WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Мокроусова Ольга Анатольевна

Компетентностно ориентированная подготовка

экспертов по независимой оценке рисков

в дополнительном образовании

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Нижний Новгород – 2012

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ

ГОСУДАРСТВЕННОй ПРОТИВОПОЖАРНОЙ СЛУЖБЫ МЧС РОССИИ» 

_____________________________________________________________________________________________

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Бухарова Галина Дмитриевна

Официальные оппоненты:

Маликов Рустам Шайдуллович,

доктор педагогических наук, профессор

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»,

профессор кафедры педагогики

Самерханова Эльвира Камильевна

доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный

педагогический университет им. К. Минина»,

директор института дизайна и информационных технологий

Голошумова Галина Семеновна,

доктор педагогических наук, профессор,

заместитель директора по научной работе филиала

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

экономический университет» 

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится «17»  декабря 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан « »  ноября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент               Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Научно-технический и социально-экономический прогресс последних столетий радикально изменил мир, существенно улучшив условия труда, качество жизни, образования, культуры. Вместе с тем прогресс в области технологий проявил свою негативную сторону, связанную с истощением ресурсных возможностей Земли и экстенсивным характером их эксплуатации, рядом кризисных явлений в социальной, экономической, политической сферах, а также с появлением новых техногенных угроз. Существенно усилилась взаимозависимость природной и техногенной сфер, что обусловливает необходимость комплексного изучения явлений и процессов, протекающих в них.

Как кризисные явления, так и эволюционные процессы могут приводить к возрастанию рисков возникновения чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера. Своевременное выявление таких опасных тенденций позволяет получить инструмент их предупреждения и смягчения последствий. Поэтому предотвращение или снижение до приемлемого уровня стратегических рисков, направленное на обеспечение устойчивого развития, в том числе комплексной безопасности человека, общества и страны, является сегодня одной из основных государственных задач.

В последние годы ученые и специалисты Совета безопасности Российской Федерации, Российской академии наук (РАН), Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС России) и ряда других министерств и ведомств Российской Федерации уделяют повышенное внимание разработке новой концептуальной основы государственной политики, направленной на обеспечение устойчивого развития и национальной безопасности страны в новых исторических условиях с учетом системного характера угроз национальной безопасности.

В этой связи современный этап развития гражданского общества в Российской Федерации характеризуется реформой технического регулирования, что определяет новые социальные требования к  образованию экспертов по независимой оценке рисков. Инженерный состав страны должен быть способен принимать обоснованные технические и организационные решения, позволяющие обеспечить научно-технический прогресс, повышение качества жизни и, в первую очередь, комплексную безопасность гражданских, промышленных и сельскохозяйственных объектов.

Одним из важнейших направлений реформы технического регулирования в Российской Федерации стало создание системы добровольной сертификации «Комплексная безопасность» (системы независимой оценки рисков), которая была введена приказом МЧС России от 20.11.2007 г. № 607. Необходимость ее создания и развития обусловлена тем, что с вступлением России в рыночную экономику резко увеличилось количество хозяйствующих субъектов, и существующая государственная система экспертизы, созданная для условий планового ведения экономики, перестала отвечать новым социально-экономическим условиям. Главной задачей деятельности системы «Комплексная безопасность» является обеспечение условий для эффективного применения административных и экономических механизмов повышения уровня безопасности объектов путем включения в сферу оценки состояния их безопасности, наряду с органами государственного надзора, независимых экспертных организаций и экспертов по независимой оценке рисков.

Деятельность экспертов по независимой оценке рисков – это новая область профессиональной деятельности, нуждающаяся в специалистах принципиально нового профиля. Уже сегодня такие специалисты необходимы в самых разных сферах деятельности: гражданской обороне, охране труда, экологическом и техническом надзоре, промышленной, пожарной безопасности и др. Со временем, по мере развития системы комплексной безопасности в стране, потребность в высококвалифицированных экспертах по независимой оценке рисков будет только возрастать, что обусловливает необходимость создания научно обоснованной системы их подготовки.

Отличительной особенностью экспертной оценки рисков является то, что экспертные функции выполняются специалистами, имеющими не только необходимое базовое образование, но и опыт практической работы. Поэтому их подготовка может осуществляться лишь в системе дополнительного профессионального образования, которая должна обеспечивать также возможности для последующего регулярного повышения квалификации этих специалистов ввиду постоянного обновления технологий и социально-экономических условий хозяйствования.

Специфика содержательной части подготовки экспертов определяется международными требованиями к компетентности и моральным качествам экспертов для функционирования систем и органов по сертификации, а также нормативными требованиями (положениями) российской системы независимой оценки рисков и требованиями, предъявляемыми к личным качествам этих специалистов, которые сформулированы в Кодексе этики экспертов. В то же время эффективность их подготовки определяется применением подходов, методик и технологий обучения, адекватных требованиям к данной профессиональной сфере и реализующих  современные подходы в педагогической науке и образовании.

Вместе с тем, проведенные исследования свидетельствуют, что в образовании экспертов по независимой оценке рисков, которое переживает период своего становления,  преобладает традиционный подход, при котором обучение носит преимущественно репродуктивный характер и ориентирует обучающихся на решение типовых профессиональных задач, тогда как инновационные подходы, позволяющие привести процесс обучения в соответствие с общественными и личностными потребностями и существенно повысить его эффективность, практически не применяются. Очевидно, что в условиях модернизации общества и образования без внедрения прогрессивных образовательных инноваций невозможна подготовка высококвалифицированных специалистов в области экспертизы, готовых к профессиональной деятельности в современных условиях, тем более, когда речь идет о подготовке специалистов принципиально нового профиля.

Вышеизложенное свидетельствует об актуальности разработки и всестороннего научно-педагогического обоснования инновационных методологических и технологических подходов, которые обеспечат эффективность дополнительного образования социально востребованных специалистов нового профиля – экспертов по независимой оценке рисков, отвечающего современным тенденциям, потребностям развития общества и самого специалиста.

Состояние изученности проблемы. Создание новых направлений в педагогической науке во многом обеспечено теоретическими работами целого ряда авторов (И.В. Бестужева-Лады, Ю.К. Бабанского,
Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.А. Караковского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, А.Я. Найна, В.А. Сластёнина и др.). Труды названных и других ученых создали методологическую основу для развития научных представлений о нетрадиционных подходах в образовании, о вариантах реализации нового содержания обучения, прикладной аспект которых получил дальнейшее развитие в работах многих современных исследователей и практиков образования, обеспечив реальные процессы его реформирования и модернизации.

Общую методологию и идеологию модернизации образования на сегодняшний день выражает компетентностный подход, обеспечивающий деятельностно-практическую направленность образования, в отличие от традиционной «знаниевой» модели. В отечественной педагогике сущность и специфика этого нового методологического инструментария исследовали
В.И. Байденко, А.С. Белкин, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,
А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, С.Е. Шишов и др.

Процессы модернизации охватывают образование всех уровней и профилей, в том числе базовое и дополнительное профессиональное образование в области комплексной безопасности. К примеру, анализ практики профессионального образования в области пожарной безопасности, которое, в отличие от подготовки кадров в других сферах безопасности, является организационно сформировавшейся образовательной отраслью, имеющей сеть образовательных учреждений и структур, показывает, что модернизация в учебных заведениях пожарно-технического профиля пока еще во многом осуществляются формально. Главная причина этого заключается в том, что исследования, которые обеспечили бы научный фундамент системного обновления содержания, форм, методов, технологий подготовки профессиональных кадров на основе компетентностного и личностного подходов, немногочисленны (Ф.Ф. Гильманов, Д.В. Николаев). В тех научно-педагогических работах, где исследуются различные аспекты подготовки кадров в области пожарной безопасности, рассматриваются, главным образом, вопросы формирования отдельных компетенций и психологической устойчивости у курсантов
(В.А. Акимов, Д.А. Вечтомов, Н.А. Махутов, В.О. Солнцев и др.).

Отсутствие общепедагогической теоретической базы существенно тормозит обновление системы дополнительного профессионального образования специалистов данного профиля, необходимой для формирования непрерывной системы образования, т.е. реализации значимой тенденции развития образования на современном этапе. Именно в дополнительном образовании специалисты могут приобрести те компетенции, которые не обеспечивает традиционное образование, ориентированное на репродуктивное усвоение знаний и освоение узко профессиональных умений и навыков, и которые необходимы им в современных общественных условиях. Это относится и к подготовке кадров нового профиля, таких как эксперты по независимой оценке рисков.

Научно-педагогические исследования, посвященные методологическим, содержательным, технологическим, организационным проблемам подготовки экспертов по независимой оценке рисков фактически отсутствуют.

В качестве отдельной группы публикаций, значимых с точки зрения организации подготовки экспертов, можно указать работы учебно-методической направленности, которые затрагивают в основном процедурные вопросы практической организации экспертизы безопасности (работы А.О. Андреева, Н.Н. Брушлинского, В.М. Гаврилея, С.И. Зернова, В.М. Есина, В.И. Козлачкова, И.А. Лобаева, Е.А. Мешалкина, А.Ю. Хохловой и др.).

Определенное значение для исследования и научной разработки проблем подготовки экспертов по независимой оценке рисков имеют исследования, которые внесли большой вклад в создание понятийного аппарата и идеологии состояния объектов, в том числе с использованием оценок пожарных рисков (работы В.А. Акимова, И.А. Болодьяна, А.А. Быкова, Ю.Л. Воробьева, В.А. Владимирова, Ю.М. Глуховенко, Д.М. Гордиенко, Ю.И. Дешевых, В.Б. Коробко, Г.Г. Малинецкого, Н.А. Махутова, С.А.Лупанова, Б.Н. Порфирьева, В.И. Присадкова, Е.Г. Родионова, С.В. Соколова, Ю.Н. Шебеко, А.П. Шевчука, С.К. Шойгу и др.).

Изучение имеющихся исследований по рассматриваемой теме показывает, что они не могут в полной мере обеспечить создание целостной системы подготовки социально востребованных кадров нового профиля – экспертов по независимой оценке рисков. До сих пор их подготовка в дополнительном образовании носит преимущественно традиционный репродуктивный характер, что в результате не удовлетворяет современным требованиям к подготовке экспертов по независимой оценке рисков.

Вместе с тем за последние двадцать лет в результате широкомасштабных инновационных поисков в образовании накоплен определенный базис педагогических средств, позволяющих существенно повысить эффективность и результативность образовательного процесса.

Таким образом, можно выделить целый ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных противоречий, имеющих место в системе дополнительного образования экспертов по независимой оценке рисков, которые обнаруживаются на следующих уровнях:

•        социально-педагогическом – между актуальной общественной потребностью в подготовке специалистов нового профиля в области обеспечения комплексной безопасности – экспертов по независимой оценке рисков – и неготовностью бытующей системы дополнительного образования к эффективной организации подготовки экспертов, соответствующей современным тенденциям развития общества, стратегическим ориентирам модернизации образования, а также потребностям личности;

•        научно-теоретическом – между необходимостью разработки методологических и концептуальных основ компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в системе дополнительного образования и недостаточной научной обоснованностью методологической, содержательной и нормативно-организационной специфики такой подготовки;

•        научно-методическом – между необходимостью разработки научно-методических и технологических средств компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков, позволяющих существенно повысить эффективность и результативность образовательного процесса, и отсутствием научно-педагогических исследований, посвященных методологическим, содержательным, технологическим, организационным проблемам их подготовки в дополнительном образовании на основе компетентностного подхода.

В целом выделенные частные противоречия выражают общее противоречие между насущной необходимостью подготовки экспертов по независимой оценке рисков и неразработанностью методологических, теоретических, технологических и научно-методических основ их компетентностно ориентированной подготовки в системе дополнительного профессионального образования, обеспечивающих решение этой важнейшей государственной задачи в полном объеме.

Данное противоречие обусловливает проблему исследования, которая с учетом вышеизложенного может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и дидактические основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в условиях дополнительного образования.

Необходимость разрешения названных выше противоречий и неразработанность выявленной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Компетентностно ориентированная подготовка экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании».

Ограничение: дополнительное образование экспертов по независимой оценке рисков рассмотрено на примере специальности 280104.65 Пожарная безопасность.

Цель исследования – обосновать и разработать теоретико-методологические и дидактические основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.

Объект исследования – образовательный процесс подготовки экспертов по независимой оценке рисков в системе дополнительного образования.

Предмет исследования – теория и технология компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.

Гипотеза исследования. Дополнительное образование, направленное на подготовку экспертов по независимой оценке рисков, будет соответствовать социальному заказу  на данных специалистов и осуществлять перспективные цели развития системы их  образования в целом, если:

1.  Обеспечена концептуальная целостность подготовки экспертов по независимой оценке рисков на основе компетентностного подхода, характеризующаяся методологической обоснованностью содержательного блока, отражающего компетентностную структуру содержания подготовки, организационного блока, построенного с учетом ведущих тенденций развития дополнительного профессионального образования и специфики применения в нем компетентностного подхода, и технологического блока, учитывающего специфику контингента обучающихся, значимую для формирования компетенций.

2. Создана дидактическая система, построенная на основе концептуальной (теоретической) модели и обеспечивающая сущностное и скоординированное преобразование всех компонентов образовательного процесса (цель, содержание, методы и формы, средства) в соответствии с образовательными целями, а также перспективными целями развития системы подготовки экспертов для сферы комплексной безопасности.

3. Разработано научно-методическое обеспечение в условиях концептуально скоординированного преобразования организационных основ образовательного процесса, которое становится важнейшим условием и фактором комплексности и целостности преобразований.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить специфику, тенденции и перспективы подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.

2. Выявить общие социально-педагогические и методологические основы модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности человека.

3. Выявить теоретические основы подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании на основе компетентностного подхода.

4. Разработать концептуальную модель компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.

5. Выявить дидактические основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.

6. Разработать научно-методическое обеспечение компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков и проверить его эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.

Основополагающей идеей исследования выступает положение о том, что компетентностно ориентированную подготовку экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании следует рассматривать в широком социально-педагогическом контексте как ядро формирующейся новой, стратегически значимой составляющей системы непрерывного образования в области комплексной безопасности человека и общества, выражающей наиболее значимые аспекты его модернизации, которые определяют общие перспективы и направления развития этой образовательной отрасли как фактора реализации стратегии устойчивого развития общества.

Методологическая база исследования опирается на философские, психолого-педагогические концепции о сущности и природе человека, о взаимодействии человека и общества.

При разработке методологического инструментария сделана опора на положения: общей теории систем (И.В. Блауберг, Д.П. Горский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в том числе теории моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (В.Г. Афанасьев, Л.И. Новикова, И.Г. Фомичева, В.А. Штофф и др.); системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.); синергетического подхода (И.Р. Пригожин, Г.И. Рузавин, Г. Хакен и др.), в части его применения к дополнительному образованию как сложной, открытой, саморазвивающейся системе; общей методологии педагогики (Н.В. Бордовская, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); интегративного (Н.С. Дежникова, Р.Х. Джураев, С.В. Иконкин, И.В. Кряж, Н.К. Чапаев и др.) подходов в образовании; психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).

Теоретические основы исследования составили: теория непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, В.И. Байденко, И.А. Виноградов, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, В.Г. Онушкин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.); теории и концепции развития профессионального образования (А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, А.Т. Глазунов, А.М. Новиков, Г.Н. Сериков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.); работы по проблемам педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Г.Д. Бухарова, Н.В. Макарова, А.Я. Найн, и др.); концепции построения содержания образования (В.П. Беспалько, В.С. Леднев, В. Оконь, А.В. Хуторской и др.); теория проектирования педагогических, дидактических систем (С.Я. Батышев, А.Г. Венделин, М.А. Петухов, И. Пригожин и др.); исследования в области разработки педагогических технологий (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.); положения об организации и проведении мониторинга учебной деятельности (В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник и др.).

В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют: исследования проблем развития дополнительного профессионального образования (А.Л. Андреев, А.Н. Блеер, Н.В. Борисова, Л.Н. Горбунова, Е.М. Дорожкин, Н.И. Загузов, В.П. Косырев, Л.Ф. Красинская, Н.А. Морозова, Н.Н. Нечаев, Э.М. Никитин, А.В. Скочнов, Л.З. Тенчурина и др.) и обучения взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, А.М. Дрыгин, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.); применения компетентностного подхода в подготовке профессиональных кадров в дополнительном образовании (В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова и др.); работы, раскрывающие сущность и особенности применения дифференцированного (Н.П. Гузик, Л.В. Кузнецова, О.Б. Лошнова, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Г.К. Селевко, С.Б. Суворова, В. В. Фирсов и др.) и модульного (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт, А.А. Гучински, К. Курх, В.П. Лапчинская, И.Б. Марцинковский, Н.Д. Никандров, М.С. Тересявичене, П.И. Третьяков, П.А. Юцявичене и др.) подходов в обучении.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс теоретических, эмпирических и экспериментальных методов.

Теоретические методы исследования применялись для рассмотрения методологического, дидактического и психологического аспектов проблемы. Их реализация позволила провести изучение литературных источников, сформулировать научно-педагогические подходы к подготовке экспертов по независимой оценке рисков и разработать научно-методическое обеспечение дополнительного профессионального образования.

Экспериментальные методы исследования включали педагогическое проектирование, применяемое при разработке дидактических средств, технологий и условий обучения в рамках опытно-экспериментальной работы; комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты); частные эмпирические методы (наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления; качественный и количественный анализ результатов исследования; методы статистической обработки полученных результатов.

Содержание применяемых методов исследования, конкретные проблемы, решаемые с помощью каждого из них, а также полученные результаты описаны в соответствующих разделах диссертации.

Нормативно-правовую основу исследования составили Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. с последующими изменениями и дополнениями, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный закон от 22.07.2008 № 123-ФЗ «Технический регламент о требованиях пожарной безопасности», Федеральная целевая программа «Пожарная безопасность в Российской Федерации на период до 2012 года».

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспери-ментальная работа осуществлялась в ФГБОУ ВПО «Уральский институт Государственной противопожарной службы МЧС России» (Екатеринбург),
а также в ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина» (Екатеринбург), ФГБОУ ВПО «Академия Государственной противопожарной службы МЧС России» (Москва), ФГБОУ ВПО «Ивановский институт Государственной противопожарной службы МЧС России» (Иваново), ГОУ СПО «Уральский технологический колледж» (г. Заречный, Свердловская обл.) и ряде других образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования.

В проведении опытно-экспериментальной работы приняли участие более 200 кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности, 40 специалистов экспертных организаций и 36 преподавателей Уральского института Государственной противопожарной службы МЧС России.

В исследовании отражены результаты многолетней работы автора в качестве преподавателя кафедры пожарной профилактики Екатеринбургского пожарно-технического училища МВД России (ныне ФГБОУ ВПО «Уральский институт Государственной противопожарной службы МЧС России»), доцента кафедры педагогики ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», доцента кафедры пожарной безопасности факультета безопасности ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», начальника кафедры пожарной безопасности в строительстве ФГБОУ ВПО «Уральский институт Государственной противопожарной службы МЧС России».

Основные этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2012 гг. в четыре этапа.

На первом этапе (2002 – 2003 гг.), поисково-ориентировочном, изучалось состояние проблемы модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности человека в педагогической теории и практике; анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике дополнительного образования и обучения взрослых, диссертационные работы, связанные с проблемой исследования; формировался понятийный аппарат исследования; велось накопление эмпирического материала: анализировалась работа высших учебных заведений по исследуемой проблеме, что позволило выделить и разработать теоретические предпосылки основных направлений дальнейшего исследования.

На втором этапе (2004 – 2006 гг.), теоретико-аналитическом, на базе системного подхода были разработаны методологические основы исследования, обоснован выбор методологической и теоретической базы исследования для обоснования научно-педагогических подходов к модернизации дополнительного профессионального образования. Определены и разработаны концепция и принципы организации подготовки специалистов пожарно-технического профиля в дополнительном образовании на основе компетентностного подхода; разработаны и внедрены в образовательный процесс учебные и методические пособия, рабочие программы, тестовые задания, используемые в компетентностно ориентированной подготовке и переподготовке специалистов.

На третьем этапе (2007 – 2010 гг.), методико-технологическом, проводилась корректировка разработанных методологических, теоретических и методических положений в соответствии со спецификой подготовки специалистов нового профиля в области комплексной безопасности – экспертов по независимой оценке рисков; осуществлялась реализация разработанных методик в опытно-экспериментальной работе, была экспериментально подтверждена их эффективность и целесообразность дальнейшего использования в работе высшей школы в условиях дополнительного образования. Уточнялись в опытно-экспериментальной работе технология и диагностический инструментарий подготовки экспертов по независимой оценке рисков. Проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, осуществлялась публикация основных материалов исследования в изданиях, включенных в реестр ВАК, монографиях и учебных пособиях, статьях в сборниках научных трудов.

Четвертый этап (2011 – 2012 гг.), заключительный, посвящен анализу, обобщению и систематизации полученных результатов исследования, уточнению и конкретизации выводов и рекомендаций, координации деятельности преподавателей высшей школы по реализации концептуальных основ компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании. На этом этапе было завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования по специальности 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования состоит в следующем:

1. Определены и обоснованы социально-педагогические предпосылки формирования новой, стратегически значимой составляющей целостной системы непрерывного образования, обусловленной потребностями создания институтов устойчивого развития общества, ядром которой выступает подготовка в дополнительном образовании экспертов в области комплексной безопасности человека и общества.

2. Представлено как целостный комплекс, включающий содержательный, организационный и технологический уровни образовательного процесса, общепедагогическое обоснование подготовки экспертов по независимой оценке рисков, обеспечивающей такие основные требования к квалификации специалистов, как высокая социально-этическая ответственность и владение широким спектром социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества, его устойчивого развития.

3. Разработана компетентностная модель эксперта по независимой оценке рисков, структурно обусловливающая содержание подготовки специалистов, независимо от ее уровня и организационной формы в системе непрерывного образования, и обеспечивающая тем самым содержательную целостность всей формирующейся системы образования специалистов данного профиля.

4. Научно обоснованы социально-педагогические условия организационного единства всех форм непрерывного образования специалистов, обеспечивающиеся реализацией и социальной и личностной функций непрерывного образования в любой его форме (формальное всех уровней, неформальное, информальное образование).

5. Выявлены принципы реализации модульно-дифференцированного подхода в компетентностно ориентированном обучении, обеспечивающие технологическое единство организации учебного процесса в разных формах непрерывного образования.

Научная новизна исследования по специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования заключается в постановке и решении проблемы разработки теоретико-методологических и дидактических основ компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в условиях дополнительного образования, ставшей предметом специального научного исследования.

1.  Выявлена социально-педагогическая значимость подготовки экспертов по независимой оценке рисков, которая является одним из новых, стратегически и перспективно значимых направлений модернизации образования, востребованных потребностями создания институтов устойчивого развития общества, обусловливающих такие основные требования к квалификации специалистов, как высокая социально-этическая ответственность и владение широким спектром социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества, его устойчивого развития.

2.  Разработана концепция компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, включающая следующие основные положения:

  • ведущая идея – подготовку экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании следует рассматривать в широком социально-педагогическом контексте как ядро формирующейся новой, стратегически значимой составляющей системы непрерывного образования в области комплексной безопасности человека и общества, выражающей наиболее значимые аспекты модернизации образования;
  • достижение цели подготовки – формирование у специалистов в процессе обучения социально-этической ответственности и широкого спектра социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества, его устойчивого развития – обеспечивается применением интегративного методологического подхода, объединяющего системный, целостный, личностный, деятельностный и компетентностный подходы, который позволяет целостно преобразовать все блоки процесса подготовки (содержательный, организационный, технологический) в их взаимосвязанном единстве;
  • содержание подготовки, независимо от ее организационной формы в системе непрерывного образования, структурно обусловлено компетентностной моделью специалиста, включающей базовые профессиональные (социальные, познавательные, организационные, методические, специальные) и ключевые компетенции, интегрированные специфической компетенцией обновления компетенций, а также метапрофессиональные качества, системообразующим из которых является социально-этическая ответственность;
  • организационное единство всех форм непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков, формирующихся на основе их компетентностно ориентированной подготовки в дополнительном образовании, обеспечивается реализацией и социальной и личностной функций непрерывного образования в любой форме подготовки (формальное, неформальное, информальное образование);
  • технологическое единство организации учебного процесса в разных формах непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков обеспечивает реализация специфических дидактических принципов их компетентностно ориентированной подготовки (дифференциация обучающихся в зависимости от «входных» образовательно-профессиональных характеристик, органичное сочетание профессиональной и личностной направленности обучения, интеграция разных видов знаний и умений в учебно-профессиональной деятельности, ориентация на интенсивно изменяющиеся условия профессиональной деятельности), которая достигается на основе применения модульно-дифференцированного подхода.

3.  Раскрыта сущность модульно-дифференцированного подхода к подготовке экспертов по независимой оценке рисков в условиях дополнительного образования, который рассматривается как интегративный метод обучения, согласно которому модульная организация обучения осуществляется не только в соответствии со структурой содержания обучения, но и с учетом уровневой дифференциации обучающихся, что обеспечивает гибкое варьирование форм, средств и способов обучения в процессе проблемно-деятельностного освоения содержательных модулей обучающимися с учетом их дифференциальных характеристик и в условиях субъект-субъектного взаимодействия с обучающим.

4. Определены организационно-педагогические условия реализации модульно-дифференцированного подхода в компетентностно ориентированной подготовке экспертов по независимой оценке рисков, которые включают технологическую организацию процесса обучения, обусловленную краткосрочностью обучения экспертов по независимой оценке рисков в любых формах непрерывного образования и связанной с этим необходимостью интенсификации и оптимизации учебного процесса; разработку концептуально-целостного комплекса научно-методического обеспечения как фактора системности преобразований; подготовку преподавателей, владеющих технологией модульно-дифференцированного подхода к обучению, обладающих способностями и готовностью к непрерывному развитию.

Теоретическая значимость исследования по специальности 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования заключается в следующем:

– вносит вклад в развитие методологии общей педагогики в виде: выявления ряда закономерностей модернизации системы образования в условиях реализации стратегии устойчивого развития общества; раскрытия социально-педагогических оснований реализации социальной и личностной функций непрерывного образования в разных его формах; уточнения специфики интегративной методологии в педагогических исследованиях;

– обогащает теорию педагогических систем теоретическим подходом, использованным при разработке концепции компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании на основе применения интегрированного методологического подхода, объединяющего системный, целостный, личностный, деятельностный и компетентностный подходы, который позволяет целостно преобразовать все блоки процесса подготовки (содержательный, организационный, технологический) в их взаимосвязанном единстве;

– дополняет теорию обучения представлениями о сущности модульно-дифференцированного подхода и специфическими принципами его реализации в компетентностно ориентированном обучении, обеспечивающими технологическое единство организации учебного процесса в разных формах непрерывного образования.

Указанные положения в совокупности представляют собой значительное приращение теории и методологии общей и профессиональной педагогики, углубляют и расширяют научные представления о путях решения актуальной для педагогической науки проблемы разработки теоретико-методологических и дидактических основ компетентностно ориентированной подготовки экспертов в условиях дополнительного образования. 

Теоретическая значимость исследования по специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования состоит в следующем:

1. Раскрыта специфика применения в дополнительном профессиональном образовании интегративного и модульно-дифференцированного подходов, что конкретизирует отдельные положения методологии профессионального образования.

2. Уточнено содержание понятий «подготовка экспертов по независимой оценке рисков», «модульно-дифференцированный подход», что является вкладом в развитие понятийного аппарата профессионального образования.

3. Разработанная концепция компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в условиях дополнительного образования позволяет проектировать цели, содержание и технологии педагогической деятельности, обеспечивающие качество образовательного процесса, отвечающее современным требованиям общества, государства, личности, что вносит определенный вклад в развитие теории профессионального образования.

4. Выделены и содержательно уточнены специфические дидактические принципы подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, что дополняет теорию обучения в аспекте непрерывного профессионального образования.

5. Выявленные организационно-педагогические основы применения модульно-дифференцированного подхода в подготовке экспертов по независимой оценке рисков могут быть использованы в научно-практических исследованиях при разработке дидактических основ дополнительного образования специалистов других профилей, поскольку обеспечивают целостность и целесообразность преобразования учебного процесса во всей совокупности составляющих его компонентов и отвечают общим целям модернизации профессионального образования.

Практическая значимость исследования по специальности 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования состоит в том, что положения и выводы диссертации могут быть использованы при разработке и создании программ обучения, методических рекомендаций и учебных пособий для преподавателей и организаторов дополнительного образования, руководящих работников, специалистов и обучающихся образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования по проблеме подготовки экспертов разного профиля.

Практическая значимость исследования по специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования заключается в том, что выводы и рекомендации вошли в планы Российской академии образования (Уральское отделение) (2006–2010 гг., 2011–2015 гг.), результаты исследования реализованы в ФГБОУ ВПО «Уральский институт Государственной противопожарной службы МЧС России» (Екатеринбург), ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина» (Екатеринбург), ФГБОУ ВПО «Академия Государственной противопожарной службы МЧС России» (Москва), ФГБОУ ВПО «Ивановский институт Государственной противопожарной службы МЧС России» (Иваново), ГОУ СПО «Уральский технологический колледж» (г. Заречный, Свердловская обл.) и ряде других образовательных учреждений.

Автором подготовлены и опубликованы монографии «Теория и практика подготовки экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности» (Екатеринбург, 2010; 12,5 п.л.); «Дополнительное профессиональное образование экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности» (М., 2011; 22,6 п.л.); «Организация обучения экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности»
(М., 2011; 13,1 п.л.).

Разработано научно-методическое обеспечение, выступающее условием и фактором комплексности и целостности преобразований учебного процесса подготовки экспертов по независимой оценке пожарных рисков в соответствии с разработанной концепцией ее организации на основе применения компетентностного подхода, которое включает: рабочие учебные программы «Предаттестационная подготовка кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков в области обеспечения пожарной безопасности» (76 ч.); «Повышение квалификации специалистов экспертных организаций по независимой оценке рисков в области обеспечения пожарной безопасности» (76 ч.); «Профессиональная переподготовка по специальности «Пожарная безопасность»» (230 ч. для лиц, окончивших профильные образовательные учреждения среднего профессионального образования и 500 ч. для лиц, имеющих высшее непрофильное техническое образование); программу учебного семинара «Расчет индивидуального пожарного риска для общественных зданий» (30 ч.); программу повышения квалификации преподавателей вуза «Компетентностно ориентированная подготовка экспертов по независимой оценке рисков» (36 ч.); а также диагностические тесты по определению дифференциальных характеристик обучающихся и учебно-методические материалы к практическим занятиям.

Опубликованные учебные пособия «Применение средств огнезащиты для древесины» (Екатеринбург, 2007; 3,6 п.л.), «Пожарная безопасность в строительстве. Эвакуация людей при пожаре из зданий, строений и сооружений» (Екатеринбург, 2009; 4,1 п.л.), «Огнезащита металлических конструкций» (Екатеринбург, 2010; 6,8 п.л.) и другие методические материалы также нашли широкое применение в подготовке специалистов экспертных организаций по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области дополнительного образования экспертов по независимой оценке рисков; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность результатов обеспечена объемом и длительностью (более десяти лет) опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборок, статистической значимостью результатов, проведением апробации использования основных положений в ряде профессиональных учреждений России.

Личный вклад автора состоит в методологическом и теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концепции компетентностно ориентированного подготовки экспертов по независимой оценке рисков, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в монографиях, учебных пособиях и статьях в изданиях, включенных в реестр ВАК.

Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пунктам 4. «Теории и концепции обучения» (типы и модели обучения, границы их применимости); 6. «Концепции образования» (социальные эффекты образования; непрерывное образование; образование взрослых; взаимосвязь формального, неформального и информального образования, базового и дополнительного образования) паспорта научной специальности 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования; пунктам 23. «Проектирование локальных систем профессионального образования»; 36. «Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста» паспорта научной специальности 13.00.08 Теория и методика профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 3 монографиях (48,1 п.л.), 16 статьях в журналах, рекомендованных реестром ВАК, 7 учебных пособиях и методических рекомендациях (более 90,0 п.л.). Всего опубликовано 104 работы (общим объемом 160,8 п.л.).

Автор принимал активное участие в работе по теме: «Теоретико-методологические основы профессиональной педагогики и образования» по плану научно-исследовательских работ Уральского отделения Российской академии образования «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (2006-2008 гг., 2010-2015 гг.).

Основные теоретические положения и результаты исследования были изложены и одобрены на международных научно-практических конференциях: «Менеджмент качества продукции и услуг» (Брянск, 2004), «Научный потенциал образования – 2005» (Днепропетровск, 2005), «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), «Методические основы повышения качества образовательной и инновационной деятельности по направлению подготовки 280100 Безопасность жизнедеятельности, 280700 Техносферная безопасность» (Москва, 2010), «Инновационные процессы в социально-экономическом развитии» (Бобруйск, 2011); всероссийских научно-практических конференциях «Активизация роли обучающихся в образовательном процессе» (Екатеринбург, 2004), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2004), «Качество классического университетского образования: теория и практика» (Екатеринбург, 2004), «Качество высшего профессионального образования: достижения, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2005), «Эволюция и современные подходы к подготовке кадров для правоохранительных органов и спасательных служб» (Иркутск, 2005), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании (Екатеринбург, 2005-2008; Санкт-Петербург, 2006), «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2005), «Урал индустриальный. Бакунинские чтения» (Екатеринбург, 2006), «Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России» (Екатеринбург, 2006), «Педагогическая культурология: состояние, проблемы, перспективы» (Уфа, 2010); региональных научно-практических конференциях «Образование в Уральском регионе в ХХI веке: научные основы развития» (Екатеринбург, 2002-2006, 2007-2010) и др.

Результаты исследования внедрены в ФГБОУ ВПО «Уральский институт Государственной противопожарной службы МЧС России» (Екатеринбург), ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина» (Екатеринбург), ФГБОУ ВПО «Академия Государственной противопожарной службы МЧС России» (Москва), ФГБОУ ВПО «Ивановский институт Государственной противопожарной службы МЧС России» (Иваново).

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Подготовка экспертов по независимой оценке рисков является одним из новых, стратегически значимых направлений в профессиональном образовании, необходимых для решения задачи устойчивого развития общества, которая обусловливает основные требования к квалифицированному специалисту - высокая социально-этическая ответственность и владение широким спектром социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества.

2.  Концепция компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании включает следующие основные положения:

  • ведущая идея – систему подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании следует рассматривать в широком социально-педагогическом контексте как существенный компонент формирующейся новой, стратегически значимой составляющей общей системы непрерывного образования, соответствующей задачам ее модернизации и связанной с обеспечением комплексной безопасности человека и общества;
  • достижение цели подготовки (формирование у обучаемых социально-этической ответственности и широкого спектра социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества) обеспечивается применением интегрированного методологического подхода, объединяющего системный, целостный, личностный, деятельностный и компетентностный подходы, который позволяет целостно преобразовать все блоки образовательного процесса (содержательный, организационный, технологический) в их взаимосвязанном единстве;
  • содержание подготовки названных экспертов в системе непрерывного образования обусловлено компетентностной моделью специалиста, включающей базовые профессиональные (социальные, познавательные, организационные, методические, специальные) и ключевые компетенции, объединенные специфической компетенцией обновления компетенций, а также комплекс метапрофессиональных качеств, системообразующим в котором является социально-этическая ответственность;
  • организационное единство всех форм непрерывного образования (формальное, неформальное, информальное образование) в компетентностно ориентированном дополнительном образовании экспертов обеспечивается реализацией его функций - социальной (создает условия для гибкого и оперативного ответа на  потребности общества и сферы безопасности в подготовке кадров для системы независимой оценки рисков, а также на профессиональные потребности специалистов этой системы) и личностной (способствует удовлетворению личностных запросов обучающихся в познании своих способностей и развитии творческого потенциала, формировании у них способностей и навыков самообразования, самореализации, саморазвития);
  • технологическое единство организации компетентностно ориентированного учебного процесса в разных формах непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков достигается на основе применения модульно-дифференцированного подхода, обеспечивается реализацией специфических дидактических принципов (дифференциация обучающихся в зависимости от «входных» образовательно-профессиональных характеристик, органичное сочетание профессиональной и личностной направленности обучения, интеграция разных видов знаний и умений в учебно-профессиональной деятельности, ориентация на интенсивно изменяющиеся условия профессиональной деятельности).

3. Модульно-дифференцированный подход представляет собой интегративный метод обучения, согласно которому модульная организация обучения осуществляется как в соответствии со структурой содержания обучения, так и с учетом уровневой дифференциации обучающихся, что обеспечивает гибкое варьирование форм, средств и способов обучения в процессе проблемно-деятельностного освоения содержательных модулей с учетом дифференциальных характеристик обучающимися в условиях субъект-субъектного взаимодействия.

4. Организационно-педагогические условия реализации модульно-дифференцированного подхода в компетентностно ориентированной подготовке экспертов по независимой оценке рисков включают:

- технологическую организацию процесса обучения, учитывающую  краткосрочность обучения экспертов по независимой оценке рисков в  разных формах непрерывного образования и связанную с этим необходимость интенсификации и оптимизации учебного процесса;

- разработку концептуально-целостного комплекса научно-методического обеспечения;

- подготовку преподавателей, владеющих технологиями и методиками модульно-дифференцированного подхода к компетентностно ориентированному обучению, обладающих готовностью к непрерывному развитию.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 412 наименований, в том числе 10 на иностранных языках. 

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и  задачи исследования, дана характеристика его теоретико-методологических основ, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, обозначены этапы и методы исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социальные и методологические основы модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности» рассматривается социальная значимость подготовки экспертов по независимой оценке рисков как нового направления профессионального образования в контексте определяющих тенденций развития современного общества, дается характеристика содержательных и нормативно-организационных параметров ее организации, раскрываются и обосновываются методологические подходы к исследованию проблем модернизации подготовки экспертов по независимой оценке рисков.

Анализ современной социальной ситуации и определяющих тенденций, характеризующих развитие мирового сообщества, показывает, что главной из них является переход к стратегии устойчивого развития, которой, в соответствии с международными нормами, должно следовать сегодня каждое государство планеты.

В свете этой стратегии категориальное и инструментальное значение приобрело понятие качества жизни. Рассмотрение условий жизни человека, социума, человечества в целом через категорию качества имманентно предполагает его оценку, измерение, контроль. Поэтому реализация стратегии устойчивого развития общества обязательно включает разработку параметров и показателей качества жизни, а также выработку оптимальных и эффективных механизмов его оценки и контроля соответствия установленным нормативам.

Переход на модель устойчивого развития потребовал также иного понимания безопасности – как управляемого разумного отклонения от естественного развития, которое оказалось ненормальным и привело человечество к глобальному кризису. Это в свою очередь требует изменения общечеловеческих ценностей и приоритетов безопасности, ставит все государства перед необходимостью включать во все национальные стратегии требования и принципы безопасного устойчивого развития.

Глобальные цивилизационные изменения потребовали кардинальной модернизации образования, которое во второй половине ХХ в. перестало отвечать потребностям динамично изменяющегося общества и человека, живущего в современном мире. В мировой практике проблемы образования, обусловленные четко проявившимся разрывом между возможностями сложившейся системы образования и потребностями общественного развития, были обозначены как кризис образования. На сегодняшний день методологической основой предпринимаемых мировым сообществом мер по выходу из кризиса являются две ведущие концепции:

  • концепция непрерывного образования, выступившая альтернативой предшествовавшей дискретной системе образования и принципиально изменяющая роль образования в общественном и индивидуальном развитии, когда представления об «образовании на всю жизнь» объективно трансформируются в представления «образование через всю жизнь» (life-long education);
  • концепция ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубежной социальной теории и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества, позволяющий через понятие компетенции конкретизировать общие цели образования и тем самым по-новому оценить его качество.

Вхождение России в мировое сообщество обусловило необходимость принятия стратегических ориентиров развития, положенных в основу международного сотрудничества. В частности, переход к стратегии устойчивого развития обусловил необходимость реформирования системы безопасности страны. Важным направлением этих реформ является модернизация системы надзора в сфере безопасности, одной из составляющих которой, наряду с органами государственного надзора, стала принципиально новая для России система независимой оценки рисков, включающая вневедомственные экспертные организации и экспертов по независимой оценке рисков.

Обозначенные нормативно-регламентирующими документами компетенции и характеристики деятельности экспертов свидетельствуют о ее высокой социальной ответственности и значимости. Неквалифицированно или безответственно проведенная экспертиза объектов может привести к опасным для здоровья и жизни многих людей последствиям, нанесению им ущерба, возникновению чрезвычайных ситуаций, ликвидация которых потребует значительных ресурсов.

Такая специфика профессиональной деятельности экспертов по независимой оценке рисков означает формирование принципиально новой по своим социальным функциям профессиональной сферы, напрямую обусловленной потребностями устойчивого развития и обеспечения комплексной безопасности общества, деятельность в которой требует высокого профессионализма работников и адекватных целям деятельности мировоззренческих установок, основанных на приоритете ценностей устойчивого развития общества.

Кроме того, как показывает анализ современной социальной практики, потребность в постоянно действующих структурах независимой экспертизы осознается практически во всех сферах деятельности. В целом не будет преувеличением сказать, что распространение экспертной деятельности в современном обществе является выражением общемировой тенденции выработки оптимальных механизмов общественного контроля над процессами и деятельностью, способными оказать существенное влияние на качество жизни людей, их безопасность и устойчивое развитие общества. Тем самым экспертиза как феномен современного общества – во всем ее многообразии – становится одним из важных инструментов управления процессами социального развития, преодоления их стихийности и несбалансированности.

Эти обстоятельства свидетельствуют о формировании заказа общества образованию на подготовку экспертов для разных сфер деятельности, в том числе экспертов по независимой оценке рисков.

Во многих сферах деятельности такая подготовка уже ведется или начинает организовываться, идет поиск и отработка наиболее оптимальных педагогических средств обучения специалистов с применением современных образовательных методологий и технологий. Однако общая социально-педагогическая значимость организации такой подготовки, разработки ее методологических, концептуальных и дидактических основ определяется не столько актуальными, сколько перспективными целями и потребностями.

Перспективы развития этого сегмента дополнительного образования обусловлены тем, что в дальнейшем масштабы и направления деятельности социально-профессиональных структур обеспечения устойчивого развития общества будут значительно расширяться. Поэтому наиболее значимыми являются такие теоретико-методологические и научно-практические разработки проблем подготовки профессиональных кадров для этих структур, которые учитывают не только запросы уже функционирующих сегодня, пока еще относительно малочисленных организаций, но и перспективные потребности формирования институтов устойчивого развития общества, обеспечения комплексной безопасности и качества жизни людей.

Обобщение вышесказанного позволяет констатировать следующее: подготовка экспертов по независимой оценке рисков является одним из новых, стратегически и перспективно значимых направлений модернизации профессионального образования, востребованных потребностями создания институтов устойчивого развития общества, которые обусловливают такие основные требования к квалификации специалистов, как высокая социально-этическая ответственность и владение широким спектром социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества, его устойчивого развития.

Высокая социальная значимость подготовки экспертов предъявляет соответствующие требования к организации и качеству их образования. Вместе с тем, как показывает анализ практики, нормативно-организационные и содержательные требования к подготовке специалистов нового профиля нередко реализуются формально, без учета социальной специфики их деятельности, что ставит под угрозу функционирование всей создаваемой в стране системы независимой экспертизы, которая не сможет эффективно выполнять свои функции обеспечения комплексной безопасности и устойчивого развития общества при отсутствии специалистов соответствующей квалификации и компетентности.

Во многом такая ситуация в сфере подготовки экспертов обусловлена несоответствием ее методологической базы предъявляемым к ней социальным требованиям. Анализ определяющих тенденций в развитии образования и методологических основ его модернизации на современном этапе позволил выделить в качестве базовой методологии исследования проблем модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности и организации подготовки экспертов по независимой оценке рисков интегрированный подход, объединяющий системный, целостный, личностный, деятельностный и компетентностный подходы.

Вторая глава «Концептуальные основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании» посвящена обоснованию концепции подготовки экспертов по независимой оценке рисков на основе применения интегративного компетентностного подхода, представляется концептуальная модель компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.

Поскольку подготовка экспертов по независимой оценке рисков в настоящее время осуществляется в формах дополнительного образования, ее организация должна учитывать специфику и возможности этой подсистемы образования, а также перспективы ее развития, которые выявлялись нами на основе анализа работ отечественных ученых (А.Л. Андреев, А.Н. Блеер, Н.В. Борисова, Л.Н. Горбунова, Е.М. Дорожкин, Н.И. Загузов, В.П. Косырев, Л.Ф. Красинская, Н.А. Морозова, Н.Н. Нечаев, Э.М. Никитин, А.В. Скочнов, Л.З. Тенчурина и др.).

Определяющие направления развития этого сегмента образовательной системы страны обусловлены общемировой тенденцией формирования непрерывного образования.

Необходимо подчеркнуть, что непрерывное образование – понятие, которое на сегодня не имеет в педагогической литературе общепринятого толкования и определения, нет «монолитной» теории непрерывного образования, скорее это симбиоз идей и подходов, сложившийся под влиянием, с одной стороны, концепций и опыта зарубежной гуманистической психологии и педагогики, и с другой стороны, технократического, прагматического подхода (С.Я. Батышев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Е.А. Климов, В.Ф. Кривошеев, Ю.А. Кустов, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, В.А. Скакун и др.).

Тем не менее, в современном мире, где благосостояние любой страны зависит от образовательной сферы, располагающей сетью учреждений и организаций, предлагающих широкий спектр разнообразных видов и форм образования для самых разных категорий населения – возрастных, социальных, профессиональных, непрерывное образование является одним из главных условий позитивного, устойчивого цивилизационного развития.

Дополнительное образование является значимым социально-педаго-гическим явлением в жизни человека, обеспечивающим непрерывность образования. В настоящее время идет интенсивный поиск путей модернизации дополнительного образования, как формального, во многих своих чертах сформировавшегося в советский период, и поэтому в современных социально-экономических условиях переживающего острый кризис, так и неформального и информального, направленного на удовлетворение разнообразных потребностей людей в сфере их профессиональной деятельности: освоение смежных трудовых функций, современных технологий и форм работы, новых компетенций и т.д.

Перспективы развития системы дополнительного образования связываются с тем, что со временем оно должно представлять собой не дискретное множество всевозможных структур повышения квалификации, переобучения и переподготовки кадров, корпоративного обучения, бизнес-образования и др., а целостную, самонастраивающуюся государственно-общественную систему образования, гибко и оперативно отвечающую на непрерывно меняющиеся запросы общества и профессиональных сфер, изменение условий и технологий профессиональной деятельности, профессиональных потребностей личности. В этом заключается основная социальная функция непрерывного образования.

Кроме того, дополнительное образование, развивающееся в соответствии с тенденциями формирования непрерывного образования, должно обеспечивать условия и для реализации его личностной функции – удовлетворения личностных запросов обучающихся в познании своих способностей и развитии творческого потенциала, формировании способностей и навыков самообразования, самореализации, саморазвития.

С позиций компетентностного подхода реализацию этой функции в первую очередь обеспечивает направленность обучения в дополнительном образовании на формирование не только профессионально значимых компетенций, но и компетенций, не связанных непосредственно с профессиональной деятельностью, а содействующих личностному росту и развитию, что возможно только на основе учета индивидуально-личностных особенностей и потребностей обучающихся при организации процесса обучения.

При этом преемственность образования определенного профиля на его разных уровнях как «непрерывность по вертикали» будет обеспечиваться в том случае, если основой содержания подготовки на разных уровнях будет выступать единая компетентностная модель специалиста, представляющая широкий спектр компетенций. В зависимости от уровня и формы дополнительного образования (повышение квалификации, переподготовка, неформальное образование и т.д.) содержание подготовки может отражать модель специалиста в той или иной степени полноты.

Опираясь на исследования отечественных ученых по проблемам компетентностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Огарев, Г.К. Селевко,
В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов и др.), а также с учетом нормативных требований к квалификации специалистов, мы разработали компетентностную модель эксперта по независимой оценке рисков, которая содержательно выражает интегративную характеристику специалиста, обладающего способностью к успешной оценке рисков чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера и готовностью к непрерывному профессионально-личностному развитию, а также социальной ответственностью за сохранение жизни на планете, обеспечение безопасности и устойчивого развития общества.

Проведенное теоретико-методологическое исследование позволило нам разработать концептуальные основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в системе дополнительного образования с учетом перспектив и определяющих тенденций ее развития.

Суть концепции выражает ведущая идея, которую мы сформулировали следующим образом: систему подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании следует рассматривать в широком социально-педагогическом контексте как существенный компонент формирующейся новой, стратегически значимой составляющей общей системы непрерывного образования, соответствующей задачам ее модернизации и связанной с обеспечением комплексной безопасности человека и общества.

Стратегически значимые ориентиры формирования и развития этой новой образовательной отрасли определяют цель и общие методологические основы подготовки экспертов по независимой оценке рисков, а также перспективы и направления ее совершенствования как фактора реализации стратегии устойчивого развития общества.

Исходя из этого, цель подготовки экспертов по независимой оценке рисков определяется нами как формирование у специалистов в процессе обучения социально-этической ответственности и широкого спектра социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества, его устойчивого развития.

Суть компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков выражают следующие концептуальные положения.

Первое положение касается содержания подготовки, которое обусловлено спецификой и характером профессиональной деятельности экспертов по независимой оценке рисков, рассмотренной нами на примере сферы пожарной безопасности.

Анализ научных работ (Г.Г. Аракелов, Е.С. Оганесян, Т.Ф. Столярова, В.А. Трайнер, Г.А. Ягодин и др.), нормативно-правовых актов, практической деятельности специалистов противопожарной службы показывает, что появление в данной профессиональной сфере специалистов нового типа – экспертов по независимой оценке пожарных рисков – выражает новую, социально востребованную функцию противопожарной службы: обеспечение превентивных мер пожарной безопасности. С точки зрения обеспечения устойчивого развития общества такая функция не только становится актуальной, но во многом приобретает приоритетное значение.

Еще одной важной отличительной особенностью новой профессиональной деятельности является ее вневедомственный характер. Экспертные организации и эксперты по независимой оценке рисков интегрированы в социально-профессиональную сферу общества, могут быть непосредственно включены в структуры организаций, предприятий, фирм, общественных объединений и др. С этой точки зрения они в определенной степени фактически выполняют функцию общественного контроля пожарной безопасности.

Такая специфика профессиональной деятельности экспертов по независимой оценке пожарных рисков диктует необходимость расширения квалификационных требований к ним, которые не могут ограничиваться узкопрофессиональными функциями. Поэтому компетентностная модель этого специалиста интегративно объединяет следующие концепты:

  • базовые профессиональные компетенции, которые для эксперта по независимой оценке рисков, работающего в сфере пожарной безопасности, включают социальные, познавательные, организационные, методические, и специальные компетенции;
  • ключевые компетенции, включающие неопределенно широкий спектр компетенций, обеспечивающих успешное функционирование специалиста в современном динамично изменяющемся мире; номенклатурно эти компетенции актуализируются в зависимости от конкретной социально-профессиональной ситуации в обществе, условий и характера профессиональной деятельности конкретного человека, его личностных особенностей;
  • компетенцией обновления компетенций, отражающей специфику профессиональной деятельности экспертов по независимой оценке рисков, обусловленную ускорением процесса устаревания профессиональных знаний и навыков в сфере деятельности, и выступающей интегратором всех базовых профессиональных и ключевых компетенций;
  • метапрофессиональные качества, обеспечивающие ориентацию личности на мировоззренческие и ценностные представления, выражающие идеологию устойчивого развития общества, системообразующим из которых является социально-этическая ответственность.

Таким образом, содержание компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков, независимо от ее организационной формы в системе непрерывного образования, структурно обусловлено компетентностной моделью специалиста, включающей базовые профессиональные (социальные, познавательные, организационные, методические, специальные) и ключевые компетенции, интегрированные специфической компетенцией обновления компетенций, а также метапрофессиональные качества, системообразующим из которых является социально-этическая ответственность.

Второе положение связано с пониманием сущности и основных тенденций развития дополнительного образования и раскрывает организационную специфику компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков.

В этом контексте формирование в дополнительном образовании нового направления – подготовки экспертов по независимой оценке рисков, которая приобретает в нашей стране все возрастающее значение и актуальность, выражает одну из стратегически значимых тенденций модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности человека.

В социальном аспекте в ближайшей перспективе система подготовки экспертов по независимой оценке пожарных рисков должна дополниться различными формами повышения квалификации этих специалистов, которое нормативно предусмотрено с периодичностью в 5 лет. Уже сегодня осознается недостаточность краткосрочного курсового обучения кандидатов в эксперты, особенно закончивших вуз много лет назад, и встает вопрос об организации переподготовки специалистов пожарно-технического профиля по проблемам независимой экспертизы. Требуют также серьезного совершенствования формы организации стажировок кандидатов в эксперты, которые предусмотрены нормативными требованиями и должны развиваться во взаимосвязи с их подготовкой. Все это свидетельствует о формировании целостной системы формального дополнительного профессионального образования.

Учитывая новизну и социальную сложность деятельности этих специалистов, не вызывает сомнения тот факт, что в ближайшие годы, по мере развития в стране системы независимой оценки рисков, будут также востребованы различные формы неформального и информального дополнительного образования в области независимой экспертизы.

Кроме того, на сегодняшний день достаточно четко обозначилось следующее противоречие: деятельность экспертов по независимой оценке пожарных рисков, по сути, носит профессиональный характер, приобретает черты новой профессии в области пожарной безопасности, однако приобретение этой «профессии» осуществляется в формах дополнительного образования. Данное противоречие неизбежно потребует в перспективе разрешения. При этом возможны разные варианты: введение в содержание базового профильного профессионального образования дисциплин, раскрывающих основы экспертной деятельности; введение в вузовском профильном образовании специализации данного профиля; выделение отдельной специальности (направления) в высшем образовании.

Все это свидетельствует о формировании целостной системы непрерывного образования в области независимой экспертизы по оценке пожарных рисков, начало которого было положено организацией предаттестационной подготовки экспертов по независимой оценке пожарных рисков. При этом ее организация на основе интегративного компетентностного подхода:

  • обеспечивает условия для гибкого и оперативного ответа на запросы общества и сферы пожарной безопасности в области подготовки кадров для развивающейся системы независимой оценки рисков, а также удовлетворения профессиональных потребностей ее специалистов (социальная функция);
  • способствует удовлетворению личностных запросов обучающихся в познании своих способностей и развитии творческого потенциала, формировании у них способностей и навыков самообразования, самореализации, саморазвития (личностная функция).

Важно подчеркнуть, что данные тенденции характерны для развития подготовки специалистов в области независимой экспертизы в самых разных сферах деятельности, в том числе в разных сферах комплексной безопасности. Поэтому правомерно говорить о формировании системы непрерывного образования в области независимой экспертизы по оценке рисков.

Таким образом, организационное единство всех форм непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков, формирующихся на основе их компетентностно ориентированной подготовки в дополнительном образовании, обеспечивается реализацией и социальной и личностной функций непрерывного образования в любой форме подготовки (формальное, неформальное, информальное образование).

Третье положение, имеющее концептуально важное значение для построения системы компетентностно ориентированной подготовки специалистов экспертных организаций, раскрывает специфику методологических подходов, форм, технологий обучения, которые обеспечат успешную реализацию в образовательном процессе целей и содержания подготовки.

Успешность педагогического процесса во многом определяется принципами, положенными в его основу. На основе анализа научных источников и с учетом специфики контингента обучающихся были выделены специфические принципы, которыми необходимо руководствоваться при отборе дидактических средств компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков:

  • органичное сочетание профессиональной и личностной направленности обучения, которое обеспечивается в том случае, если в процессе решения учебно-профессиональных задач достигаются и цели личностного развития обучающегося;
  • ориентация на интенсивно изменяющиеся условия профессиональной деятельности, обусловливающая необходимость освоения в процессе подготовки наиболее универсальных способов профессиональной деятельности;
  • интеграция разных видов знаний и умений в деятельности, имеющей и учебную, и профессиональную значимость; такая интеграция обеспечивает соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью и требует применения интегративно-деятельностных средств обучения;
  • дифференциация обучающихся в зависимости от «входных» образовательно-профессиональных характеристик, обусловливающая применение адекватных, гибко адаптируемых к разным условиям средств обучения.

Определяющим является последний принцип, который во многом обусловливает применение остальных принципов.

Реализация специфических принципов отбора дидактических средств обусловливает применение адекватных методологических подходов к организации процесса обучения. В качестве такого подхода был определен интегративный модульно-дифференцированный подход.

Таким образом, технологическое единство организации учебного процесса в разных формах непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков обеспечивает реализация специфических дидактических принципов их компетентностно ориентированной подготовки, которая достигается на основе применения модульно-дифференцированного подхода.

Выделенные концептуальные положения обеспечивают целостность компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, что позволяет рассматривать ее как систему. Концептуальная модель этой системы схематично представлена на рисунке 1.


Рисунок 1 - Концептуальная модель компетентностно ориентированной

подготовки экспертов по независимой оценке рисков

в дополнительном образовании

В третьей главе «Дидактические основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в условиях дополнительного образования» раскрывается сущность модульно-дифференцированного подхода к подготовке специалистов в дополнительном образовании, обосновываются организационно-педагогические условия его реализации в компетентностно ориентированной подготовке экспертов по независимой оценке рисков, представляются технологии формирования профессиональных компетенций, а также структура и содержание научно-методического обеспечения компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков.

На дидактическом уровне методологию организации учебного процесса, обусловливающую целостность преобразований, определяет модульно-дифференцированный подход. Название рассматриваемого подхода указывает на его интегративный характер: он объединяет два методологически самостоятельных подхода, две технологии, которые уже достаточно давно применяются в образовании и являются объектом исследований. Однако, как показывает анализ научно-педагогических работ, интеграция этих подходов на уровне учебного процесса все больше приобретает регулярный и закономерный характер, хотя каждый из них имеет определенные дидактические и технологические характеристики.

Их сопоставительный анализ позволил уточнить сущность модульно-дифференцированного подхода, который определяется нами как интегративный метод обучения, согласно которому модульная организация обучения осуществляется не только в соответствии со структурой содержания обучения, но и с учетом уровневой дифференциации обучающихся, что обеспечивает гибкое варьирование форм, средств и способов обучения в процессе проблемно-деятельностного освоения содержательных модулей обучающимися с учетом их дифференциальных характеристик и в условиях субъект-субъектного взаимодействия с обучающим.

Применение модульно-дифференцированного подхода в дополнительном образовании актуализирует проблему разработки научно обоснованных подходов к уровневой дифференциации обучающихся в зависимости от образовательных целей. С учетом специфики контингента обучающихся и целей компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, основаниями (критериями) начальной («на входе») дифференциации обучающихся выступают их профессионально-образовательные (уровень образования, стаж и опыт работы) и личностные (уровень мотивации и степень развития профессионально значимых социальных и личностных качеств, уровень готовности к непрерывному развитию) характеристики.

В процессе обучения дифференциацию обусловливает также выбранный обучающимися уровень освоения учебного материала: репродуктивно-нормативный (базовый, обязательный); репродуктивно-вариативный (частично-поисковый); продуктивно-творческий (исследовательский). При этом в процессе обучения необходимо обеспечить условия, прежде всего для освоения каждым обучающимся учебного материала на обязательном репродуктивно-нормативном уровне с учетом начальных дифференциальных характеристик, а также для последовательного освоения повышенных уровней – в зависимости от потребностей и возможностей обучающихся. В то же время формирование мотивации к освоению повышенных уровней диктуется содержательно-методологическими установками компетентностного подхода.

В соответствии с этими подходами нами была разработана модульно-дифференцированная структура обучения экспертов, включающая: начальные дифференциальные профессионально-образовательные характеристики, которые позволяют выделить категории обучающихся с точки зрения их готовности к обучению (ее показателями выступают уровень остаточных базовых знаний, познавательной активности, ценностные ориентации, наличие профессиональной направленности); модульную структуру содержания обучения как совокупность структурно взаимосвязанных содержательных модулей, гибкая акцентуализация которых определяется начальными дифференциальными характеристиками обучающихся; деятельностные модули, обеспечивающие вариативность применяемых дидактических средств в соответствии с уровнем усвоения обучающимися образовательной программы.

Реализация модульно-дифференцированного подхода к обучению в практике подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании требует создания необходимых организационно-педагогических условий, с одной стороны, учитывающих специфику существующих структур и организационных форм дополнительного образования, а с другой – обеспечивающих базу для формирования целостной системы непрерывного образования специалистов экспертных организаций в области комплексной безопасности.

Первое условие – технологическая организация процесса обучения. Это условие определяется тем, что обучение экспертов по независимой оценке рисков в любых формах дополнительного профессионального образования имеет краткосрочный характер. При этом обучающиеся должны не только освоить значительные объемы разнообразной информации, но и приобрести новые компетенции, умения и навыки, что становится возможным лишь на основе интенсификации и оптимизации учебного процесса. Это обусловило выбор технологий активного, деятельностного обучения, основными из которых являются две группы технологий: практико-ориентированные (тренинги, решение ситуаций и задач); проблемно-поисковые (деловые игры, дискуссии, практические работы, «мозговой штурм»).

Второе условие – разработка научно-методического обеспечения как фактора системности преобразований учебного процесса. При подготовке экспертов по независимой оценке рисков разработка научно-методического обеспечения приобретает особое значение в силу того, что такая подготовка ранее не осуществлялась. Исходя из этого, в ходе исследования встала задача разработки новых научно-методических материалов, с одной стороны, отвечающих нормативным требованиям к подготовке экспертов и соответствующих типовой образовательной программе подготовки, а с другой – отражающих концептуальные основы разработанной компетентностно ориентированной модели подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании. Научно-методическое обеспечение учебного процесса как одно из условий целостности его преобразований должно иметь комплексный характер, поэтому оно включает нормативно-правовой и учебно-методический комплексы. В дальнейшем научно-методическое обеспечение подготовки специалистов требует развития и перехода в систему информационно-технологического, методического и научного сопровождения.

Третье условие – подготовка преподавателей, владеющих технологиями модульного и проблемно-деятельностного обучения, методиками дифференцированного подхода к обучению, субъект-субъектного взаимодействия со взрослыми обучающимися, обладающих способностями и готовностью к непрерывному развитию. Это условие во многом является определяющим, поскольку от профессиональной готовности педагогов к тем или иным преобразованиям в учебном процессе зависит их успешность и эффективность.

Четвертая глава «Внедрение и оценка результатов исследования в практике подготовки экспертов по независимой оценке рисков» посвящена обоснованию и анализу результатов опытно-экспериментальной работы.

Рассматривая сущность опытно-экспериментальной работы в педагогике, мы опирались на исследования С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, К. Ингенкампа, В.В. Краевского, А.А. Кыверялга, Ю.Н. Кулюткина, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, A.M. Новикова, Д.И. Фельдштейна и др.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учебного центра, созданного при кафедре пожарной безопасности в строительстве Уральского института ГПС МЧС России (Екатеринбург), который аккредитован в качестве организации, осуществляющей деятельность по направлению подготовки и повышения квалификации специалистов по оценке рисков в области гражданской обороны, защиты населения и территории от чрезвычайных ситуаций и обеспечения пожарной безопасности. Подготовка экспертов по независимой оценке рисков в учебном центре была начата в 2009 г. и осуществлялась по направлению подготовки экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности, в рамках которой и проводилась опытно-экспериментальная работа.

Программа опытно-экспериментальной работы включала следующие разделы, отражающие ее этапы: выявление исходного уровня профессиональных компетенций и дифференциальных характеристик кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков (констатирующий этап); реализация модульно-дифференцированной технологии компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в практике предаттестационного обучения кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков (формирующий этап); проверка уровня сформированности профессиональных компетенций обучающихся после формирующего этапа и проведение анализа результатов опытно-экспериментальной работы (обобщающий этап). На каждом этапе формулировались свои задачи, определялись результаты.

Эффективность опытно-экспериментальной работы в значительной мере определяется выбором критериев и уровней развития обучающихся. Включение в компетентностную модель специалиста, наряду с собственно профессиональными компетенциями ключевых компетенций, отражающих в первую очередь его рефлексивные и креативные способности (основа самореализации и саморазвития), а также метапрофессиональных качеств, выражающих аксиологическую направленность личности, обусловило выделение следующих критериев оценки сформированности компетенций: аксиологический (ценностные ориентации, профессиональная направленность); познавательно-деятельностный (информированность по специальным дисциплинам, познавательная активность); рефлексивный (профессиональное поведение, профессиональная рефлексия); личностно-творческий (коммуникативные и организаторские способности, решение нетиповых задач, принятие решения в изменяющихся условиях).

На основе данных критериев оценивался каждый уровень сформированности профессиональных компетенций эксперта по независимой оценке рисков: репродуктивно-нормативный (низкий); репродуктивно-вариативный (средний); продуктивно-творческий (высокий).

В процессе опытно-экспериментальной работы использовались различные методы научно-педагогического исследования. Их применение было нацелено на получение выводов методологического, теоретического и дидактического характера. Для целей исследования мы использовали диагностирующий инструментарий – комплекс методик, включающий в себя опросники, анкеты, которые в большинстве были апробированы и известны. Для определения уровня самооценки применялись психометрические тесты и методика Демпо-Рубинштейн. Многофакторный опросник личности Р.Б. Кэттелла использовался как экспресс-диагностика индивидуально-психологических особенностей человека. Для определения уровня развития профессиональной компетентности обучающихся применялась «Модель компетентности» Дж. Равенна, уровень удовлетворенности профессией исследовался с помощью методики В.А. Ядова в модификации Н.В. Кузьминой и А.А. Реана. Некоторые из них в незначительной степени модифицированы: соответственно целям исследования использовались отдельные шкалы, а не опросники в целом.

Наиболее простой и часто применяемый вид эксперимента – это сопоставительное исследование экспериментальных и контрольных групп. Учитывая, что при подготовке экспертов по независимой оценке рисков набор и обучение в группах осуществляется последовательно, перед нами стояла задача определить для выявления различий групп дифференциальные характеристики обучающихся, их готовность к дополнительному образованию, уровень начальной подготовленности (познавательно-деятельностный критерий) кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков.

В группе № 1 обучение осуществлялось традиционным способом (контрольная группа), в последующих группах (№ 2-5) – с применением разработанной концептуальной модели компетентностно ориентированной подготовки экспертов (экспериментальные группы). Всего в ходе эксперимента были проанализированы данные, полученные в одной контрольной (39 обучающихся) и четырех экспериментальных группах (161 обучающихся).

Полученные данные, в соответствии с выделенными критериями, оценивались по уровню сформированности у обучающихся: информированности по специальным дисциплинам, познавательной активности, ценностных ориентаций, профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионального поведения, профессиональной рефлексии.

Измерения исходного уровня информированности (уровня остаточных знаний) по специальным дисциплинам проводились с использованием 100 бальной шкалы. На констатирующем этапе основное количество обучающихся показало результаты от 11 до 40 баллов. При этом средние баллы в экспериментальных и контрольной группах составляли 31-36 баллов и не проявляли достоверных отличий. Таким образом, сравниваемые группы были примерно одинаковыми по уровню начальной подготовленности.

Оценка уровня развития познавательной активности обучающихся проводилась по результатам решения учебных задач трех разных уровней сложности. Первый тип задач носил репродуктивный характер и соответствовал низкому (первому) уровню развития познавательной активности, второй – частично-поискового характера – среднему (второму) уровню, третий – исследовательского характера – высокому (третьему) уровню. Установлено, что во всех группах распределение по уровням оказалось одинаковым (низкий уровень – 25-30% обучающихся; средний – 40-44%; высокий – 28-33%).

Ценностные ориентации обучающихся (аксиологический критерий) диагностировались при помощи опросника, разработанного М. Рокичем и нацеленного на выявление иерархии индивидуально разделяемых ценностей. Полученные данные были подвергнуты ряду математических процедур. Были проанализированы особенности распределения ответов на каждый пункт списка, в результате как наиболее жизненно важные испытуемыми рассматриваются ценности: здоровье (физическое и психическое), профессиональная деятельность, материально обеспеченная жизнь, счастливая семейная жизнь. Ценности профессиональной деятельности занимают в основном (у 82% респондентов) высокие ранговые места (1-4).

Данные по уровням информированности и познавательной активности обучающихся явились основанием для определения уровня сформированности профессиональных компетентности и компетенций будущих экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности. Профессиональные компетенции проявляются в овладении модулями (разделами, темами) программы дополнительного профессионального образования. Степень овладения находит свое отражение в итогах успеваемости обучающихся и уровне познавательной активности.

Результаты исследования на констатирующем этапе показывают, что 80-86% обучающихся находятся на среднем уровне развития профессиональной компетентности; а 3-10 % в каждой группе – на низком уровне. Высокий уровень компетентности, характеризующийся абстрактностью и аналитичностью мышления, высоким творческим потенциалом, хорошей информированностью, склонностью к экспериментированию, умением выстраивать отношения с коллегами в достижении общей цели, выявлен у 8-10% обучающихся в каждой группе.

С целью выявления профессиональной направленности (личностно-творческий критерий) обучающихся на констатирующем этапе было проведено анкетирование. Анализ полученных данных выявил уровень профессиональной направленности обучающихся: высокий – 82%, средний – 15%, низкий – 3%. Это позволило сделать вывод о том, что у обучающихся сформирована профессиональная направленность, что обусловливает правомерность применения модульно-дифференцированного подхода при разработке содержания программ подготовки специалистов.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы обучение проводилось на основе разработанных концептуальных подходов к подготовке экспертов по независимой оценке рисков. Учитывая небольшие сроки освоения образовательной программы предаттестационной подготовки (76 час.), учебный процесс проводился с применением интенсивных технологий.

Основой для выполнения обобщающего этапа исследования послужила итоговая аттестация обучающихся, которая проводилась с применением разработанных экзаменационных билетов в форме тестов, содержащих по 50 вопросов. Каждый правильный ответ оценивался в один балл. Для положительного решения по предварительной аттестации минимальная сумма баллов составляла 40.

По итогам этой аттестации менее 40 баллов не набрал ни один из участников обучения. Средний балл у обучающихся экспериментальных групп оказался выше, чем в контрольной группе, на 7 баллов. Процент обучающихся, набравших балл от 46 до 50, в экспериментальных группах составил от 91% до 94%, что значительно выше, чем в контрольной группе (22%).

Как следует из анализа данных, полученных на обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы, высокого уровня достигла большая часть обучающихся экспериментальных групп. Количество перешедших на высокий уровень увеличилось: во второй группе с 4% до 92%; в третьей группе – с 8% до 91% (рост составил 83%); в четвертой и пятой группах количество составило 93% и 94% соответственно.

Одной из задач опытно-экспериментальной работы было выявление тенденций связи уровня профессиональной компетентности и уровня самооценки. Анализ результатов сдачи экзамена по завершении обучения показал, что наиболее низкие баллы получены обучающимися с выражено низкой самооценкой. Все 9 человек, попавших в группу с выраженной низкой самооценкой, набрали не более 46 баллов (при нижней границе 40 баллов, а максимально возможной оценке 100 баллов). Среди лиц с неустойчивой и чрезмерно высокой самооценкой (7-10% и до 17% в каждой группе соответственно) отмечается разброс в диапазоне от 45 до 55 баллов. Приэтом люди с выраженной низкой или неустойчивой самооценкой и низким уровнем удовлетворенности профессией набрали более низкие баллы на экзамене.

В целом полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты свидетельствуют об эффективности разработанных теоретико-методологических и дидактических основ компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.

Показателем эффективности подготовки специалистов экспертных организаций (экспертов), наряду с результатами опытно-экспериментальной работы, также могут служить данные аттестации специалистов в ФГУ «Госэкспертиза в области ГОЧС и пожарной безопасности» МЧС России. За период опытно-экспериментальной подготовки кандидатов в эксперты в учебном центре Уральского института ГПС МЧС России все прошедшие обучение специалисты были аттестованы. В то же время, например, согласно данным экзаменационной ведомости от 11 февраля 2011 г., из 178 кандидатов, участвовавших в аттестации, 27 кандидатов (15%), обучавшихся в других учебных заведениях традиционными методами, не прошли аттестацию.

О достаточно высоком уровне подготовки экспертов по независимой оценке рисков свидетельствуют и данные мониторинга удовлетворенности заказчиков качеством подготовки специалистов.

В заключении диссертации приводятся выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования:

1. Одной из определяющих тенденций развития современного общества на сегодняшний день является переход к стратегии устойчивого развития, которая потребовала иного понимания безопасности и изменения ее приоритетов, поставив все государства перед необходимостью включать в национальные стратегии принципы безопасного устойчивого развития и обеспечивать условия для их реализации. С этой целью в нашей стране началось кардинальное реформирование системы безопасности, и, в частности, системы надзора в сфере безопасности, одной из важнейших составляющих которой, наряду с существующими органами государственного надзора, стала принципиально новая для нашей страны система независимой оценки рисков, включающая вневедомственные экспертные организации и экспертов по независимой оценке рисков. Ее создание, в свою очередь, обусловило формирование новой по своим социальным функциям профессиональной деятельности, характеризующейся высокой социальной ответственностью и значимостью, требующей высокого профессионализма работников и мировоззрения, основанного на приоритете ценностей устойчивого развития общества.

2.  Появление новой профессиональной сферы, которая активно развивается и по мере формирования институтов устойчивого развития будет неизбежно расширяться, определило заказ общества образованию на подготовку кадров нового профиля – экспертов по независимой оценке рисков, которые уже сегодня необходимы в разных сферах безопасности: гражданской обороне, охране труда, экологическом и техническом надзоре, промышленной, пожарной безопасности и др. Подготовка кадров для системы независимой оценки рисков начала организовываться как содержательно новое направление повышения квалификации специалистов соответствующего профиля. Однако, учитывая не только актуальную потребность в таких кадрах, но и социальные перспективы развития этой профессиональной сферы, подготовку экспертов по независимой оценке правомерно рассматривать как одно из новых, стратегически и перспективно значимых направлений модернизации профессионального образования, востребованных потребностями создания институтов устойчивого развития общества, которые обусловливают такие основные требования к квалификации специалистов, как высокая социально-этическая ответственность и владение широким спектром социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности общества, его устойчивого развития.

3.  Высокая социальная значимость подготовки экспертов предъявляет соответствующие требования к ее организации и качеству. Поэтому традиционный узкопрофессиональный подход к реализации нормативно установленных требований в их подготовке, который получил распространение в практике, представляется бесперспективным. Более того, подготовка экспертов без учета социальной специфики их деятельности ставит под угрозу функционирование всей создаваемой в стране системы независимой экспертизы, которая не сможет эффективно выполнять свои функции обеспечения комплексной безопасности и устойчивого развития общества при отсутствии специалистов соответствующей квалификации и компетентности. Выход из этого противоречия, с учетом определяющих тенденций и методологических основ модернизации образования, видится в применении в качестве методологии исследования проблем и организации подготовки экспертов по независимой оценке рисков интегрированного подхода, объединяющего системный, целостный, личностный, деятельностный и компетентностный подходы.

4.  Данная методология позволила разработать концептуальные основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, которая обеспечивает формирование у обучающихся социально-этической ответственности и широкого спектра социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности общества, его устойчивого развития. Основой разработки концепции выступает ведущая идея, согласно которой подготовку экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании следует рассматривать в широком социально-педагогическом контексте как ядро формирующейся, стратегически значимой составляющей непрерывного образования в области комплексной безопасности, выражающей значимые аспекты модернизации образования.

5.  Концепция компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании обеспечивает содержательную, организационную и технологическую целостность подготовки, независимо от ее формы в системе непрерывного образования, и включает следующие основные положения:

  • содержательное единство и преемственность различных по тематике и срокам форм подготовки экспертов структурно обусловлены компетентностной моделью специалиста, включающей базовые профессиональные (социальные, познавательные, организационные, методические, специальные) и ключевые компетенции, интегрированные специфической компетенцией обновления компетенций, а также метапрофессиональные качества, системообразующим из которых является социально-этическая ответственность;
  • организационное единство всех форм непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков, формирующихся на основе их компетентностно ориентированной подготовки в дополнительном образовании, обеспечивается реализацией и социальной и личностной функций непрерывного образования в любой форме подготовки (формальное, неформальное, информальное образование);
  • технологическое единство организации учебного процесса в разных формах непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков обеспечивает реализация специфических дидактических принципов, которая достигается на основе применения модульно-дифференцированного подхода.

6.  Модульно-дифференцированный подход, обеспечивающий реализацию разработанной концепции на дидактическом уровне, определяется нами как интегративный метод обучения, согласно которому модульная организация обучения осуществляется не только в соответствии со структурой содержания обучения, но и с учетом уровневой дифференциации обучающихся, что обеспечивает гибкое варьирование форм, средств и способов обучения в процессе проблемно-деятельностного освоения содержательных модулей обучающимися с учетом их дифференциальных характеристик и в условиях субъект-субъектного взаимодействия с обучающим. Специфика контингента обучающихся определила подход к их уровневой дифференциации, согласно которому основаниями (критериями) начальной дифференциации обучающихся выступают их профессионально-образовательные (уровень образования, стаж и опыт работы) и личностные (уровень мотивации и степень развития профессионально значимых социальных и личностных качеств, уровень готовности к непрерывному развитию) характеристики, а в процессе обучения дифференциацию обусловливает также выбранный обучающимися уровень освоения учебного материала: репродуктивно-нормативный (базовый); репродуктивно-вариативный (частично-поисковый); продуктивно-творческий (исследовательский). При этом обязательным для каждого обучающегося является репродуктивно-нормативный уровень освоения учебного материала с учетом начальных дифференциальных характеристик, однако формирование мотивации к освоению повышенных уровней является одной из важных составляющих обучения, что диктуется содержательно-методологическими установками компетентностного подхода.

7.  Реализация модульно-дифференцированного подхода к обучению в практике подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании требует создания необходимых организационно-педагогических условий, основными из которых являются: технологическая организация процесса обучения, обеспечивающая его оптимизацию и интенсификацию в условиях краткосрочности обучения; разработка концептуально-целостного комплекса научно-методического обеспечения как фактора системности преобразований учебного процесса; подготовка преподавателей, владеющих технологиями модульно-дифференцированного подхода к обучению, обладающих способностями и готовностью к непрерывному развитию.

8. Проверка разработанных концептуальных положений осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, анализ результатов которой позволяет сделать вывод, что разработанная нами концептуальная модель и выделенные организационно-педагогические условия являются необходимыми и достаточными для эффективной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, отвечающей актуальным и перспективным социальным потребностям и основным стратегическим ориентирам модернизации отечественного образования.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание утверждать, что гипотеза получила подтверждение, и задачи исследования решены. Результаты внедрения в образовательную практику теоретических и научно-практических разработок экспериментально подтвердили их положительное влияние на процесс подготовки экспертов по независимой оценке рисков.

Вместе с тем результаты проведенного исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы и не претендуют на полноту изучения и освещения всех сторон процесса подготовки экспертов по независимой оценке рисков. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, по нашему мнению, необходимо продолжить исследовательскую работу по следующим актуальным для отечественного образования направлениям: теоретической и научно-практической адаптации разработанных концептуальных основ к подготовке экспертов других профилей безопасности с учетом перспектив развития системы их подготовки; разработка теоретико-методологических основ непрерывности и преемственности разных форм подготовки экспертов; разработка технологий формирования более широкого спектра ключевых компетенций и метапрофессиональных качеств экспертов в условиях краткосрочного обучения и др.

Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК для публикации

результатов докторских и кандидатских исследований

  1. Мокроусова, О.А. Методическое сопровождение и обеспечение профессиональной подготовки: проблемы терминологии и подходы к его проектированию [Текст] / О.А. Мокроусова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2004. – № 26. – С. 126-133.
  2. Мокроусова, О.А. Управление качеством образовательного процесса [Текст] / О.А. Мокроусова // Вестник Университета Российской академии образования. – 2009. – № 5 (48). – С. 98-100.
  3. Мокроусова, О.А. Профессиональная подготовка инженеров пожарной безопасности в условиях реформы технического регулирования [Текст] / О.А. Мокроусова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2009. – № 12. – С. 86-95.
  4. Мокроусова, О.А. Роль деловой игры в профессиональной подготовке инженеров пожарной безопасности [Текст] / О.А. Мокроусова // Гуманизация образования. – 2010. – № 1. – С. 19-24.
  5. Мокроусова, О.А. Компетентностный подход к подготовке инженеров пожарной безопасности [Текст] / О.А. Мокроусова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2010. – № 4. – С. 151-160.
  6. Мокроусова, О.А. Модель построения системы менеджмента качества вуза на основе использования опыта пилотной кафедры [Текст] / О.А. Мокроусова // Образование и наука: Известия УрО РАО. – 2010. – № 6 (74). – С. 23-29.
  7. Мокроусова, О.А. Подготовка экспертов по независимой оценке рисков [Текст] / О.А. Мокроусова // Профессиональное образование. Столица. – 2010. –
    № 8. – С. 28-29.
  8. Мокроусова, О.А. Дополнительное профессиональное образование специалистов в области независимой оценки рисков [Текст] / О.А. Мокроусова // Высшее образование сегодня. – 2010. – № 8. – 67-69.
  9. Мокроусова, О.А. Основные положения и принципы подготовки экспертов по независимой оценке рисков [Текст] / О.А. Мокроусова // Педагогическое образование в России. – 2010. – № 4. – С. 106-112.
  10. Мокроусова, О.А. Концептуальная модель подготовки экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности [Текст] / О.А. Мокроусова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 10. – С. 155-165.
  11. Мокроусова, О.А. Построение модели подготовки специалистов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности [Текст] / О.А. Мокроусова // Педагогический журнал Башкортостана. – 2011. – № 1 (32). – С. 135-141.
  12. Мокроусова, О.А. О некоторых проблемах подготовки экспертов по независимой оценке рисков [Текст] / О.А. Мокроусова // Образование и наука: Известия УрО РАО. – 2011. – № 6 (84). – С. 23-29.
  13. Мокроусова, О.А. Современные интенсивные технологии в процессе обучения экспертов по независимой оценке рисков [Текст] / О.А. Мокроусова // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 1. – С. 108-117.
  14. Мокроусова, О.А. Подготовка экспертов по независимой оценке рисков [Текст] / О.А. Мокроусова, Г.Д. Бухарова // Профессиональное образование. Столица. – 2011. – № 12. – С. 23-24.
  15. Мокроусова, О.А. Применение игровых технологий в процессе обучения экспертов по независимой оценке рисков [Текст] / О.А. Мокроусова // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Сер. Гуманитарные и общественные науки. – 2011. – № 1. – С. 116-120.
  16. Мокроусова, О.А. Компетенции эксперта по независимой оценке рисков [Текст] / О.А. Мокроусова, Г.Д. Бухарова // Профессиональное образование. Столица. – 2012. – № 3. – С. 35-36.

Монографии и учебные пособия

  1. Мокроусова, О.А. Теория и практика подготовки экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности [Текст] / О.А. Мокроусова. – Екатеринбург: Издат. Дом «ИздатНаукаСервиз», 2010. – 200 с.
  2. Мокроусова, О.А. Дополнительное профессиональное образование экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности: монография [Текст] / О.А. Мокроусова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 360 с.
  3. Мокроусова, О.А. Организация обучения экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности [Текст] / О.А. Мокроусова. – М.: Изд-во «Спутник+», 2011. – 210 с.

Учебные пособия и курсы лекций

  1. Мокроусова, О.А. Обеспечение безопасности людей при пожаре: учебное пособие [Текст] / О.А. Мокроусова. – Екатеринбург: УрИ ГПС МЧС России, 2007. – 33 с.
  2. Мокроусова, О.А. Пожарная безопасность в строительстве. Эвакуация людей при пожаре из зданий, строений и сооружений: учебное пособие [Текст] / С.В. Ижболдин, О.А. Мокроусова. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УрИ ГПС МЧС России, 2009. – 66 с.
  3. Мокроусова, О.А. Пожарная безопасность в строительстве: курс лекций. Часть 1. [Текст] / О.А. Мокроусова, В.А. Пестерев, Е.Н. Брюхов. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УрИ ГПС МЧС России, 2009. – 185 с.
  4. Мокроусова, О.А. Пожарная безопасность в строительстве: курс лекций. Часть 2. [Текст] / О.А. Мокроусова, В.А. Пестерев, Е.Н. Брюхов. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УрИ ГПС МЧС России, 2010. – 154 с.
  5. Мокроусова, О.А. Огнезащита металлических конструкций: учебное пособие [Текст] / О.А. Мокроусова, А.Ю. Акулов, С.В. Шархун, А.Ю. Кошелев. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УрИ ГПС МЧС России, 2010. – 108 с.
  6. Мокроусова, О.А. Пожарная безопасность в строительстве. Рекомендации по оценке соответствия объектов защиты требованиям норм пожарной безопасности [Текст] / О.А. Мокроусова, В.А. Пестерев, Е.Н. Брюхов. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УрИ ГПС МЧС России, 2010. – 40 с.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

  1. Мокроусова, О.А. Особенности профессиональной подготовки курсантов Екатеринбургского филиала АГПС МЧС России [Текст] / О.А. Мокроусова // Педагогическая наука – практике. Новые исследования: Прил. к журналу «Профессиональное образование». / Академия проф. обр-ия. – М.: ИСОМ, 2004. – С. 74-85.
  2. Мокроусова, О.А. С учетом требований современности [Текст] /
    О.А. Мокроусова // Гражданская защита. – 2006. – № 9. – С. 29-31.
  3. Мокроусова, О.А. О концепции личностно ориентированного образования в процессе профессиональной подготовки [Текст] / О.А. Мокроусова // Новые педагогические исследования: Прил. к журналу «Профессиональное образование. Столица». – М.: АПО, 2007. – № 5. – С. 131-133.
  4. Мокроусова, О.А. Конкурентоспособность будущего специалиста государственной противопожарной службы как показатель качества его подготовки [Текст] / О.А. Мокроусова // Новые педагогические исследования: Прил. к журналу «Профессиональное образование. Столица». – М., 2010. – № 12. – С. 47-49.
  5. Мокроусова, О.А. К вопросу о профессиональной подготовке курсантов Екатеринбургского филиала Академии ГПС МЧС России [Текст] / О.А. Мокроусова // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. – Вып. 3 (34). – С. 57-67.
  6. Мокроусова, О.А. Влияние социальной среды крупного промышленного региона на формирование личности будущего специалиста противопожарной службы [Текст] / О.А. Мокроусова // Неделя педагогической науки на Урале: материалы научных исследований / под ред. А.В. Томильцева. – Екатеринбург: ООО «Центр проблем детства»; Моск. гос. открытый ун-т им. М.А. Шолохова, филиал в г. Екатеринбурге. – Екатеринбург, 2003. – Ч. 2. – С. 53-58.
  7. Мокроусова, О.А. Организационные формы подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности [Текст] / О.А. Мокроусова // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: сб. науч. тр. / под ред. Г.Д. Бухаровой. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. – Вып. 2, ч. 2. – С. 206-213.
  8. Мокроусова, О.А. О некоторых аспектах подготовки специалистов для государственной противопожарной службы МЧС России [Текст] /
    О.А. Мокроусова // Подготовка кадров для Государственной противопожарной службы МЧС России: проблемы, перспективы, задачи: внутривуз. сб. науч. тр. – Екатеринбург: Изд-во Екатер. филиала АГПС МЧС России, 2004. – С. 11-14.
  9. Мокроусова, О.А. Профессиональная подготовка курсантов в условиях модернизации образования [Текст] / О.А. Мокроусова // Проблема физкультурно-педагогического образования в Уральском регионе: сб. науч. тр. / под ред. А.М. Кузьмина, А.А. Найна, С.Г. Серикова. – Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2004. – Вып. 3. – С. 173-176.
  10. Мокроусова, О.А. О некоторых аспектах профессиональной подготовки курсантов в условиях модернизации профессионального образования [Текст] / О.А. Мокроусова // Педагогическая наука и образование: тематич. сб. науч. тр. / под ред. А.Я. Найна. – Челябинск: УралГАФК, 2005. – Вып. 3. – С. 132-136.
  11. Мокроусова, О.А. О содержании методического сопровождения подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности [Текст] / О.А. Мокроусова // Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: сб. науч. тр. / под ред. Н.В. Силкиной. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2005. – С. 152-160.
  12. Мокроусова, О.А. Институт в условиях реформирования подготовки специалистов для ГПС МЧС России [Текст] / О.А. Мокроусова // Развитие профессионально-технического образования на Урале: теория и практика: сб. ст. / под ред. М.Л. Вайнштейна. – Екатеринбург: Изд-во ИРРО, 2007. – С. 74-77.
  13. Мокроусова, О.А. Деловые игры как форма профессионального обучения при изучении дисциплин строительного профиля [Текст] / О.А. Мокроусова // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: сб. науч. тр. / под ред. Г.Д. Бухаровой. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. – Вып. 9. – С. 86-91.
  14. Мокроусова, О.А. Непрерывное образование – новая парадигма в развитии образования [Текст] / О.А. Мокроусова // Организация производства. Логистика на транспорте: сб. науч. тр. / под ред. В.М. Самуйлова. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та путей сообщения, 2007. – Вып. 56 (139). – С. 137-139.
  15. Мокроусова, О.А. Формирование творческого мышления будущего инженера пожарной безопасности в курсовом и дипломном проектировании [Текст] / О.А. Мокроусова, В.А. Пестерев // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: межвузовский сб. науч. тр. / под ред. Г.Д. Бухаровой. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. – Вып. 10. – С. 343-347.
  16. Мокроусова, О.А. О качестве подготовки специалистов в области независимой оценки рисков [Текст] / О.А. Мокроусова // Менеджмент качества образования в условиях обновляющейся России: сб. науч. ст. и науч.-метод. материалов. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 2009. – Вып. 3. – С. 347-349.
  17. Мокроусова, О.А. Профессиональное воспитание будущих специалистов противопожарной службы [Текст] / О.А. Мокроусова // Воспитание в целостном педагогическом процессе: сб. науч. ст. / под ред. Л.Д. Стариковой. – Екатеринбург: Издательский Дом «ИздатНаукаСервис», 2010. – Вып. 1. – С. 90-94.
  18. Мокроусова, О.А. К вопросу о качестве профессиональной подготовки специалистов государственной противопожарной службы [Текст] / О.А. Мокроусова // Теория и практика профессионального образования: поиск, инновации, перспективы: сб. науч. тр. / под ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. – Екатеринбург: Издательский Дом «ИздатНаукаСервис», 2010. – Вып. 12. – С. 157-163.
  19. Мокроусова, О.А. Личностно ориентированный подход как важное условие эффективности процесса профессиональной подготовки [Текст] /
    О.А. Мокроусова // Культура и образование: сб. ст. / под ред. В.Л. Бенина. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2010. – Вып. 11. – С. 93-97.
  20. Мокроусова, О.А. Подготовка специалистов экспертных организаций по независимой оценке рисков в области обеспечения пожарной безопасности [Текст] / О.А. Мокроусова // Педагогическая наука и образование: сб. науч. тр. / отв. ред. А.Я. Найн. – Челябинск: УралГУФК, 2011. – Вып. 11. – С. 85-92.
  21. Мокроусова, О.А. Компетентностный подход к подготовке специалистов по независимой оценке рисков в области обеспечения пожарной безопасности [Текст] / О.А. Мокроусова // Вестник Балтийской педагогической академии. – СПб.: Изд-во БПА, 2011. – № 17 (81). – С. 68-75.
  22. Мокроусова, О.А. Некоторые терминологические аспекты управления рисками на современном этапе [Текст] / О.А. Мокроусова // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. / под ред. Г.Д. Бухаровой, О.Н. Арефьева. – Екатеринбург, 2011. – Вып. 6. – С. 458-464.
  23. Мокроусова, О.А. Организационно-педагогические условия подготовки будущих экспертов по независимой оценке рисков [Текст] / О.А. Мокроусова, Г.Д. Бухарова // Теория и практика профессионального образования: поиск, инновации, перспективы: сб. науч. тр. / под ред. Г.Д. Бухаровой и Л.Д. Стариковой. – Екатеринбург: ООО «УИПЦ», 2012. – Вып. 13. – С. 14-18.

Материалы докладов и выступлений на международных и

всероссийских научно-практических конференциях

  1. Мокроусова, О.А. Активизация познавательной деятельности курсантов в процессе обучения специальным дисциплинам [Текст] / О.А. Мокроусова // Активизация роли обучающихся в образовательном процессе: материалы науч.-метод. конф. с межд. участием, 3-4 февр. 2004 г. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. лесотехн. ун-та, 2004. – С. 61.
  2. Мокроусова, О.А. Инновационная модель технологии управления качеством профессионального образования в ЕФ АГПС МЧС России [Текст] /
    О.А. Мокроусова // Менеджмент качества продукции и услуг: материалы Междунар. науч.-техн. конф., 26-28 окт. 2004 г., г. Брянск / под ред. О.А. Горленко,
    Ю.П. Симоненкова. – Брянск: Изд-во Брянского гос. техн. ун-та, 2004. – С. 187-190.
  3. Мокроусова, О.А. Актуальность перехода к новой образовательной технологии в системе профессионального образования [Текст] / О.А. Мокроусова // Научный потенциал образования – 2005: материалы 8-й Междунар. науч.-практ. конф., 7-21 февр. 2005 г. – Днепропетровск: Изд-во «Наука и образование», 2005. – Т. 30. – С. 34-37.
  4. Мокроусова, О.А. Научно-педагогические подходы к реализации требований модернизации образования в вузе [Текст] / О.А. Мокроусова // Научный потенциал образования – 2005: материалы II Междунар. науч.-практ. конф., 19-30 сент. 2005 г. – Днепропетровск: Изд-во «Наука и образование», 2005. – Т. 13. – С. 38-39; Т. 16. – С. 21-23.
  5. Мокроусова, О.А. Использование личностно ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки [Текст] / О.А. Мокроусова // Личностно развивающее профессиональное образование: материалы V Междунар. науч.-практ. конф., 17-18 ноября 2005 г., Екатеринбург: в 3 ч. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. – Ч. 1. – С. 157-160.
  6. Мокроусова, О.А. К вопросу о реализации направлений концепции модернизации образования в деятельности ЕФ АГПС МЧС России [Текст] /
    О.А. Мокроусова // Эффективность образования в условиях его модернизации: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 26-28 апреля 2005 г., Новосибирск: в 3 ч. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. – Ч. II. – С. 266-270.
  7. Мокроусова, О.А. Формирование ключевых компетенций управления качеством образования в Уральском институте ГПС МЧС России [Текст] / О.А. Мокроусова, С.В. Шархун, В.А. Пестерев // Актуальные вопросы психологии в области человеческого фактора: материалы второй Междунар. науч.-практ. конф., 20-22 марта 2008 г. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Урал. ин-т гос. противопож. службы», 2008. – С. 125-128.
  8. Мокроусова, О.А. Построение системы менеджмента качества в вузе пожарно-технического профиля [Текст] / О.А. Мокроусова, Е.В. Кононенко, Е.П. Воробьева // Методические основы повышения качества образовательной и инновационной деятельности по направлению подготовки 280100 «Безопасность жизнедеятельности», 280700 «Техносферная безопасность»: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 19 февр. 2010 г. – М.: Академия ГПС МЧС России, 2010. – С. 49-53.
  9. Мокроусова, О.А. Профессиональная подготовка курсантов к надзорно-профилактической деятельности [Текст] / О.А. Мокроусова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. 10-й Рос. науч.-практ. конф., 20-23 мая 2003 г. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. – С. 30-31.
  10. Мокроусова, О.А. Инновационные технологии обучения в повышении профессионализма выпускников Екатеринбургской Академии Государственной противопожарной службы [Текст] / О.А. Мокроусова // Профессиональная, правовая и духовная культура в системе подготовки специалиста и формировании личности: сб. материалов межрегион. науч.-практ. конф., 16 дек. 2003 г. / под ред.
    А.И. Барновского. – Омск: Изд-во «Прогресс» Омского ин-та предпринимательства и права, 2003. – С. 169-171.
  11. Мокроусова, О.А. Технологии активного обучения в процессе подготовки кадров для Государственной противопожарной службы [Текст] / О.А. Мокроусова // Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел и государственной противопожарной службы: материалы IХ межвуз. науч.-метод. конф., 5-6 февр. 2004 г. – Иркутск: ВСИ МВД России, 2004. – С. 212-213.
  12. Мокроусова, О.А. Основные направления повышения качества профессионального образования в Екатеринбургском филиале Академии ГПС МЧС России [Текст] / О.А. Мокроусова // Проблемы модернизации педагогического образования: тез. докл. межрегион. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 27-28 апр. 2004 г. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2004. – С. 45-48.
  13. Мокроусова, О.А. Системный подход управления качеством профессионального образования в Екатеринбургском филиале Академии ГПС МЧС России [Текст] / О.А. Мокроусова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. 11-й Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24-27 мая 2004 г. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. –  С. 180-182.
  14. Мокроусова, О.А. Обучение инженерному творчеству в Екатеринбургском филиале АГПС МЧС России [Текст] / О.А. Мокроусова // Педагогические системы развития творчества: материалы 3-й Всерос. науч.-практ. конф., 14-15 дек. 2004 г., Екатеринбург: в 3 ч. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. – Ч. 2. – С. 61-65.
  15. Мокроусова, О.А. Пути повышения качества образования будущих специалистов ГПС [Текст] / О.А. Мокроусова // Качество высшего профессионального образования: достижения, проблемы, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф., 26 янв. 2005 г. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2005. – С. 262-263.
  16. Мокроусова, О.А. Некоторые аспекты профессиональной подготовки будущих специалистов ГПС в современных условиях [Текст] / О.А. Мокроусова // Деятельность правоохранительных органов и государственной противопожарной службы в современных условиях: проблемы и перспективы развития: материалы Всерос. науч.-практ. конф., 21-22 апр. 2005 г. – Иркутск: Изд-во Вост.-Сиб. ин-та МВД России, 2005. – С. 281-283.
  17. Мокроусова, О.А. Управление качеством профессионального образования в вузе [Текст] / О.А. Мокроусова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. 12-й Всерос. науч.-практ. конф., 24-26 мая 2005 г. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. – С. 177-178.
  18. Мокроусова, О.А. Подготовка профессионального компетентного специалиста [Текст] / О.А. Мокроусова // Современные технологии в российской системе образования: сб. материалов III Всерос. науч.-практ. конф., май 2005 г. – Пенза: РИО ПГСХА, 2005. – С. 140-142.
  19. Мокроусова, О.А. Методическое сопровождение подготовки курсантов к надзорно-профилактической деятельности [Текст] / О.А. Мокроусова // Урал индустриальный. Бакунинские чтения: материалы VII Всерос. науч. конф., окт. 2005 г., Екатеринбург: в 2 т. – Екатеринбург: ООО «Изд-во УМЦ УПИ», 2005. – Т. 2. –  С. 134-135.
  20. Мокроусова, О.А. Методическое сопровождение процесса профессиональной подготовки специалистов ГПС [Текст] / О.А. Мокроусова // Эволюция и современные подходы к подготовке кадров для правоохранительных органов и спасательных служб: материалы Х межвуз. науч.-метод. конф., 3-4 февр. 2005 г. – Иркутск: ВСИ МВД России, 2005. – С. 321-323.
  21. Мокроусова, О.А. Профессиональное развитие будущего специалиста противопожарной службы [Текст] / О.А. Мокроусова // Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций: тез. докл. IV науч.-практ. конф., 20-21 февр. 2006 г. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. –
    С. 371-374.
  22. Мокроусова, О.А. Технологии проблемного обучения в вузе [Текст] / О.А. Мокроусова // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы VI Всерос. науч.-практ. конф., 28-30 марта 2006 г. – Барнаул: БГПУ, 2006. – Ч. I. – С. 108-110.
  23. Мокроусова, О.А. Инновационное развитие образовательных систем / [Текст] О.А. Мокроусова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. 14-й Всерос. науч.-практ. конф., 17-19 апр. 2007 г. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. – С. 21-22.
  24. Мокроусова, О.А. Опыт оценки огнестойкости железобетонных конструкций зданий [Текст] / О.А. Мокроусова, Н.А. Ильин, А.Ю. Акулов // Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика: материалы 65-й Всерос. науч.-техн. конф., 7-11 апр. 2008 г., СГАСУ – Самара: ООО Изд-во «СамЛюксПринт», 2008. – С. 389-390.
  25. Мокроусова, О.А. О подготовке специалистов в области независимой оценки рисков [Текст] / О.А. Мокроусова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. 16-й Всерос. науч.-практ. конф., 23-25 ноября 2010 г. – Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2010. – С. 258-259.
  26. Мокроусова, О.А. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателей в системе дополнительного профессионального образования [Текст] / О.А. Мокроусова // Педагогическая культурология: состояние, проблемы, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф., дек. 2010 г. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2011. – С. 95-100.

Всего автором опубликовано 74 работы, включая 3 монографии, 16 статей в журналах, рекомендованных реестром ВАК. Общий объем публикаций составляет 160,8 п. л.


Подписано в печать _______. Формат 60х84/16. Бумага для множ. аппаратов.

Усл. печ. л. ___. Уч.-изд. л. ____. Тираж 100 экз. Заказ _____.

__________________________________________________________________

Типография «Уральский центр академического обслуживания».

620019, Екатеринбург, ул. Первомайская, 91.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.