречушкин, Е.И. Ефимова, А.И. Казанник, Н.П. Киргизова, Н.В. Коваленок, Н.А. Лызь, Е.В. Муравьева, Л.Г. Чернышова и др.). Начинает разрабатываться такое значимое исследовательское направление, как дополнительное профессиональное экологическое образование (К.А. Романова и др.), которое составляет важнейшую часть формирующейся в стране системы непрерывного экологического образования.

В то же время к началу нового тысячелетия со всей очевидностью проявилось, что существующее ныне экологическое образование основано на аналитических знаниях о природе, узко прагматически и потребительски ориентировано, а поэтому оно не смогло кардинально изменить мировоззрение значительной части населения. В результате назрела объективная необходимость перехода на качественно новый этап в его развитии. И методологической основой формирования новой парадигмы экологического образования должны стать идеи коэволюции и устойчивого развития.

Особую актуальность с этой точки зрения приобретает проблема организации высшего профессионального экологического образования, т.е. профессиональной подготовки специалистов-экологов, от профессионализма и компетентности которых во многом будет зависеть успешность преодоления кризисных явлений во взаимодействии общества и природы.

Вместе с тем исследования по этой проблематике в отечественной педагогике пока представлены немногочисленными работами, в основном касающимися отдельных, частных аспектов проблемы. Поэтому выявление и анализ теоретико-методологических оснований профессионального экологического образования, отвечающего актуальным и перспективным потребностям и целям устойчивого развития общества, объективно выдвигается в число приоритетных педагогических задач.

Профессиональное экологическое образование мы понимаем как процесс обучения, воспитания и развития личности на основе профессиональных образовательных программ экологической направленности, обеспечивающий возможность квалифицированной профессиональной деятельности, направленной на решение комплекса проблем, связанных с обеспечением устойчивого развития общества.

Поиск путей повышения эффективности профессионального экологического образования лежит в русле решения фундаментальных проблем обновления образования, которое сегодня, по общему признанию, не отвечает в полной мере потребностям динамично изменяющегося общества и человека, живущего в современном мире. При этом многие ученые и практики все более сходятся во мнении, что для осуществления современных целей образования необходимы не столько частные преобразования, сколько кардинальная смена основ обучения, его философско-методологической парадигмы.

В отечественной педагогике в качестве одной из главных альтернатив традиционной учебно-дисциплинарной, когнитивно-ориентированной образовательной парадигме, до сих пор сохраняющей господствующие позиции в образовании, признается личностно-ориентированное образование.

В зарубежной социальной теории и практике одним из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества в настоящее время признана образовательная парадигма, в основу которой положена идея ключевых компетенций. Эта концептуальная идея была воспринята и Россией, поскольку она полностью согласуется с идеями гуманизации образования, построения гражданского демократического общества и вхождения нашей страны в мировое сообщество. Поэтому обусловленный данной концепцией компетентностный подход в образовании был принят в качестве основы российской образовательной политики.

Исходя из этого, а также опираясь на исследования зарубежных и отечественных ученых в области компетентностно-ориентированного образования (Н.А. Аминов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, О.В. Чуракова, С.Е. Шишов, P. Early, D.J. Jirasinghe, C. Short и др.), мы разработали концепцию компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования.

Методологически важно подчеркнуть, что пока экологическое образование ограничивается введением в образовательную программу учебных предметов экологического содержания, освоение которых предполагается на репродуктивном уровне, реальной необходимости в выработке какой-либо концепции экологического образования не возникает. И до недавнего времени в экологическом образовании концептуальный подход не был актуальным. Однако необходимость в нем объективно появляется в том случае, если встает проблема создания системы экологического образования.

Именно такая ситуация сложилась сегодня в развитии экологического, в том числе профессионального, образования, когда назрела объективная необходимость коренного изменения его философии и методологии, а методологической основой формирования новой парадигмы экологического образования должны стать идеи коэволюции и устойчивого развития.

Концептуальные основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования

При разработке концепцептуальной модели мы исходили из общеметодологических представлений о том, что любая образовательная концепция будет действенной только в том случае, если она эксплицитно или имплицитно включает следующие  конструкты:

– онтологические идеи, отражающие определенные представления о сущности мироздания, о формах и уровнях его организации;

– антропологические идеи, т.е. представления о сущности человека и его месте в мире;

– аксиологические идеи, т.е. представления о смыслах бытия и деятельности, о ценностных системах и их реализации в практике.

И уже с этих позиций решаются все другие, собственно образовательные задачи, которые ставит любая педагогическая концепция, такие как проблемы охвата всех предметов одной идеологией образования, выбора необходимых педагогических технологий и методов воздействия педагогической системы на ученика, а тем самым и предъявляемых к нему требований и т.д.

Иными словами, концепция отражает представления двух взаимосвязанных уровней: I уровень – методологический базис; II уровень – педагогическая система, формируемая на его основе.

В онтологическом аспекте переход на путь устойчивого развития связан с определенными и необходимыми трансформациями всех сфер жизнедеятельности человека и человечества в соответствии с представлениями об экологически целесообразной организации социоприродного взаимодействия. С этой точки зрения экологическое образование выполняет инструментальную функцию, выступая фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды.

В антропологическом аспекте в свете концепции устойчивого развития идеалом образовательных систем становится формирование личности, обладающей определенной внутренней свободой, независимостью в своих мнениях, поступках, строящей свои отношения с окружающей средой на основе понимания ее целостности. Свобода в рамках экологической необходимости – таковой должна быть стратегия личности на рубеже новой цивилизации. Эти качества общество призвано задавать через образовательные системы.

Становление в образовательном процессе коэволюционной парадигмы должно в равной степени опираться на два принципа – гуманизации и экологизации, которые синтезируются в единый принцип эколого-гуманистической обусловленности, или экогуманизации, обеспечивающий философско-методологическую ориентацию образовательного процесса на интересы и потребности развития человека как субъекта социоприродного взаимодействия, формирование его экологически ответственной позиции.

В аксиологическом аспекте методологической основой экологического образования становится новая система экологически ориентированных ценностей, которые, с одной стороны, должны имманентно пронизывать весь образовательный процесс, а с другой – выступать целью образовательной деятельности. С этой точки зрения в соответствии с базовыми социально-философскими установками экологическое образование направлено на переориентацию человеческих ценностей в отношении к природе с утилитарно-потребительских, преимущественно материальных на экологически ответственные. Центральное место в этой аксиологической системе занимает признание самоценности природы, осознание нелинейности, многовариантности мира, восприятие природной среды не как конгломерата изолированных объектов, а как целостного живого организма.

Таким образом, сущность общей концептуальной идеи экологического образования, выражающей его направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека, заключается в следующем: экологическое образование выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

В соответствии с этой идеей стратегическая цель, обусловливающая общую ориентацию экологического образования, определяется как устойчивое развитие общества на основе коэволюции природы и человека.

На разных уровнях экологического образования данная общая цель и идея трансформируются в специфические педагогические системы в зависимости от конкретных образовательных целей.

Рассматривая экологическое образование как педагогическую систему, мы исходим из того, что, хотя на каждом уровне образования методологический базис ограничивает возможности варьирования параметров педагогической системы, построенной на его основе, тем не менее, могут быть предложены разные концептуальные модели такой системы. Под концептуальной (теоретической) моделью мы при этом понимаем аналог системы, отражающий ее ведущий замысел, основные принципы построения и функциональное назначение.

Опираясь на теоретико-методологические концепты компетентностного подхода, согласно которым сущность и специфика компетентностно-ориентированного образования состоит в том, что оно направлено на комплексное овладение ключевыми компетенциями, обеспечивающими успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как самого человека, так и общества, государства, мы выделили ключевые компетенции специалиста экологического профиля.

Основными ключевыми сферами жизнедеятельности любого профессионального специалиста являются:

– сфера общественных отношений, в которые включен каждый человек как социальный субъект, член общества (социосфера);

– сфера профессиональных отношений, в которые человек включается в процессе профессиональной деятельности (техносфера).

Специалист-эколог должен быть включен также в систему экологических отношений, выступая носителем экологического сознания, экологических ценностей. Поэтому структура ключевых сфер компетенции специалиста данного профиля дополняется еще одной сферой – экосферой.

Исходя из этого ключевыми компетенциями специалиста-эколога являются: социальная; экологическая; профессиональная.

Владение данными компетенциями обеспечивает реальное участие специалиста в реализации идей устойчивого развития и коэволюции в практической деятельности. Соответственно подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов становится непосредственной образовательной целью, в которую трансформируется на уровне педагогической системы стратегическая цель экологического образования.

Данная цель требует перестройки всего образовательного процесса в соответствии с требованиями и методологическими установками, с одной стороны, основополагающих для экологического образования концепций коэволюции и устойчивого развития, а с другой – компетентностного подхода как инновационной образовательной парадигмы.

Перевод данных методологических концептов в педагогические реалии обеспечивает организацию компетентностно-ориентированного образовательного процесса профессионального экологического образования.

Прогнозируемым результатом такого образования должна стать профессионально-экологическая компетентность специалистов.

Концептуальная модель компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов вуза представлена на рис. 1.

Анализ психолого-педагогических источников по проблемам выявления сущности, а также формирования компетентности показывает, что в них представлен чрезвычайно широкий спектр трактовок данного понятия. Обобщая разные точки зрения, можно дать следующее его определение:

Компетентность – интегральная характеристика личности, отражающая владение обобщенными способами действия, а также ценностными ориентациями, способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности знаний, умений и опыта.

Предметная область приложения компетентности задает ее специфичность и конкретность. С этой точки зрения выделяются различные виды компетентности – социальная и профессиональная, специальная и индивидуальная, информационная и педагогическая, экологическая и др.

В то же время научно-педагогические исследования компетентности показывают, что независимо от ее вида, можно ставить вопрос об общей структуре компетентности как таковой, которая важна в первую очередь с точки зрения образования, т.е. ее целенаправленного формирования и развития образовательными средствами.

Экологическая компетенция, как  было показано, имеет не  только  и не столько  специальное, содержательно-профессиональное значение для

специалиста-эколога, сколько мировоззренческое. Поэтому она определяет в первую очередь содержание ценностно-мотивационного компонента компетентности, а также, в соответствии с общепризнанными представлениями, его иерархически приоритетное место в ее структуре.

В структуре самог ценностно-мотивационного компонента выделяются следующие основные содержательные составляющие: признание самоценности природы как определяющая ценностная ориентация личности; экологически ориентированная иерархия личностных ценностей; мотивационная установка на экологическую деятельность; мотивационная установка на экологически целесообразное поведение в любой области деятельности.

Когнитивный компонент характеризует общий уровень экологической образованности специалиста.

Составляющими деятельностного компонента выступают: опыт профессиональной экологической деятельности специалиста; его индивидуальный жизненный опыт.

Рис. 1. Концептуальная модель компетентностно-ориентированного

профессионального экологического образования студентов вуза

Рис. 1. Концептуальная модель компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе

Личностный компонент включает следующие составляющие: универсальные способности и обобщенные способы деятельности; личностно-профессиональные качества, обеспечивающие компетентное поведение специалиста в профессиональной деятельности; личностные качества, обеспечивающие социально и экологически целесообразное поведение человека в процессе жизнедеятельности.

Обобщая вышеизложенное, можно дать следующее определение:

Профессионально-экологическая компетентность – интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

Организационные основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования

На уровне организации образовательного процесса реализация разработанной образовательной концепции предполагает:

– разработку дидактической системы (модели) образования, отражающей целесообразное преобразование структуры и конкретное содержательное наполнение всех компонентов образовательного процесса в соответствии с концептуальными основаниями;

– выбор адекватных образовательным целям технологий обучения.

При этом возможны два различных подхода. В первом случае отбор технологий определяется разработанной дидактической системой, тогда сами используемые технологии становятся средствами обучения. Во втором случае выбранные технологии обучения сами являются определяющими факторами при разработке дидактической системы, т.е. именно применяемые в образовательном процессе технологии обусловливают структурирование и отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения.

Анализ практики высшего профессионального экологического образования показывает, что применение в нем тех или иных образовательных технологий имеет в основном инструментальный характер, но не решает проблему кардинальной перестройки всего образовательного процесса, а поэтому не обеспечивает достижение новых образовательных целей, отвечающих актуальным и перспективным потребностям социоприродного развития.

В то же время в отечественной педагогике разработаны и апробированы технологии, которые соответствуют концептуальным основам компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, а поэтому могут использоваться в качестве технологической основы организации образовательного процесса, в частности в вузе, определяющей структуру и содержательное наполнение компонентов дидактической системы.

Первая из них – это природно-рефлексивная технология саморазвития человека, разработанная К.Я. Вазиной. Методологические концепты данной технологии и возможность построения всего образовательного процесса на ее основе позволяют переориентировать в русло современных требований педагогическую деятельность, весь учебный процесс, придать ему реальную направленность на формирование принципиально новых качеств специалиста и достижение нового качества профессионального экологического образования на основе использования механизмов саморазвития личности.

Вторая технология, имеющая основополагающее значение для организации образовательного процесса в соответствии с концептуальными положениями компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, – витагенная технология, разработанная К.А. Романовой в целях обеспечения качества профессионально-экологического образования. Основные отличия витагенного образования по сравнению с другими образовательными (педагогическими) моделями заключаются в следующем:

– в обучении привлекаются в роли образовательного источника все виды личного и общечеловеческого опыта – познавательный, профессиональный, сенсорный, прагматический, духовно-нравственный и др.;

– процесс витагенного образования понимается не только как способ ретрансляции обучающимися культуры, но как процесс формирования сознания, индивидуальной ответственности за собственную жизнедеятельность;

– витагенный опыт, основанный на индивидуальных возможностях каждого человека, признается самоценным. Данный концепт основывается на идее о внутренней заложенности в человеке всей полноты жизненности, проявленной в жизнедеятельности, в частности – в образовательном процессе.

Применение рассмотренных педагогических технологий в компетентностно-ориентированном высшем профессиональном экологическом образовании позволяет выстраивать всю его дидактическую систему на основе технологического подхода, который предполагает целесообразную, последовательную и взаимообусловленную технологизацию всех составляющих образовательного процесса, обеспечивающих гарантированное достижение целей.

При проектировании дидактической системы мы рассматривали ее как целостное единство следующих взаимообусловленных, преемственно взамосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе компонентов: образовательная цель методологические подходы, обеспечивающие ее трансформацию в дидактические элементы, дидактические элементы (содержание, методы и формы, средства) результат.

В соответствии с концепцией компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования цель, определяющая построение и функционирование дидактической системы, формулируется в самом общем виде как подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов. Первым этапом конкретизации данной общей цели является ее трансформация в соответствии с целевыми установками, обусловленными технологической организацией образовательного процесса на основе выбранных нами технологий.

Каждый из компонентов, выделенных нами в структуре профессионально-экологической компетентности, в образовательном аспекте содержательно ориентирован на формирование определенной ее составляющей:

  • ценностно-мотивационный компонент экологическое сознание
  • когнитивный компонент экологическая образованность
  • деятельностный компонент витагенный опыт и способы экологически целесообразной деятельности (жизнедеятельности)
  • личностный компонент универсальные способности и социально-экологически-профессионально значимые личностные качества

Только в совокупности эти сформированные в структуре личности обучающегося конструкты и обеспечивают ее новое интегративное качество – профессионально-экологическую компетентность.

Общей целью образовательного процесса, построенного на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, является личностно-профессиональное развитие обучающихся с опорой на природную сущность человека, механизмы его саморазвития. Содержательно личностно-профессиональное развитие есть многоплановый внутренне противоречивый непрерывный процесс, нацеленный на достижение максимальной саморегуляции и самореализации человека в социоприродном пространстве.

Учитывая то, что саморегуляция и самореализация человека достижимы только при условии, если его развитие и жизнедеятельность осуществляются в полном соответствии с законами социоприродного развития, сориентированное на эти цели личностно-профессиональное развитие обучающихся представляет собой вариант устойчивого развития человека. Тем самым компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, построенное на основе данной технологии, выступает условием и фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития, что соответствует базовым концептуально-методологическим установкам современного экологического образования. 

Резюмируя вышеизложенное, конкретизированную цель дидактической системы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования можно сформулировать как формирование профессионально-экологической компетентности обучающихся на основе их непрерывного личностно-профессионального устойчивого развития-саморазвития.

Совокупность базовых целевых установок, положенных в основу обучения, составляет целевой компонент дидактической системы, который выступает основным управляющим фактором организации и функционирования всей системы. Следующим этапом конкретизации общей цели является разработка иерархической системы учебных целей, которые предстают в конкретно воспроизводимом, стандартизованном виде и позволяют целесообразно конструировать все компоненты дидактической системы. Цель в свернутом виде содержит концептуально значимые методологические установки, отражающие социально-философские и технологические основы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, а поэтому также обусловливают организацию дидактической системы, определяя в той или иной мере сущностное наполнение всех ее компонентов и характер их взаимосвязи.

Нормативно-содержательный компонент отражает уровневую структуру и дидактически ориентированную организацию содержания профессионального экологического образования.

Его нормативная составляющая представлена государственными образовательными стандартами специальностей и направлений подготовки специалистов экологического профиля, которые определяют государственные требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста по каждой специальности.

В то же время реализация в профессиональном экологическом образовании разработанной нами концепции предполагает иной подход к отбору и организации содержания образования. С одной стороны, когнитивной основой формирования профессионально-экологической компетентности выступает система социальных, экологических и специально профессиональных знаний, отбор которых определяется ключевыми компетенциями специалиста. Возможности расширения границ осваиваемого содержания при этом обеспечиваются применением деятельностных форм освоения содержания, которые при технологической организации обучения становятся приоритетными. С другой стороны, нормативно-дисциплинарное представление содержания профессионального экологического образования при технологической организации учебного процесса вступает в противоречие с его цикличностью и воспроизводимостью, а поэтому требует переструктурирования на основе принципа модульности. 

Организационно-структурный компонент отражает технологическую организацию процессуально-деятельностных дидактических элементов – методов, форм и средств обучения.

Технологическая организация образовательного процесса обусловила интеграцию всех процессуально-деятельностных элементов дидактической системы в единое развивающее пространство, имеющее трехуровневую структуру, что в свою очередь позволило кардинально преобразовать процесс обучения в его основных сущностных аспектах:

  • обучение предстает не как процесс передачи информации (знаний), а как способ и форма жизнедеятельности обучающих и обучающихся, который органично включает в себя в том числе и информационный обмен, а также как источник витагенного опыта;
  • взаимодействие «педагог – обучающиеся» приобретает не просто субъект-субъектную форму, а характер непрерывного соразвития (коэволюции) субъектов взаимодействия в процессе образования;
  • отношения всех участников процесса обучения рассматриваются как коммуникативные системы, моделирующие социоприродные отношения.

Это не только обеспечивает достижение поставленных образовательных целей, но и позволяет решить одну из чрезвычайно актуальных задач современности – преодолеть отрыв образовательного процесса от социокультурного и социоприродного развития, который произошел в рамках традиционной когнитивно-репродуктивной парадигмы образования.

Разработанная дидактическая система обеспечивает условия для полноценного развития – саморазвития личности, что стало возможным только через кардинальное обновление педагогических основ образовательного процесса, обусловливающее в итоге формирование профессионально-экологической компетентности обучающихся как результата образования.

Модель дидактической системы представлена на рис. 2.

Технологическая организация обучения, сущность которой состоит в том, что учебно-воспитательный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей, предполагает последовательную и непрерывную ориентацию на них обучения на всех его этапах. Обязательным педагогическим условием этого является научно-методическое и мониторинговое сопровождение всего процесса обучения.

Научно-методическое обеспечение образовательного процесса, имеющего инновационный характер,  должно однозначно и непротиворечиво отражать все основные, системозначимые характеристики и качества процесса обучения, его инновационные элементы, а также средства и педагогические условия практической реализации данной инновации.

К.Я. Вазиной разработан технологический инструментарий, позволяющий четко и алгоритмично организовывать процесс обучения в рамках любого учебного курса на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, а также единые правила создания комплекта методического обеспечения такого обучения. Эти разработки и  были  положены  нами в  основу создания научно-методического обеспечения компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования, которое включает:

– авторскую программу, которая отражает переструктурирование учебного материала курса на модульной системо-деятельностной основе;

– систему проблемных (развивающих) ситуаций, которая как методологическое средство рефлексивной технологии методически важна тем, что в них органически входит предметное содержание, задаваемое всей системой отношений, возникающих в совместной деятельности, объединяющей и педагога и всю обучаемую группу;

– «древо понятий» как методологическое средство самостоятельного поиска знаний, осознания культурных норм взаимодействия;

– семантическое поле – методологическое средство интеграции индивидуального опыта и научных, общечеловеческих смыслов, формирующее сознание человека;

– предметный язык – методологическое средство, обеспечивающее овладение предметной культурой.

Рис. 2. Дидактическая модель технологической организации

компетентностно-ориентированного профессионального

экологического образования  студентов в  вузе

Рассмотренные методологические средства значимы тем, что они являются посредниками во взаимодействии педагога с обучающимися в процессе обучения, обеспечивают возможность обучающимся включиться в самостоятельное переживание, проживание учебных ситуаций как ситуаций живого, естественного, социоприродного, социокультурного взаимодействия. Только в этом случае происходит духовное саморазвитие человека и накопление им индивидуального витагенного опыта.

Важную роль в формировании витагенного опыта профессиональной деятельности еще в процессе обучения будущих специалистов отводится практике. Особое значение ее организация приобретает с позиций компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, в рамках которого цели практики значительно расширяются.

В нашем случае цели практики дополняются необходимостью развития и практического применения в учебно-профессиональной деятельности профессионально-экологической компетентности во всей совокупности ее составляющих, т.е. не только профессионально-экологической образованности, но и экологического сознания, экологически значимых личностных качеств, универсальных способностей, приложимых к разным видам деятельности, способов экологически целесообразной деятельности и т.д.

С ориентацией на эти цели нами были разработаны методические рекомендации «Практико-ориентированное профессионально-экологическое образование студентов вуза» для студентов, обучающихся по специальности 013400 «Природопользование». В методических рекомендациях предлагается необходимый комплект документации, отвечающий, с одной стороны, требованиям основной образовательной программы высшего профессионального образования, а с другой – инновационным образовательным целям.

При разработке научно-методических пособий и материалов, обеспечивающих реализацию разработанных нами концептуальных положений в профессиональном экологическом образовании, мы также учитывали общую ориентацию обучения на формирование универсальных способностей. К.Я. Вазина выделяет пять таких универсальных (необходимых и достаточных) природно-рефлексивных способностей, обеспечивающих в процессе жизни саморазвитие человека: исследовательские, проектировочные, исполнительские, коммуникативные, рефлексивные. 

Соответственно при разработке научно-методического обеспечения по каждому курсу учитывалась необходимость создания условий для формирования у студентов и постоянного применения, закрепления в учебной деятельности этих универсальных способностей.

Опытно-экспериментальная работа по реализации модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования в вузе

Опытно-экспериментальное исследование предусматривало три этапа:

Первый этап – предварительно-диагностический – предполагал всестороннее изучение объекта исследования – состояния организации профессионального экологического образования в вузе, его нормативной базы, условий реализации, уровня готовности обучающихся к его освоению.

На данном этапе решались следующие задачи: определение проблемы и цели экспериментального исследования; развертывание гипотезы в экспериментально проверяемые концепты; определение форм экспериментальной деятельности; выбор экспериментальных объектов (контингента массового и экспериментального обследования); выбор диагностических методик для изучения начального состояния экспериментальных объектов; проверка доступности и эффективности методик на ограниченном числе испытуемых; выделение критериев, показателей изменений экспериментальных объектов как результата целенаправленных педагогических воздействий.

На втором этапе – содержательно-процессуальном – проводились основные экспериментальные процедуры, включающие: отбор и переструктурирование содержания экспериментально организованного образовательного процесса; технологическую организацию образовательного процесса в соответствии с целями эксперимента; выделение критериев эффективности формирования профессионально-экологической компетентности; фиксирование данных, полученных в ходе диагностики и мониторинга на основе итоговых срезов, позволяющих отслеживать изменение экспериментальных объектов; выявление проблем, возникающих в ходе эксперимента; внесение необходимых корректив в экспериментальную деятельность.

Третий этап – контрольно-аналитический – предполагал решение следующих задач: проведение конечной диагностики состояния объекта исследования; анализ полученных экспериментальных данных; соотнесение аналитического материала с целями, задачами и гипотезой исследования; обработку результатов экспериментальной работы, составление графиков, диаграмм, рисунков, таблиц; текстуальное оформление материалов эксперимента и выводов.

В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность разработанной концептуальной модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в  вузе, которая отрабатывалась в ходе эксперимента и продолжает совершенствоваться после его завершения.

Конкретно опытно-экспериментальное исследование было направлено на определение эффективности:

– концептуальной модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов  в вузе

(экологическое сознание, ценностные ориентации);

– дидактической системы технологической организации компетентностно-ориентированного профессионально-экологического образования

(уровень экологическая образованность);

– научно-методического программного обеспечения по формированию профессиональной компетентности в сфере экологического образования в высшей школе (экологически ориентированные личностные качества и универсальные способности).

Для оценки эффективности модели нами использовались данные экспертных оценок и анкетирования обучающихся.

Процесс опытно-экспериментальной работы обеспечивал нормальное функционирование дидактической системы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе в естественных условиях обучения с четко дифференцированными четырьмя уровнями презентации: эмпирическим, научно-методическим, нормативно-правовым, концептуальным.

На всех этапах опытно-экспериментальной работы эти уровни проходили проверку способами педагогического проектирования, использовались в практических, семинарских занятиях, профессионально-рефлексивных играх и представлялись в обобщенном виде на системообразующих заключительных обучающих занятиях.

Подобный ход реализации модели обоснован теоретическими разработками исследователей (Е.С. Жариков, С.П. Крегжде, К.А. Романова, И.Т. Сенченко, Э.Е. Старобинский, К.В. Штратман, Л.А. Ясюкова) и практикой.

Для оценки эффективности дидактической системы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в  вузе нами разработаны следующие критерии:

1. Результативные:

  • целесообразность, соответствие содержания обучения социальным потребностям;
  • уровень образованности, эрудиция, информированность;
  • умение эффективно применять приобретенные знания, навыки в практике профессиональной деятельности.

2. Нормативные:

- знание положений, инструкций, нормативно-правовых актов, регламентирующих экологическую деятельность;

- умение соотносить нормативные акты с особенностями региональной экологической ситуации.

3. Социальные:

- осознание специалистами актуальности непрерывного профессионально-экологического образования в современной социальной ситуации;

- системно-проектный подход к организации экологической деятельности.

Экспериментальное обучение проводилось в рамках образовательной программы подготовки экологов-природопользователей по специальности 013400 – «Природопользование».

В процессе обучения нами проводилось два диагностических среза (до и после обучения), которые и позволили установить эффективность предлагаемой дидактической модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования.

Обратимся к обсуждению результатов опытно-экспериментальной работы.

1. Важным условием организации профессионально-образовательной деятельности в вузе является формирование положительно направленной мотивации к учебной и будущей профессиональной деятельности. Именно положительная мотивация побуждает студентов к активности, помогает целеустремленно преодолевать трудности, способствует развитию личностно-профессиональных качеств.

С целью выявления динамики уровня мотивации студентов к будущей профессионально-экологической деятельности нами было проведено специальное исследование, в ходе которого студентам 1-го и 5-го курсов, обучающихся по специальности «Природопользование» (специализация «Менеджмент и маркетинг в природопользовании») было предложено самостоятельно заполнить анкету с целью выявления основных тенденций их мотивационной готовности к профессионально-экологической деятельности.

Анкета содержала следующие вопросы: 1. Какова, по Вашему мнению, цель высшего профессионального образования? 2. Как Вы считаете, каким должен быть специалист эколог-природопользователь? 3. Какие знания, умения Вам необходимы, чтобы стать настоящим профессионалом? 4. Какое самое яркое впечатление Вы получили от начала обучения?

Результаты анкетирования позволили сделать следующие обобщения и выводы:

  • Мотивационная готовность к профессионально-экологической деятельности у студентов 1 курса основывается на изменении личностного статуса. Первокурсники испытывают чувство гордости от самого факта: «Я стал студентом вуза», но у них не сформировано осознанное отношение к себе как будущему профессионалу-экологу, понимание значимости профессионально-экологической деятельности в современных социально-экономических условиях. Лишь 13% студентов 1-го курса понимают цель высшего профессионального образования – подготовка высокообразованного и квалифицированного специалиста. Практически равное количество студентов считают, что главная цель обучения в вузе – получить в дальнейшем перспективную, высокооплачиваемую работу, стать восстребованным на рынке труда (40% и 42% соответственно). Возможность самореализовать себя как личность осознают лишь 6% студентов 1-го курса.
  • К 5 курсу обучения у студентов прослеживается динамика положительной мотивации к своему профессиональному становлению, стремление не просто получить необходимые и достаточные знания и умения по будущей специальности, а желание применить их на конкретном рабочем месте, соотнести свои возможности с требованиями конкретной профессии. У студентов 5 курса сформировано устойчивое понимание, что эколог – это не просто образованный и знающий специалист, а высоконравственный человек, живущий по законам природы, уважающий эти законы, отвечающий за свои действия. Полученные ответы свидетельствуют о тенденции развития у студентов личностных качеств, обеспечивающих гармоничные отношения человека с собой и миром, объективно необходимых для осуществления эколого-профессионального взаимодействия. Когнитивный и ценностно-мотивационный компоненты определяются как главные ценности эколого-профессиональной деятельности.

Можно с уверенностью сказать, что у студентов 5 курса сформирован интерес к будущей профессии, желание самосовершенствоваться в ней. Они понимают социальную значимость выбранной профессии, ее важность и перспективность.

2. Важной частью опытно-экспериментальной работы было проведение диагностики уровня сформированности экологического сознания (ценностных ориентаций) у преподавателей и студентов по выделенным показателям.

2.1. Диагностика мотивации отношений к природе.

До обучения у преподавателей вуза преобладающей мотивацией оказалась этическая (42,5%). Это говорит об осознанном отношении к природе и построении взаимодействия на основе этических норм. У студентов экспериментальной группы ведущая мотивация – прагматическая (29,5%). Одно из ведущих мест в личностной мотивации отношения к природе у студентов экспериментальной группы (29,2%) занимает эстетический тип. Такую «созерцательную» позицию, по нашему мнению, можно объяснить прежде всего недостаточной экологической культурой, которая обеспечивает этическое, уважительное отношение к природе. И как следствие – студенты к природе относятся лишь как к средству отдыха, потребления природных благ. Вместе с тем преобладание мотивации у студентов экспериментальной группы к природе доказывает, что они понимают необходимость построения конструктивных отношений с миром природы для устойчивого развития. У студентов контрольной группы отсутствует преобладание какой-либо мотивации: эстетическая – 25%, когнитивная – 25%, этическая – 25%, прагматическая – 25%, что, на наш взгляд, свидетельствует о равнодушии студентов по отношению к природе и недостаточном осознании необходимости построения отношений с природным окружением.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) показали значительные изменения мотивации отношений преподавателей и студентов к природе. Диагностируется существенное увеличение (почти в 2 раза) этико-когнитивной мотивации у студентов экспериментальной группы (это вызвано, по нашему мнению, овладением экологической культурой и осознанием роли будущих профессионалов в современной экологической ситуации, о зарождении у них коэволюционного отношения к природе). Значительно уменьшилась прагматическая мотивация.

2.2. Диагностика установок на экологическую деятельность.

Наличие установок на экологическую деятельность на начало обучения обнаружено у всех категорий исследуемых: у преподавателей – 53,2%, студентов контрольной группы – 33,5%, студентов экспериментальной группы – 31,1%. Преобладание установок на экологическую деятельность у преподавателей – явление прогнозируемое, так как свидетельствует о высоком уровне профессиональной компетентности. Показатели установок на экологическую деятельность у студентов нельзя считать оптимальными и достаточными.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) показали следующее. У двух категорий испытуемых преобладающей стала этическая установка на экологическую деятельность: преподавателей – 39,8% (до обучения – 29,8%); студентов экспериментальной группы – 40,3% (до обучения – 18,5%); у студентов контрольной группы – 30,1% (до обучения – 22,3%).

Достаточный количественный прирост в показателях у студентов экспериментальной группы (21,8%) свидетельствует об эффективности проведенной работы по реализации модели компетентностно-ориентированного профессионально-экологического образования.

2.3. Диагностика иерархии ценностей.

Результаты первичной диагностики иерархии ценностных ориентаций показали, что у студентов экспериментальной и контрольной групп преобладающими ценностными ориентациями являются: «я сам», «секс» и «окружающие люди».

Природа занимает в системе ценностных ориентаций студентов вуза лишь третье-четвертое место. Данные показатели в целом совпадают с реальным состоянием общественного экологического сознания и природоохранной деятельности в обществе.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) иллюстрируют изменения ценностных ориентаций жизнедеятельности участников опытно-эксперимен6тальной работы. Преобладающими ценностными ориентациями после обучения у студентов экспериментальной группы стали природа, труд и учеба, наука и искусство. Значительно возросли показатели духовно-нравственных ценностей.

Полученные данные свидетельствуют, что экологическое образование значительно изменило позицию будущих специалистов на экологическую деятельность с нейтрально-разрушительной на созидательно-активную.

2.4. Диагностика экотипологии (по методике А.А. Калмыкова).

Результаты диагностического обследования показали, что до обучения экотип «эколог» занимал незначительное место в личностной экотипологии студентов контрольной и экспериментальной групп, приоритетными являлись «псевдоэколог», «обыватель». Самым тревожным был показатель «экопреступник».

Экотипологическая иерархия резко изменилась у студентов после обучения:

  • увеличился экотип «эколог» (у студентов экспериментальной группы – почти в 3 раза);
  • значительно снизился экотип «обыватель»;
  • самым большим успехом профессионально-экологического образования мы считаем исчезновение экотипа «преступник».

В ходе эксперимента были обнаружены следующие закономерности изменения экологического сознания у студентов, влияющего на построение коэволюционных отношений с природой.

  • Преобладающий познавательный вид отношений к природе сопровождался, как правило, интересом к экологическим проблемам, но отсутствие рефлексии тормозило преобразование данного интереса в новые, позволяющие активно решать экопроблемы способы построения коэволюционных отношений с природой. Такие студенты с интересом овладевали экологической культурой, активно участвовали в обсуждении экопроблем, вопросов управления экологической деятельностью. Но слабое проявление проектно-организаторских, рефлексивных способностей приводило к минимальным изменениям в профессиональной деятельности и личной жизнедеятельности. Таких студентов было около 40%.
  • Преобладающий прагматический вид отношений к природе характеризуется слабым интересом к экологической культуре в целом, кроме, пожалуй, новых технологий. Рефлексивные способности у студентов-прагматиков проявляются слабо и в процессе обучения почти не возрастают. Они способны выполнять лишь экопрограммы, предложенные преподавателем. У таких студентов недостаточно выражена персональная активность, ответственность. Прагматический вид отношений к природе превалирует у 50% респондентов.
  • Сочетание этико-познавательно-прагматического видов отношений к природе существенно меняло поведение будущих специалистов. Освоение экологической культуры происходило с осознанной профессиональной установкой на изменение сущности образования – активно, ситуативно решать экологические проблемы. Отсюда – сосредоточение на целях, способах экологического образования, овладение новыми технологиями, проектами решения экологических проблем. Чувство ответственности, подкрепленное реальным инновационным управлением, обусловливает четкое проявление коэволюционного отношения к природе. Таких студентов было около 9%.

Оптимальным условием изменения экологического сознания, как показало наше исследование, можно считать, во-первых, сочетание различных видов отношений к природе, во-вторых, развитие рефлексивных способностей студентов. В нашем исследовании эти условия достигались:

а) модульным содержанием (разнообразие и глубина экологической информированности обеспечивала разные виды отношений);

б) профессионально-рефлексивными играми, созданием проектов профессионально-экологической деятельности.

3. Выявление уровня экологической образованности осуществлялось на основе экспертной оценки экологических знаний обучающихся.

Мониторинг экологических знаний обучающихся проводился в рамках учебных курсов «Экология», «Природопользование» и «Экологический менеджмент».

Результаты экспертной оценки экологической образованности студентов в ходе эксперимента представлены в табл. 1.

Как видно из таблицы, у студентов контрольной группы прирост знаний оказался незначительным.

У студентов экспериментальной группы знания по всем заявленным курсам возросли (в 1,5 раза).

Таким образом, мониторинг показал, что потребность в повышении знаний, в овладении новыми способами профессионально-экологического образования существенно возросла. Это свидетельствует, на наш взгляд, о появлении у будущих специалистов более объективной самооценки собственного уровня профессиональной компетентности.

4. Выявление уровня сформированности профессиональных способностей проводилось по нескольким направлениям.

Таблица 1

Результаты мониторинга экологических знаний студентов

до и после обучения (в баллах)

Наименование модуля

До обучения

После обучения

П

ЭГ

КГ

П

ЭГ

КГ

Экология

Основы экологи­ческой культуры

2,9

2,7

4,4

3,9

Природный мир

3,2

3,3

4,3

3,8

Биосфера

3,1

2,9

4,4

3,7

Роль человека в биосфере

2,8

3,0

4,0

3,9

Экология челове­ка

2,2

2,1

4,8

3,3

Основы природопользования

Социоэкосистема и ее особенности

2,4

2,2

4,2

3,1

Экологические проблемы макро­экономики

2,9

2,8

4,4

3,7

Планирование и прогнозирование природопользова­ния

3,1

2,6

4,7

3,8

Экологический менеджмент

Социальный

2,2

2,1

4,9

4,1

Экологический

2,1

2,1

4,3

3,9

Законодательно-правовой

2,2

2,0

4,8

4,1

Экономика при­родопользования

2,5

2,6

4,5

3,8

Технологический

2,0

2,3

4,2

3,9

У правленческий

2,6

2,5

4,7

4,1

СРЕДНИЙ балл

2,5

2,5

4,4

3,7

В ходе опытно-экспериментальной работы отслеживались показатели развития у студентов экспериментальной и контрольной групп универсальных профессиональных способностей. Результаты мониторинга представлены в табл.2.

В процессе исследования нам удалось выделить следующие сочетания качеств личностно-профессиональной компетентности студентов вуза:
  • высокий уровень знаний по всему содержанию курса и слабо выраженное ситуативное действие (особенно при принятии решений в сложных профессиональных ситуациях);

Таблица 2

Показатели сформированности профессиональных способностей

у студентов до и после обучения  (в баллах)

Профессиональные

способности

До обучения

После обучения

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Исследовательские

2,1

2,0

4,4

3,1

Проектировочные

2,2

2,2

4,6

2,9

Организаторские

3,4

3,8

4,1

4,3

Коммуникативные

3,9

4,1

4,3

4,2

Рефлексивные

1,5

1,1

3,9

1,8

  • средний уровень знаний и ярко выраженные организаторские способности (использование знаний других);
  • высокая профессиональная компетентность и низкая социальная защита (работа на износ, необоснованно высокая «цена» результата деятельности);
  • высокий профессионализм и стремление сделать все самому (слабо проявленные коммуникативные способности);
  • высокий профессионализм и способность согласовывать свои действия с другими.

Систематизация полученных экспериментальных данных позволила выявить наиболее характерные для студентов вуза сочетания уровня профессиональных знаний и способов деятельности.

На первом месте оказалось сочетание высокой профессиональной компетентности с ярко выраженной тенденцией брать на себя решение большинства задач (соответственно 45,3% – 44,8%).

Студенты вуза, сочетающие высокую профессиональную компетентность с низкой социальной защищенностью, составили на завершающем этапе формирующего эксперимента 28,3% (исходные данные – 19,2%). Достаточно стабильной оказалась группа студентов вуза с высоким уровнем знаний по курсу и слабо выраженным ситуативным проявлением компетентности: 57,1% до начала обучения и 64,3% – на завершающем его этапе. Этот факт свидетельствует, по нашему мнению, о том, что каждый второй студент вуза затрудняется в оперативном управлении, особенно в нестандартных ситуациях. 

Проведенная нами систематизация не исчерпывает всего многообразия типов сочетания уровня профессиональных знаний и личностных особенностей у студентов.

Результаты исследования дают основание заключить, что профессионально-экологическое образование, осуществляемое в соответствии с разработанной нами моделью (теоретические занятия, специальные практикумы по межличностному общению, профессионально-рефлексивные игры, создание проектов), обеспечило существенный рост профессиональной компетентности студентов вуза.

5. В ходе исследования был проведен анкетный опрос студентов вуза по выявлению у них личностных качеств, способствующих их профессионально-экологическому образованию, ориентированному на формирование профессиональной компетентности.

Личностные качества каждого человека находятся в сложных многофакторных взаимосвязях. Если все перечисленные ниже качества условно принять за 100%, то можно получить их иерархию (диаграмма 1).

Диаграмма 1. Самооценка личностных качеств, способствующих профессионально-экологическому образованию

Результаты, отраженные в диаграмме, свидетельствуют о том, что значимыми личностными качествами, способствующими, по мнению студентов вуза, их профессионально-экологическому образованию, являются толерантность (19%) и организованность (18%). Большинство обучающихся считают, что успех деятельности зависит от личной ответственности (17%). Вместе с тем только каждый второй признает демократичность необходимым личностным качеством.

Важно отметить, что одно из ведущих мест в ряду профессионально значимых качеств студентов вуза занимают толерантные способности (доброжелательность, уважение, понимание другого). Проведенные для студентов вуза практикумы по межличностному общению и профессионально-рефлексивные игры показали, что достижению положительных результатов взаимодействия более всего мешает неумение слушать другого, стремление, во что бы то ни стало отстоять собственную точку зрения, неспособность находить компромиссные решения.

Для достижения же полезного результата в субъект-субъектном взаимодействии (позитивное отношение к различным формам сотрудничества, взаимодействие и целенаправленность совместных действий, способность к снижению личностных амбиций, снятию негативизма в отношении к партнерам) необходимо понять, чего хочет другой человек, что он может, какие качества ему необходимо развить в процессе межличностного общения.

Весомым результатом группового коммуникативного тренинга в нашем исследовании стало усиление критического отношения к себе. Склонность студентов вуза к противоборству снизилась, возросло количество положительных ответов на вопросы, в которых (ответах) просматриваются конформистские тенденции. Вместе с тем следует отметить, что для многих студентов вуза и после тренинга склонность к сотрудничеству рассматривалась как мешающее условие управления.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов  в вузе.

Краткие выводы, вытекающие из исследования:

1. На современном этапе развития экологического образования становится очевидным, что оно не выполняет важнейшую функцию реального формирования нового экологического мировоззрения, которое может обеспечить выход человечества из экологического кризиса. Концепция устойчивого развития, принятая мировым сообществом как ведущая стратегия предотвращения глобальной экологической катастрофы, требует качественного изменения парадигмы экологического образования. В соответствии с новыми ориентирами в основу развития экологического образования должна быть положена концептуальная идея, согласно которой оно выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные. В соответствии с этой идеей стратегическая цель, обусловливающая общую ориентацию экологического образования, определяется как устойчивое развитие общества на основе коэволюции природы и человека.

2. Концептуальная модель профессионального экологического образования, отвечающего общим целям развития экологического образования и современным общественным потребностям в подготовке компетентных специалистов, охватывает два взаимосвязанных уровня:

– методологический базис, включающий онтологическую, антропологическую и аксиологическую составляющие, обусловливающие в совокупности общую ориентацию экологического образования на обеспечение устойчивого развития общества на основе коэволюции природы и человека (стратегическая цель);

– педагогическую систему, которая трансформирует философско-методологические представления и стратегическую цель в образовательные концепты в соответствии с методологическими положениями компетентностного подхода и включает: 1) образовательную цель (подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов); 2) компетентностно-ориентированный образовательный процесс; 3) прогнозируемый результат (профессионально-экологическая компетентность специалистов).

3. Профессионально-экологическая компетентность представляет собой интегральную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

4. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологи-ческое образование, построенное на основе природно-рефлексивной и витагенной технологий, выступает условием и фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития, что соответствует базовым концептуально-методологическим установкам современного экологического образования.

5. Цель дидактической системы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, конкретизированную в соответствии с концептуальными идеями технологий, послуживших основой его организации, можно сформулировать следующим образом: формирование профессионально-экологической компетентности обучающихся на основе их непрерывного личностно-профессионального устойчивого развития-саморазвития. Целевой компонент дидактической системы выступает основным управляющим фактором организации и функционирования всей системы посредством иерархической системы учебных целей, которые позволяют целесообразно конструировать все компоненты дидактической системы. Кроме того, цель в свернутом виде содержит концептуально значимые методологические установки, отражающие базовые идеи коэволюции, устойчивого развития, ключевых компетенций и саморазвития, которые также обусловливают организацию дидактической системы, сущностное наполнение ее компонентов и характер их взаимосвязи.

6. Организационно-структурный компонент дидактической системы отражает технологическую организацию процессуально-деятельностных дидактических элементов – методов, форм и средств обучения, которая обусловила их интеграцию в единое развивающее пространство, имеющее трехуровневую структуру, что в свою очередь позволило кардинально преобразовать процесс обучения в его основных сущностных аспектах:

  • обучение предстает не как процесс передачи информации (знаний), а как способ и форма жизнедеятельности обучающих и обучающихся, который органично включает в себя, в том числе и информационный обмен, а также как источник витагенного опыта;
  • взаимодействие «педагог – обучающиеся» приобретает не просто субъект-субъектную форму, а характер непрерывного соразвития (коэволюции) субъектов взаимодействия в процессе образования;
  • отношения всех участников процесса обучения рассматриваются как коммуникативные системы, моделирующие социоприродные отношения.

Это не только обеспечивает достижение поставленных образовательных целей, но и позволяет решить одну из чрезвычайно актуальных задач современности – преодолеть отрыв образовательного процесса от социокультурного и социоприродного развития, который произошел в рамках традиционной когнитивно-репродуктивной парадигмы образования.

7. Обязательным педагогическим условием технологической организации компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования является комплексное научно-методическое и мониторинговое сопровождение всего образовательного процесса, разработанное в соответствии с методологическими требованиями базовых технологий.

8. Успешность опытно-экспериментальной апробации результатов проведенной исследовательской работы во многом определяется целесообразным и адекватным выбором критериев и параметров, по которым оценивается изучаемое педагогическое явление. С позиции нашего исследования, основными показателями сформированности профессионально-экологической компетентности студентов вуза были приняты:

– признание самоценности природы как определяющая ценностная ориентация личности;

– экологически ориентированная иерархия личностных ценностей;

– мотивационная установка на экологическую (в том числе профессиональную) деятельность;

– мотивационная установка на экологически целесообразное поведение в любой области деятельности.

– уровень усвоения профессионально-экологических знаний;

– уровень сформированности способов экологически целесообразной деятельности;

– уровень развития у студентов универсальных профессиональных способностей – исследовательских, проектировочных, организаторских, коммуникативных и рефлексивных.

– уровень сформированности личностно-профессиональных качеств: нормативно-правовых, информационно-аналитических, организационно-исполнительских, системно-интегрированных.

– уровень сформированности личностных качеств, характеризующих социально, экологически и профессионально компетентного специалиста: толерантность, ответственность, демократичность, организованность, инициативность, требовательность, физическое здоровье.

9. В процессе экспериментальной работы также отслеживался запуск механизма саморазвития человека, который в последующем обеспечит его непрерывное самосовершенствование и творческое отношение к профессиональной и социальной деятельности, жизнедеятельности в целом. Для этого использовалась система критериев оценки-самооценки: качеств человека; отношений (межличностных, профессиональных, общественных); деятельности, разработанная в природно-рефлексивной технологии саморазвития человека для обеспечения качества технологического процесса.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что гипотеза и задачи исследования решены, а результаты экспериментальной апробации позволяют утверждать, что исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значимость.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы. С позиций познанного можно наметить следующие направления исследования, актуальные для развития профессионального экологического образования: разработка теоретико-методологических основ выделения ключевых компетенций с учетом уровня профессионального развития студентов вуза, построение модели специалиста в рамках компетентностного подхода, апробация  дидактических средств формирования профессиональной компетентности в системе послевузовского профессионального образования.

Основные положения и выводы отражены в следующих публикациях автора:

I. Монографии


  1. Папуткова, Г.А. Послевузовское компетентностно-ориентированное экологическое образование: Монография / Г.А.Папуткова.  -  Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та., 2000. – 110с.
  2. Папуткова, Г.А.  Экологическое образование в контексте проблем формирования  экологического  мировоззрения: Монография / Г.А.Папуткова. – Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2001. – 132с.
  3. Папуткова, Г.А.  Экологическое обучение педагогических кадров в дошкольных образовательных учреждениях: Монография / Г.А.Папуткова.  -  Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. – 149с.
  4. Папуткова, Г.А.  Профессиональное экологическое образование: компетентностный подход к организации:  Монография / Г.А.Папуткова.  -  Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. – 135с. 
  5. Папуткова, Г.А.  Формирование экологической компетентности педагогических  кадров: Монография / Г.А.Папуткова.  -  Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. – 133с.
  6. Папуткова, Г.А.  Технологическая организация профессионального экологического  образования: Монография / Г.А.Папуткова.  - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-та., 2006. – 197с.
  7. Папуткова, Г.А.  Профессионально-экологическая компетентность: идея, концепция: Монография / Г.А.Папуткова.  -  Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-та., 2006. – 173с.
  8. Папуткова, Г.А.  Современное профессиональное экологическое образование студентов вуза: Монография / Г.А.Папуткова. - Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-та., 2007. – 361с.


II. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

  1. Папуткова, Г.А. Социально – аксиологические основы профессионально-экологического образования / Г.А.Папуткова  // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2006. - № 2 (52). – С.42-47.
  2. Папуткова, Г.А. Организационно-педагогические условия реализации технологии профессионально – экологического образования / Г.А.Папуткова //  Вестник Оренбургского государственного университета. – 2006. - № 4 (54). – С.18-23.
  3. Папуткова, Г.А. Технологические подходы в организации процесса профессионального экологического образования / Г.А.Папуткова  //  Вестник Оренбургского государственного университета. – 2006. - № 62 (56). – С. 32-37.
  4. Папуткова, Г.А. Экологическая ответственность – системообразующая категория профессионального экологического образования / Г.А.Папуткова  // Вестник высшей школы. “Alma mater”. – 2006. - № 1. – С.16-19.
  5. Папуткова, Г.А. Формирование конкурентоспособного специалиста в области профессинально-экологического образования/ Г.А.Папуткова.  // Образование и наука. – 2006. - № 1 (37). – С.87-94.
  6. Папуткова, Г.А. Компетентностный подход и практико-ориентированное образование / Г.А.Папуткова // Образование и наука. – 2008. - № 1 (13). – С.45-51.
  7. Папуткова Г.А. Концептуальная модель компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов  в вузе / Г.А.Папуткова // Научно-практический международный журнал «Гуманизация образования». – 2008. - № 1. – С. 76-81.

III. Учебные пособия, методические разработки

  1. Папуткова, Г.А. Профессионально-экологическое образование преподавателей вузов: Учеб.пособие / Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 1998. – 93с.
  2. Папуткова, Г.А. Моделирование процесса профессионально-экологической подготовки  преподавателей вуза: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова.  – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 1998. – 35с.
  3. Папуткова, Г.А. Игровые задания в системе педагогической оценки степени сформированности экологической культуры дошкольников: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова.  – Н.Новгород: Изд-во ОАО «ГАЗ», 1999. – 43с.
  4. Папуткова, Г.А. Экологическое обучение руководящих работников Метод. рекомендации / Сост. В.Н. Казакова, Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 1999. – 20с.  (в соавторстве, авторский вклад 50%).
  5. Папуткова, Г.А. Основы экологии: Учеб.пособие / Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2000. – 122с.
  6. Папуткова, Г.А. Методика профессионально-экологической подготовки преподавателей вуза: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 2000. – 40с.
  7. Папуткова, Г.А. Педагогический опыт экологического воспитания дошкольников: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова.  – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2001. – 44с.
  8. Папуткова, Г.А. Программа экологического образования в дошкольных образовательных учреждениях: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова.  – Уфа: Изд-во  «БИРО», 2001. – 51с.
  9. Папуткова, Г.А. Научно-методическое обеспечение компетентностно-ориентированного экологического образования: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова.  – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2001. – 38с.
  10. Папуткова, Г.А. Программа природоохранной деятельности в дошкольный образовательных учреждениях: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова, К.А. Романова.  – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. – 128с. (в соавторстве, авторский вклад 50%).
  11. Папуткова, Г.А. Предпосылки развития инновационных процессов в образовательной системе страны: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова.  – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. – 79с. (4,9 п.л.) (в соавторстве, авторский вклад 50%).
  12. Папуткова, Г.А. Технологическая организация профессионального экологического образования: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова.  – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. – 36с.
  13. Папуткова, Г.А. Дидактическая система профессионального экологического образования: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова.  – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. – 40с.
  14. Папуткова, Г.А. Мониторинг качества профессионально-экологического образования: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова.  – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. – 70с.
  15. Папуткова, Г.А. Профессионально – экологическое образование студентов вуза: Учеб.пособие / Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. – 137с.
  16. Папуткова, Г.А. Социально-философские и аксиологические основы экологического образования: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. – 38с.
  17. Папуткова, Г.А. Педагогические условия профессионально-экологической подготовки преподавателей вуза: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. – 28с.
  18. Папуткова, Г.А. Определяющие тенденции и проблемы развития экологическогообразования: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. – 41с.
  19. Папуткова, Г.А. Организация единого предметного пространства по дисциплине «Экология» : Учеб.пособие / Г.А.Папуткова.  – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. – 52с.
  20. Папуткова, Г.А. Проектирование управления инновационными процессами в образовательных учреждениях: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. – 63с.
  21. Папуткова, Г.А. Основная образовательная программа по специальности «Природопользование» (специализация 0134406 Менеджмент и маркетинг в природопользовании): Учеб.пособие / Н.А..Иваньковская, И.Б. Бичева, С.В. Осипова, К.А. Романова, Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. – 453с.  (в соавторстве, авторский вклад 20%).
  22. Папуткова, Г.А. Ресурсоведение: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. – 39с.
  23. Папуткова,  Г.А. Социальная экология: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. – 43с.
  24. Папуткова, Г.А. Сущностная и структурная характеристика профессионально-экологической компетентности: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. – 41с.
  25. Папуткова, Г.А. Практико-ориентированное профессионально-экологическое образование студентов вуза: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова.– Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. ун-та., 2006. – 49с.
  26. Папуткова, Г.А. Системообразующие категории профессионального экологического образования: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. ун-та., 2006. – 41с.
  27. Папуткова, Г.А. Концепция компетентностно-ориентированного высшего профессионально- экологического образования: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. ун-та., 2006. – 39с.
  28. Папуткова, Г.А. Технологическая организация практико-ориентированного экологического образования в вузе: Учеб.пособие / Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-та, 2007. – 106с.
  29. Папуткова, Г.А. Модель профессионального экологического лбразования в вузе – результаты исследования: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. ун-та., 2007. – 67с.
  30. Папуткова, Г.А. Компетентностно-ориентированное образование как инновационная образовательная парадигма: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. ун-та., 2007. – 40с.
  31. Папуткова, Г.А. Системообразующие категории профессионального экологического образования: Метод. рекомендации / Сост. Г.А.Папуткова. – Н.Новгород: Изд-во  Волж. гос. инж.-пед. ун-та., 2006. – 41с.

IV. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

  1. Папуткова, Г.А. Роль экологического  образования в формировании ценностных ориентаций человека /  Г.А.Папуткова  //  Теория и практика развивающего обучения: Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. – С.40-46.
  2. Папуткова, Г.А. Развитие экологической культуры педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений /  Г.А.Папуткова //  Теория и практика развивающего обучения: Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. – С.50- 56.
  3. Папуткова, Г.А. Экологическое образование – новые подходы и перспективы /  Г.А.Папуткова //  Международный форум «Города – побратимы и партнеры»: Материалы Форума – Н.Новгород, 2001. – С.181-187.
  4. Папуткова, Г.А. Коррекция экологического дошкольного  воспитания с учетом результатов исследования /  Г.А.Папуткова //  Экологическоеобразование: на пороге РИО + 10: Материалы VIII Международной конференции по экологическому образованию. – Москва, 2002. – С.483 – 489.
  5. Папуткова, Г.А. Программа непрерывного экологического образования педагогических кадров / Г.А.Папуткова //  Саморазвитие человека – гармоничное отношение к себе и миру (исследования, проекты развития):  Сб. науч.-практ. статей. – Н.Новгород: ВГИПА, 2002 – С. 89-94
  6. Папуткова, Г.А. Методическое обеспечение экологического образования педагогических кадров в дошкольных образовательных учреждениях / Г.А.Папуткова //  Сборн. науч. трудов. Вып.5.Ч.1. – Н.Новгород: ВГИПА, 2002 – С. 287 - 290
  7. Папуткова, Г.А. Педагогические условия экологического образования в процессе гуманизации обучения /  Г.А.Папуткова //  Сборн. науч. трудов. Вып.5.Ч.1. – Н.Новгород: ВГИПА, 2002 – С. 281 – 283
  8. Папуткова, Г.А. Методическое обеспечение компетентностно-ориентированного профессионально-экологического образования студентов/  Г.А.Папуткова //  Педагогическая наука и образование: Тематический сборн. Науч. трудов. Вып. 5. – Челябинск: Чел ГНОЦ УрО РАО, 2005 – С. 33-38
  9. Папуткова, Г.А. Моделирование процесса профессионально-экологического образования /  Г.А.Папуткова //  Педагогическая наука и образование: Тематический сборн. Науч. трудов. Вып. 5. – Челябинск: Чел ГНОЦ УрО РАО, 2005 – С. 51-56
  10. Папуткова, Г.А. Программно – целевое проектирование профессионально-экологического образования /  Г.А.Папуткова //  Экологическое образование: теория и педагогичсекая реальность: Мат. науч.практ. конф. / Под ред. Г.С.Камериловой. – Н.Новгород: ООО «Типография «Поволжье», 2005. – С.113-119
  11. Папуткова, Г.А. Витагенная технология – механизм организации общего познавательно-профессионального пространства (напримере учебной дисциплины «Экология») / Г.А.Папуткова //  Саморазвитие человека: ключевые компетенции: Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. – С 308-320
  12. Папуткова, Г.А. Организационные аспекты практико - ориентированной профессионально-экологической деятельности студентов вуза /  Г.А.Папуткова //Практико-ориентированное профессионально-экологическое образование студентов вуза: Сб. статей науч.-практ. конф. –Н.Новгород, ВГИПА, 2005. – С. 32-39
  13. Папуткова, Г.А. Практико-ориентированное профессионально- экологическое образование студентов вуза / Г.А.Папуткова //  Саморазвитие человека: единое образовательное пространство:  Материалы международной научно-практической конференции.- Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, ч.1, 2006. – С. 344 – 351
  14. Папуткова, Г.А. Использование системы учебно-экологическох задач в впрофессионально-экологическом  образовании студентов вуза /  Г.А.Папуткова //  Саморазвитие человека: единое образовательное пространство:  Материалы международной научно-практической конференции.- Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, ч.1, 2006. – С. 189 – 187
  15. Папуткова, Г.А Развитие партисипативного подхода в профессионально-экологическом образовании студентов вуза / Г.А.Папуткова //  Педагогическая наука и образование: Тематический сборн. Науч. трудов. Вып. 6. – Челябинск: Чел ГНОЦ УрО РАО, 2006 – С. 46-49
  16. Папуткова, Г.А. Концепция практико-ориентированного профессионально-экологического образования в высшей школе / Г.А.Папуткова //  Педагогическая наука и образование: Тематический сборн. Науч. трудов. Вып. 6. – Челябинск: Чел ГНОЦ УрО РАО, 2006 – С. 88-93
  17. Папуткова, Г.А. Некоторые подходы к оценке качества профессионально-экологического образования студентов вуза /  Г.А.Папуткова  //  Педагогическая наука и образование: Тематический сборн. Науч. трудов. Вып. 6. – Челябинск: Чел ГНОЦ УрО РАО, 2006 – С. 137-141
  18. Папуткова, Г.А. Эффективные условия повышения познавательной активности студентов вуза в процессе профессионально-экологического образования /  Г.А.Папуткова //  Педагогическая наука и образование: Тематический сборн. Науч. трудов. Вып. 6. – Челябинск: Чел ГНОЦ УрО РАО, 2006 – С. 21-25

V. Тезисы докладов и выступлений на научных

и научно-практических конференциях

  1. Папуткова, Г.А. Использование эффесктивных форм обучения в процессе профессионально-экологического образования /  Г.А.Папуткова //  Экология и жизнь: Тезисы докладов и выступлений VIII Межд. науч.-практ конф. – Пенза, 2005. – С.270-273
  2. Папуткова, Г.А. Некоторые подходы к реализации компелексной экологической программы  УДУ ОАО «ГАЗ» /  Г.А.Папуткова //  Тезисы докладов обл. экологич. конф. – Н.Новгород, 1999.- С.98 - 100
  3. Папуткова, Г.А. Моделирование процесса экологического образования педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений /  Г.А.Папуткова //  Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов и выступлений науч.-практ. конф. – Н.Новгород, 2001. – С.62-64
  4. Папуткова, Г.А. Экологическое образование – некоторые аспекты становления и развития /  Г.А.Папуткова //  Города – побратимы и  партнеры: Тезисы докладов и выступлений международного форума.- Н.Новгород, 2001. – С.210-212.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.