WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ЛЕВЧЕНКО Виктория Вячеславовна

ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД

К  ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ В ВУЗЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Самара-2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Самарский государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

Бим-Бад Борис Михайлович

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО

Бездухов Владимир  Петрович

доктор педагогических наук, профессор

Сохранов Владимир Васильевич

Ведущая организация ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится 16 июня 2009 года в 11 часов на  заседании диссертационного совета Д 212.218.03 при ГОУ ВПО «Самарский государственный университет» по адресу: 443011, Самара, ул. Академика Павлова, 1, зал заседаний.

С  диссертацией  можно  ознакомиться  в научной библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный университет».

Автореферат  разослан «_____» _______________ 2009 г.

 

Ученый секретарь

диссертационного совета  Куриленко Л.В. 

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Мировое образование, представляя собой макросистему, объединяет большое число педагогических систем, в значительной мере различающихся по своим философским и культурным традициям, по уровню целей и задач, а также по своему качественному состоянию. Вместе с тем, оформилось немало общих организационных, содержательных элементов, ценностных ориентиров, которые позволяют рассматривать их в качестве серьезного внутреннего консолидирующего потенциала (А.П. Лиферов), что находит отражение в подписании рядом европейских государств Болонского соглашения.

Появилось понимание того, что реализация интеграционных процессов, прослеживающихся во всех сферах жизнедеятельности человека, должна базироваться на новой образовательной парадигме в высшей школе, суть которой заключается в достижении принципиально новых целей профессиональной подготовки, в ином уровне образования отдельной личности: гармонизация отношений человека с природой через освоение современной научной картины мира; овладение современными методами научного познания, стимулирующими интеллектуальное развитие и обогащающими мышление; успешная социализация достигается погружением в существующую культурную, в том числе техногенную и компьютеризованную среду; самообразование приобретает непрерывный характер; широта базового образования позволяет достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

Человечество постоянно накапливает научные факты, усматривая в этом свое главное предназначение, поэтому содержание большого количества разнообразных наук давно перешагнуло пределы человеческого разума и ограничило возможности каждого из нас охватить все знания. Разнообразие наук привело к тому, что специалисты давно перестали понимать друг друга, а каждая наука, решая свои проблемы, стала вырабатывать свой специфический язык. Как следствие, замедляется дальнейшее развитие научного знания, его изучение (образование) и использование, хотя существует потребность в универсальных специалистах и, соответственно, в универсальных знаниях.

Теоретический анализ научной литературы позволяет утверждать, что с конца XX века в ходе интеграционных процессов педагогическая деятельность все в большей мере нуждается в расширении границ узкой специализации. Реформи­рование системы образования выявило факты, подтверждающие необходимость создания особой педагогической системы, фундаментальных педагогических структур, ориентированных на универсальные и обобщенные знания, на формирование общей культуры и развитие способности личности к целостному мировосприятию.

Вместе с тем, объединение научного знания, целью которого является обнаружение общего в различных областях исследования, с методологической точки зрения имеет свои границы, ибо в конечном итоге оно связано с появлением новых интегративных наук, их делением на другие дисциплины, которые представляют собой еще один промежуточный уровень интеграции между более общими науками и специальными областями (Б.М. Бим-Бад,  А.Я. Данилюк, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский). Факт переноса моделей и методов одной науки в другие, соответственно из одних учебных дисциплин в другие, свидетельствует о том, что в различных системах действуют, по существу, общие закономерные связи. Взаимосвязь различных наук, отдельных областей конкретной науки направляется на поиск принципов и критериев их синтезирования, на выявление характера взаимовлияния и взаимопроникновения понятий различных наук. Отмечается влияние междисциплинарной и внутридисциплинарной интеграции на стремление ученых разработать системы понятий конкретных наук, а также определить методологические функции общенаучных понятий (П.В. Алексеев, М.С. Асимов,  А.П. Турсунов,  М.И. Берулава, Е.И. Бражник, В.П. Казначеев,  Ю.Л. Климантович, Н.Е. Овчаренко и др.).

Анализ и осмысление научной литературы, посвященной интеграции и интеграционным процессам (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, Ю.И. Дик, М.К. Енисеев, Н.Я. Коростылева, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, С.Ю. Тюнников, В.В. Усанов, Г.Ф. Федорец, С.Г. Швецова и др.) показывает, что данная проблема исследуется на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях.

На философском уровне решаются вопросы сущности, природы интеграции, рассматриваются характеристики интеграционных процессов в различных сферах жизнедеятельности человека, обосновываются пути и способы построения теорий, педагогических концепций на основе интеграции. На общенаучном уровне изучаются вопросы создания новых научных направлений, их укрупнение, синтез, выявляются новые уровни целостности знания через его уплотнение, которое стимулирует процесс проникновения понятий, методов, теорий одних отраслей знаний в другие, экстраполируются общетеоретические положения на новые научные области исследования. На частнонаучном уровне изучаются вопросы интеграции знаний в отдельных научных отраслях, выражающие наиболее общие свойства и связи явлений действительности, которые указывают на определенную совокупность фактов и определяют предмет отдельной науки. Педагогика, являясь теоретической формой освоения действительности, представляет собой систему различных теорий, каждая из которых находит свое отражение в системе понятий, а их совокупность образует ее понятийно-терминологическую систему, активно отражающую педагогическую реальность. В итоге интеграция позиционируется как общенаучная категория и  входит в педагогическую науку, целостность критериев которой (человек, личность, индивидуальность, субъект, педагогический процесс, воспитание, образование и др.) представляет собой открытую систему для интеграции - целостного процесса и одновременно составной части более широкой системы - интеграционных процессов в образовании (Л.А. Артемьева, М.А. Берулава, В.В. Гаврилюк, В.И. Загвязинский, И.Г. Ибрагимов, И.К. Курамшин, М.И. Махмутов, Г.Н. Сериков, Ю.С. Тюников, Л.Д. Федотова и др.).

Состояние проблемы интеграции в педагогической науке, традиции толкования интеграции как педагогической категории (религиозно - эзотерическая, позитивистско - редукционистская, диалектическая - основные традиции; аналитическая, синергетическая -  дополнительностные традиции), исходную основу которых образуют соответствующие философские учения, показывают, что среди теоретиков (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.С. Арсеньев, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, Л.И. Божович, Л.П. Буева, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, Э.В. Галажинский, Э.В. Ильенков, В.Е. Клочко, Л.Н. Коган, И.С. Кон, Л.Н. Куликова,  А.Н. Леонтьев, Н.О. Лосский, М.К. Мамардашвили, А.В. Петровский, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.)  нет единого мнения относительно полного набора категорий педагогики и определения их сути. Являясь общенаучной категорией, интеграция проявляется и функционирует в педагогике по-особому, согласно канонам педагогических систем. Суть педагогической интеграции заключается в протекании объединительных процессов по всем элементам учебно-воспитательного процесса (содержание, формы, методы) для достижения интегративности, что выражается: расширением функций образования (интегративная функция); инновационным обучением (интегрированное обучение); модернизацией образования (интегрированные технологии); результатом образования (целостная личность). Происходящие в мире интеграционные процессы стимулируют поиск средств осуществления интеграции в образовании, которое по своей природе, смыслу и функциональной нагрузке представляет институт воспроизводства человеческих ресурсов, а образовательная среда становится базой интеграции знаний и развития гуманистических отношений.

Анализ научной литературы и педагогической практики, изучение запро­сов образовательных учреждений и общества к профессиональной подготовке современных специалистов с учетом особенностей протекания интеграционных процессов в образовании позволили выявить ряд противоречий между:

-ростом теоретического знания и отсутствием системообразующих факторов, определяющих его целостность;

-ориентацией современной науки на междисциплинарное развитие и недостаточной изученностью интеграционных тенденций в различных отраслях знаний;

-наличием феномена интеграции и интеграционных процессов в различных сферах жизнедеятельности человека и недостаточной изученностью их влияния на развитие педагогической науки;

-необходимостью разработки адекватного методологического подхода, определяющего стратегию исследования, и отсутствием научных исследований в области методологии педагогической науки, обобщающих существующий теоретический материал по определению сути, структуры и функционального обеспечения интегрированного подхода;

-возрастающей потребностью общества в специали­стах интегративного профиля, обладающих несколькими специальностями, и несовершенством системы подготовки специалистов такого уровня;

-социальным заказом на специалистов в области образования, способных организовать интегрированное обучение, и неготовностью учителей к поиску эффективных средств формирования целостной картины мира школьников, а также отсутствием специалистов, владеющих методикой интегрированного обучения;

-существующими традициями профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов и отсутствием апробированной системы подготовки учителей, готовых организовать интегрированное обучение, обеспечивающее реализацию интеграционных процессов в начальной школе;

-новыми тенденциями в профессионально-педагогической подго­товке учителей и отсутствием апробированной системы обучения будущих учи­телей преподаванию иностранного языка на основе интегрированного подхода.

Проблема исследования обусловлена стремлением найти пути разрешения указанных противоречий. В теоретическом плане - это проблема выделения сути и оснований педагогической интеграции. В практическом плане - это проблема определения содержания  и средств профессионально-педаго­гической подготовки, базирующейся на интегрированном подходе, обеспечивающей формирование готовно­сти студентов - будущих учителей начальных классов к организации интегрированного обучения.

Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки специалистов для образовательных учреждений.

Предмет исследования: интегрированный подход к подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка, обеспечивающий их готовность к организации интегрированного обучения.

Цель исследования: разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции профессионально-педагогической подготовки специалистов на основе интегрированного подхода.

Гипотеза исследования. Интеграция, как процесс слияния в единое целое дифференцированных элементов, выступает в качестве функционального условия существования систем, в которых протекают интеграционные процессы во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе и в образовании. Повышение качества образования в условиях интеграционных процессов требует педагогически целесообразной интеграции научного знания, что будет способствовать формированию целостной картины мира.

Исходим из того, что готовность к организации интегрированного обучения является базовым свойством личности учителя при смене парадигмы российского образования в ходе его интеграции в мировую систему. В процессе сложившейся профессионально-педагогической подготовки возникает противоречие между устойчивыми образовательными структурами с глубокими традициями просвещенческого характера и требованиями к учебному процессу, обеспечивающему постижение картины мира как исходного глобального образа мира, содействуя интеграции личности в общество. Сензитивность младшего школьного возраста для формирования целостной картины мира обостряет проблему подготовки учителей к разработке содержания научного знания на основе принципа межпредметной интеграции, расширяющей возможности восприятия культуры и межкультурного взаимодействия. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке специалистов (учителей начальных классов с правом преподавания иностранных языков) будет обеспечивать формирование готовности  будущего учителя к организации интегрированного обучения младших школьников в рамках реализации интеграционных процессов в педагогической системе (начальной школе), если:

-раскрыта сущность научных представлений об интеграции и интеграционных процессах как научных феноменах;

-обоснована сущность интеграции как педагогической категории;

-выделены основания педагогической интеграции и определены факторы ее реализации;

-определены особенности протекания интеграционных процессов в профессиональном образовании;

-обоснована сущность интегрированного подхода к профессионально-педагогической подготовке специалистов для образовательных учреждений;

-определена суть и разработана структура готовности учителей начальных классов к организации интегрированного обучения младших школьников;

-смоделирована и апробирована система профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.

Задачи исследования:

1.Раскрыть сущность научных представлений об интеграции и интеграционных процессах как научных феноменах.

2.Обосновать сущность интеграции как педагогической категории.

3.Выделить основания педагогической интеграции и определить факторы ее реализации.

4.Определить особенности протекания интеграционных процессов в профессиональном образовании.

5.Обосновать сущность интегрированного подхода к профессионально-педагогической подготовке специалистов для образовательных учреждений.

6.Определить суть и разработать структуру готовности учителей начальных классов к организации интегрированного обучения младших школьников.

7.Смоделировать и апробировать систему профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка, обеспечивающую формирование у них готовности к реализации интегрированного обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общемировое развитие, как составная часть мировой политики и экономики, интеграционные тенденции активизировали социальный процесс образования целостности из частей, систем из элементов - интеграционный процесс (объединение государств в интеграционные группы для достижения общих целей, интеграционные сообщества), который выступает в виде формы сотрудничества, а его результат закономерно представляется целостным образованием из ранее разобщенных элементов. Интеграционные процессы сегодня усиливаются при  смене парадигмы образования в ходе его интеграции в мировую систему, что требует сохранения традиций отечественной школы. На основе мировых интеграционных процессов создается единое образовательное пространство, принимаются единые стандарты качества образования, вводятся принципы сравнимости учебных программ, степеней, дипломов об образовании. Интеграция в образовании и происходящие интеграционные  процессы сопровождаются описанием и объяснением сути разных сторон педагогических явлений в рамках общей теории интеграции, что будет достижимо при единстве терминов (понятий), раскрывающих содержание этого научного феномена.

Эволюция современного знания представляется процессами его диффе­ренциации, систематизации и интеграции на основе получения массива объективных сведений о мире и их концептуальной перера­ботки с учетом специфики субъективного фактора, в результате чего созда­ется множество форм отражения действительности. Интеграция обусловлена взаимопроникновением элементов различных областей знания, ростом их обобщенности, комплексности, уплотненности, организованности, что требует унифицированной системы познавательных средств. Особой формой интеграции знания является целостная картина мира как структурированная, внутренне согласованная гносеологическая целостность, которая будет сформирована в ходе реализации целостного педагогического процесса, способствующего системно-структурным связям между  любыми предметами мира средствами  межкультурного взаимодействия.

2. Интеграция, пронизывая все элементы образования и подструктуры педагогической деятельности, является механизмом развития педагогической науки. Как педагогическая категория, она отражает двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними, что ведет к прогнозируемому результату. Интеграцию следует рассматривать как педагогическую категорию через проявление в образовании множества взаимосвязанных структурных компонентов педагогической системы, объединенных единой образовательной целью формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности, результат которой представляют физические, душевные и духовные новообразования, отличающиеся относительной устойчивостью, определенностью и законченностью.

Суть педагогической интеграции следует определять через объект педагогической науки (педагогические системы различных уровней, базирующиеся на идее интеграции); через предмет педагогической науки (педагогические условия функционирования интегрированных педагогических систем); через взаимодействие педагогики с другими науками (интегрированные методы познания).

3. Сложность практического применения интеграции обусловлена отсутствием реально действующих механизмов интеграции научного знания, позволяющего увидеть общее среди разобщенных фактов, понять их причинно-следственные связи. Общие основания объединения, взаимодополнения, унификации разрозненных частей научного знания представляют основания науки в виде совокупности идей, посредством которых обосновываются принципы научного познания (философские основы науки). Основанием для интеграции является форма систематизации знаний, опосредующая влияние философских категорий и принципов на конкретные научные теории, представляющаяся в виде научной картины мира, которая формируется путем диалектического синтеза знаний, отражающих сущность наиболее общих взаимосвязей в природе, обществе, личности, мире в целом. Исходным совокупным онтологическим основанием педагогической интеграции выступают полисистемность, полиструктурность, гетерогенность педагогической деятельности; гносеологическим основанием - система педагогического знания. Основания обусловливают потенциальную возможность осуществления интеграционных процессов, являясь их предпосылками. Факторы (внешние вызывают потребность наук во взаимодействии; внутренние факторы активизируют внедрение инновационных средств обучения) реализации педагогической интеграции инициируют осуществление данных процессов. Организационный аспект интеграционных процессов в образовании требует разработки концепций педагогических систем; содержательно-методологический аспект - отбора критериев проектирования интегрированного содержания; структурно-технологический аспект - определения критериев оценки качества образования.

4. Интеграционный процесс в образовании, имея свои особенности, выражается в результате формирования многомерной целостности личности, что требует создания условий для осуществления интегративно-педагогической деятельности. Подготовка к ее реализации должна проходить поэтапно (подготовительный, вводно-коррекционный, операциональный, контрольно-оценочный) с использованием интегрированных технологий  (технологии интегрированного обучения), задающих концептуальную основу профессиональной подготовки студентов - будущих учителей. Интегрированное содержание профессионально-педагогической подготовки должно направляться на развитие способностей решать педагогические проблемы различной сложности на основе интегрированных знаний. Разрешение противоречия между требованиями социального заказа на специалистов интегративного профиля и существующей практикой педагогической подготовки достигается реализацией интегрированного подхода.

5. На фоне усложняющихся требований общества к личности учителя начальных классов происходят изменения в процессе его профессионально-педагогической подготовки, ориентированной на результат организации интегрированного обучения в начальной школе, который представляет собой процесс формирования целостной картины мира ученика. Осознание специалистами интегративного профиля сути интегрированного обучения  становится возможным тогда, когда в учебном процессе моделируются проектные ситуации, стимулирующие потребность будущих учителей в организации обучения младшего школьника иностранному языку на основе межпредметной интеграции. Интегрированный подход представляет собой принципиальную методологическую позицию, выражающую взаимосвязь методологической базы (совокупности идей педагогической науки), системы руководящих принципов (содержательная сторона существующей методологической базы) и способов реализации интеграционных процессов в сфере образования. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка должен реализовываться совокупностью принципов организации иноязычного образования, что на практике выражается различными формами и методами (интегрированный урок, интегрированная образовательная технология).

6. Технология подготовки к профессионально-педагогической деятельности базируется на ее особенностях (полиструктурность и полифункциональность). Изменение и появление новых функций, определяющих сущность педагогической деятельности, должно сопровождаться адекватной содержательной перестройкой, что требует обозначения системообразующего фактора, объединяющего в целое элементы системы, стимулирующего деятельностное проявление целостности при  сохранении оптимальной доли самостоятельности и автономии каждого элемента. Традиционно в дидактике в качестве системообразующих факторов выступают принципы обучения, которые, интегрируя и конкретизируя цель, создают возможность для ее отражения в содержании, методах и формах. Интеграционная же функция деятельности учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка отражается в цели профессионально-педагогической подготовки учителей в вузе, что требует ее организации на основе интегрированного подхода. Результат такой подготовки должен выражаться в готовности будущего учителя к организации интегрированного обучения младших школьников, показатели компонентов которой свидетельствуют о наличии знаний и способностей для осуществления межпредметной интеграции (когнитивный компонент готовности отражает уровень и качество знаний, необходимых для выполнения проектно-конструкторской деятельности; технологический компонент содержит педагогические умения, способствующие выполнению организаторской  и коммуникативной деятельности; рефлексивный компонент обеспечивает выполнение гностической и контрольно-оценочной деятельности).

7. Стратегия деятельности преподавателя вуза по подготовке учителей начальных классов с правом преподавания ино­странного языка должна базироваться на разработке специального содержания, при­ближающего учебную деятельность студентов к исследовательской деятельности по поиску способов объединения знаний по отдельным учебным предметам в целостное учебное знание. Система профессионально-педагогической подготовки включает взаимосвязанные между собой учебные дисциплины на основе доминирующего спецкурса «Межпредметная интеграция в учебном процессе», который, являясь интегрирующим профессионально-ориентированным знанием, направля­ет будущего учителя на осмысление дидактического материала с позиции меж­предметной интеграции, гармонизации естественнонаучной и гуманитарной картины мира. Успешность освоения спецкурса выражается в способности проектировать комплекс уроков по иностранному языку на основе межпредметной интеграции, адекватно отбирать средства реализации образова­тельных, воспитательных и развивающих задач.

Научная новизна исследования:

-раскрыта сущность научных представлений об интеграции и интеграционных процессах как научных феноменах [интеграция как общенаучная категория отражает наиболее общие свойства и связи явлений в различных науках, как форма отражения мира позволяет познать сущность развития систем - достижение целостности и ее сохранение за счет интегративности (механизм интеграции), системообразующей и системосохраняющей неоднородность и противоречивость элементов целостности, ее многообразие (интегральная целостность); интеграционный процесс характеризуется последовательной сменой следующих друг за другом этапов развития целостности из множества разобщенных элементов; в педагогической науке полиструктурность интеграционного процесса проявляется последовательным развитием взаимосвязей между элементами педагогических систем с целью обнаружения объективных закономерностей педагогической деятельности];

-обоснована сущность интеграции как педагогической категории [сущность педагогической интеграции как педагогического явления, означающего, что развитие педагогической науки подчинено закономерностям, присущим познанию любых социальных явлений, находящих свое выражение в инвариантных его характеристиках (дезинтеграция, дифференциация, ассимиляция, индукция и дедукция, притяжение и отталкивание, расширение и сужение, унификация и универсализация, координация систем разного уровня и содержания), заключается в протекании объединительных процессов по всем элементам образовательного процесса для достижения интегративности, выражающейся расширением функций образования -  интегративная функция, инновационным обучением - интегрированное обучение, применением адекватных задачам модернизации образования средств - интегрированные технологии, результатом - целостная личность];

-выделены основания педагогической интеграции и определены факторы ее реализации [философские - общеметодологические (исходная эвристическая база - единство, ценность знания); общенаучные (теория систем, диалог культур, сотрудничество, принцип целостности деятельности, дополнительности, единства, онтологии, гносеологии) и конкретно-научные (целостная личность, целостный процесс воспитания, целостный педагогический процесс) как собственно педагогические; основания педагогической интеграции - это предпосылки осуществления интеграционных процессов в образовании, результативность которых представляется целостной картиной мира, формируемой в процессе межкультурной коммуникации; средствами формирования целостной картины мира выступают язык, культура общения, обеспечивающие культурную интеграцию в мировое сообщество. Факторами реализации педагогической интеграции являются внешние факторы - мировые интеграционные процессы и внутренние факторы - социальный заказ на специалиста интегративного профиля];

-определены особенности протекания интеграционных процессов в профессиональном образовании (интеграционные процессы в высшем образовании происходят в форме управляемой интеграции, обеспечивающей качество профессиональной подготовки; целью профессионального образования является подготовка специалистов интегративного профиля, сочетающего несколько видов деятельности, готовность к осуществлению которых характеризует суть интегративной профессии; основная функция вуза заключается в формировании целостной личности специалиста; содержание профессионального образования проектируется с учетом принципа межпредметной интеграции, находящей отражение в интегрированных программах; интеграционные процессы в педагогическом образовании сопровождаются созданием фундаментальных педагогических структур, ориентированных на уникальные и обобщенные знания, на развитие целостного мировосприятия за счет реализации  интегрированного обучения как особой образовательной технологии);

-разработана практико-ориентированная концепция профессионально-педагогической подготовки специалистов на основе интегрированного подхода (концепция базируется на интегрированном подходе к профессионально-педагогической подготовке специалистов, задающем стратегию педагогического поиска средств формирования готовности учителей начальных классов к организации интегрированного обучения; сущность данного подхода заключается в том, что он, представляя собой систему руководящих принципов по управлению интеграцией в профессиональном образовании, способствует внедрению интегрированного обучения с опорой на принципы единства, идентичности, интеграции и дифференциации, трансферности. Интегрированное обучение, осуществляемое средствами иностранного языка, обеспечивает вхождение ученика в культурный диалог за счет упорядочения, согласования, взаимодополнения содержания обучения научными знаниями различных учебных предметов на основе межпредметной интеграции];

-определена суть (интегративное свойство личности) и разработана структура готовности учителей начальных классов к организации интегрированного обучения младших школьников [компоненты готовности (когнитивный, технологический и рефлексивный) отражают модель личности учителя начальных классов интегративного профиля адекватно структуре педагогической деятельности; проектно-конструкторская деятельность требует мировоззренческой подготовки - когнитивная готовность к решению специальных задач; организаторская и коммуникативная деятельность обусловлены методологической  подготовкой - технологическая готовность студентов; контрольно-оценочная и гностическая деятельность базируются  на методической подготовке - рефлексивная готовность к интегрированному обучению младших школьников];

-смоделирована и апробирована система профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка [это разновидность педагогической системы, источником развития которой являются противоречия между элементами и характеристиками этих элементов; организационная структура базируется на интегрированном подходе, обеспечивающем достижение интегративности элементов системы, их упорядоченности, создается основа для теоретического осмысления особенностей деятельности по организации интегрированного обучения; функционирование всех элементов системы направляется на получение целевого результата - готовности учителя начальных классов к организации интегрированного обучения младших школьников; содержание подготовки интегрирует теоретические дисциплины, представляя целостное научное знание (теоретический блок), обеспечивающее мировоззренческую подготовку учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка; технология объединения научных знаний (методологическая подготовка) представляет механизм переноса значимых его дефиниций в новую ситуацию межпредметного обобщения, что позволяет создать межпредметные структуры в виде дополнительных спецкурсов межкультурной направленности («Психология обучения языку», «Психолого-педагогические особенности детского многоязычия», «Основы межкультурной коммуникации»); результат целенаправленной работы по углублению межпредметных связей  представляет интегрированный учебный курс «Межпредметная интеграция в учебном процессе», синтезирующий знания различных наук по проблеме организации учебного процесса в начальной школе на основе межпредметной интеграции; процессуальный блок системы (методическая подготовка)  реализует задачи по обучению студентов - будущих учителей проектированию межпредметного знания и проведению интегрированных уроков с включением иноязычного тезауруса разными методами (проекты, деловая и ролевая игра, презентация и методическая копилка, дискуссия, проблемная ситуация); оценка качества профессионально-педагогической подготовки проводится методами самонаблюдения, самоконтроля, самооценки, самоанализа].

Теоретическая значимость исследования заключается в представлении теоретических основ интеграции и раскрытии сущности интеграционных процессов в образовании, что открывает новое направление научных поисков в области профессионально-педагогической подготовки специалистов на основе интегрированного подхода; вносится вклад в разработку понятийного аппарата профессиональной педагогики и методической базы совершенствования высшего профессионального образования; создается основа для определения готовности будущих учителей к организации интегрированного обучения. Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при конструировании новых педагогических систем и технологий, обеспечивающих качественную подготовку будущих учителей. Полученные результаты позволят модернизировать образовательный процесс вуза благодаря разработанной системе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе интегрированного подхода, будут способствовать развитию педагогического образования и совершенствованию  его качества. Обоснование целесообразности применения интегрированного подхода к подготовке будущих учителей составит основу для широких научных представлений о современных методах и технологиях  формирования готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности. Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшего исследования и разработки проблемы подготовки специалистов на основе интегрированного подхода, а совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: введено новое понятие в тезаурус профессиональной педагогики - «педагогическая интеграция» и раскрыты ее основания; обоснована необходимость и целесообразность трактовки понятий «готовность учителей начальных классов к организации интегрированного обучения младших школьников», «интегрированное обучение в начальной школе».

Практическая значимость исследования состоит в том, что суть интеграции в образовании раскрывается через рассмотрение интеграции и интеграционных процессов во всех сферах жизнедеятельности человека и установление закономерностей развития педагогических систем; в выявлении резервов совершенствования содержания  и средств профессионально-педагогической подготовки специалистов интегративного профиля; в разработке и апробации системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка на основе интегрированного подхода.

Практическое значение имеет методическое сопровождение, представленное учебными и методическими пособиями. Авторский спецкурс «Межпредметная интеграция в учебном процессе», средства которого направлены на формирование готовности к организации интегрированного обучения младших школьников, является реальной предпосылкой модернизации высшего педагогического образования. Разработанная система  профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка на основе интегрированного подхода, обладающая высокой степенью универсальности, позволяет рационально организовать обучение студентов, применять объективные критерии к оценке готовности будущих учителей начальных классов к организации интегрированного обучения средствами иностранного языка. Данная система может использоваться в профессиональном образовании на разных уровнях подготовки специалистов.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при чтении лекционных курсов и проведении практических занятий, институтами повышения квалификации в переподготовке учителей  начальных классов и иностранного языка с целью формирования готовности к организации интегрированного обучения.

Методологическую основу исследования представляют диалектико-материалистические положения о материальном единстве мира; ведущие идеи философских учений о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, социальной сущности человека и ведущей роли деятельности в формировании личности. Исследование опиралось на интегрированный подход к изучению, преобразованию педагогической действительности, нахождению целостных характеристик педагогических  явлений, их трансформации при определении  содержания профессионально-педагогической подготовки специалистов для образовательных учреждений; на современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности  (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);  о сущности целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько,  И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.); о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека (В.М. Букатов, О.С. Булатова, П.М. Ершов, П.В. Симонов,  В.О. Топорков и др.); о творческом потенциале и становлении личности  (Д.Б. Богоявленская, А.А. Деркач, Т.А. Колышева, Л.В. Куриленко, А.Н.Леонтьев, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский,  В. В. Столин и др.); о доминировании целостного знания над элементами, его составляющими (М.С. Каган, В.Н. Садовский и др.); о рефлексивной природе сознания  (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Я. Ядов и др.); о системном характере педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, И.П. Радченко, Т.И. Руднева и др.); методологии научного познания, структуры и содержания методологических подходов и средств в педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская,  А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, С.А. Писарева, В.М. Полонский, В.М. Розин, М.А. Розов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, Е.В. Титова, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, В.С. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи: акмеологии профессионального образования (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина,  Л.М. Митина, Г.К. Селевко и др.); формирования личности будущего учителя (И.П. Андриади, М.Д. Горячев, Л.Н.Седова, Е.Г.Силяева, В. А. Сластенин,  Т.И. Руднева, Е.Н. Шиянов и др.); единого образовательного пространства  (С.К. Бондырева); целостного миропонимания и восприятия целостной картины мира (П.П. Блонский, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.Н. Вернадский и др.).

В проведении исследования делался упор на: теории систем и системного анализа в педагогике (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); теории интеграции и синтеза в науке (М.С. Асимов,  В.С. Евдокимов, Г.Ю. Кикец, Э.П. Семенюк, О.М. Сичивица, Н.Р. Ставская,  А. Турсунов, М.Г. Чепиков и др.); социально-когнитивную теорию личности (А. Бандура, А.А. Реан, Дж. Роттер и др.); психологические теории, раскрывающие особенности детей младшего школьного возраста  (И.Е. Валитова, О.М. Дьяченко, Д.Б. Эльконин и др.); теории рефлексивного управления образованием (И.С. Ладенко, В.А. Поляков, Г.С. Сухобская,  П.И. Третьяков и др.); философские и психолого-педагогические концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности (А.А. Бодалев, В.М. Медведев, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др.); современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.); концепции интеграционных процессов в образовательных системах (Г.И. Батурина,  Г.М. Добров, И.П. Яковлев и др.); концепции формирования личности специалиста (Л.В. Ведерникова, М.Г. Вохрышева, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев,  А.В. Мудрик, и др.); концепции лингвокультурологических основ изучения и преподавания ино­странного языка (Е.М. Верещагина, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин и др.); концепцию коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пас­сов);  деятельностный (И.А. Зимняя,  А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), технологический (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питьков, А.И. Уман и др.), системный (Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.), междисциплинарный (Э.Н. Гусин­ский, И.Д. Зверев, П.Н. Кулагин, В.Н. Максимова и др.) подходы к рассмотрению педагогической деятельности.

В моделировании системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка базировались на: методологии и методике преподавании иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, С.Г. Тер-Минасова и др.); на идеях диалога культур (А.А. Веремьев, А.С.Кармин, В.Г. Костомаров, Э.С.Маркарян, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин и др.), личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), субъектного подхода к развитию личности обучающегося (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). 

База исследования: опыт педагогической деятельности; опыт профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе. Экспериментальной базой исследования явились: ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»; ГОУ ВПО «Самарский государственный университет»; НОУ ВПО «Самарский институт управления». Выборочная совокупность исследования составила 1020 человек.

Этапы научного исследования.

Первый этап (1996-1999 гг.). Изучение и анализ философской, исторической, психологиче­ской, педагогической, лингвистической литературы, в которой рассматриваются вопросы интеграции и интеграционных процессов в различных сферах жизнедеятельности человека. Анализ литературных источников, посвященных различным аспектам профес­сионально-педагогической деятельности, результатов исследований, тематиче­ски близких нашему, позволил обосновать актуальность исследования, разрабо­тать исходные теоретические положения, определить объект, предмет, цель ис­следования, сформулировать гипотезу, представить положения, выносимые на защиту. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методоло­гии и методов исследования, разработка его программы.

Второй этап (1999-2001 гг.). Выявлялись тенденции развития интеграции и интеграционных процессов в современных социально-экономических условиях, определялись теоретические основы интеграционных процессов в педагогической науке, в образовании; рассматривались основания педагогической интеграции. Разрабатывался терминологический аппарат исследования, определялась суть интегрированного подхода как научной категории. Результатом этого этапа стало обоснование необходимости опоры на интегрированный подход при подготовке специалистов интегративного профиля для начальной школы.

Третий этап (2001-2003 гг.). В результате анализа опыта педагогической деятельности в вузе проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкре­тизировались педагогические условия, корректировались средства, обеспечи­вающие эффективную подготовку учителей начальных классов с правом пре­подавания иностранного языка. В результате разработана система профессионально-педагогической подготовки специалистов интегративного профиля, содержание которой базируется на межпредметной интеграции; определены критерии оценки уровня готовности будущих учителей начальных классов к организации интегрированного обучения средствами иностранного языка; определено содержание и структура ключевых понятий («интеграция», «интеграционный процесс», «интегрированное обучение», «интегрированный подход»).

Четвертый этап (2003-2005 гг.). Опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования (интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка) позволила достичь результата профессионально-педагогической подготовки - готовности к организации интегрированного обучения, результативность которой представляется сформированной целостной картиной мира у младших школьников. Результатом этого этапа явилась разработка  и апробация системы профессионально-педагогической подготовки специалистов на основе интегрированного подхода.

Пятый этап (2005-2009 гг.). Теоретическое осмысление и уточнение резуль­татов экспериментальной работы; проверка эффективности включения студентов в образовательный процесс, имитирующий условия интегрированного обучения в начальной школе. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергну­то теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, исторической, педагогической, психологической, лингвистической литературы для выявления специфики профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка в условиях интеграционных процессов в образовании; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта подготовки учителей начальных классов на основе государственного образовательного стандарта, контент-анализ рабочих программ подготовки учителей начальных классов, образовательных программ по иностранному языку); качественные и количественные способы обработки научной информации (корреляционный, ранговый, дисперсионный однофакторный анализ); моделирование; структурный и генетический способы интерпретации результатов, полученных в ходе исследования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; личным участием автора в подготовке специалистов интегративного профиля.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Изданы монографии, отражающие концептуальные позиции исследования, учебные пособия для студентов, содержащие упражнения по выработке профессионально-педагогической готовности к организации интегрированного обучения. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используются в ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», НОУ ВПО «Самарский институт управления», ГОУ ВПО «Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования». Материалы исследований докладывались и обсуждались на кафедре иностранных языков  (ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет», НОУ ВПО «Самарский институт управления»), на кафедре теории и методики профессионального образования (ГОУ ВПО «Самарский государственный университет»). Результаты исследования многократно представлялись и обсуждались в системе повышения квалификации работников образования (ГОУ ВПО «Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»), на курсах повышения квалификации преподавателей вузов города при ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», на заседаниях методических объединений учителей начальных классов (Самара, 1999-2008 гг.). Проводились семинары для преподавателей иностранного языка по проблеме интегрированного подхода к организации профессиональной подготовки (НОУ ВПО «Самарский институт управления», 2002-2008 гг.).

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на:

-международной научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки специалистов дошкольного и начального образования» (Санкт-Петербург, 2003);

-международной научно-практической конференции «Здоровое поколение - международные ориентиры 21 века» (Самара, 2005);

-международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации» (Москва, 2006);

-международной научно-практической конференции  «Наука и культура России» (Самара, 2007);

-международной научно-практической конференции  «Наука и культура России» (Самара, 2008);

-международной конференции «Система высшего образования в России и США: преодоление стереотипов» (Лонг Бич, Калифорния, США, 2008);

-всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов» (Самара, 1999),

-всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогического вуза» (Самара, 2001);

-всероссийской межрегиональной конференции: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва, 2002); 

-всероссийской научно-практической конференции «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (Архангельск, 2003);

-всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии обучения в начальной школе. Модернизация содержания начального образования» (Ульяновск, 2003);

-всероссийской конференции с международным участием «Достижения биологической функциологии и их место в практике образования» (Самара, 2003);

-всероссийской научной конференции «Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе» (Самара, 2004);

-всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка студентов в условиях модернизации высшей школы» (Самара, 2007);

-межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006);

-научно-практической конференции «Проблемы и перспективы профессиональной педагогики» (Самара, 2008);

-ярмарке социально-педагогических проектов (Самара, 2003).

Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, книгах, учебно-методических материалах, научных статьях, тезисах и докладах, составляющих свыше 90 печатных листов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 407 наименований (из них 20 -  на иностранном языке), приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, представляется объект, предмет, цели и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации и проведения; раскрывается научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность, приводятся положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Теоретические основы интеграции научного знания» рассматриваются значимые аспекты интеграции и интеграционных процессов в различных научных направлениях и сферах жизнедеятельности человека. Проводится анализ проблемы организации научных исследований на основе идей интеграции и выделяются ее основы. Интеграция рассматривается как общенаучный феномен, отражающий наиболее общие и существенные свойства, отношения явлений в различных науках. Доказывается, что интеграция проявляется и функционирует в педагогике соответственно канонам педагогических систем, выражая наиболее общие свойства и связи явлений педагогической действительности. Вводится понятие педагогической интеграции, как разновидности научной интеграции в рамках педагогической теории и практики, на общенаучном уровне; утверждается, что основанием интеграции является научная картина мира как форма систематизации знаний, что позволило прийти к выводу о возможности использования межкультурной коммуникации через изучение иностранного языка в качестве основания педагогической интеграции, где общекультурный смысл специальных научных картин мира выступает условием их синтеза в целостную общенаучную картину мира.

Во второй главе «Теоретические основы интеграционных процессов» рассматриваются научные подходы к исследованию проблемы интеграционных процессов на философском, общенаучном, конкретно-научном уровнях; обосновывается актуальность и своевременность выделения интеграции как научного феномена в педагогической науке; раскрываются основания педагогической интеграции (онтологические, гносеологические, философские)  и средства объяснения интеграции (общеметодологические, общенаучные, частнонаучные и конкретнонаучные - собственно педагогические). Раскрываются организационный аспект интеграционных процессов в образовании (разработка концепций педагогических систем); содержательно-методологический аспект  (отбор критериев проектирования учебных планов и интегрированных программ); структурно-технологический аспект (поиск средств разработки единых стандартов и критериев оценки качества профессионального образования).

В третьей главе «Концепция профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка на основе интегрированного подхода» ретроспективно рассматривается специфика подготовки учителя начальных классов с учетом требований к личности современного учителя; описываются интеграционные процессы, происходящие в образовательной системе начального обучения, в частности, связанного с введением иностранного языка в государственные программные требования образовательных учреждений, доказывается значимость методологического подхода как организационной характеристики научного поиска средств профессионально-педагогической подготовки; обосновывается необходимость выделения интегрированного подхода в качестве методологической характеристики педагогической науки. Описываются трудности организации интегрированного обучения в начальной школе (проектирование всего учебного процесса, конструирование интегрированных уроков, организации межпредметных связей, прогнозирование результатов формирования целостной картины мира учеников), обусловленные необходимостью разработки системы профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации интегрированного подхода к профессионально-педагогической подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка» анализируются недостатки практической подготовки сту­дентов факультета начального образования к обучению младших школьников иностранному языку; обосновывается необходимость и моделируется система профессионально-педагогической подготовки  учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка на основе интегрированного подхода; представляется результат интегрированного подхода к подготовке современных учителей начальных классов в виде готовности к организации интегрированного обучения младших школьников. Дается характеристика опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного язы­ка.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшей работы.

В приложении представлены опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты исследовательской работы, тезаурус ключевых понятий.

Основное содержание работы

Основополагающим документом, определяющим политику в сфере образования, является Закон Российской Федерации «Об образовании», требующий тщательной разработки стратегии и тактики реализации законодательно закрепленных идей. Вместе с тем в документе обозначены существенные положения, которыми следует руководствоваться в процессе поиска средств развития педагогической теории и практики в России. Очевидно, что все звенья образовательных систем сегодня ориентированы на удовлетворение изменяющихся потребностей общества и государства, на удовлетворение дифференцированных запросов личности. Таким образом, возникает необходимость не только поддерживать существующие образовательные структуры, но и создавать недостающие звенья системы, удовлетворяющие потребности личности, общества, государства. Осознание общественной и государственной ценности высокообразованной личности позволило провозгласить сферу образования приоритетной, в то же время появилась необходимость трансформации положения документа в конкретную систему действий, решения комплекса вопросов от «стратегически выверенной междисциплинарной теории и методики развития образования до тактически грамотной методики воплощения этой методологии в план конкретных практических мероприятий» (Б.С. Гершунский). Важнейшим направлением развития образования в России стало содействие интеграционным процессам, происходящим в мировых масштабах, в связи с чем в числе приоритетных научных направлений становится интеграция наук.

Анализ научной литературы показал (М.С. Асимов, Г.И. Батурина,  Г.М. Добров, В.С. Евдокимов, М.С. Каган, Г.Ю. Кикец, В.Н. Садовский,  Э.П. Семенюк, О.М. Сичивица, Н.Р. Ставская,  А. Турсунов, М.Г. Чепиков,  И.П. Яковлев и др.), что исследование проблемы интеграции связано с осмыслением реальных интеграционных процессов с целью выявления в них общих тенденций, связанных с причинами, детерминирующими фактами, основными характеристиками интеграции.

Интеграция обусловлена взаимопроникновением элементов различных областей знания, их уплотнением, унификацией на основе общих научных проблем и представляет собой общенаучную категорию, свидетельствующую о высокой степени развития мирового сообщества государств и народов, об объединительном процессе отдельных частей в целостность, об интегративности. Таким образом, интеграция представляет собой процесс развития мирового сообщества, связанный с объединением ранее разнородных частей, что доказывает ее двойственную суть и определяет способ интеграции - интегративность как сохранение ее целостности.

Осмысление содержания понятия «интеграция» выявило связь интеграции с происходящими процессами в различных сферах науки, что подтверждает ее статус как научной категории, выражающей наиболее общие свойства и связи явлений социально-экономической, политической, государственно-правовой и культурной действительности развития мирового сообщества государств и народов, как объективного объединительного процесса, направленного на достижение цели, на нахождение целой величины. Вместе с тем интеграция наук об образовании актуализирует исследование интеграции как общенаучной категории в структуре научного педагогического знания (Л.Н. Бахарева, М.Н. Берулава, С.К. Бондарева, Э.Н. Гусинский, И.Д. Зверев, П.Н. Кулагин, В.Н. Максимова и др.).

Интеграция, являясь механизмом развития науки, проявляется в ее существенных характеристиках (во взаимопроникновении, уплотнении, унификации), указывающих на необходимость выработки новой системы познавательных средств. Интеграция в современной науке проявляется в изменении характера синтеза научного знания и его вариантах: интеграция в рамках одной научной дисциплины; синтез в пределах дисциплин, не входящих в один и тот же комплекс наук; синтез, выходящий за рамки такого комплекса, объединяющий знания многих областей, что намечает путь не только к единой науке, но и к другой культуре. Таким образом, проблема интеграции оказывается актуальной с точки зрения состояния и будущих перспектив науки. Усиление проблемы интеграции в педагогической науке обусловлено развитием интеграционных процессов в мировом сообществе. Интеграция в сфере образования обусловлена логикой его развития, глобальными процессами развития мировой цивилизации и представляет собой результат продолжительного исторического процесса, диалектического изменения педагогического сознания под влиянием опыта отечественного образования. В настоящее время мировая образовательная практика в условиях цивилизационных изменений и поиска новой образовательной парадигмы все больше склоняется к развитию интегративных тенденций как на уровне институциональной теории, так и на уровне современной практики. Приходим к выводу, что интеграция как педагогическая категория является научным понятием, выражающим наиболее общие свойства и связи явлений педагогической действительности, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс педагогических явлений и фактов, а с другой стороны - определяют предмет педагогики. Изменения пронизывают все подструктуры педагогической деятельности (учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, управленческую) и представляют процесс развития педагогической системы.

Педагогическая интеграция представляет совокупность взаимосвязанных компонентов (субъекты, содержание, средства, методы, процессы), необходимых для создания организационного и целенаправленного педагогического влияния на процесс развития, обучения и воспитания целостной личности. Поиск условий развития педагогической интеграции, которые могут способствовать модернизации образования, потребовал выявления оснований педагогической интеграции. Было установлено, что термин «основание» используется при описании явлений, выражающих те или иные объединительные процессы. На общенаучном уровне в качестве оснований интеграции выступают логические (правила абстрагирования и образования понятий, утверждений), методологические (представления о методах получения знаний), гносеологические (положения о характере процесса научного познания), аксиологические (представления о практической и теоретической значимости науки в общей системе наук) и онтологические (представления о картине мира и законах функционирования систем) основания. Дисциплинарные онтологии (специальные научные картины мира) репрезентируют предметы каждой отдельной науки (физики, биологии, социальных наук и т.д.), а в общей научной картине мира представлены наиболее важные системно-структурные характеристики предметной области научного познания как целого, взятого на определенной стадии его исторического развития. Раскрыто, что картину мира образуют фундаментальные понятия и принципы наук, система которых создает целостный образ мира в его основных аспектах (объекты и процессы, характер взаимодействия, пространственно-временные структуры), а важной характеристикой картины мира является ее онтологический статус: в методологических обобщениях классиков науки был поставлен вопрос о соотношении дисциплинарных онтологий с общенаучной картиной мира, вырабатываемой в результате междисциплинарного синтеза знаний (П.П. Блонский, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.Н. Вернадский и др.).

Пришли к выводу, что основанием интеграции являются представления о картине мира как форме систематизации знаний, которая опосредует влияние философских категорий и принципов на конкретные научные теории. Рассматривая интеграцию в педагогике как механизм развития науки, обеспечивающий новое восприятие объектов, преобразуемых в человеческой деятельности, и самого субъекта деятельности, его ценностей и целей, выявили их несовпадение с фрагментами модели мира, представленной универсалиями культуры соответствующей исторической эпохи.

Для формирования целостной картины мира большие возможности представляет межкультурная коммуникация, которая характеризуется тем, что ее участники при прямом контакте используют специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии (Е.Б. Быстрай, В.П. Фурманова и др.), отличные от тех, которыми они пользуются при общении внутри одной и той же культуры. Межкультурная коммуникация обусловлена уникальным индивидуальным опытом каждого человека, из чего следует, что при коммуникации, являющейся процессом обмена сообщениями, постоянно происходит воссоздание смыслов, так как они не совпадают даже у людей, говорящих на одном и том же языке, выросших в одной и той же культуре. Коммуникация имеет место всегда, когда какому-либо поведению или его результату придается некоторое значение и они выступают как знаки или символы. Из всех видов знакового (символьного) поведения в человеческом сообществе важнейшими являются использование языка (вербальная коммуникация) и сопровождающее его несловесное поведение (невербальная коммуникация). Так, при наличии разных культур и разных языков коммуникация осложняется незнанием иностранных языков. Естественный язык представляет собой неоднозначную символьную систему, и его реализация в коммуникативных событиях обычно приводит к взаимному соглашению коммуникантов о трактовке языковых значений, чему способствует культурно обусловленная коммуникативная компетентность - несколько видов общих знаний, разделяемых участниками взаимодействия (знания собственно символьной системы, в терминах которой происходит коммуникация, знания об устройстве внешнего мира). Знания о внешнем мире состоят из личного опыта индивидуума; из базовых, фундаментальных знаний о мире, имеющихся у всех людей; из всех остальных знаний, которыми мы обладаем вследствие нашей принадлежности к различным национальным, этническим, социальным, религиозным, профессиональным и другим группам. Таким образом, познание внешнего мира и его целостности может протекать через изучение иностранного языка как базиса для педагогической интеграции, где общекультурный смысл специальных научных картин мира и возможности их понимания исследователями, работающими в различных науках, выступают условием их синтеза в целостную общенаучную картину мира.

Установили, что правомерно обращение к философским основаниям, которыми обосновываются функциональные, онтологические, гносеологические, методологические принципы научного познания, а интеграционные процессы являются предпосылкой для осуществления деятельности по достижению интеграции как фундамента культуры личности определенной исторической эпохи, специфической формы систематизации научного знания. Картина мира принимается за структурированную, внутренне согласованную гносеологическую целостность, отражающую системно-структурные закономерности взаимодействия любых предметов мира и их сред в процессе межкультурного взаимодействия. Универсальным основанием интеграции служат представления о целостной картине мира как форме систематизации знаний, образов, смыслов, которые определяют мировоззрение личности и требуют поиска средств ее формирования. Так как типы миропонимания и мироощущения, характерные для разных типов общества, определяются различным содержанием категорий, лежащих в основании культуры, а культура является важной категорией для изучения языка и ознакомления с иноязычными реалиями, пришли к выводу о том, что иностранный язык способствует формированию целостной картины мира, содействующей интеграции людей в обществе. Потребности в достижении единства восприятия действительности вырабатываются под влиянием педагогических средств в определенной педагогической системе. Таким образом, выявляется взаимообусловленность интеграционных процессов в образовании интеграционными процессами в самой педагогической науке, движимой педагогическим опытом, что расширяет функции педагогики в управлении социальным процессом. Если объектом интеграционных процессов выступают теоретические концепты, то ее предметом - человек во всем многообразии его связей и отношений. Выявлено, что интеграционные процессы в педагогической науке представлены теоретическими концепциями, большинство из которых являются результатом удовлетворения практической потребности осуществления интеграции в различных педагогических системах. На основе феноменологического подхода нами рассматривается  интеграция в образовании, выделяются основные периоды реализации интеграционных процессов в образовании (трудовая школа - интегральное рассмотрение окружающей действительности на основе техникума, результат чего выражается диалектико-материалистическим мировоззрением обучаемых; единая общеобразовательная школа - интеграция в форме межпредметных связей, способствующих формированию целостной системы взглядов; вариативная школа - интегрированные дидактические формы, обеспечивающие формирование всесторонне гармонично развитой личности). Таким образом, педагогическая интеграция представлялась межпредметными и внутрипредметными связями.

В настоящее время тенденция интеграции в образовании является педагогической закономерностью, а интеграционный процесс в образовании, затрагивая область всех отношений человека, имеющих касательство к его развитию, становлению, ориентирован на формирование целостного мировоззрения личности и предполагает управление этим процессом. Предпосылками осуществления этих процессов являются основания интеграции (онтологические, гносеологические); образуя стержень эвристико-методологического обеспечения педагогической интеграции, они содержат наиболее общие положения философского (общеметодологического), общенаучного, конкретно научного характера. Исходным совокупным онтологическим основанием педагогической интеграции являются полисистемность (включенность педагогической деятельности в поле других систем), полиструктурность (включенность в содержание педагогической деятельности множества ее видов), гетерогенность (совокупность педагогических знаний и умений). Так, актуализируется задача организации интегрированного обучения, представляющего собой модель активизации мыслительной деятельности учеников, что требует разнообразия форм и методов обучения, обеспечивающих эффективность восприятия учебного материала -  интегрированных форм и методов. Интеграционные процессы в педагогической науке выражаются новыми закономерностями, принципами, реализация которых обеспечивает эффективное решение педагогических задач, а также содержанием, интегрирующим различные отрасли научного знания. В профессиональной педагогике интеграционные процессы представляются результатом подготовки специалистов интегративного профиля для решения комплексных задач современного общества. Поскольку качество профессионального образования обеспечивается условиями протекания интеграционных процессов, педагогическая наука способствует поиску средств поддержки интеграционных процессов. Так, организационный аспект интеграционных процессов в образовании выражается разработкой концепций педагогических систем; содержательно-методологический аспект - отбором критериев проектирования учебных планов и интегрированных программ; структурно-технологический аспект - поиском средств разработки единых стандартов и критериев оценки качества профессионального образования.



Рис. 1. Интеграционные процессы в высшем профессиональном образовании

В ходе проведенного анализа концептуальных идей относительно интеграции в области профессионального образования нами были выделены дефиниции понятия «интеграционные процессы в профессиональном образовании» (цель профессионального образования, функции вуза, принципы функционирования вуза, содержание образования, качество профессионального образования); была определена суть интегрированного обучения в образовательных учреждениях (процесс передачи и освоения знаний, выполняющих доминирующую функцию - социализацию личности в условиях мировых интеграционных процессов средствами межкультурной интеграции), результатом которого выступает сформированная целостная картина мира.

Вместе с тем было выявлено, что система профессионально-педагогического образования переживает сегодня серьезные перемены, которые связаны с попытками пересмотреть ее роль и статус в образовательной системе страны, оптимизировать содержание и формы профессионально-педагогических подготовки специалистов для образовательных учреждений с учетом интеграционных тенденций.

Ретроспективный анализ системы подготовки учителей показал, что идея интегрирования является российской традицией уровневой подготовки учителей (от учителя грамматики до универсала, владеющего знаниями нескольких учебных предметов и методикой их обучения). Исторический экскурс в проблему профессионально-педагогической подготовки показал, что для кризисных периодов в обществе (недостаток учителей, смена образовательной парадигмы) характерно обращение исследователей к идее подготовки специалистов широкого профиля (учитель-пионервожатый, учитель нескольких предметов и др.). Вместе с тем принципиальную важность приобретает система начального образования  как значимый период развития личности, задающий основу для освоения знаний, сохраняющих историю и традиции человеческого бытия. В ходе реформирования системы образования появились факты, подтверждающие необходимость выработки особой педагогической системы, ориентирующей на универсальные и объединенные знания, на формирование общей культуры, на развитие мышления целостного мировосприятия. Для всего мирового сообщества характерно стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентацию на синтетичную личность, что требует расширения границ узкой специализации и что может быть достигнуто с помощью интеграции. Решение поставленных задач потребовало обращения к концепции целостного человека, базирующейся на принципе органического единства универсализации и гармонии, к модели специалиста «интегративного профиля» - профессиональной основы формирования личности (И.П. Яковлев). Такому специалисту свойственно обладание универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональными умениями, которые требует педагогическая деятельность в условиях изменения образовательного пространства.

Установлено, что поиск средств, определяющих эффективность труда учителя, всегда был в центре внимания ученых (И.П. Волков, И.П. Ильин,  А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин и др.), вместе с тем инновацинные образовательные задачи  требуют переосмысления функций учителя (в том числе и учителя начальной школы) с учетом интеграционных тенденций развития российского образования, достижений педагогической и психологической наук и существующих систем профессионально-педагогической подготовки в университетах. Сравнение научных фактов показало, что учитель начальной школы, отбирая и компонуя содержание обучения, объединяет ведущие идеи, крупные факты культуры в целостную логическую систему, которая влияет на становление целостного мировосприятия младшего школьника. Интеграция способствует уплотнению знания, образованию понятий все большей емкости, развитию логического мышления (П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.). Вместе с тем, закономерности психического развития учащихся начальных классов требуют опоры на основной принцип формирования целостного миропонимания - принцип межпредметной интеграции, который выступает механизмом интегрированного обучения.

Проблема подготовки учителей начальных классов актуализируется в связи с интеграционными процессами  в начальной школе: во-первых, цель обучения заключается в формировании целостной картины мира, что требует интеграции научного знания; во-вторых, средства обучения и их отбор подчиняется принципу учета возрастных особенностей личности, особенностей познавательного интереса к явлениям окружающего мира, к формам взаимодействия с ним, что требует особой организации учебного процесса; в-третьих, основной формой обучения становится интегрированный урок, что предполагает опору на принцип межпредметной интеграции при проектировании содержания учебного процесса; в-четвертых, высокий уровень познавательной потребности учеников начальной школы, любознательность требуют разностороннего их удовлетворения в ходе обучения, реализующего познавательную и социализирующую функции, чему способствует включение иностранного языка в систему интегрированного знания.

Интеграционные процессы в начальной школе выявляют две значимые проблемы: содержание интегрированного обучения и результат интегрированного обучения. Содержание интегрированного обучения требует слияния учебных предметов при сохранении самостоятельности выполнения каждым из них своих функций, в силу чего достигается возможность формирования у младших школьников целостной картины мира при многообразии форм человеческой деятельности. Остается нерешенным вопрос о базовом учебном предмете, берущем на себя все задачи интегрированного обучения, хотя предприняты такие попытки (создан и введен в программу начальной школы интегрированный курс «Мы и окружающий мир»). Если направление «человек-природа» знакомит школьников  с миром ближнего социального окружения, то направление «человек-общество» не позволяет в рамках этого учебного предмета достичь образовательного результата - сформированности целостной картины мира человека новой эпохи - гражданина мира, поликультурного по своей природе, знакомого с культурами других народов, воспитанного в контексте «диалога культур». Задачи интегрированного обучения берет на себя иностранный язык, который выступает средством «дублирующего обучения», интегрируясь с другими учебными предметами. Однако дискуссионным остается вопрос о результативности интегрированного обучения в начальной школе.

Сложность организации интегрированного обучения в начальной школе (проектирование учебного процесса, конструирование интегрированных уроков, установление межпредметных связей, прогнозирование результатов формирования целостной картины мира учеников) обуславливает необходимость профессионально-педагогической подготовки в вузе учителей начальных классов с правом преподавания иностранных языков, реализующих интегрированное обучение.

Рис. 2. Система профессионально-педагогической готовности будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка на основе интегрированного подхода

В ходе анализа современной системы профессиональной подготовки студентов - будущих учителей начальных классов были выявлены противоречия, которые обусловлены: нестабильностью социально-общественной жизни и востребованностью специалистов, решающих задачи развития личности, обладающей целостной картины мира, участвующей в межкультурной коммуникации посредством иностранного языка; отсутствием целостной системы подготовки специалистов для обучения младших школьников иностранному языку; недостаточным количеством вузов, выпускающих их, и массовым введением изучения иностранного языка в начальной школе. Государственный стандарт и учебные планы не в полной мере обеспечивают качественную подготовку к организации интегрированного обучения в начальной школе. Установлено, что интеграционные процессы в педагогическом образовании требуют ориентации студентов на многокультурную и иноязычную подготовку на основе интегрированного подхода, представляющего собой специально организованный процесс упорядоченности, согласования, взаимодополнения содержания, способствующего формированию универсально-синтетических знаний и готовности к универсально-функциональной профессиональной деятельности, что достигается реализацией педагогической интеграции по двум основаниям: по виду (организация интегрированного обучения) и по средствам деятельности (применение интегрированных технологий).

Система профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов на основе интегрированного подхода (рис.2) представляет собой разновидность педагогической системы, обладающей всеми присущими такой системе признаками: служит основой теоретического осмысления и построения профессиональной деятельности будущего учителя начальных классов интегративного профиля; включает совокупность взаимосвязанных средств, необходимых для формирования профессионально значимых умений; способствует достижению поставленных целей.

При разработке системы профессионально-педагогической подготовки специалистов интегративного профиля решались следующие задачи: создавалась новая организационная структура на основе интегрированного подхода; разрабатывалось содержание профессионально-педагогической подготовки; определялись показатели компонентов в структуре готовности будущих учителей к организации интегрированного обучения. Определяя структуру готовности специалистов интегративного профиля (будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранных языков), базировались на принципе многоаспектности, что позволило представить в готовность в виде интегративного свойства личности, выражающего установку на успешность в решении педагогических задач по организации интегрированного обучения в начальной школе. В структуре  готовности нами выделены когнитивный, технологический и рефлексивный компоненты, уровень сформированности которых обусловлен мировоззренческой (фундаментальной); методологической и методической подготовкой.

Мировоззренческая подготовка направляется на формирование системы взглядов и убеждений, определяющих отношение студентов - будущих учителей к интегрированному обучению, а также совокупностью знаний из различных предметов, необходимых для его организации, что предполагает сформированность когнитивного компонента в структуре готовности будущего учителя начальных классов. Методологическая подготовка представляет процесс формирования совокупности профессиональных умений, необходимых для обучения иностранному языку на основе критического переосмысления учителем достижений современной педагогической науки (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные). Методическая подготовка направляется на развитие рефлексивных умений (мотивационные, гностические, исследовательские).

Разработанная экспериментальная система интегрирует блоки специальных, психолого-педагогических и методических дисциплин, дополняемых практикой обучения иностранному языку. Организационная основа интегрированного подхода представляется  принципом  интеграции;  содержательная основа - принципом межпредметной интеграции; процессуальная основа - формами и методами интегрированного обучения в начальной школе. Исходили из того, что содержание образования требует становление процессуальных умений, овладения педагогическими технологиями, ориентированности в широком спектре современных инновационных идей, готовности к организации интегрированного обучения. Согласно логике нашего исследования, разные виды подготовки интегрируются на основе доминирующего спецкурса. Связи между дисциплинами учебного плана осуществляются за счет дополнительных спецкурсов, входящих в разработанную систему профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка на основе интегрированного подхода. Так, «Основы педагогического мастерства» направляются на творческое развитие будущего учителя, на овладение основами успешной деятельности с осознанием значимости педагогической профессии в обществе, ее многофункциональности. «Психология обучения языку» строится на основных показателях психических процессов в детстве (речевая деятельность, сензитивная для первого года обучения ребенка в школе, требует учета психических особенностей младшего школьника и специфики речевого развития, поэтому внимание студентов - будущих учителей начальных классов акцентируется на внутренних механизмах овладения речью). Спецкурс «Психолого-педагогические особенности детского многоязычия» ориентирует студентов на рассмотрение разных точек зрения относительно целесообразности раннего обучения детей иностранным языкам, на осмысление условий рационального погружения учеников в многоязычие. В блок методических дисциплин вводится спецкурс «Основы межкультурной коммуникации», обеспечивающий достижение ряда целей: систематическое и последовательное изложение проблем межкультурной коммуникации, овладение специальной терминологией; развитие культурной восприимчивости, способности к правильной интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения в различных культурах; формирование практических навыков и умений в общении с представителями других культур. Доминирующий спецкурс  «Межпредметная интеграция в учебном процессе» отражает модель деятельности учителя начальных классов по организации интегрированного обучения, обобщая и синтезируя знания  различных наук на основе  межпредметной интеграции, подводя к осмыслению концепции коммуникативного иноязычного образования (развитие младшего школьника в диалоге культур), что создает теоретическую основу для выработки профессионально значимых умений. В процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов решались следующие задачи: развитие способностей выполнять виды деятельности, диктуемые социальным заказом; определение и обоснование результата профессиональной подготовки; выбор оптимальных средств обучения с учетом специфики подготовки учителя начальных классов; использование интеграции в процессе профессионализации студентов в качестве способа активизации субъектов учебного процесса.

Экспериментальная работа по реализации интегрированного подхода к  профессионально-педагогической подготовке будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка направлялась на обеспечение условий, имитирующих деятельность по интеграции учебного содержания. Анализ качества подготовки учителей на факультете начального образования (пилотажное исследование, выборка - 296 студентов) убедил нас в необходимости определения педагогических условий, способствующих формированию готовности будущих учителей начальных классов к организации интегрированного обучения. Моделировался учебный процесс на основе личностно-деятельностного и культурологического подходов к организации педагогической деятельности; учебные ситуации имитировали способы деятельности по интеграции предметов в единое учебное содержание на основе принципа межпредметной интеграции. Технология интегрированного обучения в начальной школе представлялась последовательным рядом задач: ориентация студентов на иноязычную культуру как на социально и профессионально значимую ценность и способ личного самоопределения; приобретение иноязычной культуры в единстве с выработкой знаний, умений, рефлексивного отношения; активизация профессиональной позиции будущего учителя в процессе его личностного самоопределения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась по следующим направлениям: мировоззренческая подготовка направлялась  на сознательное, творческое овладение знаниями межпредметного характера, их анализ и обобщение с целью межпредметной интеграции на базе иностранного языка; методологическая подготовка способствовала формированию умений (проектировочных, адаптационных, организационных, коммуникативных), которые не только являются основой организации профессиональной деятельности, но и помогают овладеть методологической основой интегрированного обучения; методическая подготовка развивала способности студентов к обучению младших школьников иностранному языку на основе межпредметной интеграции, а также включала студентов в активную педагогическую деятельность (педпрактика), которая  является связующим звеном между процессом обучения и самостоятельной педагогической деятельностью.

Качество подготовки студентов к преподаванию иностранного языка в начальной школе на основе межпредметной интеграции определялось путем оценки объема и уровня осмысления материала теоретического и методического циклов, итогов выполнения контрольных заданий и рефератов, самооценки и оценки компетентными судьями качества моделирования учебных ситуаций, подготовки и проведения уроков иностранного языка на основе межпредметной интеграции в начальной школе, по итогам экзамена. За результативные показатели реализации интегрированного обучения в начальной школе принимались уровни целеполагания, учебно-познавательного интереса и воспитанности младших школьников. В то же время было установлено, что преподаватели вузов (пилотажное исследование, выборка - 122 человека) недостаточно осведомлены о педагогической интеграции и возможностях интегрированного обучения в системе подготовки современных специалистов, что потребовало определения условий внедрения элементов интегрированного обучения  в высшем учебном заведении.

На первом этапе исследования (факультет начального образования;  экспериментальная группа - ЭГ и контрольная группа - КГ по 50 человек в каждой) апробировались в экспериментальной группе спецкурсы «Межпредметная интеграция  в учебном процессе», «Межкультурная коммуникация» в соответствии с разработанным алгоритмом, а в контрольной группе читался курс лекций по проблеме интегрированного обучения факультативно, что было обусловлено несколькими причинами: во-первых, для большинства студентов, участвующих в эксперименте, характерен низкий уровень теоретической подготовки к реализации интегрированного обучения в начальной школе и межпредметной интеграции; во-вторых, в рамках действующих учебных программ на факультете начального образования в полном объеме не представлены основы интеграции и способы осуществления педагогической интеграции.

Результаты формирующего эксперимента выявили положительную динамику по всем показателям когнитивного компонента готовности учителей начальной школы к организации интегрированного обучения: 48% студентов показали установку на организацию интегрированного обучения в начальной школе, 52% - осознали значимость этого процесса в общеобразовательной школе, результат которого выражается расширением кругозора школьников, повышением учебной мотивации; 84% студентов освоили различные  виды интегрированных программ в начальной школе с целью формирования целостной картины мира младших школьников. В процессе формирующего эксперимента отмечалась положительная динамика по всем показателям технологического компонента готовности учителей начальной школы к организации интегрированного обучения: на 52% увеличилось количество студентов, умеющих проектировать интегрированные уроки, подбирать материал межпредметного характера, адаптировать его к программам обучения младших школьников. Включение студентов в активную педагогическую деятельность способствовало развитию профессиональных умений: планировать учебный процесс, адаптировать приемы интегрированного обучения. Отбор содержания интегрированного обучения базировался на принципе целостности образа мира, что обеспечивало возможности для осознания младшими школьниками разнообразных связей между объектами и явлениями действительности. Педагогическая практика предоставляла возможности для оценки и самооценки уровня профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка. Отмечалось увеличение значений показателей рефлексивного компонента, что было доказано сравнением субъектных ранговых оценок студентов на материале 25 профессионально значимых умений (методика В.А. Ядова), а также показателями парной корреляции различных умений с рефлексивными. Для проверки эффективности интегрированного обучения был проведен контрольный эксперимент в начальной школе (МОУ СОШ №58 города Самары, выборку составили 120 учеников). Проводились интегрированные уроки по предметам гуманитарного цикла с включением страноведческого материала на английском языке, что способствовало формированию элементов целостной картины мира младших школьников: знания страноведческой направленности, сформированность учебной деятельности (учебно-познавательный интерес, целеполагание) и воспитанность. Методом однофакторного дисперсионного анализа по методу Фишера были выявлены достоверные различия показателей знаний страноведческого характера учеников начальных классов  экспериментальной и контрольной групп: F наблюдаемый - (22) превышает F критический по Стьюденту (3,6) в шесть раз. Достоверно вырос уровень знаний учеников начальных классов  экспериментальных групп по итогам формирующего эксперимента по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, повысился интерес к английскому языку и увеличилась их активность на уроках.

Обоснованием для целесообразности выделения в качестве элемента целостной картины мира сформированности учебной деятельности является инструктивно-методическое письмо Минобразования РФ «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе». Учебно-познавательный интерес, обеспечивает протекание полноценной учебной деятельности поскольку ориентирует учеников на процесс решения содержательных учебных задач. Для диагностики сформированности учебной деятельности (элемента целостной картины мира) применялась методика Т.В. Репкиной, Е.В. Занке. Результаты статистического анализа данных эксперимента показали, что средние значения оценок уровней сформированности целеполагания имеют тенденцию к возрастанию, что свидетельствует об эффективности интегрированного обучения в начальной школе. В ходе эксперимента установлено, что по  всем  показателям  воспитанности (элемент целостной картины мира) наблюдается  положительная динамика (под воспитанностью понимается степень сформированности важнейших качеств личности в контексте межкультурной коммуникации), что подтверждает правомерность включения иностранного языка в содержание интегрированного обучения.

Вместе с тем, реализация системы профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка выявила необходимость ознакомления преподавателей вузов со спецификой профессионализации студентов - будущих специалистов интегративного профиля. Нами была проведена диагностика уровня готовности преподавателей вузов к организации интегрированного обучения, проходящих повышение квалификации при ГОУ ВПО «Самарский государственный университет» (выборка составила 200 человек). Результаты анкетирования  преподавателей показали, что они знакомы с идеями интеграции, осмысление которых носит  формальный характер, что потребовало разработки учебной программы «Интеграция в учебном процессе». Теоретический курс дополнялся лабораторными занятиями, на которых преподаватели в группах разрабатывали интегрированные проекты. В ходе исследования наблюдалась заинтересованность преподавателей в решении проблем интегрированного обучения в вузе, проявлялась активность при составлении интегрированных проектов на материале различных учебных дисциплин. Респонденты отмечали, что интеграция в учебном процессе «облегчает осознание студентами необходимости связи науки и практики, позволяет вырабатывать навыки самостоятельного установления таких связей»; «расширяется научный кругозор»; «формируется целостный взгляд на рассмотрение того или иного явления». По окончании занятий базовый уровень профессионализма в области интегрированного обучения обнаружили 36% преподавателей, высокий уровень - 64% преподавателей. Потребность в реализации идей интегрированного обучения с целью подготовки специалистов интегративного профиля также показали преподаватели вузов, готовящих выпускников для различных областей профессиональной деятельности. Выборку для исследования составили преподаватели вузов города Самары (64 человек), результаты анкетирования которых показали, что они испытывают потребность в знаниях об «интеграции», «межпредметных связях», в совокупности образующих единое лексико-семантическое поле, отражающих целостную картину объединительных процессов. Преподаватели осознают, что интеграция в учебном процессе ограниченно сводится к сочетанию в содержании профессионального образования знаний различных учебных дисциплин; видят необходимость внедрения в учебный процесс интегрированного подхода к подготовке современных специалистов интегративного профиля, обладающих совокупностью специфических умений, характеризующих несколько сфер деятельности, способных решать комплексные задачи в условиях изменения социально-экономического строя. Подтвердилась необходимость включения в содержание системы повышения квалификации преподавателей вузов концептуальных положений по реализации интеграционных процессов в высшем профессиональном образовании.

На основе полученных в ходе исследования эмпирических материалов и их теоретического осмысления пришли к следующим выводам:

1. В любой науке разграничивается два рода используемых в ней понятий: категории, имеющие общенаучный характер; категории, выступающие в конкретной науке лишь частично наряду с другими науками. Конкретная наука не может претендовать на сколько-нибудь полное и всестороннее раскрытие сущности категории интеграции, это доступно общенаучным категориям, качественно новому типу понятий, появившихся как следствие интеграции научного знания. Выступая как универсальное понятие для различных научных направлений, интеграция является общенаучной категорией; как процесс она выражает слияние в единое целое ранее дифференцированных элементов, приводящее к новым качественным и потенциальным возможностям этой целостности, а также изменениям свойств самих элементов; как функциональное условие существования и равновесия системы она представляет инструмент ее развития. Как педагогическая категория, интеграция объясняет логику ее рассмотрения в педагогической науке и практике, обусловленную развитием интеграционных процессов в мировом сообществе, глобальными процессами развития мировой цивилизации. Суть интеграции как педагогической категории определяется объектом педагогической науки - педагогические системы различных уровней, основанные на идее интеграции; предметом педагогической науки - педагогические условия функционирования интегрированных педагогических систем; взаимодействием педагогики с другими науками.  Таким образом, интеграция в педагогике представляет двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними, что ведет к прогнозируемому результату. Как научное понятие, интеграция выражает наиболее общие свойства и связи явлений действительности, которые указывают на определенный класс педагогических явлений и фактов и определяют предмет педагогики; как педагогическая категория интеграция проявляется в образовании множеством взаимосвязанных структурных компонентов педагогической системы, объединенных общей образовательной целью развития личности в целостном педагогическом процессе.

2. С учетом видов интеграции, отражающих природу интеграционных процессов и являющихся их катализатором, следует выделять основания для ее реализации: политические основания - это законотворческая деятельность в мировом масштабе; в производственной сфере - промышленность, транспорт, энергетика, в экономике - зона свободной торговли и рынок труда, в миротворческой деятельности - это обеспечение безопасности и борьба с терроризмом; в культуре - это языковое пространство, культурный обмен, межкультурная коммуникация; в науке - это синтез знаний, позволяющий представить науку соответственно определенному этапу ее функционирования и развития; в образовании - формирование целостной картины мира как следствия интеграционных процессов и интеграции в европейское и мировое образовательное сообщество. Интеграционные процессы в педагогическом образовании требуют создания фундаментальных педагогических структур, ориентированных на универсальные и обобщенные знания, на развитие целостного мировосприятия, чему способствует интегрированное обучение как особая образовательная технология.

3. Идея интегрированного обучения, как российская традиция, актуализирует задачу подготовки специалистов широкого профиля. Интегрированный подход становится закономерностью профессиональной педагогики, ориентируя на цель педагогического образования - интеграцию и обеспечивая реализацию педагогической интеграции по двум основаниям: по виду деятельности - педагогическая деятельность; по средствам деятельности - интегрированные технологии. Интеграционные процессы в педагогическом образовании требуют ориентации студентов на межкультурную и иноязычную подготовку, что вызвано потребностью в учителях начальных классов с правом преподавания иностранного языка, опоры на интегрированный подход, представляющий собой специально организованный процесс упорядоченности, согласования обусловленности содержания ориентацией на межкультурное иноязычное образование.

4. Проблема подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка актуализируется в связи с интеграционными процессами  в начальной школе: во-первых, цель обучения заключается в формировании целостной картины мира, что требует интеграции научного знания; во-вторых, средства обучения и их отбор подчиняются принципу учета возрастных особенностей личности, одной из наиболее значимых особенностей является познавательный интерес к явлениям окружающего мира, к формам взаимодействия с ними, что требует организации учебного процесса как процесса межпредметной интеграции; в-третьих, формой организации интегрированного обучения является интегрированный урок, что требует опоры на принцип межпредметной интеграции при проектировании содержания учебного процесса; в-четвертых, высокий уровень познавательной потребности учеников начальной школы, любознательность могут развиваться в ходе обучения, реализующего познавательную и социализирующую функцию, чему способствует включение иностранного языка в систему интегрированного знания. Реализации интеграционных процессов в начальной школе способствует профессионально-педагогическая подготовка студентов - будущих учителей начальной школы на основе интегрированного подхода.

Сложность организации интегрированного обучения в начальной школе (проектирование всего учебного процесса, конструирование интегрированных уроков, организация межпредметных связей, прогнозирование результатов формирования целостной картины мира учеников) обуславливает необходимость включения системы профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка в общий процесс профессионализации студентов, результативность которого выражается готовностью к организации интегрированного обучения в начальной школе - интегративного свойства личности, системообразующего когнитивный, технологический и рефлексивный компоненты.

5. Обучение студентов технологии проектирования интегрированного обучения, под которым следует понимать специально организованный процесс становления целостной картины мира ученика за счет упорядочения, согласования, взаимодополнения содержания обучения  научными знаниями различных учебных предметов, что выражается в виде интегрированных предметов и программ,  достигается созданием новой организационной структуры на основе интегрированного подхода, модернизацией содержания профессионально-педагогической подготовки (теоретический, методический, практический циклы способствуют выработке профессионально значимых умений учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка), определением критериев оценки качества интегрированного обучения в вузе. Достигается такая организация учебного процесса, в ходе которого обеспечивается интеграция базовых психолого-педагогических дисциплин и спецкурсов, создающих условия для формирования готовности учителей начальных классов к организации интегрированного обучения в начальной школе; реализуются средства обучения, имитирующие контекст профессиональной деятельности как процесса решения педагогических задач на основе принципа межпредметной интеграции, моделируемых различными организационными формами в период педагогической практики. Сформированность целостной картины мира у младших школьников выражается: знаниями страноведческого характера; продуктивными способами учебной деятельности; целеполаганием и воспитанностью. В ходе организации профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов на основе интегрированного подхода снимается противоречие между недостатками академической составляющей учебного процесса и реальностью педагогической деятельности в условиях мировых интеграционных процессов.

Разрабатывая концепцию профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка, мы опирались на опыт и сложившиеся традиции в профессиональной педагогике. Данная работа не претендует на полностью завершенное исследование актуальной проблемы модернизации педагогического образования и может быть продолжена исследователями при разработке алгоритмов профессиональной подготовки различных специалистов на основе интегрированного подхода; при внедрении интегрированных технологий в систему непрерывного образования, в рамках которого в соответствии с принципом преемственности будут устанавливаться связи и отношения между формирующими ее образовательными системами разного уровня,  которые осуществляют подготовку специалистов интегративного профиля.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

I. Монографии, учебные пособия:

1.Левченко, В.В. Интегрированный подход к подготовке специалистов: психолого-педагогический аспект [Текст]: Монография /В.В. Левченко.  - Самара: Изд-во СИУ, 2005. - 162 с.

2. Левченко, В.В. Интеграционные процессы в высшем профессиональном образовании [Текст]: Монография  /В.В. Левченко.  - Самара: СИУ, 2006. - 186 с.

3. Левченко, В.В. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке специалистов [Текст]: Монография  /В.В. Левченко. - М.: Изд-во МПСИ, 2007. - 287 с.

4. Левченко, В.В. Интеграция в учебном процессе [Текст]: Учебно-методическое пособие для студентов факультета начального образования  /В.В. Левченко. - Самара: Издательство СГПУ, 2002. - 104с.

5. Левченко, В.В. Английский язык [Текст]:  Учебно-методическое пособие /В.В. Левченко. - Самара: Изд-во СИУ, 2004 - 51 с.

6. Левченко, В.В. Английский язык (профессиональный) [Текст]: Учебно-методическое пособие /В.В. Левченко. - Самара: Изд-во СИУ, 2005. - 117с.

7. Левченко, В.В. Английский язык (устные разговорные темы) [Текст]: Учебно-методическое пособие /В. В. Левченко. - Самара: Изд-во СИУ, 2005.  - 42 с.

8. Левченко, В.В. Английский язык [Текст]: Учебно-методическое пособие /В. В. Левченко. - Самара: Изд-во СИУ, 2006. - 152с.

9. Левченко, В.В. Английский язык (профессиональный) [Текст]: Учебно-методическое пособие (допущено УМО по образованию в области финансов, учета и мировой экономики в качестве учебного пособия) /В.В. Левченко,  Е.В. Постникова. -  Самара: ООО «Офорт», 2007 - 150 с. (авторские 100 стр.).

II. Научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях,  рекомендованных ВАК Министерства образования РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

  1. Левченко, В.В.  Межпредметная интеграция при обучении младших школьников иностранному языку [Текст] /В.В. Левченко //Интеграция образования. - 2002. - №4.  - С.112-115.
  2. Левченко, В.В. Интеграционные процессы в педагогической науке [Текст] /В.В. Левченко //Вестник Самарского государственного университета. - 2007. - № 5/1(55). - С. 157-166.
  3. Левченко, В.В. Интеграционный процесс как педагогический феномен [Текст] /В.В. Левченко //Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта.- 2007. - № 5. - С 118-129.
  4. Левченко, В.В. Средства формирования психолого-педагогической готовности будущих учителей интегративного профиля [Текст] /В.В. Левченко //Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 110- 118.
  5. Левченко, В.В. Система профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка на основе интегрированного подхода [Текст] /В.В. Левченко //Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 115- 121.
  6. Левченко, В.В. Методологическая концепция педагогической науки: интегрированный подход [Текст] /В.В. Левченко //Гуманизация образования.  - 2008. - № 3. - С. 19-23.
  7. Левченко, В.В. Основания педагогической интеграции: методологическая база [Текст] /В.В. Левченко //Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 14. - С. 63-68.
  8. Левченко, В.В. Мировые интеграционные тенденции в образовательном пространстве России [Текст] /В. В. Левченко - //Мир образования - образование в мире. - 2008. - №.4- С. 251-257.

б) опубликованные в международных, российских и региональных  периодических  изданиях,  вузовских  журналах  и сборниках, методические рекомендации:

  1. Левченко, В.В. Практикум по английскому языку для студентов заочной формы обучения факультета начального образования [Текст]  /В.В. Левченко. - Самара: Изд-во СГПУ, 2001. - 40с.
  2. Левченко, В.В. Практикум по английскому языку для студентов дневной формы обучения факультета начального образования [Текст] /В.В. Левченко. - Самара: Изд-во СГПУ, 2001. - 37с.
  3. Левченко, В.В. Межпредметная интеграция в подготовке современного учителя начальных классов [Текст] /В.В. Левченко //Психолого-педагогические исследования в системе образования: II Всероссийская межрегиональная конференция. - М.: Изд-во МПСИ, 2002. -  С. 156 - 160.
  4. Левченко, В.В. Основные направления подготовки современного учителя начальных классов [Текст] /В.В. Левченко //Научные проблемы образования третьего тысячелетия: Сборник трудов молодых ученых. Выпуск 1. - М.: Изд-во УРАО; Самара: СГПУ, 2002. - С. 109-116.
  5. Левченко, В.В. Интегрированное обучение при подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка [Текст]  /В.В. Левченко //Модернизация начального образования в России: Проблемы и перспективы: сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 329 - 333.
  6. Левченко, В.В. Иноязычная подготовка в экономическом вузе: перспективы развития [Текст] /В.В. Левченко //Актуальные вопросы вузовской науки: сборник научных трудов - Самара: Изд-во СИУ, 2003. - С. 26-29.
  7. Левченко, В.В. Интегрированный подход в профессиональной подготовке [Текст] /В. В. Левченко //В Центре педагогических инноваций «Ярмарка социально-педагогических проектов». - Самара: Изд-во «НТЦ», 2003. - С. 23-25.
  8. Левченко, В.В. Интегративные тенденции в преподавании иностранных языков в вузе [Текст] /В.В. Левченко //Формирование профессиональной компетенции будущего педагога в условиях творческой активности студентов: сборник научных трудов - Самара: ГП «Перспектива»; ООО «Офорт»; Изд-во СГПУ, 2003.т - С. 216-220.
  9. Левченко, В.В. Интегрированное обучение при подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка [Текст] /В.В. Левченко //Современное дошкольное и начальное образование: пути развития: материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 124-128.
  10. Левченко, В.В. О современных интегрированных тенденциях подготовки учащихся начальных классов [Текст] /В.В. Левченко //Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации: сборник научных трудов. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. - С. 193-196.
  11. Левченко, В.В. Интегрированный подход к подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка [Текст] /В.В. Левченко //Педагогические исследования в образовании. - Самара: Офорт, 2004. - С. 29-34.
  12. Левченко, В.В. Подготовка специалиста экономического профиля средствами иностранного языка [Текст] /В.В. Левченко //Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе. Сборник трудов Всероссийской научной конференции. - Самара: СГАУ им. С.П. Королева, 2004. - С. 128-130.
  13. Левченко, В.В. Международный этикет в контексте изучения деловой коммуникации [Текст] /В.В. Левченко //Актуальные вопросы вузовской науки: сборник научных и научно-методических статей. - Самара: изд-во СИУ, 2004.  - С. 238 -239.
  14. Левченко, В.В. Подготовка учителя начальных классов в контексте здоровьесбережения [Текст] /В.В. Левченко //Здоровое поколение  - международные ориентиры XXI века: сборник трудов международной научно-практической конференции. - Самара: СИПКРО, 2005. - С. 126-131.
  15. Левченко, В.В. Интеграция научных знаний - основы профессиональной компетентности студентов [Текст] /В. В. Левченко //Актуальные вопросы вузовской науки: сборник трудов научных и научно-методических статей. - Самара: изд-во СИУ, 2005. - С. 125 -145.
  16. Левченко, В.В. Основание интеграции: сравнительный анализ понятий. Педагогические исследования в образовании [Текст] /В.В. Левченко. - Самара: Офорт, 2005. - С. 86 -92.
  17. Левченко, В.В. Интеграционные процессы в образовании: обучение иностранному языку [Текст] /В.В. Левченко //Проблемы и перспективы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации. Международная конференция. Вып. 1 - М.: Изд-во: ООО «МАКСПресс», 2006.  - С. 28-31.
  18. Левченко, В.В. Интеграционные процессы в подготовке преподавателей иностранного языка [Текст] /В. В. Левченко //Наука и культура России: IV Международная научно-практическая конференция. - Самара: СамГАПС, 2007. - С.153-155.
  19. Левченко, В.В. Межкультурная компетенция учителей начального языка: проблемы повышения квалификации [Текст] /В.В. Левченко //Профессиональная подготовка студентов в условиях модернизации высшей школы: труды конференции. - Самара: изд-во «Универс групп», 2007. - С. 198-204.
  20. Левченко, В.В. Пути реализации интегрированного подхода при подготовке специалистов в вузе [Текст] /В. В. Левченко //Проблемы и перспективы профессиональной педагогики: труды конференции. - Самара: изд-во «Самарский университет», 2008. - С. 146-153.
  21. Левченко, В.В. Основа формирования современного специалиста в вузе: интегрированное обучение [Текст] /В. В. Левченко //Наука и культура России: V Международная научно-практическая конференция. - Самара: СамГАПС, 2008.- С. 218-225.
  22. Левченко, В.В. Подготовка учителя интегративного профиля в вузе [Текст] /В. В. Левченко //Непрерывное профессиональное образование в XXI веке. Международная научно-методическая конференция. М. - Самара: МГПУ, 2008. - С. 183-186.
  23. Левченко, В.В. Межкультурная коммуникация как учебная дисциплина в вузе [Текст] /В. В. Левченко //Проблемы и перспективы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации: межвузовский сборник научных трудов: Вып. 2. - М.: Изд-во: ООО «МАКСПресс», 2008. - С. 133-137.

III.Материалы конференций и тезисы докладов:

  1. Левченко, В.В. Обучение говорению посредством профессионально-направленных текстов  [Текст] /В. В. Левченко //Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СГПУ, 1999. -  С.120-122.
  2. Левченко, В.В. Подготовка будущих учителей к работе в условиях конкуренции [Текст] /В. В. Левченко //Проблемы и перспективы дошкольного и начального образования на пороге третьего тысячелетия: сборник тезисов юбилейной научно-методической конференции. - Барнаул: БГПУ, 1999. - С. 126-128.
  3. Левченко, В.В. Игра на уроке английского языка - вид учебной деятельности, развивающий творческие способности детей младшего школьного возраста [Текст] /В. В. Левченко //Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогического вуза: материалы Всероссийской конференции. - Самара: СГПУ, 2001. - С. 110-113.
  4. Левченко, В.В. Использование аутентичных учебных пособий на начальном этапе обучения английскому языку [Текст] /В. В. Левченко //Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогического вуза: материалы Всероссийской конференции. - Самара: СГПУ, 2001. - С. 234-240.
  5. Левченко, В.В. Иностранный язык как средство познания мира в интегративном курсе начальной школы [Текст] /В. В. Левченко //Образовательная среда: проблемы гуманизации: Сборник научных трудов и тезисов. - Архангельск: Поморский государственный университет, 2002. - С. 177-179.
  6. Левченко, В.В. Интегративная модель профессиональной подготовки учителя начальных классов [Текст] /В. В. Левченко //Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего профессионального образования на современном этапе: Материалы II Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. - Самара: Изд-во Самарская государственная экономическая академия, 2002. - С. 11-12.
  7. Левченко, В.В. Реализация интегрированного подхода к подготовке учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка [Текст] /В. В. Левченко //Современные технологии обучения в начальной школе. Модернизация содержания начального образования. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 91-93.
  8. Левченко, В.В. Межпредметная интеграция и иностранный язык в начальной школе [Текст] /В. В. Левченко //Современные технологии обучения в начальной школе. Модернизация содержания начального образования. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 91-93.
  9. Левченко, В.В. К проблеме подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка [Текст] /В. В. Левченко //Достижения биологической функциологии и их место в практике образования: Материалы Всероссийской конференции с международным участием. - Самара: ГП «Перспектива», СамГПУ, 2003. - С. 135-136.
  10. Левченко, В.В. Обучение иностранному языку младших школьников на основе межпредметной интеграции [Текст] /В. В. Левченко //Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы: Тезисы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 401 - 403.
  11. Левченко, В.В. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к организации учебного процесса по иностранному языку [Текст] /В. В. Левченко //Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Архангельск: ПГУ имени  М.В. Ломоносова, 2003. - С. 212-216.
  12. Левченко, В.В. Интегрированный подход  в обучении иностранным языкам студентов - экономистов [Текст] //Методика вузовского преподавания: материалы 7-й межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ООО «Рекпол», 2006. - С.128-130.
  13. Левченко, В.В. Подготовка современного учителя иностранного языка: проблемы и перспективы [Текст] //Иностранный язык в образовательной парадигме языковых специальностей вузов: материалы городской научно-практической конференции преподавателей  иностранных языков вузов Самарской области. - Самара, М.: СФМГПУ, 2007. - С.49-52.



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.