WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ЛАРИОНОВА Ирина Анатольевна

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики

Института социального образования

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Данилюк Александр Ярославович

доктор педагогических наук, профессор

Мардахаев Лев Владимирович

доктор педагогических наук, доцент

Кремнева Татьяна Леонидовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный
педагогический университет»

Защита состоится «___» _________ 2009 г. в ____ часов на заседании
диссертационного совета Д 212.154.11 при ГОУ ВПО «Московский
педагогический государственный университет» по адресу: 127051, Москва,
Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского
педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва,
ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «______» _______________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                        В.А. Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в связи со сложившейся в стране социокультурной и социально-экономической ситуацией объективно возрастает потребность в специалистах,  не только владеющих своей профессией, но и ориентирующихся в смежных областях деятельности; отличающихся способностью быстро действовать, принимать решения, работать с высокой продуктивностью и эффективностью, решать нестандартные профессиональные задачи; готовых к постоянному личностному и профессиональному саморазвитию. Эти характеристики профессионально мобильной личности, развитие которых обеспечивает ее востребованность на рынке труда, становятся особо значимыми в условиях современного общества. Конкурентоспособность молодого специалиста является, с одной стороны, фактором развития профессиональных и личностных качеств выпускника высшей школы в интересах современного общества, а с другой – показателем качества вузовской подготовки.

Однако, по мнению работодателей, традиционная система образования не всегда справляется с задачей подготовки квалифицированных специалистов. Суть общего кризиса современного образования заключается в его медленной адаптации к динамике социальных условий, в несоответствии качества конкретного продукта профессиональной подготовки ожиданиям личности, общества, государства, то есть в отставании системы профессионального образования от требований динамично меняющегося социума.

У большинства выпускников учебных заведений недостаточно развиты практические навыки и необходимые компетенции (ключевые, базовые, специальные). А для успешного построения карьеры молодому специалисту следует обладать, по данным центров занятости, такими интегральными качествами личности, как рефлексивность, креативность, коммуникативность, инициативность, социальная ответственность и др. В связи с этим профессиональные учебные заведения, вставшие на путь инновационного развития, остаются наиболее действенным институтом воспитания молодого поколения и целенаправленной профессиональной подготовки.

Одним из наиболее значимых инновационных принципов развития профессионального образования является принцип интеграции. Возможность реализации образовательного процесса в рамках интегративного взаимодействия позитивно меняет методологию учебно-воспитательного процесса, характер субъект-субъектных отношений, профессиональных и личностных качеств специалиста. Выделим основные преимущества интегративной профессиональной подготовки: формирование целостного представления об окружающем мире; обновление содержания образования за счет расширения и углубления предмета познания; актуализация новых механизмов и способов познавательной деятельности; развитие рациональных и оптимальных приемов достижения поставленной цели; совершенствование учебно-методических и научно-методических  комплексов; повышение качества профессионального образования посредством объединения кадровых, информационных и материально-технических ресурсов; формирование научного мировоззрения и дивергентности мышления; развитие способности к самоконтролю и самореализации; развитие стремления к регулярному обновлению профессиональных знаний и умений; формирование интегральных качеств личности: активности, самостоятельности, креативности, рефлексивности и др.

Изменения, произошедшие в стране за последние годы, в значительной мере расширили и видоизменили функции профессионального образования как важнейшего фактора социальной стабильности, сохранения нравственного и психического здоровья молодежи, воспитания активной и ответственной личности. Развитие отечественного профессионального образования сегодня характеризуется целым рядом объективно сформировавшихся тенденций, среди которых основополагающими являются модернизация структуры содержания профессионального образования; подготовка профессионала, обладающего социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной и другими компетенциями; обеспечение опережающего характера образования; использование развивающих технологий обучения; улучшение нравственного, гражданского, патриотического воспитания; проведение мониторинга образовательного процесса и профессионального развития обучающихся; обеспечение непрерывности и преемственности процесса образования; расширение международного сотрудничества; повышение статуса вузовской науки;  реализация потребности молодежи в самовыражении;  обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования;  установление приоритета образования над всеми другими сторонами жизни общества и др.

Сложившаяся в высшем профессиональном образовании ситуация актуализирует проблему разработки содержания и механизма профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в логике интегративных тенденций, когда результатом реализации данного процесса становится развитие у социальных педагогов и специалистов социальной работы качеств профессиональной мобильности, обеспечивающих их конкурентоспособность на рынке труда, и возможность личностной и профессиональной самореализации.

Под интегративными тенденциями в профессиональной подготовке специалистов будем понимать приоритетные направления развития профессионального образования, обусловленные требованиями социального общества и профессионального сообщества к профессиональному становлению личности специалиста с определенными интегральными свойствами (многомерность, целостность, системность, устойчивость, гармоническая уравновешенность) и в связи с этим предусматривающие построение профессиональной подготовки на принципах комплексности, цикличности, субъектности и инновационности, результатом реализации которых является уровень профессиональной подготовки выпускника, отвечающий современным требованиям (запросам) государства и общества. В ходе исследования были определены следующие три группы интегративных тенденций: общепрофессиональные, организационно-деятельност-ные, личностно ориентированные.

Направленный на решение проблемы исследования анализ научной литературы проведен на философском, социологическом, психологическом и педагогическом уровнях. Изучались и анализировались работы по сущности интеграции – отечественных (В.С. Безрукова, А.С. Белкин, А.П. Беляева, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, Л.Н. Талалова,
Е.В. Ткаченко, А.В. Усова, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаев, В.И. Шярнас,
И.П. Яковлев и др.) и зарубежных ученых (D.F. Berlin, A. Blum, E.L. Boyer,
H. Friend, J. Greil, H.H. Jacobs, A. Kreuz, S.L. Meier, P. Panaritis, C.L. Stuessy,
H. Wintrop и др.); по проблеме синтеза знаний (М.Н. Берулава, Г.В. Гивишвили, Г.Г. Гранатов, Е.Н. Князева, А.Р. Позднер, С.А. Старченко и др.); межпредметным связям (М.Р. Абдулгалимов, Л.А. Беляева, А.В. Заводной, И.Д. Зверев,
В.С. Леднев, П.С. Лернер, В.П. Максимова, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко, М.Г. Чепиков и др.); по педагогическому моделированию (В.И. Гревцова,
Э.Г. Малиночка, Ю.С. Тюнников, Г.Н. Штинова и др.).

В основу анализа деятельности специалистов социальной сферы и системы их профессиональной подготовки положены исследования: по социальной работе – Ю.А. Блинкова, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, В.И. Жукова,
И.А. Зимней, И.М. Лавриненко, А.В. Мартыненко, В.А. Никитина, Л.В. Топчего, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой и др.; по социальной педагогике –
И.Н. Андреевой, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой, А.В. Иванова, И.А. Липского, С.А. Маврина, И.А. Мавриной, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, Ф.А. Мустаевой, Р.В. Овчаровой, Л.Я. Олиференко, С.А. Расчетиной, Е.Н. Сорочинской, В.С. Торохтия, Н.Е. Щурковой и др.

На основании теоретического анализа проблемы исследования нами выявлены противоречия на следующих уровнях:

  • социально-педагогическом – между возрастающими в современных сложных экономических и социально-культурных условиях жизнедеятельности человека требованиями к личности специалиста социальной сферы и несоответствием этим требованиям системы профессиональной подготовки;
  • научно-педагогическом – между необходимостью совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, обеспечивающей их конкурентоспособность на рынке труда, и недостаточностью теоретико-методологических оснований для реализации этого процесса;
  • научно-методическом – между востребованностью интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и неразработанностью в теории и методике профессионального образования ее концепции и соответствующего организационно-технологического и ресурсного обеспечения.

Потребность в преодолении этих противоречий предопределила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы?

Решение этой проблемы определяет цель исследования: выявить интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы и определить пути ее совершенствования.

Объект исследования – система профессионального образования.

Предмет исследования – интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

  • Концепция интегративной профессиональной подготовки специалистов включает в себя научную интерпретацию феномена «интеграция» и систему принципов (комплексность, цикличность, приоритет качества, континуальность пространства и времени), подходов (компетентностный, ценностный, технологический, синергетический, диалектический) и факторов (организационно-управленческий, функционально-процессуальный, ресурсно-организационный и аксиологический), обусловливающих ее реализацию.
  • Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы детерминирована следующими взаимообусловленными интегративными тенденциями: общепрофессиональными, организационно-деятельностными, личностно ориентированными.
  • Основополагающим для целенаправленной интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы является создание модели интегративного профессионального пространства, которое включает следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство, Я-пространство – и основывается на принципах системности, целостности, субъектности, интегративности, диверсификации. Системообразующим фактором создания интегративного профессионального пространства является стремление человека к самореализации.
  • Интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, организованная в рамках интегративного профессионального пространства и основанная на названных принципах, подходах и факторах, обусловливающих ее реализацию, строится в зависимости от уровней (межотраслевой, межвузовский, междеятельностный, межпредметный, межличностный, внутриличностный), функций (адаптирующая, детерминирующая, стимулирующая, координирующая) интеграции и направлений подготовки (теоретическое, практическое, научно-исследовательское, социокультурное) на каждом этапе развития личности специалиста с I по V курс (самопознание, самоопределение, самовыражение, самореализация) и на каждом этапе организации взаимодействия субъектов образовательного процесса (организационно-целевой, процессуально-деятельностный, критериально-диагностический и квалитативный).
  • Результатом интегративной профессиональной подготовки следует рассматривать профессиональную мобильность специалистов социальной сферы, обеспечивающую их конкурентоспособность на рынке труда и возможность личностной и профессиональной самореализации. Профессиональная мобильность как интегральное качество личности выпускника характеризуется, с одной стороны, социальной ответственностью, коммуникативностью и познавательной активностью (общие профессиональные качества), с другой стороны, толерантностью, креативностью и рефлексивностью (специальные профессиональные качества).

В ходе исследования решались следующие задачи:

  1. Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования интегративных тенденций в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы.
  2. Выявить ведущие интегративные тенденции профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
  3. Обосновать и предложить концепцию интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
  4. Разработать научно-методическое (организационно-технологическое и ресурсное) обеспечение реализации профессиональной подготовки мобильных специалистов социальной сферы в рамках интегративного профессионального пространства.
  5. Провести мониторинг эффективности интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе менеджмента качества.

Ведущая идея исследования: интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, актуализирующая развитие профессиональной мобильности, требует создания интегративного профессионального пространства, в рамках которого взаимодействие субъектов профессиональной подготовки регламентировано совокупностью общепрофессиональных, организационно-деятельностных и личностно ориентированных интегративных тенденций.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

– теории и концепции развития профессионального образования (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.А. Ермоленко, А.М. Новиков, Т.И. Руднев, Ф.В. Чернилевский и др.), в частности педагогического (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, А.М. Борисов, А.Я. Данилюк, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, В.И. Мареев, А.И. Пискунов, Н.С. Пряжников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Г. Семушин, Е.Н. Шиянов и др.);

– психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова,
А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.);

– теории формирования личности в процессе различных видов деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Жернов, Л.В. Занков, В.Т. Кудрявцев,
О.В. Лешер, В.Н. Рябушев, Д.И. Фельдштейн, Д.В. Эльконин и др.).

Разработка методологического инструментария осуществлялась с опорой на положения общей теории систем (Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, Б.А. Глинский, В.А. Штоф и др.); системного подхода применительно к исследованию социальных, в том числе педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян, Е.Н. Степанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.); синергетического подхода (И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.) в части его применения к образованию как к сложной, открытой, саморазвивающейся системе (Т.М. Давыденко, В.А. Игнатова, В.Н. Никитенко, С.С. Шевелева и др.); общей методологии педагогики (Т.С. Анисимова, Н.В. Бордовская, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, В.С. Черепанов и др.); личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (И.Г. Агапов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Н.В. Радионова, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) подходов в образовании.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта: методы теоретического анализа (сущностно-логический, сравнительно-сопоставитель-ный, структурно-функциональный) и синтеза, абстрагирования и обобщения, моделирования; педагогическое проектирование; комплексные эмпирические методы (социологический и педагогический мониторинг); частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления; методы математической статистики, адекватные задачам и целям исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 – 2002) – подготовительный – был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития педагогического образования в новых общественных условиях. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление исследовательских материалов.

На втором этапе (2002 – 2003) – концептуально-методологическом – была сформулирована гипотеза исследования; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования были трансформированы в комплекс программ и проектов интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Третий этап (2003 – 2008) – опытно-экспериментальный – состоял во внедрении разработанного комплекса программ, на основе которого в Институте социального образования Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ) реализовывалась интегративная подготовка специалистов, обеспечивающая формирование профессиональной мобильности социальных педагогов и специалистов социальной работы в соответствии с концептуально-теоретическими положениями исследования. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования.

На четвертом этапе (2008 – 2009) – обобщающем – производилась интерпретация данных, полученных в ходе итогового этапа исследовательской деятельности; осуществлялось текстовое оформление результатов исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», отдельные разработанные программы исследования апробировались в ГОУ ВПО «Курганский государственный университет», ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт».

Научная новизна исследования. Поставлена и решена проблема интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы:

1. Разработана концепция интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

2. Выявлена совокупность и определено содержание следующих интегративных тенденций профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: общепрофессиональных, организационно-деятельностных и личностно ориентированных.

3. Создана модель интегративного профессионального пространства, которая включает следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство и Я-пространство – и строится на принципах системности, целостности, субъектности, интегративности и диверсификации. Системообразующим фактором создания интегративного профессионального пространства является стремление человека к самореализации.

4. Организована профессиональная подготовка специалистов социальной сферы в рамках интегративного профессионального пространства в соответствии с принципами комплексности, цикличности, приоритета качества, континуальности пространства и времени; компетентностным, ценностным, технологическим, синергетическим и диалектическим подходами; организационно-управленческими, функционально-процессуальными, ресурсно-организацион-ными и аксиологическими факторами исследуемого процесса. Профессиональная подготовка построена в зависимости от этапов взаимодействия субъектов интегративного пространства (организационно-целевого, процессуально-деятельностного, критериально-диагностического, квалитативного); уровней (межотраслевого, межвузовского, междеятельностного, межпредметного, межличностного, внутриличностного) и функций (адаптирующей, детерминирующей, стимулирующей, координирующей) интеграции на каждом этапе развития личности специалиста (самопознания, самоопределения, самовыражения, самореализации) и направлений его подготовки (теоретического, практического, научно-исследовательского, социокультурного). Результатом организации интегративной профессиональной подготовки становится развитие у студентов следующих качеств профессиональной мобильности: коммуникативности, креативности, познавательной активности, толерантности, рефлексивности и социальной ответственности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления об интегративных тенденциях профессиональной подготовки специалистов социальной сферы:

  •   раскрыто и уточнено содержание понятий, выступающих в качестве сущностных характеристик объекта исследования («интеграция», «интегративные тенденции», «интегративное пространство», «интегративная профессиональная подготовка», «интегративная педагогическая деятельность», «профессиональная мобильность»);
  •   разработана концепция интегративной профессиональной подготовки мобильных специалистов социальной сферы, которая может стать основой для проектирования инновационных технологий профессиональной подготовки специалистов в контексте требований потребителей образовательных услуг (общества, государства, профессионального сообщества, родителей, работодателей и обучающихся);
  •   выделены тенденции, определяющие принципы, подходы и факторы интегративной профессиональной подготовки, которые позволяют, с одной стороны, целенаправленно проектировать интегративное профессиональное пространство в системе образования, а с другой стороны, прогнозировать индивидуальную траекторию профессионального развития студента от этапа самопознания до этапа самореализации;
  •   концептуально обосновано содержание интегративного подхода к профессиональной подготовке, построенной в рамках запросов потребителей образовательных услуг, которое может составить научную квинтэссенцию для разработки широкого спектра теоретических моделей как профессиональной подготовки студентов, обучающихся по различным специальностям и направлениям, так и повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и социальной сферы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, обеспечивающей их конкурентоспособность на рынке труда:

  • содержание интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы может быть адаптировано к различным образовательным уровням профессиональной подготовки кадров (начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное образование – бакалавриат, магистратура), так как оно построено на принципах цикличности, целостности, системности и целесообразности;
  • разработанное научно-методическое и учебно-методическое обеспечение интегративной профессиональной подготовки кадров может быть использовано в практике подготовки специалистов смежных специальностей;
  • основные идеи исследования могут быть востребованы системой повышения квалификации и профессиональной переподготовки социальных педагогов, социальных работников, преподавателей и учителей;
  • результаты исследования проблем интеграции в профессиональном образовании найдут применение в определении стратегии взаимодействия социальных институтов и диверсификации образовательных услуг.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике, достаточной длительностью исследования и возможностью апробации его результатов, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, их сравнимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту. Концепция интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы является научным базисом квалитативного решения проблемы становления профессионально мобильных кадров, конкурентоспособных на рынке труда, и включает в себя следующие положения:

1. Необходимым условием успешной и целенаправленной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы становится выявленная совокупность следующих интегративных тенденций, детерминирующих данный процесс:

  • общепрофессиональные: рациональное сочетание фундаментальных теоретических и прикладных аспектов содержания образования; актуализация проблемы взаимодействия основных процессов профессионального образования (обучения, воспитания, развития); синхронизация обеспечения непрерывности и преемственности (довузовского, вузовского, послевузовского) образования; обусловленность гуманитаризации образования объективными процессами гуманизации общественного производства и общественных отношений; интеграция системы российского высшего и послевузовского профессионального образования в мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций отечественной высшей школы;
  • организационно-деятельностные: повышение взаимообусловленности внутриинституциональной и общесоциальной практики; сопровождение реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования программами и услугами дополнительного образования, то есть диверсификация профессиональной подготовки; сохранение традиционности профессионального образования при неуклонном стремлении к инновационным и реформационным изменениям на различных уровнях; стандартизация как содержания, так и результатов профессионального образования;
  • личностно ориентированные: обеспечение конвенции интересов и ценностей всех потребителей и поставщиков профессиональных образовательных услуг; увеличение удельного веса самообразования и самовоспитания в системе профессиональной подготовки специалистов; повышение роли субъективации личности обучающегося, то есть детерминация познавательной деятельности студента обучающей деятельностью преподавателя, и наоборот, обусловленность деятельности преподавателя действиями, отношением, состоянием студента; аксиологизация личностно-деятельностной парадигмы как равного единства личностно ориентированного и деятельностного подходов в профессиональном образовании.

2. Модель интегративного профессионального пространства включает следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство, Я-пространство – и строится на принципах системности, целостности, субъектности, интегративности и диверсификации, обеспечивая целенаправленную реализацию процесса интегративной профессиональной подготовки специалистов. Системообразующим фактором создания интегративного профессионального пространства является стремление человека к самореализации.

3. Организацию интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, базирующейся на системе принципов (комплексность, цикличность, приоритет качества, континуальность пространства и времени) и подходов (компетентностный, ценностный, технологический, синергетический, диалектический), обеспечивают следующие основные факторы:

    • организационно-управленческий (создание модели многомерного профессионального пространства, объединяющего в единое целое три взаимодействующих компонента: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство, Я-пространство – и три взаимообусловленных подпространства: организационно-структурное, организационно-функциональное, организационно-управленческое);
  • функционально-процессуальный (внедрение интегративной профессиональной подготовки специалистов согласно основным направлениям развития социального образования: реализация основной образовательной программы, подготовка кадров в рамках дополнительного общего и профессионального образования, подготовка и повышение квалификации научно-педагогических кадров, научно-исследовательская деятельность, воспитательная работа и социальная поддержка работников и обучающихся, международное сотрудничество, административно-управленческая деятельность, осуществление механизма гарантий качества образования в соответствии с основными интегративными тенденциями профессионального образования);
  • ресурсно-организационный (создание системы учебно-методического, научно-методического, кадрового, материально-технического, информационного, финансового, нормативно-правового обеспечения);
  • аксиологический (направленность интегративной профессиональной подготовки на формирование у всех субъектов взаимодействия  (заинтересованных сторон)  общечеловеческих ценностей, ценностей профессии и ценностей личности, отвечающих требованиям социального общества и профессионального сообщества).

4. Интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, реализующаяся во всех ее направлениях (теоретическом, практическом, научно-исследовательском и социокультурном) и на всех этапах обучения студентов с I по V курс, предусматривает постоянное внедрение и регулярное обновление в соответствии с этапами развития личности студента (самопознание, самоопределение, самовыражение, самореализация) и функциями интеграции (адаптирующая, детерминирующая, стимулирующая, координирующая) комплекса взаимодополняющих программ, проектов, учебно-методических и научно-методических материалов.

5. Результатом интегративной профессиональной подготовки становится профессиональная мобильность специалистов социальной сферы, обеспечивающая их конкурентоспособность на рынке труда и возможность личностной и профессиональной самореализации. Профессиональная мобильность как интегральное качество личности выпускника характеризуется, с одной стороны, социальной ответственностью, коммуникативностью и познавательной активностью (общие профессиональные качества), с другой стороны, толерантностью, креативностью и рефлексивностью (специальные профессиональные качества).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 5 монографиях, 12 учебных пособиях и методических рекомендациях, а также в программно-методических материалах и статьях, из которых 9 статей опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований.

Результаты исследования, изложенные в докладах, получили одобрение на международных (Испания, 2005; Великобритания, 2007; Киргизия, 2007;  Германия, 2008), всероссийских и региональных (Барнаул, 2001; Пермь, 2004; Самара, 2006; Челябинск, 2005; Москва, 2006, 2008; Екатеринбург, 2006, 2007, 2008) научно-практических конференциях и конгрессах.

Ведущая идея исследования интегративных тенденций в профессиональном образовании была положена в основу реализации следующих международных проектов: «Социальная поддержка и социальное обслуживание инвалидов боевых действий», «Создание и развитие эффективных видов помощи  детям с ограниченными возможностями и пожилым людям», «Партнерство в сфере здравоохранения и социальной защиты».

В 2004 г. создан Центр сопровождения профессиональной самореализации студентов и выпускников Института социального образования УрГПУ.

В 2008 г. сертифицированная система менеджмента качества в соответствии с требованиями ИСО 9001:2000 в области действия «Проектирование и реализация образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования» подтвердила политику и миссию Института социального образования УрГПУ в системе профессиональной подготовки специалистов (сертифицирующий орган – TUV NORD, Германия).

Разработанный в ходе исследования механизм интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, целью которой является формирование качеств профессиональной мобильности, внедрен в образовательную практику Института социального образования Уральского государственного педагогического университета, а также в практику работы Курганского государственного университета, Магнитогорского государственного университета и Шадринского государственного педагогического института.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка, включающего 396 наименований, из них 13 на иностранных языках.

Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования интегративных тенденций в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы» раскрываются и обобщаются современные научные представления о тенденциях развития профессиональной подготовки в системе высшей школы; определяются стратегические задачи модернизации отечественного профессионального образования; выявляются особенности профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и направления социального образования в контексте его реформирования; обосновываются методологические подходы к исследованию проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы.

Во второй главе «Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы как научно-педагогический феномен» рассматривается роль интеграции в профессиональном образовании; проводится анализ философских, социологических, психологических и педагогических точек зрения на проблему интегративного профессионального образования; анализируются три группы интегративных тенденций: общепрофессиональные, организационно-деятельностные, личностно ориентированные; раскрываются основные положения концепции профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в логике интегративных тенденций.

В третьей главе «Моделирование и реализация интегративных тенденций в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы» раскрываются и обосновываются методы, формы и ход проведения опытно-экспери-ментальной работы в рамках интегративного профессионального пространства; приводятся результаты мониторинга и осуществляется прогнозирование изменений в процессе реализации интегративной профессиональной подготовки; выявляются несоответствия, возникающие в процессе предоставления образовательных услуг, и обозначаются корректирующие действия и предупреждающие меры; проводится анализ результатов внедрения профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в логике интегративных тенденций.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования на уровне обобщения, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Российская система профессионального образования претерпевает в настоящее время глобальные изменения, которые связаны с решением ряда ключевых проблем, а именно: несоответствия существующего законодательства целям развития высшего образования в условиях рыночной экономики; недостаточной гибкости образовательных программ по отношению к реальным потребностям рынка труда; несформированности эффективных систем управления и оценки качества подготовки специалистов как в системе образования, так и вне ее со стороны работодателей; снижения уровня профессорско-препода-вательского состава; оттока молодых перспективных кадров за рубеж и в другие сферы деятельности; недостаточного обеспечения вузов современным учебно-лабораторным и научным оборудованием; недостаточного внедрения современных технологий в процесс профессиональной подготовки специалистов.

В этих условиях возникает необходимость расширения спектра рассматриваемых и нуждающихся в решении проблем и соответствующих мер законодательного, содержательного и организационного характера.

Современная стратегия образовательной политики государства отражена в Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации, комплексе мероприятий по их реализации, Федеральной целевой программе развития образования на 2006 – 2010 гг. как организационной основе государственной политики в сфере образования.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. основной целью профессионального образования объявлена подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, социально и профессионально мобильного, готового к постоянному профессиональному росту.

Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 г. как основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, также акцентирует внимание на подготовке высококвалифицированных специалистов в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

Все это актуализирует  проблему модернизации высшего профессионального образования и создания опережающей системы профессиональной подготовки специалиста нового типа, построенной на принципах инновационности. Проблемам инновационности образования посвящены отечественные
(А.А. Арламов, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторской, М.М. Фридман, Н.Р. Юсуфбеков) и зарубежные (Р. Адам, Л. Андерсон, Л. Брикс, Х. Барнет, А. Кинг, Е. Роджерс, Б. Шнайдер) исследования.

Одним из основополагающих принципов подготовки профессиональных кадров Болонская декларация объявляет принцип профессиональной мобильности выпускников вузов.

Обобщим факторы, обусловливающие профессиональную мобильность современного специалиста: стремительное изменение социокультурной и социально-экономической ситуации, инновационность всех сфер жизнедеятельности человека, глобализация важнейших сфер производства, усиление зависимости карьеры от образования; увеличение скорости старения знаний, расширение информационных потоков, повышение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; нестабильность на рынке труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий и др.

На основе анализа различных дефиниций понятия профессиональной мобильности как интегративного качества конкурентоспособной и профессионально компетентной личности (В.Ю. Арутюнян, Р. Бендикс, П. Блау, Ф. Гато, Л.В. Горюнова, Д. Глас, О. Дункан, Т.И. Заславская, Б.М. Игошев, Ю.И. Калиновский, С. Липсет, О.Ю. Посухова, М.Н. Руткевич, П.А. Сорокин, Ф.Р. Филиппов и др.) и с опорой на структуру деятельности как основного способа созидательной активности человека по преобразованию природы и общества определим понятие профессионально мобильной личности.

Профессионально мобильная личность – это личность, адекватно действующая согласно требованиям служебного и общественного долга, готовая реализовать ключевые, базовые и специальные компетенции, приобретенные в образовательном учреждении, работать с высокой продуктивностью и эффективностью, действенно реагировать на меняющиеся профессиональные обстоятельства и решать нестандартные профессиональные задачи, безусловно принимать на себя ответственность за результаты своего труда, заниматься постоянным личностным совершенствованием.

Развитие качеств профессиональной мобильности у специалистов социальной сферы является важным аспектом их подготовки. Проанализировав требования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и классификатор специальностей, обобщим интегративные и дифференцированные характеристики профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы для того, чтобы определить возможности профессионального образования в подготовке специалистов к работе в смежных областях деятельности и формировании качеств профессиональной мобильности (табл. 1).

Таблица 1

Квалификационная характеристика специалиста

Анализируемые
компоненты

Социальный педагог

Специалист социальной работы

1

2

3

Цели

деятельности

Общие – социальное развитие индивида и общества, формирование общей культуры личности, интеграция деятельности различных государственных и общественных организаций 

Специальные

Социализация, ресоциализация личности

Социальное обеспечение, помощь, поддержка

Объекты

деятельности

Общие – дети, молодежь, семья

Специальные

Обучающиеся

Отдельные лица, семьи, группы населения и общности, нуждающиеся в восстановлении нарушенного социального функционирования

Сферы

деятельности

Общие – система образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты, пенитенциарная система

Специальные

Социально-педагогическая работа в сфере образования

Государственные и негосударственные социальные службы, организации и учреждения, благотворительные фонды, политические организации, неформальные институты и др.

Продолжение таблицы 2

Предмет

деятельности

Общие – социальная помощь

Специальные

Социальное воспитание, социальное сопровождение

Социальная помощь, поддержка, обеспечение и обслуживание

Основные

формы

(средства)

воздействия

Общие – правовые, социально-психологические

Специальные

Психологические, педагогические

Материально-экономические

Виды

деятельности

Общие – социально-педагогическая, исследовательская, организационно-управленческая, социально-проектная, научно-методическая, посредническая

Специальные

Учебно-воспитательная,

развивающая, культурно-просветительская

Социально-технологическая

Результаты

деятельности

Общиe – социальная устойчивость

Специальные

Созданные благоприятные условия для социализации и ресоциализации личности

Оказанная социальная помощь, поддержка в целях улучшения или восстановления способности граждан к социальному функционированию

Поскольку развитие качеств профессиональной мобильности является приоритетным направлением профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (в рамках исследования – социальных педагогов и специалистов социальной работы), задачи и виды их профессиональной деятельности во многом дополняют друг друга, объекты и сферы профессиональной деятельности пересекаются, а цели совпадают, что создает, в свою очередь, благоприятную основу для реализации данного процесса. Кроме того, само содержание профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы является многомерным и многоаспектным (разнообразие характеристик, сфер, объектов профессиональной деятельности; множественность проблем клиентов; многообразие социальных ролей), что также предъявляет дополнительные требования к формированию у них видения альтернатив решения проблем, способности осуществлять оптимальный выбор и овладевать системой обобщенных профессиональных приемов и способов деятельности.

Проанализировав основные образовательные программы подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы, выделим общие («Педагогика», «Психология», «Основы медицинских знаний», «Безопасность жизнедеятельности», «Социальная политика», «Семьеведение» и др.) и специальные (специальность «Социальная педагогика»  –  «Методика и технология работы социальных педагогов», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Основы социальной работы»,  «Основы психологии семьи и семейного консультирования» и др.; специальность «Социальная работа» – «Основы социальной медицины», «Гендерология и феминология», «Социальная геронтология», «Социальная работа с молодежью» и др.) изучаемые дисциплины.

На основе анализа системы профессионального образования специалистов социальной сферы определено, что профессиональную подготовку социальных педагогов и специалистов социальной работы можно рассматривать как единую профильную подсистему социального образования, которой присущи смежность, содержательная сопряженность специальностей и направлений разных уровней, а также ориентированность на одну сферу профессиональной деятельности – социальную.

Остановимся подробнее на доминантах, определяющих формирование качеств профессиональной мобильности специалистов. К ним относятся структура личности, деятельности, мировоззрения человека; требования работодателей, стандартов высшего профессионального образования, этического и профессионального кодекса специалиста социальной сферы; противоречия студенческого возраста. Системообразующими качествами профессиональной мобильности специалиста социальной сферы выступают общие профессиональные качества – социальная ответственность, коммуникативность, познавательная активность и специальные профессиональные качества – толерантность, креативность, рефлексивность (рис. 1).

Рис. 1. Системообразующие качества профессиональной мобильности
специалиста социальной сферы

Одним из ведущих механизмов профессиональной подготовки специалистов является интеграция (от лат. integrum – целое; integration (англ.) – восстановление, восполнение) – объединение каких-либо элементов (частей) в целое; процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей.

Анализ научной литературы позволил уточнить ключевые характеристики интеграции, которая обеспечивает взаимодействие и взаимосвязь элементов какой-либо системы. Интеграция может рассматриваться как принцип, процесс, средство, результат взаимодействия объектов; она устанавливает новое свойство и качество объекта; не является простой суммой составляющих частей, а создает качественно новое образование; обозначает иерархически организованную совокупность процессов, обеспечивающих достижение определенного состояния, и характеризуется упорядоченностью, согласованностью компонентов, устойчивостью связей между ними, стабильностью и преемственностью их функционирования, то есть признаками, свидетельствующими о единстве и целостности.

Основополагающими признаками педагогической интеграции выступают: эргатичность (педагогическая интеграция не только развивает, «творит» человека, но и сама «творима» им); диалогичность (выстраивание субъект-субъектных отношений в системе «педагог – обучаемый»); латентность (отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративными средствами (операциями, приемами, действиями) и конечным интегративным результатом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности); многомерность (способность педагогической интеграции влиять на развитие всех сторон человека, заключающих в себе основные закономерности материального мира) и др.

В образовании выделяют внешнюю и внутреннюю интеграцию. Если внешняя интеграция связана, прежде всего, с построением общемирового образовательного пространства, использующего накопленный опыт разных стран, то внутренняя предполагает создание интегративных систем какого-либо учреждения, подразделения, структуры; интегрированных курсов, дисциплин; новых технологий, форм, методов обучения и т.д.

Педагогическую интеграцию определяют как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративной педагогической деятельности.

В свою очередь, интегративная педагогическая деятельность – это специфический вид педагогической деятельности, в ходе которой актуализируются те или иные интегративные задачи в области образовательно-воспитательной теории и практики (расширение предмета познания, развитие концептуальности и стохастичности мышления, формирование субъектности личности, организация гибкого разноуровневого профессионального образования и т.д.).

На основе проведенного теоретического исследования, а также анализа практического инновационного опыта, накопленного в отечественном образовании, в Институте социального образования Уральского государственного педагогического университета была разработана концепция интегративной профессиональной подготовки мобильных специалистов социальной сферы, суть которой состоит в следующем: интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, актуализирующая у них развитие качеств профессиональной мобильности, требует создания интегративного профессионального пространства, в рамках которого взаимодействие субъектов профессиональной подготовки регламентировано совокупностью интегративных тенденций: общепрофессиональных, организационно-деятельностных, личностно ориентированных.

Были определены следующие этапы организации интегративной профессиональной подготовки:

    • организационно-целевой, на котором определялись принципы, подходы, факторы профессиональной подготовки и обосновывался выбор качеств профессионально мобильного специалиста;
    • процессуально-деятельностный – этап реализации интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в зависимости от функций (адаптирующей, детерминирующей, стимулирующей, координирующей) и уровней (межотраслевого, межвузовского, междеятельностного, межпредметного, межличностного, внутриличностного) интеграции и направлений профессиональной подготовки (теоретического, практического, научно-исследовательского, социокультурного) на каждом этапе развития личности студента (самопознания, самоопределения, самовыражения, самореализации) с I по V курс;
    • критериально-диагностический, на котором определялись показатели сформированности (внутренний – качества личности и внешний – продукт деятельности) и методы исследования качеств профессиональной мобильности;
    • квалитативный – этап выявления несоответствий, определения корректирующих действий и предупреждающих мер на основе мониторинга ресурсов, продуктов, результатов, эффективности реализации интегративной профессиональной подготовки специалистов.

Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы была организована в рамках созданной модели интегративного пространства, построенного на принципах системности, субъектности, целостности, интегративности и диверсификации и включающего следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство и Я-пространство. Стремление человека к самореализации стало системообразующим фактором создания интегративного профессионального пространства Института социального образования. Как подчеркнуто в ст. 14 Закона РФ «Об образовании», содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации.

Под интегративным пространством профессиональной подготовки понимается специально организованная педагогическая среда – структурированная система педагогических факторов и условий для становления личности человека. Многомерное профессиональное пространство представлено в трех проекциях на рис. 2, 3, 4.

Рис. 2. Организационно-структурная модель

профессионального пространства

Рис. 3. Организационно-функциональная модель

профессионального пространства

Рис. 4. Организационно-управленческая модель

профессионального пространства

Организационно-структурная модель профессионального пространства отражает структурный состав каждого компонента пространства. Организационно-функциональная модель показывает взаимодействие компонентов пространства, в рамках которого взаимоотношения участников процесса строятся на принципах наставничества, партнерства и сотрудничества. Организационно-управленческая модель демонстрирует преимущества коллегиального управления процессом интегративной подготовки специалистов.

Реализация интегративной профессиональной подготовки специалистов осуществляется в соответствии с поэтапным развитием личности и функциями интеграции на каждом курсе обучения.

На этапе самопознания (I – II курсы) происходит целостное развитие личности, связанное с освоением ею новой социальной роли и овладением общенаучными основами профессии. Оно характеризуется большой податливостью личности к влиянию окружающих. В этот период у студентов, как правило, отсутствует дифференциация своих ролей. Обучающиеся приобщаются к студенческим формам коллективной жизни. На данном этапе интеграция выполняет адаптирующую функцию: студенты устанавливают новые социальные связи, адаптируются к новым условиям жизни в вузе.

На этапе самоопределения (II – III курсы) продолжается целенаправленное профессиональное развитие студентов, формируются их культурные запросы и потребности. Они обретают уверенность и самостоятельность, включаются во все формы обучения и воспитания, получают общую подготовку. На данном этапе функция интеграции – детерминирующая. Студентам оказывается организационно-методическая помощь в завершении этапа адаптации к условиям обучения в вузе, помощь в развитии самоуправления студенческих групп. В этот период совершенствуются формы индивидуальной работы студентов в учебном процессе и организуется система эффективного контроля за их учебной деятельностью.

На этапе самовыражения (III – IV курсы) усиливается внимание студентов к профилирующим дисциплинам и мотивация к профессиональной деятельности. Этот этап характеризуется началом специализации, повышением интереса к научным поискам, а тем самым и к выбранной профессии. При этом происходит переоценка студентами многих жизненных установок, взглядов, ценностей. Функция интеграции в данном случае – стимулирующая. Важным на этом этапе является содействие развитию активности студентов в их профессиональной подготовке и повышении уровня их самоорганизации и самовоспитания.

На этапе самореализации (IV – V курсы) происходит повышение степени профессиональной готовности, обусловленной установками на будущую деятельность, переход в активно-действенное состояние, побуждающее осваивать наиболее рациональные способы и приемы работы, приобретать необходимые для этого знания, навыки, умения; осуществляется реальное знакомство с будущей профессиональной деятельностью, характеризуемое интенсивным поиском рациональных путей и форм специальной подготовки. На данном этапе интеграция выполняет координирующую функцию. Происходит анализ степени адаптации выпускников к практическому содержанию и реальным условиям их профессиональной деятельности, активизация формирования индивидуального стиля деятельности и дальнейшего самообразования обучающихся.

На каждом этапе развития личности студентов особое внимание уделяется развитию конкретных качеств – характеристик профессиональной мобильности (рис. 5).

Рис. 5. Соотношение качеств профессиональной мобильности
с этапами развития и структурой личности

Необходимым условием успешной и целенаправленной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы становится выявленная совокупность следующих интегративных тенденций, детерминирующих процесс профессиональной подготовки специалистов социальной сферы:

  • общепрофессиональные: рациональное сочетание фундаментальных теоретических и прикладных аспектов содержания образования; актуализация проблемы взаимодействия основных процессов профессионального образования: обучения, воспитания, развития; синхронизация обеспечения непрерывности и преемственности (довузовского, вузовского, послевузовского) образования; обусловленность гуманитаризации образования объективными процессами гуманизации общественного производства и общественных отношений; интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования в мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы;
  • организационно-деятельностные: повышение взаимообусловленности внутриинституциональной и общесоциальной практики; сопровождение реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования программами и услугами дополнительного образования, то есть диверсификация профессиональной подготовки; сохранение традиционности профессионального образования при неуклонном стремлении к инновационным и реформационным изменениям на различных уровнях; стандартизация как содержания, так и результатов профессионального образования;
  • личностно ориентированные: обеспечение конвенции интересов и ценностей всех потребителей и поставщиков профессиональных образовательных услуг; увеличение удельного веса самообразования и самовоспитания в системе профессиональной подготовки специалистов; повышение роли субъективации личности обучающегося, то есть детерминация познавательной деятельности студента обучающей деятельностью преподавателя, и наоборот, обусловленность деятельности преподавателя действиями, отношением, состоянием студента; аксиологизация личностно-деятельностной парадигмы как равного единства личностно ориентированного и деятельностного подходов в профессиональном образовании.

Выявленные интегративные общепрофессиональные, организационно-деятельностные, личностно ориентированные тенденции обусловливают следующие направления профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: теоретическое, практическое, научно-исследовательское и социокультурное (рис. 6).

  Теоретическая Практическая Научно-исследовательская  Социокультурная

Рис. 6. Реализация интегративных тенденций в подготовке

специалистов социальной сферы

Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы строится не только на основе интегративных тенденций, но и с учетом уровней интеграции:

  • межотраслевой (взаимопроникновение отраслей культуры, образования, здравоохранения, социального обеспечения, науки, управления и др.);
  • межвузовский (сотрудничество в обмене опытом профессиональной подготовки специалистов, разработке учебно- и научно-методических комплексов; совместное проведение курсов повышения квалификации, издание учебников, монографий и т.д.);
  • междеятельностный (взаимодействие субъектов образования в процессе реализации различных направлений подготовки специалистов);
  • междисциплинарный (интеграция содержания образования, технологий, методов, форм обучения и воспитания);
  • межличностный (выстраивание партнерских отношений между потребителями и поставщиками образовательных услуг на различных уровнях);
  • внутриличностный (становление целостного образа Я-профессионала, образа других и образа социума посредством взаимообусловленности потребностей, мотивов, интересов, ценностей, направленности, опыта личности и др.).

Процесс интегрирования состоит из двух этапов. На первом этапе определяется назначение интеграции, то есть ее целесообразность; осуществляется подбор и анализ объектов интегрирования; обусловливается форма процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками; определяется вид педагогической интеграции. На втором этапе осуществляется выбор системообразующего фактора; создается новая структура образования; устанавливаются связи и зависимости, компоненты интегрирования; определяется способ интегрирования; фиксируется новое интегративное образование.

Поэтапное усложнение и диверсификация технологий, форм, методов, способов реализации профессиональной подготовки специалистов в логике интегративных тенденций отражены в табл. 2.

Таблица 2

Интегративная подготовка специалистов социальной сферы

Направления

подготовки

Этапы развития

личности

Функции интеграции

Качества

профессиональной

мобильности

I-II курс

Самопознание

Адаптационная

Коммуникативность

Креативность

Теоретическое

Лекции (традиционная, провокация, иллюстрация); семинарские занятия (мозговая атака, форум); самостоятельная работа (конспектирование, подготовка докладов, рефератов); контрольная работа (описание проблемы, создание видеороликов); тренинг «Учись учиться»

Практическое

Места практики: дошкольные образовательные учреждения, школы, летние оздоровительные лагеря. Объекты взаимодействия: дошкольники, школьники, дети-инвалиды, дети из неполных, многодетных семей и др. Вид практики: волонтерская, летняя педагогическая. Подготовительные семинары: «Основы волонтерской деятельности», «Организация деятельности в летнем оздоровительном лагере». Виды деятельности: здоровьесбережение, просвещение, воспитание, организация досуга и др. Итоговая конференция «Социальный педагог и специалист по социальной работе: сферы сотрудничества»

Продолжение таблицы 2

Научно-исследовательское

Информ (обучающие семинары); научные исследования (эссе); студенческие научно-практические конференции и круглые столы (внутрифакультетские –  участники); олимпиады и конкурсы (предметные); школьные олимпиады (кураторство); проекты (основы проектирования); научные сообщества (научные кружки)

Социокультурное

Адаптационные сборы; творческие конкурсы; портфолио творческих достижений; «трудовой семестр»; дни первокурсника; посвящение в студенты; дни открытых дверей для родителей; родительские собрания. Цикл методических семинаров «Основы самопознания и самореализации». Конкурс на лучшую академическую группу института. Проект «Имидж студента»

II-III курс

Самоопределение

Детерминирующая

Познавательная

активность

Толерантность

Теоретическое

Лекции (лекция-диалог, лекция вдвоем); семинарские занятия (проблемные ситуации); самостоятельная работа (аннотирование статей и книг, подготовка презентаций); контрольная работа аналитического характера; практикумы; консультации-беседы; открытые лекции для родителей; тренинг  «Искусство диалога». Цикл мероприятий по обучению и самообучению

Практическое

Места практики: учреждения дополнительного образования, детские дома и школы-интернаты. Объекты взаимодействия: подростки с девиантным поведением, дети-сироты и др. Вид практики: исследовательская. Подготовительные семинары: «Современные подходы к профилактике зависимостей», «Основы правовой защиты несовершеннолетних». Виды деятельности: профилактика, коррекция, социальная адаптация, помощь. Итоговая конференция «Опыт социальной работы в учреждениях Свердловской области»

Научно-исследовательское

Информ (участие в презентации); научные исследования (тезисы докладов); студенческие научно-практические конференции и круглые столы (вузовские и межвузовские – участники, соорганизаторы); олимпиады и конкурсы (межпредметные); проекты (социальные проекты); научные сообщества (дискуссионные клубы)

Социокультурное

Студенческие отряды; наставничество; творческие конкурсы студенческих групп; конкурсы старост; организация детских праздников; презентации; рекламные акции; профориентационная деятельность; межвузовские спартакиады. Конкурс на лучшую академическую группу УрГПУ. Проект «Имидж специалиста социальной сферы»

III-IV курс

Самовыражение

Стимулирующая

Рефлексивность

Теоретическое

Лекции (лекция-дискуссия, лекция-интервью, проблемные ситуации, диспуты); семинарские занятия (круглые столы); практикумы; самостоятельная работа (тезисы, доклады, рецензии); пресс-конференции; тренинг «Тайм-менеджмент студента»; портфолио результатов учебных и внеучебных достижений. Мастер-класс «Культура публичного выступления»

Практическое

Места практики: учреждения СПО, специальные (коррекционные) учреждения, социальные учреждения. Объекты взаимодействия: разные категории клиентов. Вид практики: проектная. Подготовительные семинары: «Социальная работа в образовательном учреждении», «Технология социального проектирования». Виды деятельности: анализ, проектирование, консультирование, поддержка, диагностика. Итоговая конференция «Социальные технологии в работе специалистов социальной сферы»

Продолжение таблицы 2

Научно-исследовательское

Информ (организация презентаций); научные исследования (конкурсы докладов, курсовых работ, статей); студенческие научно-практические конференции и круглые столы (региональные, всероссийские – участники, соорганизаторы); олимпиады и конкурсы (вузовские и межвузовские – тематические); проекты (социальный проектный менеджмент, конкурсы проектов); научные сообщества (дискуссионные клубы, профессиональные форумы). Телемосты. Гранты. Хоздоговоры

Социокультурное

Ассоциация «Школьник – студент – аспирант»; ассоциация родителей; молодежные движения; интернет-сообщества; городские фестивали; организация досуга различных категорий населения; всероссийские слеты; социологические исследования; тренинг «Личностное проектирование». Конкурс проектов «Шанс».  Проект «Здоровый образ жизни – основа всех побед». Благотворительные акции. Цикл мероприятий по воспитанию и самовоспитанию

IV-V курс

Самореализация

Координирующая

Социальная

ответственность

Теоретическое

Лекции (лекция-конференция, лекция-консультация); выездные семинарские занятия; пресс-конференции; коллоквиумы; круглые столы для родителей; решение социально-педагогических задач и ситуаций; дополнительная специализация; тренинг «Искусство презентации и самопрезентации»

Практическое

Места практики: вузы, учреждения различной ведомственной подчиненности. Объекты взаимодействия: студенты вузов, руководители образовательных и социальных учреждений. Виды практики: практика по специализации, стажерская. Подготовительные семинары: «Культура управления руководителя». Виды деятельности: посредничество, экспертиза, управление и др. Итоговая конференция «Проблемы и перспективы развития системы управления современным учреждением»

Научно-исследовательское

Информ (мастер-классы, семинары для студентов младших курсов); научные исследования (статьи в соавторстве со студентами младших курсов, содоклады на научных мероприятиях, научно-методические пособия по материалам курсовых работ и ВКР, конкурсы ВКР); профессиональные научно-практические конференции и круглые столы (всероссийские, международные); олимпиады и конкурсы по специальностям; проекты (международные конкурсы проектов; экспертиза проектов  студентов младших курсов); научные сообщества (в рамках научных школ вуза). Видеоконференции. Интернет-конференции. Телемосты

Социокультурное

Консультации по трудоустройству; портфолио творческих достижений;  организационно-деятельностные игры; дни открытых дверей для работодателей; ярмарки вакансий; тематические недели; международные акции и слеты; профессиональные праздники. Дополнительное образование. Конкурсы именных стипендий. Конкурсы профессионального мастерства. Проект «Я в мире профессий»

Подробнее остановимся на исследовании сформированности качеств профессиональной мобильности у студентов Института социального образования как результата интегративной профессиональной подготовки.

В исследовании приняли участие 693 студента. В работе представлены результаты исследования качеств профессиональной мобильности студентов I, III и V курсов, обучавшихся в 2001 – 2006 и 2003 – 2008 гг., так как динамика развития качеств наиболее отчетливо видна при сравнении показателей на начальном и среднем этапах работы и по ее завершении.

На основе теоретических представлений о содержательной наполненности профессиональной мобильности и в соответствии с целью и задачами исследования был подобран диагностический инструментарий.

В работе представлены результаты первичной статистической обработки данных, позволившие выявить общие тенденции формирования качеств личности студентов, составляющих их профессиональную мобильность.

Метод вторичной обработки данных с помощью t-критерия Стьюдента дал возможность выявить статистически значимые различия динамики развития профессиональной мобильности студентов разных курсов.

В результате анализа полученных данных была выявлена следующая закономерность: развитие общих профессиональных (социальная ответственность, коммуникативность, познавательная активность) и специальных профессиональных (толерантность, креативность, рефлексивность) качеств студентов, составляющих профессиональную мобильность, имеет тенденцию изменения – от преобладания эмоционального компонента профессиональной мобильности на младших курсах к повышению уровня сознания и самосознания на средних курсах и к выраженности поведенческой составляющей профессиональной мобильности на старших курсах.

Одним из принципов современного менеджмента является управление на основе фактов. Усложнение образовательных систем и стоящих перед ними задач потребовало и новых средств управления. Обязательным условием современной системы управления качеством является постоянный мониторинг.

В Институте социального образования систематически проводятся мониторинги  ресурсов, продуктов, результатов, эффективности образования. Подробнее остановимся на мониторинге результатов и эффективности внедрения интегративной профессиональной подготовки специалистов, а также мониторинге ожидания и удовлетворенности заинтересованных сторон (студентов, родителей, работодателей, абитуриентов и преподавателей).

На этапе выбора вуза и специальности высшего образования мониторинг проводился во время дней открытых дверей методом анкетного опроса об ожиданиях абитуриентов. Высшее учебное заведение абитуриент выбирает достаточно осознанно. Так, 70%  опрошенных избрали гуманитарное направление. Выбор специальности оказался не таким простым: каждый второй абитуриент был привлечен ярким, но не совсем понятным ему названием специальности,  37% ответили «соответствует моим способностям, стремлениям», 30% – «специальность связана с общением».

В качестве основных ожиданий от обучения в вузе абитуриенты отмечают «получение качественного высшего образования», «возможность получить востребованную на рынке труда специальность», «перспективу трудоустройства на высокооплачиваемую должность», «возможность быстрого карьерного роста».  В ходе личного общения с абитуриентами также были выявлены стремления к «приобретению глубоких, прочных знаний, без которых невозможно стать высококвалифицированным специалистом», «повышению самооценки», «развитию организаторских навыков».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что современные молодые люди ориентированы на получение профессии, хорошо оплачиваемой и востребованной на рынке труда, на развитие навыков, которые позволят им успешно адаптироваться в условиях рынка и профессионально развиваться.

Выявление ожиданий родителей абитуриентов проводилось в процессе прямого общения при личных встречах. В качестве основного результата обучения родители хотят видеть «удачное трудоустройство детей», их «конкурентоспособность на рынке труда», «успешность», «способность найти место в жизни, в профессии», «воспитание культурного человека, ведущего здоровый образ жизни». Они хотели бы, чтобы их дети были способны «понимать мир целостно, не ограничиваться рамками одной профессии», «отказаться от стереотипов, шаблонов профессиональной деятельности», «адекватно оценить собственные возможности», «быстро осваивать новые виды деятельности», «принимать решения», «адаптироваться к изменяющимся условиям», «устанавливать необходимые контакты». Родители, чье мнение значимо для абитуриентов, подчеркивают необходимость развития в процессе обучения в вузе таких профессионально важных качеств, как активность, рефлексивная готовность, адаптивность, коммуникативность.

Кроме того, родители предъявляют конкретные требования к процессу обучения, подчеркивая, что качественное образование возможно лишь при условии «высокой квалификации преподавателей», «оснащенности учебных аудиторий современными техническими средствами», «прохождения практик и стажировок в ведущих организациях города и области». Они также хотели бы, чтобы у их детей была возможность получить «дополнительную специальность/профессию», «помощь в трудоустройстве».

Регулярные опросы студентов I курса показали, что их ожидания не отличаются от ожиданий абитуриентов. Студенты III курса подчеркивают, что для них важны «свобода выбора образовательного маршрута, направлений подготовки, возможность его изменить», «интеграция теории и практики», «максимальная приближенность тематики курсовых и выпускных квалификационных работ к реальным потребностям социальных учреждений», «возможность попрактиковаться в применении полученных знаний в различных организациях», «попробовать себя в разных видах деятельности».

Студенты V курса желают «повысить уровень профессиональной подготовки», «стать компетентным в разных сферах деятельности», «получить хорошую должность».

Ожидания студентов, родителей и успешность их реализации во многом определяются взаимодействием с работодателями.

Сотрудничество Института социального образования с потенциальными и реальными  работодателями определяется долгосрочными стратегическими соглашениями и договорами Уральского государственного педагогического университета с региональными и муниципальными органами управления (Министерством общего и профессионального образования, Министерством социальной защиты населения, Министерством здравоохранения Свердловской области, Управлением образования администрации г. Екатеринбурга, Управлением социальной защиты населения г. Екатеринбурга, районными управлениями образования и управлениями социальной защиты населения г. Екатеринбурга и др.), общественными организациями, областными государственными учреждениями системы социальной защиты населения Свердловской области.

Сотрудничество с учреждениями разной ведомственной подчиненности выводит на уровень межотраслевой интеграции, в рамках которой мы по просьбе руководителей этих учреждений проводим научные исследования. Тенденция укрепления связей вуза с потенциальными и реальными работодателями явно прослеживается (в 2008 г. по заявке Министерства социальной защиты населения Свердловской области студентами было разработано 28 тематических заявок по социальным проблемам). По заявке Областного центра социальной адаптации военнослужащих в течение четырех лет студенты осуществляют мониторинг условий проживания, состояния здоровья, материальной обеспеченности и т.д. военнослужащих, побывавших в «горячих точках».

После введения интегративной профессиональной подготовки студенческая практика на IV, V курсах организуется в составе комплексных бригад, в которые кроме будущих социальных работников и социальных педагогов входят также специалисты по связям с общественностью и рекламе (число заявок на такого рода бригады увеличилось за последние три года в 2,5 раза). При опросе руководителей учреждений, в которых такие бригады проходили практику, получены только положительные отзывы, что также свидетельствует о результативности интегративной подготовки. Взаимодействие Института социального образования и учреждений (организаций) осуществляется на договорной основе.

Анализ отзывов руководителей практики из учреждений – мест практики позволяет сделать вывод о том, что студенты-практиканты I курса умеют получать информацию, общаться с детьми-инвалидами и их родителями, на II курсе проявляется способность выделять проблемную ситуацию, анализировать информацию. Для студентов III курса характерны умения организовывать и осуществлять экспериментальную оценку процесса, ситуации, состояния, проводить соответствующий анализ, разрабатывать диагностический инструментарий. Студентов IV курса отличают свободное владение знаниями не только в своей, но и в смежных областях (педагогика, психология, социология и т.д.), умение определять индивидуальные и групповые технологии работы с различными категориями клиентов, а у стажеров-пятикурсников отмечаются умения разрабатывать теоретическую и структурировать эмпирическую части исследования, оформлять его результаты и защищать свою точку зрения.

В 2005 – 2007 гг. проведено 64 полуформализованных интервью с работодателями из сферы образования, социальной защиты населения, служб занятости, с руководителями предприятий и учреждений. Современные выпускники, по мнению большинства работодателей, характеризуются завышенной самооценкой, отсутствием универсализма в профессии, высокой мобильностью, мотивацией на смену места работы, профессии. Вместе с тем потенциальные работодатели ждут от них большего не только в профессиональном, но и в социальном, морально-этическом плане. Ожидания связаны с развитием у выпускников определенных социальных качеств, таких как ответственность, коммуникабельность, наличие высокой мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию, а также способностей к применению имеющихся навыков и знаний в сопряженных сферах. В первую очередь фигурируют ожидания, связанные с наличием у выпускников профессиональной компетенции («умение профессионально осуществлять работу», «имеющийся опыт работы»). Работодатели уверены, что для специалиста главное – «обязательность, дисциплинированность».

Анализ ответов работодателей показал, что ключевыми качествами личности специалистов социальной сферы в современных условиях являются: толерантность отметили 97% респондентов; коммуникативность (91%); социальная ответственность (89%); обязательность (83%); тактичность (89%); дисциплинированность (94%); эмпатийность (88%); выдержка (79%); познавательная активность (76%); самоконтроль (69%); рефлексивность (65%); креативность (57%).

Кроме того, руководителями высоко ценятся такие личностные характеристики выпускников, как системность и концептуальность мышления, готовность и способность к дальнейшему профессиональному обучению, направленность на карьерный рост и профессиональное развитие в социальной сфере, успешное владение технологиями в смежных сферах, умение работать в команде.

Также в ходе анализа результатов анкетирования была обозначена потребность в специалистах по медикопсихосоциальной работе с населением (семьями, детьми), что отметили 64% респондентов; по экономике и менеджменту социальной сферы (47% респондентов).

Большинство руководителей при приеме на работу отдают предпочтение студентам, с которыми ранее успешно взаимодействовали (в процессе практики, реализации социальных проектов и т.д.). Одним из условий успешного трудоустройства они считают наличие портфолио выпускника, в котором собраны свидетельства его достижений в период обучения, отзывы и характеристики с мест практики.

Анализ результатов опроса работодателей показал, что 93% из них удовлетворены качеством подготовки специалистов (специалистов социальной работы и социальных педагогов) – выпускников Института социального образования УрГПУ; 85% руководителей отмечают, что выпускники института успешно трудятся благодаря своей активности, стремлению к постоянному саморазвитию, мобильности. Большинство из опрошенных работодателей готовы назначать выпускников института  на руководящие должности.

При анализе требований к выпускникам «педагогических» и «непедагогических» работодателей, выяснилось, что «непедагогические» работодатели на первое место ставят не профессиональные, а социальные компетенции. Их ожидания связаны с наличием высокой мотивации к саморазвитию, самосовершенствованию, а также способностей к применению имеющихся навыков и знаний в сопряженных профессиональных зонах.

Среди  опрошенных работодателей 84% готовы трудоустраивать выпускников Института социального образования и рассматривать будущих специалистов в качестве сотрудников своего учреждения; 73% из них отметили, что в настоящее время в их учреждениях работают выпускники этого института.

Результаты мониторинга, ежегодно проводимого в Институте социального образования УрГПУ и других образовательных учреждениях (Курганский государственный университет, Магнитогорский государственный университет и Шадринский государственный педагогический институт), убедительно показывают эффективность предлагаемой интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, результатом которой становится формирование качеств профессионально мобильной личности выпускника.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы и обобщения:

  1. Высшее профессиональное образование – важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающий наличие у выпускников вузов достаточно высокого уровня сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать.
  2. Современные тенденции развития системы высшего профессионального образования в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. включают: модернизацию структуры содержания профессионального образования; подготовку профессионала, обладающего социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной и специальной компетенциями; обеспечение опережающего характера образования; использование развивающих технологий обучения; улучшение нравственного, гражданского, патриотического воспитания обучающихся; проведение мониторинга образовательного процесса и профессионального развития обучающихся; обеспечение непрерывности и преемственности процесса образования; расширение международного сотрудничества; повышение статуса вузовской науки;  реализацию основной потребности молодежи в самовыражении;  обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования;  установление приоритета образования над всеми другими сторонами жизни общества и др.
  3. Одним из ведущих направлений профессионального образования является социальное образование, под которым понимается системный процесс накопления, хранения,  распространения и передачи знаний, получаемых на основе развития фундаментальных и прикладных социальных наук, а также на базе социального опыта, накапливаемого цивилизацией в процессе обучения и воспитания.
  4. Социальное образование способствует становлению универсальной самодостаточности личности, создает условия для реализации равных стартовых возможностей для жизненной, профессиональной самореализации, становится непременным компонентом любого вида образования, а также создает условия для формирования позитивного (адекватного прогрессивным общественным ценностям) социального сознания и на его основе – социального поведения.
  5. Повышенный научный интерес к проблемам профессионального образования вызван тем обстоятельством, что интеллектуализация всех сфер жизнедеятельности человека предъявляет особые требования к личностным качествам специалиста и его профессиональной подготовке. В настоящее время требуется все большее количество квалифицированных работников, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, готовых к постоянному профессиональному росту, отличающихся высокой работоспособностью и стремящихся к самореализации.
  6. В ходе исследования нами выявлено, что ключевой характеристикой специалиста социальной сферы на современном этапе развития общества является профессиональная мобильность, которая формируется в ходе реализации профессиональной подготовки специалиста и обусловливает успешность его профессиональной деятельности, социального взаимодействия и личностной самореализации.

Профессиональная мобильность – феномен многогранный и многозначный, обладающий интегративными свойствами, его составляющие качества (социальная ответственность, познавательная активность, коммуникативность, толерантность, креативность, рефлексивность) также являются носителями интегральных характеристик. Становится очевидным, что из всех возможных современных инноваций профессионального образования наиболее результативной и эффективной станет профессиональная подготовка профессионально мобильных специалистов социальной сферы в логике интегративных тенденций.

  1. Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы – это приоритетные направления развития профессионального социального образования, построенного на принципах конвергенции и дивергенции и предусматривающего формирование как общепрофессиональных интегральных (социальной ответственности, познавательной активности, коммуникативности), так и специальных интегральных (толерантности, рефлексивности, креативности) качеств специалиста, развитие которых в комплексе способствует становлению профессионально мобильной (целостной) личности выпускника.
  2. Выделены следующие три группы интегративных тенденций:
    • общепрофессиональные – рациональное сочетание фундаментальных теоретических и прикладных аспектов содержания образования, актуализация проблемы взаимодействия основных процессов профессионального образования (обучения, воспитания, развития), синхронизация обеспечения непрерывности и преемственности образования (довузовского, вузовского, послевузовского), обусловленность гуманитаризации образования объективными процессами гуманизации общественного производства и общественных отношений, интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования в мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы;
    • организационно-деятельностные – повышение взаимообусловленности внутриинституциональной и общесоциальной практики, сопровождение реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования программами и услугами дополнительного образования, то есть диверсификация профессиональной подготовки, сохранение традиционности профессионального образования при неуклонном стремлении к инновационным и реформационным изменениям на различных уровнях, стандартизация содержания и результатов образования; 
    • личностно ориентированные  – обеспечение конвенции интересов и ценностей всех потребителей и поставщиков профессиональных образовательных услуг, увеличение удельного веса самообразования и самовоспитания в системе профессиональной подготовки специалистов, повышение роли субъективации личности обучающегося, то есть детерминация познавательной деятельности студента обучающей  деятельностью преподавателя, и наоборот, обусловленность деятельности преподавателя  действиями, отношениями, состоянием студента, аксиологизация личностно-деятельностной парадигмы как равного единства личностно ориентированного и деятельностного подходов в профессиональном образовании.

9. Возможность реализации образовательного процесса в рамках интегративного взаимодействия позитивно меняет методологию учебно-воспита-тельного процесса, характер субъект-субъектных отношений, профессиональных и личностных качеств специалиста. Основными преимуществами интегративной профессиональной подготовки являются: формирование целостного представления об окружающем мире; обновление содержания образования за счет расширения и углубления предмета познания; актуализация новых механизмов и способов познавательной деятельности; развитие рациональных и оптимальных приемов достижения поставленной цели; совершенствование учебно-методических и научно-методических комплексов; повышение качества профессионального образования посредством объединения кадровых, информационных и материально-технических ресурсов; формирование научного мировоззрения и дивергентности мышления; развитие способности к самоконтролю и самореализации; развитие стремления к регулярному обновлению профессиональных знаний и умений; формирование интегральных качеств личности – активности, самостоятельности, креативности, рефлексивности и др.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, позволяют резюмировать, что гипотеза получила подтверждение и задачи исследования решены. Результаты внедрения в образовательную практику теоретических и научно-практических разработок экспериментально подтвердили эффективность интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

В то же время проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов необходимо продолжить исследовательскую работу в направлении интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Доминанты конструирования процессов интеграции и дифференциации выступают в совокупности. Они представляют собой две стороны одного процесса, которые органично взаимодействуют, создают необходимые условия для проектирования иерархической и ранжированной модели многоуровневого, многоступенчатого и многопрофильного профессионального образования, обеспечивают развитие и совершенствование образовательного пространства, расширяют возможности выбора студентами образовательных программ и услуг.

Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

  1. Ларионова, И.А. Воспитание ценностного отношения к профессии «Специалист по социальной работе» у старших школьников в средней школе [Текст]: монография / И.А. Ларионова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2003. – 170 с. (10,6 п.л.).
  2. Ларионова, И.А. Формирование готовности социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях [Текст]: монография / И.А. Ларионова, О.С. Тоистева; Урал. гос. пед.
    ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 194 с. (12,1 п.л., из которых авт. 6,05 п.л.).
  3. Ларионова, И.А. Интегративно-дифференцированный подход в профессиональной подготовке социальных педагогов и специалистов социальной работы [Текст]: монография / И.А. Ларионова, Ю.Н. Галагузова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007. – 172 с. (10,75 п.л., из которых авт. 5,4 п.л.).
  4. Ларионова, И.А. Формирование рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами [Текст]: монография /
    И.А. Ларионова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007. – 206 с. (12,9 п.л.).
  5. Ларионова, И.А. Коммуникативная компетентность как средство социальной адаптации студентов первого курса [Текст]: монография / И.А. Ларионова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2008. – 184 с. (11,5 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ
для публикации результатов диссертационных исследований

  1. Ларионова, И.А. Проектное обучение как средство формирования рефлексивной готовности студентов будущих специалистов социальной работы [Текст] / И.А. Ларионова, А.Н. Ковтунова // Образование и наука: Изв. УрО РАО. 2006. № 4 (40). С. 6267 (0,4 п.л., из которых авт. 0,25 п.л.).
  2. Ларионова, И.А. Структура и смысл решения педагогической задачи [Текст] / И.А. Ларионова // Мир образования образование в мире. 2007. № 4 (28). С. 270276 (0,4 п.л.).
  3. Ларионова, И.А. Качество внеучебной воспитательной работы в вузе [Текст] / И.А. Ларионова, В.А. Середа // Пед. образование и наука.
    2007. № 5. С. 2628 (0,2 п.л., из которых авт. 0,1 п.л.).
  4. Ларионова, И.А. К вопросу о компетентностном подходе в системе высшего профессионального образования [Текст] / И.А. Ларионова,
    В.А. Дегтерев // Образование и наука: Изв. УрО РАО. 2007. № 8 (12). С. 3439 (0,4 п.л., из которых авт. 0,25 п.л.).
  5. Ларионова, И.А. Опыт международного сотрудничества в области практической подготовки студентов [Текст] / И.А. Ларионова, К. Отте // Пед. образование и наука. 2008. № 6. С. 97101 (0,3 п.л., из которых авт. 0,15 п.л.).
  6. Ларионова, И.А. Проблемы интеграции в профессиональной подготовке социальных педагогов и социальных работников [Текст] /
    И.А. Ларионова // Пед. образование и наука. 2008. № 2. С. 5254 (0,2 п.л.).
  7. Ларионова, И.А. Совмещение специальностей социального профиля: интегративно-дифференцированный подход [Текст] / И.А. Ларионова, Ю.Н. Галагузова // Педагогика. 2008. № 2. С. 5457 (0,25 п.л., из
    которых авт. 0,12 п.л.).
  8. Ларионова, И.А. Интегративно-дифференцированный подход в формировании профессиональной мобильности социальных педагогов [Текст] / И.А. Ларионова // Пед. образование и наука. 2008. № 10.
    С. 8488 (0,3 п.л.).
  9. Ларионова, И.А. Система качества практической подготовки
    студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа» [Текст] / И.А. Ларионова, А.Н. Ковтунова // Образование и наука: Изв. УрО РАО. 2008. № 7 (55). С. 2935 (0,4 п.л., из которых авт. 0,3 п.л.).

Учебные пособия, методические рекомендации,
учебно-методические материалы

  1. Ларионова, И.А. Современный школьник, какой он? [Текст]: (размышления об особенностях развития учащихся в связи с летним оздоровительным сезоном): метод. рекомендации / И.А. Ларионова // Регион. образование: науч.-метод. журн. – 1994. – Вып. 1. – С. 107–118 (0,75 п.л.).
  2. Ларионова, И.А. Этот загадочный мир детства [Текст]: метод. рекомендации / И.А. Ларионова // Выбираем свой путь: из опыта работы оздоровительных лагерей Свердловской области / Федерация дет. орг. – Екатеринбург, 1994. – С. 2–14 (0,8 п.л.).
  3. Ларионова, И.А. Основы педагогических технологий [Текст]: крат. толковый слов. / И.А. Ларионова [и др.]; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1995. – 22 с. (1,4 п.л., из которых авт. 0,6 п.л.).
  4. Ларионова, И.А. Проблемы дошкольного детства [Текст]: учеб. пособие / И.А. Ларионова, И.С. Зимина, В.И. Яковлев; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1999. – 59 с. (3,7 п.л., из которых авт. 1,8 п.л.).
  5. Ларионова, И.А. Общая педагогика [Текст]: материалы для самостоят. работы студентов заоч. отд.: учеб. пособие / И.А. Ларионова, Е.А. Черкашин; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2004. – 153 с. (9,6 п.л., из которых авт.
    6,7 п.л.).
  6. Ларионова, И.А. Социальная работа с детьми-инвалидами [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Ларионова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 46 с. (2,8 п.л.).
  7. Ларионова, И.А. Личностное проектирование [Текст]: метод. пособие / И.А. Ларионова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 57 с. (3,6 п.л.).
  8. Ларионова, И.А. Сборник социально-педагогических задач [Текст]: учеб. пособие / И.А. Ларионова, А.Н. Галагузов; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006. – 92 с. (5,75 п.л., из которых авт. 2,9 п.л.).
  9. Ларионова, И.А. Социально-педагогические задачи [Текст]: учеб.
    пособие / М.А. Галагузова, А.Н. Галагузов, И.А. Ларионова. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2008. 191 с. (11,9 п.л., из которых авт. 4,2 п.л.).
  10. Ларионова, И.А. Социальная педагогика и социальная работа в Германии [Текст]: учеб. пособие / И.А. Ларионова, Н.Н. Сергеева; Урал. гос. пед.
    ун-т. – Екатеринбург, 2008. – 205 с. (12,8 п.л., из которых авт. 8,9 п.л.).
  11. Ларионова, И.А. TEMPUS-проект «Регулирование студенческих практик в рамках Болонских критериев» [Текст]: (материалы курсов повышения квалификации в университете г. Люнебурга (ФРГ)) / И.А. Ларионова
    [и др.]; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2008. – 210 с. (13,1 п.л., из которых авт. 5,2 п.л.).
  12. Ларионова, И.А. Социальная работа. 55 определений [Текст]: словарь / А.Н. Ковтунова, О.М. Ковтунова, И.А. Ларионова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2008. – 22 с. (1,4 п.л., из которых авт. 0,9 п.л.).

Статьи и тезисы в журналах, сборниках научных трудов и материалов
научных конференций и симпозиумов

  1. Ларионова, И.А. Категория «отношения» в педагогике [Текст] /
    И.А. Ларионова // Авторские технологии и мониторинг образовательного процесса / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1999. – С. 81–93 (0,8 п.л.).
  2. Ларионова, И.А. Проблемы нравственного здоровья подростков [Текст] / И.А. Ларионова // Екатеринбургская школа на рубеже XX – XXI веков: проблемы, приоритеты, перспективы: тез. докл. 5-х гор. пед. чтений. – Екатеринбург, 1999. – С. 128 (0,1 п.л.).
  3. Ларионова, И.А. А. С. Макаренко как социальный педагог [Текст] / И.А. Ларионова // Вестник  (научно-исследовательская работа факультета ПиМНО). – Тобольск, 1999. – Вып. 1. – С. 13–17 (0,3 п.л.).
  4. Ларионова, И.А. Вопросы нравственного развития подростков [Текст] / И.А. Ларионова // Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях: тез. докл. и сообщ. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1999. – С. 35–36 (0,1 п.л.).
  5. Ларионова, И.А. Возможности лечебной педагогики [Текст] / И.А. Ларионова // Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях: тез. докл. и сообщ. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1999. – С. 34 (0,1 п.л.).
  6. Ларионова, И.А. Подростковое самоубийство: причины и формы [Текст] / Е.В. Вжесневская, И.А. Ларионова //Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях: тез. докл. и
    сообщ. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1999. – С. 36–37 (0,1 п.л.).
  7. Ларионова, И.А. Технология преодоления застенчивости [Текст] /
    И.А. Ларионова // Современные технологии воспитания дошкольников / Урал. гос. пед. ун-т; ООО «Иноземье». – Екатеринбург, 2000. – С. 48–51 (0,25 п.л.).
  8. Ларионова, И.А. Технология преодоления страха у детей [Текст] /
    И.А. Ларионова // Современные технологии воспитания дошкольников / Урал. гос. пед. ун-т; ООО «Иноземье». – Екатеринбург, 2000. – С. 43–47 (0,3 п.л.).
  9. Ларионова, И.А. Технология создания ситуации успеха в учебной деятельности [Текст] / И.А. Ларионова // Образование периода детства: цели, ценности, содержание и технологии / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2000. – С. 269–285 (1,1 п.л.).
  10. Ларионова, И.А. Воспитание ценностного отношения к профессии
    социального работника в условиях средней общеобразовательной школы [Текст] / И.А. Ларионова // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. «10-летие соц. работы в России». – Екатеринбург, 2001. – С. 226–230 (0,3 п.л.).
  11. Ларионова, И.А. Подготовка студентов к медико-социальной работе
    с населением [Текст] / М. А. Зыскина, И.А. Ларионова // Социальная работа в современном обществе: реалии и перспективы: материалы межрегион. науч.-практ. конф. / под ред. Л.Г. Гусляковой. – Барнаул, 2001. – С. 356–360 (0,3 п.л., из которых авт. 0,2 п.л.).
  12. Ларионова, И.А. Формирование ценностного отношения к профессии «Социальный работник» в условиях средней школы [Текст] / И.А. Ларионова // Социально-педагогические проблемы воспитания и образования в начале третьего тысячелетия: тез. докл. межрегион. науч-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2001. – С. 76–77 (0,1 п.л.).
  13. Ларионова, И.А. Лечебная педагогика и ее методы [Текст] / И.А. Ларионова // Проблемы педагогической инноватики: материалы VI межвуз. науч.-практ. конф. / Тобол. гос. пед. ин-т. – Тобольск, 2001. – Ч. 2. – С. 107–109
    (0,2 п.л.).
  14. Ларионова, И.А. Профилактика асоциального поведения подростков [Текст] / М.А. Зыскина, И.А. Ларионова // Социальная работа в современном обществе: реалии и перспективы: материалы межрегион. науч.-практ. конф. / под ред. Л.Г. Гусляковой. – Барнаул, 2001. – С. 318–320 (0,2 п.л., из которых авт. 0,1 п.л.).
  15. Ларионова, И.А. Отчет о проведении Международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» [Текст] / В.А. Дегтерев, И.А. Ларионова // Сборник материалов о результатах российско-британского проекта «Поддержка детей группы риска в г. Екатеринбурге и Свердловской области». – Екатеринбург, 2003. – С. 73–77 (0,3 п.л., из которых авт. 0,15 п.л.).
  16. Ларионова, И.А. Профессионализм в социальной работе [Текст] /
    И.А. Ларионова // Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. – Екатеринбург, 2003. – С. 15–22 (0,5 п.л.).
  17. Ларионова, И.А. Имидж социальной службы: структура и субъекты его формирования [Текст] / И.А. Ларионова // Имиджелогия – 2004: состояние, направления, проблемы: материалы II Междунар. симпоз. / под ред. Е.А. Петровой. – М., 2004. – С. 136–141 (0,4 п.л.).
  18. Ларионова, И.А. Модель профильного обучения в средней школе [Текст] / О.М. Ковтунова, И.А. Ларионова // Моделирование социально-педагогических систем: материалы регион. науч.-практ. конф. / Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2004. – С. 278–286 (0,6 п.л., из которых авт. 0,4 п.л.).
  19. Ларионова, И.А. Имидж выпускника социально-педагогического класса средней школы [Текст] / О.М. Ковтунова, И.А. Ларионова // Проблемы модернизации педагогического образования: тез. докл. межрегион. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2004. – С. 107–109 (0,2 п.л., из которых авт. 0,1 п.л.).
  20. Ларионова, И.А. Основные подходы к формированию программного пакета специализации «PR-имиджмейкер в социальной работе» [Текст] /
    О.М. Ковтунова, И.А. Ларионова // Имиджелогия – 2005: материалы Междунар. симпоз. – М., 2005. – С. 84–89 (0,3 п.л., из которых авт. 0,1 п.л.).
  21. Ларионова, И.А. Семейный имиджмейкер – профессия настоящего и будущего [Текст] / О.М. Ковтунова, И.А. Ларионова // Семейная самореализация личности: семейное воспитание и самовоспитание студентов: материалы студ. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т – Екатеринбург, 2005. – Ч. 2. –
    С. 33–35 (0,2 п.л., из которых авт. 0,1 п.л.).
  22. Ларионова, И.А. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы [Текст] / И.А. Ларионова // Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования: материалы IV регион. науч.-практ. конф. – Челябинск, 2005. – Ч. 2. –
    С. 118–127 (0,6 п.л.).
  23. Ларионова, И.А. Организация развивающего воспитательного пространства вуза и компетентностный подход в подготовке специалистов социальной сферы [Текст] / В.А. Дегтерев, И.А. Ларионова // Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы: сб. материалов
    Всерос. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – Ч. 2. – С. 42–51 (0,6 п.л., из которых авт. 0,3 п.л.).
  24. Ларионова, И.А. Проблемы качества профессионального образования социальных педагогов [Текст] / В.А. Дегтерев, И.А. Ларионова // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы: материалы Всерос.
    науч.-практ. конф.; науч. ред. М.Н. Акимова. – Самара, 2006. – С. 38–42
    (0,3 п.л., из которых авт. 0,2 п.л.).
  25. Ларионова, И.А. Ретроспективный анализ подготовки специалистов социальной сферы в едином образовательном пространстве [Текст] / Ю.Н. Галагузова, И.А. Ларионова // Саморазвитие человека: единое образовательное пространство: материалы науч.-практ. конф. – Н. Новгород, 2006. – Ч. 2. –
    С. 133–144 (0,75 п.л., из которых авт. 0,4 п.л.).
  26. Ларионова, И.А. Имидж социальных институтов общества как виртуальная реальность [Текст] / О.М. Ковтунова, И.А. Ларионова // PR в образовании. – 2006. – № 4. – С. 36–38 (0,2 п.л., из которых авт. 0,1 п.л.).
  27. Ларионова, И.А. Теоретическая модель формирования профессиональной компетенции специалиста по социальной работе [Текст] / И.А. Ларионова // Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: сб. науч. тр.; под ред. Н.В. Силкиной. – Новосибирск, 2006. – Вып. 2. – С. 139–147 (0,6 п.л.).
  28. Ларионова, И.А. Воспитание доверительных отношений у старшеклассников образовательной школы [Текст] / И.А. Ларионова, О.М. Ковтунова // Инновационные технологии в подготовке специалистов социальной сферы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Екатеринбург, 2006. – С. 99–102
    (0,25 п.л., из которых авт. 0,12 п.л.).
  29. Ларионова, И.А. Задача как интеграционный феномен гуманитарных и точных наук [Текст] / А.Н. Галагузов, И.А. Ларионова // Понятийный аппарат педагогики и образования. – М., 2007. – Вып. 5. – С. 266–272 (0,4 п.л., из которых авт. 0,2 п.л.).
  30. Ларионова, И.А. Интегративно-дифференцированное содержание профессиональной подготовки специалистов социальной сферы [Текст] /
    И.А. Ларионова // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы: материалы I Всерос. пед. конгр. – М., 2007. – Ч. 2. – С. 378–383 (0,4 п.л.).
  31. Ларионова, И.А. Методологические предпосылки формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе [Текст] / И.А. Ларионова // Профессиональное образование: от теории к практике. – Новосибирск, 2007. – Вып. 2. – С. 103–109 (0,4 п.л.).
  32. Ларионова, И.А. Проблемы методического обеспечения профессиональной подготовки социальных педагогов [Текст] / М.А. Галагузова, И.А. Ларионова // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы: материалы 10-х соц.-пед. чтений фак. соц. работы, педагогики и ювенологии; под ред.
    Л.В. Мардахаева. – М., 2007. – Ч. 1. – С. 54–57 (0,25 п.л., из которых авт.
    0,12 п.л.).
  33. Ларионова, И.А. Патриотическое воспитание студенческой молодежи в педагогическом вузе [Текст] / И.А. Ларионова, В.А. Середа // Вестн. Иссык-Кул. ун-та. 2007. – № 18, ч. 2. – С. 112–116 (0,3 п.л., из которых авт. 0,15 п.л.).
  34. Ларионова, И.А. Формирование имиджа социального педагога средствами конструктивной имагологии [Текст] / О.М. Ковтунова, И.А. Ларионова // Имиджелогия – 2007: материалы 5-го Междунар. симпоз. – М., 2007. –
    С. 183–187 (0,3 п.л., из которых авт. 0,15 п.л.).
  35. Ларионова, И.А. Формирование имиджа специалиста по социальной работе [Текст] / О.М. Ковтунова, И.А. Ларионова // Имиджелогия – 2008: имидж как инструмент привлекательности и конкурентоспособности: материалы 6-го Междунар. симпоз. – М., 2008. – С. 252–256 (0,3 п.л., из которых авт. 0,15 п.л.).
  36. Ларионова, И.А. Основные этапы формирования имиджа специалиста по социальной работе [Текст] / О.М. Ковтунова, И.А. Ларионова // PR в образовании. – 2008. – № 4. – С. 42–45 (0,25 п.л., из которых авт. 0,12 п.л.).
  37. Ларионова, И.А. Российский опыт обучения социальной работе [Текст] / Ю.Н. Галагузова, И.А. Ларионова // Концептуализация студенческих практик в рамках Болонских критериев: материалы проекта TEMPUS-SCM N070B06-2006 (RU) (Россия – Германия – Финляндия – Нидерланды). – Тюмень, 2008. – С. 46–55 (0,6 п.л., из которых авт. 0,3 п.л.).
  38. Ларионова, И.А. Опыт работы Института социального образования: 2005–2009 гг. [Текст] / И.А. Ларионова // Социальная педагогика: традиции и инновации: материалы Всерос. конгр. соц. педагогов с междунар. участием / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. – С. 7–22 (1 п.л.).
  39. Ларионова, И.А. Формирование имиджа социального педагога в условиях социальных сетей [Текст] / О.М. Ковтунова, И.А. Ларионова // Имиджелогия – 2009: инновационные технологии успеха против кризиса: материалы 7-го Междунар. симпоз. / под ред. Е.А. Петровой. М., 2009. – С. 281–285 (0,3 п.л., из которых авт. 0,2 п.л.).
  40. Ларионова, И.А. Интегративно-дифференцированный подход к организации студенческой практики будущих специалистов социальной сферы [Текст] / В.А. Дегтерев, И.А. Ларионова // Европа и современная Россия: интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы VI Междунар. науч. конф. – М., 2009. – С. 150–153 (0,25 п.л., из которых авт. 0,12 п.л.).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.