WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

ШТРЕКЕР НИНА ЮРЬЕВНА

ИННОВАЦИОННАЯ СИСТЕМА УГЛУБЛЕННОЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва – 2008

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Балыхина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Иванов Александр Федорович, директор Мятлевской средней школы Износковского района Калужской области доктор педагогических наук, профессор Дейкина Алевтина Дмитриевна, декан филологического факультета, зав. кафедрой методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета доктор педагогических наук, профессор Демидова Нина Ивановна, зав. кафедрой методики русского языка и литературы факультета педагогики и психологии Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина

Ведущая организация:

Московский государственный областной университет.

Защита диссертации состоится 20 июня 2008 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www. rudn.ru.

Автореферат разослан «__» __________ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития российского образования характеризуется системной модернизацией, переходом на инновационную стратегию развития с опорой на положительный традиционный педагогический опыт.

Инновационные процессы в образовании предполагают изменения в содержании и технологиях обучения и воспитания: оптимизацию традиционного учебного процесса, обеспечение его исследовательского характера, осуществление субъектами обучения и воспитания поисковой учебно-познавательной деятельности. Педагогические инновации направлены на реализацию принципов гуманизации и гуманитаризации, развивающего обучения с применением современных образовательных технологий, в том числе – развивающего обучения русскому языку.

Русский язык занимает особое место в решении задач гуманизации образования. Он является государственным языком Российской Федерации, формирует и объединяет нацию, связывает поколения, обеспечивает преемственность и обновление национальной культуры. Гуманны сами цели обучения русскому языку, так как язык – важнейшее средство повседневного общения во всех сферах деятельности человека; это средство обучения основам всех наук. В рамках деятельности по модернизации российского образования действует государственная программа «Русский язык», реализуется новая концепция школьного филологического образования, осуществлен переход от единых учебных программ к вариативным, внедрены в практику новые учебно-методические комплекты по русскому языку.

Одним из основополагающих принципов современного образования в России является развитие вариативного начального образования. В современном начальном образовании появились вариативные образовательные программы, направленные на психическое и личностное развитие учащихся (системы развивающего обучения Занкова Л.В., Эльконина Д.Б. – Давыдова В.В., Образовательная система «Школа 2100»). Их реализация требует иного качества профессиональной (в том числе – филологической) подготовки учителей.

В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», определяющей качественно новый уровень подготовки будущих учителей, отмечается, что студенты педагогических вузов должны осваивать нововведения задолго до того, как их начнут внедрять в массовой школе. Модернизация образования будет успешной только в том случае, если подготовка учителей будет носить опережающий характер.

Вместе с тем функционирующая в педагогических вузах система филологического образования ориентирована на подготовку специалистов к организации усвоения традиционного предметного содержания курса «Русский язык», без учета его модернизации в направлении повышения научного уровня. Отсутствие в мировоззренческой позиции педагога ориентации на развитие ребенка при изучении родного языка снижает уровень и результативность преподавания, сдерживает решение задач, стоящих перед системой обучения в современной начальной школе. Обеспечить необходимое для преподавания родного языка по вариативным образовательным программам качество филологической подготовки можно путем формирования целостной научно обоснованной инновационной системы, которая в педагогике практически не разрабатывалась и в настоящее время характеризуется отсутствием системных исследовательских подходов, что является одной из причин неадекватности филологической подготовки специалистов в будущей сфере их деятельности.

В связи с этим сформулирована проблема исследования: какой должна быть содержательно-технологическая и структурно-функциональная модернизация филологической подготовки учителей начальных классов, обеспечивающая реализацию современного развивающего обучения русскому языку? Анализ работ, посвященных изучению профессиональной подготовки учителей начальных классов и характеризующих современное состояние проблемы, позволил выявить противоречия:

• между объективными требованиями опережающего профессионального развития личности будущего специалиста и недостаточной научно-теоретической разработанностью теории и методики его подготовки к профессиональной деятельности в условиях динамичного педагогического процесса;

• между реальным состоянием системы многоуровневого педагогического образования, находящегося в стадии осмысления и развития, и общим концептуальным уровнем современной педагогической науки с явно выраженными тенденциями к использованию достижений системного, деятельностного, личностно ориентированного подходов в учебном процессе;

• между развитием вариативности начального образования, требующего от учителя осознанного выбора альтернативных систем обучения младших школьников, и уровнем профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов;

• между целями модернизации начального филологического образования в направлении обновления его содержания и отсутствием специального научного обоснования инновационной системы углубленной филологической подготовки будущих учителей начальных классов;

• между историко-культурной и педагогической потребностью в осмыслении исторического опыта преподавания основ истории русского языка в первоначальном обучении родному языку и отсутствием системного взгляда на проблему обучения основам истории языка в современном начальном курсе русского языка и в подготовке учителей начальных классов.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем и противоречий, а также потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования: «Инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов».

Степень научной разработанности проблемы. Историографический анализ педагогической, методической и психологической литературы показывает, что для инновационной стратегии подготовки учителя, отвечающего современным запросам общества, имеется достаточно хорошая научная база: на протяжении всего периода становления высшего педагогического образования определялись теория и методология подготовки учителя, изучались пути и средства совершенствования учебного процесса в педагогическом вузе, освещались проблемы формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов деятельности. В настоящее время продолжается научно-теоретическая и экспериментальная разработка и апробация различных моделей всестороннего реформирования высшей педагогической школы, затрагивающих ее организацию, структуру, содержание, принципы взаимодействия с образовательной практикой и инновационными процессами в образовательных учреждениях.

В исследовании проблем подготовки кадров для начального звена общеобразовательной школы сложилось несколько направлений.

Первое направление характеризуется разработкой профессиограмм и квалификационных характеристик, в которых отражены содержание теоретических знаний, перечень педагогических умений и навыков, необходимых учителю начальных классов для осуществления своих учебно-воспитательных функций (Григорьева С.Г., Лукина Н.П., Мищенко Л.И., Соловьева Т.А., Шагина З.В.). Второе направление определяется как исследование проблемы формирования личности учителя младших классов в процессе профессиональной подготовки (Баранов С.П., Вавилов Ю.П., Воликова Т.В., Давыдов В.В., Домаев Т.Ш., Кривошеев В.Ф., Лакоценина Т.П., Николаева М.В., Подымова Л.С., Руденко Т.Б., Русинова М.М., Сластенин В.А.). Третье направление представлено изучением содержания, форм, методов освоения теоретических знаний и формирования педагогических умений по отдельным видам работы учителя начальных классов (Бунеев Р.Н., Виноградова Н.Ф., Демидрва Н.И., Дмитриев А.Е., Львов М.Р., Пышкало А.М., Рамзаева Т.Г., Савельева Л.В., Ситаров В.А., Соловейчик М.С., Стойлова Л.П). Исследователи отмечают, что современная профессиональная подготовка учителя начальных классов характеризуется большей гуманитаризацией; большей глубиной и концентрированностью профессионального компонента, который включает, наряду с традиционными базовыми курсами, историю и методологию соответствующего раздела науки, современные методики преподавания, современные основы школьного курса соответствующего предмета, практикумы, использование новых информационных технологий в учебном процессе. Подготовка современного учителя начальных классов определяется также потребностью в специалистах, способных к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения.

Задача теоретического обоснования и практической реализации современной филологической подготовки учителей начальных классов базируется на идее объединения результатов в области теории современного русского языка, теории лингвометодики, теории литературы, психолингвистики, психологии педагогического общения (Балыхина Т.М., Бодалев А.А., Введенская М.А., Воителева Т.М., Выготский Л.С., Гойхман О.Я., Давыдов В.В., Дейкина А.Д., Демидова Н.И., Занков Л.В., Зимняя И.А., Кан-Калик В.А., Караулов Ю.Н., Климанова Л.Ф., Крысин Л.П., Кузьмина Н.В., Ладыженская Т.А., Леонтьев А.А., Львов М.Р., Михальская А.К., Новикова Л.И., Рамзаева Т.Г., Сахарный Л.В., Светловская Н.Н., Сластенин В.А., Фельдштейн Д.И., Шаклеин В.М., Эльконин Д.Б.). Анализ различных аспектов филологической подготовки учителей начальных классов содержится в диссертационных исследованиях Вороновой Т.И. (1995), Колесниковой О.И. (1995), Смольяниновой Е.Н. (1995), Стручаевой Т.М. (1997), Дриняевой О.А. (1998), Астафьевой О.В. (1999), Быковой Г.И.

(1999), Зыбиной Т.М. (1999), Дергуновой Т.А. (2001), Григорьевой-Голубевой В.А.

(2002), Еременко О.И. (2003), Стефаненко Н.А. (2003), Гусевой Т.К. (2004), Сосновской О.В. (2004). Многообразие аспектов, отраженных в работах названных авторов, свидетельствует об актуальности проблемы подготовки учителей к обучению младших школьников русскому языку и чтению в условиях развития начальной школы в направлении вариативности и диверсификации и в то же время позволяет сделать вывод об отсутствии комплексных, обобщающих исследований по концептуальным основам, методологическим подходам, разработке инновационной системы, созданию теоретикометодической модели филологической подготовки учителей к работе в условиях вариативной образовательной парадигмы.

Рассматриваемые в данном диссертационном исследовании проблемы модернизации содержания и организации профессиональной филологической подготовки будущих учителей начальных классов весьма актуальны в дидактическом аспекте. Они способствуют выстраиванию в педагогическом вузе системы филологического образования, соответствующей современной социокультурной ситуации, отвечающей социальному заказу общества. Об этом свидетельствуют опубликованные нами работы, результаты которых внедрены в практику преподавания филологических дисциплин в педагогических университетах, педагогических колледжах, институтах повышения квалификации работников образования, школах, а созданные на их основе учебно-методические материалы и пособия активно используются в учебном процессе.

Решение проблемы подготовки высококвалифицированных педагогических кадров, отвечающих социальному заказу общества, стало возможным в связи с введением многоуровневой системы педагогического образования – одним из основных направлений участия России в международных интеграционных процессах в области образования на основе идей Лиссабонской конвенции (1997), Болонской декларации (1999). В основу многоуровневого педагогического образования была положена концепция личностно ориентированной системы образования, принятая на Всероссийском совещании руководителей органов управления образованием (г. Москва, январь 1992 г.). Разработанная концепция опиралась на культурно-исторический и деятельностный подходы к человеку и процессам его развития (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н. и др.) и была ориентирована на развивающую парадигму образования.

При этом развивающее образование рассматривалось как процесс, который совершается в самом обучающемся под воздействием окружающей среды, в том числе и среды обучения, т.е. образование выступает формой развития личности, а обучение должно стать процессом образования.

Многоуровневость системы высшего образования принято рассматривать как совокупность последовательностей, составленных из преемственных образовательнопрофессиональных программ с усиленным образовательным компонентом на первом уровне и множественностью программ профессиональной подготовки на втором уровне на основе одного базового образования. В системной реорганизации образовательного процесса в педагогических вузах, перешедших на многоуровневую систему подготовки кадров, следует выделить два типа изменений: организационно-структурные и содержательно-технологические. Организационно-структурные преобразования отражают реальный переход к многоуровневой системе подготовки кадров в соответствии с мировой практикой высшего образования: бакалавр, дипломированный специалист, магистр. Содержательно-технологические нововведения связаны с пересмотром содержания учебных планов и программ, улучшением учебнометодического обеспечения образовательного процесса, расширением сферы применения личностно ориентированных, информационных технологий, активных форм и методов обучения. Реализация указанных преобразований позволяет решить три главные задачи. Первая задача обусловлена разработкой нового поколения учебных планов и программ двухуровневой подготовки, связанных на основе принципов преемственности и непрерывности. Решение второй задачи направлено на создание учебно-методических комплексов по всем дисциплинам учебного плана. Третья задача – качественное изменение профессиональной позиции преподавателя вуза в образовательном процессе, предполагающее освоение профессорско-преподавательским составом инновационных технологий организации занятий и контроля знаний будущих педагогов, направленных на повышение их познавательной активности, самостоятельности.

В условиях многоуровневого педагогического образования на первом уровне осуществляется подготовка учителей начальных классов к работе по традиционной системе обучения. На втором уровне происходит систематическая и целенаправленная подготовка специалистов к работе по системам развивающего обучения в начальной школе. Одна из основных целей второго уровня – реализация идеи вариативного образования, проявляющаяся в возможности углубленной подготовки по циклу дисциплин: филологических, естественно-математических, эстетических.

Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, тенденциями современного этапа развития российского образования, с другой – недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы профессиональной филологической подготовки будущих учителей начальных классов к реализации программ развивающего обучения русскому языку.

Объект исследования – филологическая подготовка будущих учителей к начальному обучению родному языку по вариативным образовательным программам.

Предмет исследования – содержание и процесс углубленной филологической подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения русскому языку.

Цель исследования: научно обосновать инновационную систему углубленной филологической подготовки учителей начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования.

Достижение поставленной цели связано с решением следующих исследовательских задач:

• выявить теоретико-методические основы углубленной филологической подготовки учителей начального звена общеобразовательной школы;

• обосновать инновационную систему углубленной филологической подготовки учителей начальных классов к реализации современного развивающего обучения русскому языку: цели, задачи, содержание, методы, формы и средства обучения на инвариантном и вариативном уровнях многоуровневого педагогического образования;

• разработать и эмпирически проверить теоретико-методическую модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов;

• описать и обосновать конкретную реализацию теоретико-методической модели углубленной филологической подготовки учителей начальных классов на примере историко-лингвистической (основы истории русского языка) подготовки; апробировать и разработать рекомендации к использованию историко-лингвистической подготовки в рамках специальности «Педагогика и методика начального образования»;

• организовать и описать опытно-экспериментальную работу по диагностике состояния историко-лингвистической компетентности учителей начальных классов и студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования», и внедрению в процесс обучения учителей начальных классов в педагогическом университете историко-лингвистического курса; обосновать его эффективность.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что функционирование и развитие инновационной системы углубленной филологической подготовки учителей начальных классов будет эффективным, если:

• теоретически обоснована система углубленной филологической подготовки будущих учителей начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования в ее инвариантной (базовой) части и вариативной части (авторские элективные филологические курсы национально-регионального компонента учебного плана специальности «Педагогика и методика начального образования»);

• спроектирована обобщенная теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки будущих учителей начальных классов, раскрывающая основные характеристики данного вида профессиональной подготовки как системной совокупности компонентов: содержательного, процессуального, личностного; выявлены особенности их реализации на каждом уровне многоуровневого педагогического образования;

• разработано технологическое обеспечение углубленной филологической подготовки специалистов в области начального образования в виде учебнометодических комплексов по авторским курсам.

Методологическую основу исследования составили акмеологический, компетентностный, личностно ориентированный, системный и деятельностный подходы к изучению педагогического процесса и профессиональной подготовке специалиста;

концепции гуманизации, гуманитаризации, непрерывности образования; идея о влиянии общего культурно-исторического контекста эпохи на содержание образования.

Исследование выполнено также на основе общих положений теории познания, отечественной дидактики и педагогической прогностики.

Теоретической базой исследования явились теории целостного подхода (Ильин В.С., Краевский В.В., Лернер И.Я., Никандров Н.Д., Рубинштейн С.Л.), общая методология педагогической науки (Загвязинский В.И., Леднев В.С., Никандров Н.Д., Скаткин М.Н.), теория профессиональной деятельности (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Нечаев Н.Н., Петровский А.В., Решетова З.А., Талызина Н.Ф.), теория учебной деятельности (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Ильясов И.И., Эльконин Д.Б.), теория психологии личности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Блонский П.П., Выготский Л.С, Иващенко А.В., Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д.И.), теория педагогического образования (Архангельский С.И., Кан-Калик В.А., Сластенин В.А., Шадриков В.Д.), теория личностно ориентированного образования и воспитания (Бондаревская Е.В., Кларин М.В., Сериков В.В., Петровский А.В.), теория технологии обучения (Вербицкий А.А., Талызина Н.Ф.), теория управления (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н.). Существенную роль в решении задач исследования сыграли работы по непрерывному педагогическому образованию (Белозерцев Е.П., Болотов В.А., Бордовский Г.А., Вербицкий А.А., Горовая В.И., Козырев В.А., Мордкович А.Г., Тряпицына А.П.).

При обосновании инновационной системы углубленной филологической подготовки учителей начальных классов соискатель опирался на:

• теорию системно-структурного подхода как отражение диалектического метода науки и методологическую основу построения современной системы высшего педагогического образования (Ананьев Б.Г., Беспалько Б.П., Гершунский Б.С., Давыдов В.В., Краевский В.В., Шадриков В.Д.);

• концепции гуманизации и гуманитаризации образования, культурноисторической и гуманистической сущности педагогики как общекультурной человеческой деятельности (Зинченко В.П., Никандров Н.Д., Сериков В.В., Сластенин В.А).

• элементы метаметодики, в которую входят общие для методик обучения различным дисциплинам положения (Извозчиков В.А.. Козлов К.П., Стефанова Н.Л.);

• исследования, посвященные проблемам развития современной начальной школы в направлении вариативности и диверсификации (Амонашвили Ш.А., Асмолов А.Г., Андриевская В.В., Богоявленский Д.Н., Виноградова Н.Ф., Горовая В.И., Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Занков Л.В., Эльконин Д.Б.);

• исследования, посвященные теоретическим проблемам подготовки учителей начальных классов в педагогическом вузе (Баранов С.П., Вавилов Ю.П., Вергелес Г.И., Дриняева О.А., Мищенко Л.И., Львов М.Р., Подымова Л.С., Рамзаева Т.Г., Эльконин Д.Б.);

• филологические и методические исследования, в которых содержатся сведения об историко-филологическом образовании в вузе и школе (Аванесов Р.И., Балыхина Т.М., Бондалетов В.Д., Булаховский Л.А., Буслаев Ф.И., Виноградов В.В., Винокур Г.О., Горшков А.И., Дейкина А.Д., Дурново В.В., Иванов В.В., Колесов В.В., Кузнецов П.С., Новикова Л.И., Обнорский С.П., Потиха З.И., Соболевский А.И., Срезневский И.И., Тихонова Р.И., Филин Ф.П., Фортунатов Ф.Ф., Хабургаев Г.А., Черных П.Я., Шанский Н.М., Шахматов А.А., Щерба Л.В., Якубинский Л.П.).

Методы исследования. В соответствии с сущностью изучаемой проблемы и логикой исследования, а также для решения поставленных в исследовании задач нами привлекалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был использован метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, моделирование, обобщение опыта). При разработке, корректировке и апробации методического аппарата углубленной филологической подготовки учителей начальных классов использовались следующие методы: опросно-диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, оценивание, обобщение независимых характеристик);

обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение);

праксиметрические (анализ уровня историко-лингвистической компетентности учителей начальных классов и студентов педагогических вузов и колледжей);

экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент);

количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в том, что:

• обобщены и систематизированы исследования по генезису национальной филологической теории; выстроена периодизация ее развития в соотнесении с ролью и местом в поэтапном становлении российской государственности;

• впервые осуществлен целостный анализ учебной литературы по обучению основам истории русского языка в начальных учебных заведениях России; обоснована авторская периодизация эволюции теории и практики историко-филологического образования в начальных учебных заведениях России (начало XVII – начало XXI вв.);

• впервые подверглось анализу состояние современной историко-филологической подготовки учителей начальных классов, свидетельствующее о потребности в углубленной филологической подготовке для преподавания русского языка по вариативным образовательным программам начальной школы, предусматривающим историко-филологический аспект;

• теоретически обоснована инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов, включающая процесс филологической подготовки, отражающий цели, содержание, методы, формы и средства обучения на инвариантном и вариативном уровнях многоуровневого педагогического образования, и технологическое обеспечение этого процесса;

• впервые разработана теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов; обоснованы содержание и взаимосвязь ее предметно-понятийного, процессуального и личностного компонентов;

раскрыты и акцентированы особенности их реализации на каждом уровне образования;

определены пути реализации модели в образовательной практике;

• в категориальный аппарат педагогики введены и теоретически обоснованы терминологические понятия: углубленная филологическая подготовка учителей начальных классов, историко-лингвистическая подготовка учителей начальных классов, историко-лингвистическая компетентность, отражающие связи между традиционной базовой профессиональной филологической подготовкой и инновационной углубленной подготовкой учителей в названной области знания;

• обосновано применение авторского варианта элективного историколингвистического курса в углубленной филологической подготовке учителей начальных классов; экспериментальным путем выявлена эффективность его влияния на качество подготовки учителей начальных классов к преподаванию русского языка по вариативным программам, осуществляющим личностное, нравственное развитие учащихся в том числе за счет приобщения их к истории и культуре народа через изучение основ истории русского языка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Появление в начальном звене общеобразовательной школы вариативных образовательных концепций, направленных на психическое, личностное, нравственное, культурно-эстетическое развитие ребенка, должно найти отражение в содержании профессиональной, в том числе – филологической подготовки учителей начальных классов.

2. В инновационную систему углубленной филологической подготовки учителей начальных классов необходимо включать процесс филологической подготовки, отражающий взаимосвязи целей, содержания, методов, форм и средств углубленной инвариантной и вариативной подготовки, проявляющийся в специфике многоуровневого обучения, и учебно-методическое (технологическое) обеспечение этого процесса. Инновационность системы предполагает изменение содержания (в вариативной части, представленной элективными авторскими курсами, не имеющими аналогов в отечественном образовании) и технологии обучения, ориентированной на становление учебно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе освоения ими предметно-понятийного содержания курсов.

3. Инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов и ее реализация должны быть основаны на системном, деятельностном, интегративно-целостном, личностно ориентированном подходах и принципах многоуровневости, непрерывности, преемственности и взаимосвязи базовых и углубленных знаний и умений.

4. Цель инновационной системы углубленной филологической подготовки предполагает формирование и профессиональное развитие личности учителя начальных классов, обладающего знаниями и умениями, необходимыми для преподавания русского языка по развивающим системам обучения, способного к саморазвитию и самореализации в будущей профессиональной деятельности. Компетентность педагога наряду с хорошим знанием дидактики начальной школы предполагает высокую степень его профессиональной филологической (историко-филологической) подготовленности с целью реализации задач культурно-нравственного воспитания учащихся; она предусматривает наличие качеств, определяющих позицию активного субъекта современного образовательного процесса.

5. Отбор содержания углубленной филологической подготовки учителей начальных классов следует производить с учетом следующих принципов: соотнесения с социальным заказом общества; соответствия ориентации образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, умений, навыков, но и на развитие их личности, их познавательных и созидательных способностей; анализа школьной практики и реальных возможностей процесса обучения будущих педагогов; высокой значимости филологического компонента образования, обеспечивающего культурнонравственные и воспитательные функции, коммуникативную направленность учебного процесса.

6. Теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов должна включать взаимосвязанные структурные компоненты:

предметно-понятийный компонент содержания базовых и элективных авторских филологических курсов, соответствующих современным тенденциям филологического образования в начальной школе; процессуальный компонент, отражающий основные технологические этапы и методический инструментарий их реализации; личностный компонент, связанный с формированием у будущих учителей учебно-профессиональной самостоятельности и развитием креативного мышления.

7. Направлениями реализации углубленной филологической подготовки учителей начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования могут быть:

• обновление содержания нормативных филологических курсов (на I уровне обучения) за счет повышения их профессионально-педагогической составляющей, что предполагает понимание целей и задач обучения филологическим дисциплинам в школе, умение показать возможности применения преподаваемого учебного материала в школьной практике;

• разработка элективных авторских курсов (на II уровне обучения), составляющих специфику вариативной филологической подготовки, ориентированных на подготовку будущих учителей начальных классов к реализации развития младших школьников при работе над модернизированным предметным содержанием филологических дисциплин по личностно ориентированным программам обучения.

8. Пути и способы реализации теоретико-методической модели углубленной филологической подготовки учителей начальных классов могут быть показаны на примере различных филологических курсов, являющихся релевантными компонентами многоуровневого педагогического образования. В данном исследовании представлен авторский историко-лингвистический курс, выступающий в качестве одного из механизмов подготовки будущих педагогов к реализации личностно ориентированного начального филологического образования, предполагающего овладение младшими школьниками знаниями основ истории русского языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в решении крупной научной проблемы, связанной с профессиональной филологической подготовкой специалистов в области начального образования как компонента их будущей профессиональной деятельности по реализации личностно ориентированных технологий обучения родному языку.

В результате проведенных теоретических и экспериментальных исследований:

• систематизирована организация обучения будущих учителей начальных классов филологическим дисциплинам в условиях многоуровневого педагогического образования;

• раскрыты теоретико-методические основы углубленной филологической подготовки учителей начальных классов, базирующиеся на системном, деятельностном, интегративно-целостном, личностно ориентированном подходах и принципах многоуровневости, непрерывности, преемственности и взаимосвязи базовых и углубленных знаний и умений;

• определен и систематизирован комплекс оптимальных условий для углубления теоретических знаний в области филологии, необходимых будущим учителям для успешной работы по системам развивающего обучения: использование в преподавании филологических дисциплин технологии обучения, предусматривающей постепенное усложнение типов и видов филологических и лингвометодических заданий; выполнение студентами индивидуальных познавательных заданий по русскому языку, литературе, методике преподавания русского языка, усиливающих развивающую и профессиональную направленность личности студента; развитие совместных с преподавателями форм научно-исследовательской филологической (языковедческой, литературоведческой) и лингводидактической деятельности (подготовка курсовых и выпускных квалификационных работ по методике преподавания филологических дисциплин, проведение научных конференций, публикация статей); осуществление систематического контроля сформированности у студентов углубленных филологических знаний;

• предложена теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов, которая может служить основой для дальнейших исследований в области углубленной подготовки по циклу различных дисциплин при многоуровневом обучении в вузе;

• определены пути реализации теоретико-методической модели углубленной филологической подготовки учителей начальных классов в образовательной практике;

• расширен понятийный тезаурус сферы профессионального филологического образования;

• разработаны критерии и принципы отбора учебных материалов для углубленной филологической подготовки учителей начальных классов, которые расширяют существующие представления о содержании и структуре рассматриваемой теоретикометодической модели;

• сформирована прогностическая модель выпускника педагогического вуза – учителя начальных классов, предполагающая формирование основы для переноса учебно-профессиональных умений и навыков в ситуацию реальной профессиональной деятельности;

• разработана и теоретически обоснована система компетенций учителя начальных классов: ключевых, базовых профессиональных, инновационных профессиональных;

• предложена методика формирования инновационной историко-лингвистической компетентности учителей начальных классов, в основу которой положены требования к уровню подготовки учителей к работе по системам развивающего обучения.

Упорядоченная совокупность предлагаемых идей, понятий, положений, подходов и технологий может быть квалифицирована как одно из возможных решений новой научно-практической педагогической проблемы – формирования профессиональной готовности учителей к развивающему обучению русскому языку по личностно ориентированным образовательным программам.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

• обобщен опыт аксиологических, лингводидактических, личностных ориентаций процесса подготовки будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе;

• разработанная инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов и педагогическая технология ее реализации могут служить научно-методологическим обоснованием практического использования методов ее формирования и развития в обучении будущих педагогов;

• теоретико-методические основы инновационного подхода к филологической подготовке учителей начальных классов могут использоваться в качестве научнометодического инструментария в педагогических вузах, в системе переподготовки работников народного образования с целью оптимизации процесса обучения младших школьников;

• материалы и результаты диссертации могут способствовать модернизации учебно-педагогического процесса, обновлению содержания национально-регионального компонента учебного плана специальности «Педагогика и методика начального образования», разработке новых элективных курсов;

• материалы исследования прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут быть использованы в системе подготовки педагогических кадров для начальной школы в вузах и колледжах; в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; в практической деятельности учителей начальных классов и учителей-словесников, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов;

• о практической значимости результатов исследования свидетельствуют созданные на его основе авторские учебно-методические комплексы («Основы методики обучения русскому языку в начальной школе», «Современный русский язык.

Историческое комментирование»), использующиеся в учебном процессе в педагогических вузах и колледжах;

• по результатам проведенного исследования внедрены в практику Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского курс «Исторический комментарий к курсу современного русского языка», Калужского областного института повышения квалификации работников образования – курс «Основы истории русского языка»;

• разработанная автором инновационная модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов, а также экспериментально апробированный инструментарий для оценки степени ее адекватности способствует улучшению содержания и качества филологического образования в высшей педагогической школе.

Работа основывается на многолетнем практическом опыте автора, включает обширный фактический лингводидактический материал, конкретные методические рекомендации, что свидетельствует о практической значимости исследования.

Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов базируются на методологической аргументированности исходных теоретических положений; глубоком анализе проблемы; продолжительном эксперименте; применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого явления, гипотезе, объекту и предмету исследования.

База исследования: Калужский областной институт повышения квалификации работников образования, факультет начального образования Калужского государственного педагогического университета, факультет педагогики и психологии развития ребенка Тульского государственного педагогического университета, социально-педагогический факультет Брянского государственного университета, педагогические колледжи Калужской области (Калужский, Кировский, Кондровский, Мещовский), базовые школы педагогической практики студентов (школы-гимназии №№ 9, 19, 24, школы №№ 3, 14, 45 г. Калуги). Кроме того, изучался опыт профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогических вузах Москвы, Санкт-Петербурга, Рязани, Смоленска. Совокупность испытуемых составила около 1500 человек (студентов педагогических вузов и колледжей, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования»; учителей начального звена школ). Результаты профессиональной подготовленности молодых специалистов к углубленному преподаванию дисциплин филологического цикла проверялись в школах и гимназиях г. Калуги и Калужской области.

Исследование проводилось с 1990 по 2008 годы и включало этапы:

I этап (1990-1993 гг.) – поисково-теоретический – включал анализ философской, педагогической, психологической, методической, лингвистической литературы, диссертационных исследований по избранной теме. Осуществлялось изучение особенностей организации филологической подготовки учителей начальных классов в системе высшего и среднего профессионального образования РФ и возможных направлений совершенствования содержания, структуры и методического обеспечения филологической подготовки на факультетах начального образования педагогических вузов. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретико-методических основ углубленной филологической подготовки учителей начальной школы.

II этап (1993-1997 гг.) – опытно-экспериментальный – связан с внедрением многоуровневой системы обучения в вузе. В рамках участия автора в федеральном проекте по разработке и реализации концепции, учебных планов и программ многоуровневого обучения в вузе осуществлялось внедрение двухуровневой системы подготовки учителей начальных классов. Разрабатывалась инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начального звена общеобразовательной школы.

III этап (1997-2002 гг.) – опытно-экспериментальный – был посвящен исследованию проблем углубленной филологической подготовки учителей начальных классов и реализации принципов развивающего обучения в современных образовательных технологиях в рамках гранта Государственного комитета РФ по высшему образованию (проект 1.7.2. – Методика преподавания учебных дисциплин в высшей профессиональной школе). Разрабатывалась теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов. Внедрялась историко-лингвистическая подготовка на факультете начального образования педагогического вуза. Изданы учебно-методические пособия «Исторический комментарий к курсу современного русского языка: Фонетика», «Исторический комментарий к курсу современного русского языка: Морфология. Синтаксис».

Проводился формирующий эксперимент по внедрению в процесс обучения будущих учителей начальных классов историко-лингвистической подготовки.

IV этап (2002-2008 гг.) – обобщающий – включал завершение опытноэкспериментальной работы, осмысление и обобщение полученных результатов, издание 3-х учебно-методических комплексов, в том числе: «Основы методики обучения русскому языку в начальной школе», «Современный русский язык. Историческое комментирование», публикацию 2-х монографий, участие в научном исследовании в рамках гранта Российского гуманитарного научного фонда «Профессиональная филолого-дидактическая подготовка будущих учителей начальных классов к реализации вариативного развивающего образования», литературное оформление полученных результатов в виде докторской диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в 57 публикациях автора общим объемом 110 п.л., в числе которых монографии, 5 учебных пособий (2 - с грифом УМО по специальностям педагогического образования, 1 – с грифом УМЦ «Профессиональный учебник»), 45 статей, программы.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных конференциях: «Модернизация начального образования: проблемы и перспективы» (Тула, 2004), «Квалификационная филологическая подготовка специалистов на факультете педагогики и методики начального образования в свете модернизации системы образования» (Борисоглебск, 2005), «Проблемы и перспективы начального и дошкольного образования и их профессионального обеспечения в условиях новой образовательной парадигмы» (Калуга, 2006), «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Барнаул, 2007), «Русский язык и русская культура: разнообразие теорий и практик» (США, Вашингтон, 2007), «Кириллица: от возникновения до наших дней» (Москва, 2007), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2008), Евразийском Конгрессе «Русский язык – ключ к диалогу культур» (Москва, 2007); на Всероссийских конференциях: «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (Волгоград, 1993), «Современная начальная школа и подготовка учителя» (Магнитогорск, 1998), «Проблемы преемственности в современном народном образовании: детский сад – школа – колледж – вуз» (Орел, 1999), «Начальное образование на пороге XXI века: проблемы и перспективы» (Тула, 2000), «Высшая профессиональная подготовка учителя начальных классов на пороге нового тысячелетия» (Калуга, 2001), «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе» (Пенза, 2004), «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников» (Воронеж, 2004), «Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы» (Курск, 2004), «Проблемы подготовки учителя для современной российской школы» (Москва, 2007), «Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1-классов современной школы» (Санкт-Петербург, 2007), «Системный подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по Образовательной системе «Школа 2100» (Москва, 2008); межвузовских: «Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов» (Самара, 1999), «Реализация национальнорегионального компонента в содержании образования» (Рязань, 2002), «Профессиональное образование на современном этапе развития общества» (Калуга, 2004, 2006, 2007), «Детство – образование – XXI век» (Екатеринбург, 2005), «Проблемы социально-педагогического, начального и специального образования» (Смоленск, 2007), «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, 2007) и др.

Внедрение результатов исследования. Научные положения, сформулированные в диссертации, подтверждены позитивными результатами научно-исследовательской и учебно-методической работы и их внедрением в учебный процесс факультетов по подготовке учителей начальных классов Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского, Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, Брянского государственного университета им. И.Г.

Петровского, Смоленского государственного университета. Материалы исследования используются также в образовательном процессе Калужского, Кировского, Кондровского, Мещовского педагогических колледжей, школ и гимназий г. Калуги и Калужской области.

Структура диссертации, отражая общую логику исследования, состоит из введения, 4 глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В диссертации приведено 5 схем, 4 таблицы. Объем диссертации составляет 363 страницы машинописного текста, в список литературы включено 550 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются предмет и объект, цели и задачи, гипотеза и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Формулируются выносимые на защиту основные положения, приводятся сведения о структуре и объеме диссертации.

В первой главе «Теоретические основы углубленной филологической подготовки учителей начальных классов» проанализированы инновационные процессы в области образования; выявлена необходимость углубленной филологической подготовки учителей начальных классов в связи с модернизацией содержания начального обучения русскому языку; рассматриваются теоретикометодические основы данного вида подготовки; определены направления ее реализации в условиях многоуровневого педагогического образования; обосновывается инновационная система углубленной филологической подготовки; представлена историко-лингвистическая подготовка в качестве составной части углубленной филологической подготовки учителей начальных классов и релевантного компонента многоуровневого педагогического образования.

Проблемам инновационных процессов в области образования посвящены системные теоретические исследования (Анисимов Н.А., Бестужев-Лада И.В., Взятышев В.Ф., Вязникова Л.Ф., Гиреева Л.Д., Загвязинский В.И., Кларин М.В., Орлов А.А., Подымова Л.С., Поташник М.М., Сластенин В.А., Хуторской А.В., Щедровицкий П.Г.), в которых определены теоретико-методологическая база инновационного образования, основанная на феноменологической природе инновационных процессов, технологические характеристики инноваций; изучены механизмы внедрения инновационных технологий в педагогическую практику; выявлены педагогические инновации в образовательном процессе вуза. В ряде диссертационных работ последних лет рассматриваются такие аспекты инноватики, как психолого-педагогические основы подготовки учителей к инновационной деятельности (Меладзе М.А.), формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности (Пискарева И.В.), роль инновационной среды в развитии личности учителя (Вильданова Ф.З.), проблемы организации условий, способствующих инновационной деятельности педагогов (Лазарин И.Р., Ущенина Л.В., Чернова Л.Т.), развитие педагогической рефлексии (Крашенников Н.В.).

Одним из основных инновационных процессов в современной высшей школе является внедрение многоуровневой системы образования.

Анализ исследований, посвященных становлению многоуровневой системы образования в России (Болотов В.А., Бордовский В.А., Бордовский Г.А., Васильева З.И., Костикова М.Н., Кузнецова В.А., Мищенко Л.И., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П., Ярошенко Н.Г.), позволил выявить принципиальное отличие многоуровневой системы образования от моноуровневой, рассмотреть принятую в науке классификацию моделей многоуровневой подготовки педагогических кадров.

Многоуровневая система подготовки учителей, в том числе – учителей начальных классов, способствует реализации идеи вариативного образования: углубленной предметной подготовки по циклам дисциплинам. Выбор углубленной филологической подготовки обоснован ведущей ролью филологического образования в формировании и воспитании личности, становлении ее духовной культуры, развитии нравственных качеств, интегрирующей ролью русского языка в решении общепредметных задач.

В ходе исследования предложено определение понятия углубленная филологическая подготовка учителей начальных классов: вид профессиональной подготовки учителя, обеспечивающей приоритет словесности в преподавании всех дисциплин начальной школы и ориентированной на преподавание филологических дисциплин по инновационным программам (См. схему 1).

Схема 1.

Система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов Цели углубленной филологической подготовки учителей начальных классов в системе многоуровневого обучения 1 – 3 курсы 4 – 5 курсы Формирование базовых филологических Формирование углубленных знаний, профессиональных умений и филологических знаний, профессиональных навыков обучения русскому языку и чтению умений и навыков обучения русскому языку по традиционной программе и чтению по программам развивающего обучения Содержание Базовые филологические и Элективные курсы, обеспечивающие лингводидактические курсы филологическую специализацию Методы Информационно-иллюстративный, Проблемное изложение, частичнорепродуктивный, частично- поисковый, исследовательский поисковый Формы Лекции, практические занятия, Лекции, практические и курсовые работы, практика по лабораторные занятия, практика по традиционной системе обучения системам развивающего обучения, выпускная квалификационная работа Средства Система заданий в виде методик Система заданий по самостоятельному и алгоритмов освоению филологического содержания методических систем Системообразующим фактором компонентов системы углубленной филологической подготовки выступает результат обучения, который предполагает повышение профессиональной филологической компетентности, высокий уровень усвоения углубленных филологических знаний и сформированности личностных параметров учителя, обеспечивающих развивающее обучение младших школьников русскому языку.

Общая цель углубленной филологической подготовки, определяющая ее содержание и организацию, – создание условий для формирования и профессионального развития личности учителя начальных классов, обладающего знаниями, умениями, компетенциями, необходимыми для преподавания русского языка по развивающим системам обучения, способного к саморазвитию и самореализации в будущей профессиональной деятельности.

Цели филологической и лингвометодической подготовки на I уровне многоуровневого образования (1-3 курсы) регламентируются Государственным образовательным стандартом. Определяя стратегические ориентиры педагогического процесса углубленной филологической подготовки на II уровне многоуровневого образования (4-5 курсы), мы сформулировали следующие цели:

• осознание будущими учителями личностно ориентированной направленности развивающих систем обучения;

• овладение принципами анализа вариативных программ и учебно-методических комплектов по русскому языку;

• профессиональное развитие будущих учителей в процессе освоения углубленных теоретических знаний в области филологических дисциплин;

• формирование профессиональных умений, необходимых для начального обучения русскому языку по программам развивающего обучения: умений осуществлять критический анализ учебно-методических комплектов; умений осмысливать глубину предметного (филологического) содержания и технологию реализации целей и задач анализируемой образовательной системы; умений владеть методикой развивающих технологий обучения русскому языку.

Содержание теоретической подготовки студентов в области углубленного изучения филологических дисциплин включает 3 основных элемента: базовые курсы; дисциплины и курсы по выбору; самостоятельная работа.

Базовыми для специальности «Педагогика и методика начального образования» являются курсы «Современный русский язык» (1-3 курсы), «Детская литература» (1-курсы), «Методика русского языка» (2-3 курсы). Они сообщают студентам основные закономерности, проблемы, идеи, факты данных дисциплин. Содержание базовых филологических и лингвометодических дисциплин в соответствии с поставленными задачами корректируется в направлении повышения уровня теоретической подготовки за счет привлечения современных научных и методических исследований, установления межпредметных связей с дидактикой, психологией и усиления практической направленности за счет укрепления связей с педагогической практикой в школе. Их продолжением, углублением, конкретизацией являются дисциплины и курсы по выбору (разница между элективными дисциплинами и курсами – в количестве аудиторных часов и форме отчетности: экзамен, зачет), конечная цель которых – углубление теоретических основ филологических дисциплин и лингводидактики. В качестве дисциплин по выбору студентам предлагаются: «Практикум по каллиграфии» (1 курс), «Практикум по технике речи и выразительному чтению» (1 курс), «Практикум по орфографии и пунктуации» (курс), «Лингвистика речи» (4 курс), «Историко-литературный процесс и круг детского чтения» (2 курс), «Основы литературоведческого анализа художественного текста» (курс), «Теоретические основы развивающего обучения русскому языку в начальных классах» (4-5 курсы). Элективными курсами являются: «Исторический комментарий к курсу современного русского языка» (5 курс), «Слово как единица языка» (5 курс), «Системность в лексической семантике» (5 курс), «Язык художественной литературы» (курс), «Актуальные проблемы современной детской литературы» (4 курс), «Зарубежная детская литература» (5 курс), «Актуальные проблемы методики обучению чтению в развивающих системах обучения» (5 курс), «Лингвистические основы методики обучения правописанию в начальной школе» (5 курс). Элективные дисциплины и курсы предоставляют наибольшие возможности раскрытия методологии базового предмета и развития самостоятельности, творческой инициативы студентов, являются эффективным средством приобщения их к научно-исследовательской работе.

Так, качественно новый уровень овладения методикой преподавания русского языка на II уровне обучения в педагогическом вузе обеспечивается и более глубоким изучением аспектов лингвистики, и введением специальных методических курсов. Предмет «Русский язык» в начальной школе многоаспектен: он предполагает формирование первоначальных навыков письма и чтения, обучение эстетическому восприятию художественного произведения, грамматике, орфографии, развитие речи младших школьников. В соответствии с этим в методике начального обучения русскому языку выделяется четыре раздела: «Методика обучения грамоте», «Методика классного и внеклассного чтения», «Методика грамматики и орфографии», «Методика развития связной речи», которые изучаются на I уровне обучения в вузе. Последовательное расположение отдельных разделов курса не позволяет студентам в процессе изучения в полной мере освоить связи между ними, составить целостное представление о методике как науке. Эта задача становится выполнимой на II уровне обучения. Ряд элективных курсов по наиболее актуальным проблемам методики позволяет обеспечить качественно новый уровень освоения методики, создает основу для методического творчества студентов, так как появляется возможность уделить особое внимание развитию методической мысли, истории учебников, связям между потребностями общества на разных этапах его развития и целями, содержанием, методами обучения русскому языку. Например, в процессе изучения курса «Теоретические основы развивающего обучения русскому языку в начальных классах» решается задача осмысления студентами стратегии современного обучения русскому языку: его направленности не просто на формирование определенных знаний, умений и навыков, а на воспитание и развитие личности ребенка, его теоретического мышления, языковой интуиции.

Основная задача I уровня обучения современному русскому языку в вузе – дать будущим учителям начальных классов основополагающие знания по данной учебной дисциплине, познакомить их с содержанием и терминологией лингвистических дисциплин, научить практическому анализу конкретных языковых единиц, привить навыки работы со специальными словарями и справочными пособиями.

Систематизирующим компонентом элективных лингвистических курсов углубленной филологической подготовки становится одна из выдвигаемых наукой точек зрения, с позиций которой рассматриваются положения изучаемой науки (аспект рассмотрения).

В качестве примера рассмотрим курс «Системность в лексической семантике». Его задача – формирование у студентов представления о критериях систематизации слов в семантических группах лексики, выделенных на основании этих критериев.

Семасиологический аспект изучения словарного состава языка представляет большую трудность для студентов: взаимосвязи лексических значений слов практически во всех учебных пособиях по русскому языку даются разрозненно, по группам (семантические связи значений многозначных слов, семантические связи слов-синонимов, семантические связи слов-антонимов и т.д.). Вместе с тем в условиях начальной школы необходимость в таких знаниях имеет первоочередное значение, так как имплицитно идея системности положена в основу отбора лексического материала учебников по русскому языку уже в первом классе, и учитель, грамотно пользующийся учебником, рассчитанным на школьника, обязан видеть эту систему. Без подачи специальных лингвистических сведений о многозначности, синонимии, антонимии учитель должен научить своих учеников составлять эти семантические группы, развивая образность и точность их речи. Именно идея системности лексической семантики положена в основу двух из трех практикующихся способов толкования лексического значения слова: подбора синонимов и составления описательной формулировки, базирующейся на понимании родо-видовых отношений значений слов русского языка.

Одним из компонентов углубленной филологической подготовки учителей начальных классов к преподаванию русского языка по системам развивающего обучения является курс «Исторический комментарий к курсу современного русского языка», содержанием которого является изучение основ истории языка в связи с представленностью в современных школьных учебниках историко-филологического аспекта, ранее не предусмотренного программой начального обучения. На примере историколингвистической подготовки в данном исследовании представлены содержательные основы углубленной филологической подготовки, конкретная реализация обобщенной теоретико-методической модели и опытно-экспериментальное исследование по формированию историко-лингвистической компетентности будущих учителей начальных классов.

Все лингвистические, литературоведческие и лингводидактические курсы имеют ярко выраженную профессиональную направленность, поскольку формируют у студентов общедидактические, исследовательские, лингвистические, литературоведческие, коммуникативно-речевые и дискурсивные умения, служащие базой для формирования умений профессионально-педагогических, и способствуют становлению личностных качеств будущих учителей.

Процессуальная сторона углубленной филологической подготовки в условиях многоуровневого педагогического образования характеризуется тем, что на I уровне реализуются, в основном, информационно-объяснительные технологии преподавания; на II уровне происходит становление у будущих учителей начальных классов самостоятельной, осознанной, адекватной современным научным представлениям учебно-профессиональной деятельности, формируется потребность студентов в саморазвитии. Это позволяет ориентировать студентов на поисковые учебно-исследовательские формы добывания знаний, подготовить их к самостоятельному осмыслению в будущей профессиональной деятельности инновационных программ. Технологическое обеспечение углубленной филологической подготовки учителей начальных классов составляют: 1) последовательность расположения осваиваемых курсов, которая обеспечивает преемственные связи и условия для углубления содержания базовых филологических дисциплин; 2) создание условий для формирования у студентов исследовательских умений; 3) организация условий для контроля за качеством усвоения материала; 4) создание условий для организации эффективной самостоятельной работы студентов.

Формами реализации рассматриваемой подготовки учителей на I уровне обучения являются преимущественно лекции информационного характера, практические занятия, курсовая работа, педагогическая практика по традиционной системе обучения. На II уровне, наряду с названными формами обучения, используются лекции проблемного и обобщающего характера, лабораторные занятия в вузе и в школе, выполняется выпускная квалификационная работа, тематика которой связана с углубленной филологической подготовкой, например: «Формирование положительной мотивации при обучении русскому языку в развивающих системах обучения», «Формирование понятия «часть речи» в вариативных системах обучения в начальном звене общеобразовательной школы», «Изучение раздела «Словообразование» в традиционной и развивающих системах обучения в начальной школе», «Элементы исторического комментирования на уроках русского языка в начальных классах (на материале вариативных учебных комплектов)».

Углубленная теоретическая подготовка специалистов не может осуществляться без реализации нового уровня знаний и умений в практической деятельности, поэтому в учебном плане предусмотрен качественно новый вид практики – практика по вариативным системам обучения, которая проводится в десятом семестре после изучения специальных филологических и лингвометодических курсов. Базой практики служат гимназии, альтернативные школы, в том числе с углубленным преподаванием предметов гуманитарного цикла.

Содержанием для углубления филологической профессиональной подготовки учителей начальных классов к реализации развивающего обучения русскому языку являются профессиональные знания и умения в области филологических дисциплин и процесс их формирования. На I уровне обучения этот процесс осуществляется преимущественно с помощью системы заданий в виде методик и алгоритмов, на II уровне – с помощью системы заданий по самостоятельному освоению студентами филологического содержания инновационных методических систем. В качестве ведущего методического средства, активизирующего интеллектуальную деятельность студентов в процессе углубленной филологической подготовки, предлагается рациональная организация самостоятельной работы студентов: от воспроизводящих видов деятельности – к творческим.

Практическая реализация инновационной системы углубленной филологической подготовки предполагает освоение студентами углубленных теоретических знаний в области филологических дисциплин, общих принципов научного анализа вариативных систем обучения русскому языку и литературному чтению в начальном звене общеобразовательной школы и их филологического содержания; методическую реализацию этого содержания в вариативных учебно-методических комплектах.

Для научной разработки теоретико-методических оснований инновационной системы углубленной филологической подготовки учителей начальных классов нам представлялось необходимым рассмотрение концептуальных предпосылок, позволяющих проследить эволюцию преподавания русского языка в отечественной начальной школе, выявить традиции и инновации в содержании школьного курса русского языка, в подготовке учителей, в обеспеченности их учебно-методической литературой.

Вторая глава исследования «Научно-лингвистические предпосылки формирования системы углубленной филологической подготовки учителей начальных классов (на примере историко-лингвистической подготовки)» посвящена генезису и развитию национальной филологической теории и историко-лингвистического образования.

Представлен историографический анализ этапов развития национальной филологической науки в связи со становлением российской государственности: I период – до XVII вв. – догосударственное образование; II период – XVII-XVIII вв. – становление государственного образования; III период – XIX-XXI вв. – собственно история отечественного филологического образования.

На основе анализа более 200 учебников (азбуки, буквари, книги для чтения, учебники русского языка, русской словесности), в том числе – из архива Государственной научнопедагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского, установлено, что историколингвистическое образование как составная часть филологического образования изначально было связано с религиозным образованием (изучением Закона Божьего, Священного Писания и, соответственно, церковнославянского языка).

Выявлена тенденция к актуализации изучения истории отечественного языка: 1) в условиях приоритета парадигмы духовного образования (XI-XII вв.); 2) в условиях приоритета парадигмы университетского образования, при которой стало возможным развитие гимназического образования (конец XVIII-XIX вв.); 3) в условиях современной образовательной парадигмы, ориентированной на гуманизацию и гуманитаризацию образования (90-е гг. XX в. – начало XXI в.). Определено, что изучение основ истории русского языка в начальных учебных заведениях России осуществлялось с начала XIX в.

до 1917 г. и было возрождено в 90-х гг. XX в. в связи с внедрением в начальной школе систем развивающего обучения.

Направленный анализ современных учебно-методических комплектов для первоначального обучения русскому языку позволил сделать вывод о том, что историколингвистическое комментирование отдельных языковых фактов предусмотрено во всех учебниках русского языка для начальной школы; планомерное изучение основ истории русского языка заложено в учебно-методических комплектах системы Эльконина Д.Б. – Давыдова В.В. и Образовательной системы «Школа 2100». В связи с этим возникает необходимость включения в профессиональную подготовку учителей начальных классов историко-лингвистического компонента.

Проведен хронологический и содержательный анализ историко-лингвистического описания русского языка в научной и учебно-методической литературе. Рассмотрены методические концепции преподавания русского языка в начальных и средних учебных заведениях, изложенные в трудах Буслаева Ф.И., Срезневского И.И., Стоюнина В.А., Острогорского В.И., Ушинского К.Д., Шахматова А.А., Щербы Л.В., по мнению которых изучение истории отечественного языка, наряду с историей русского народа и историей русской литературы, способствует повышению научного уровня преподавания, углубляет знания в области современного русского языка, совершенствует процесс развития лингвистических способностей обучающихся, развивает навык вдумчивого отношения к слову при чтении художественных произведений.

Автором первого учебного пособия «Историческая грамматика русского языка» для начальных и средних классов стал Буслаев Ф.И., который рассматривал систему современного русского языка в связи с влиянием на нее церковнославянского языка с целью «более ясного понимания ныне употребительных грамматических форм».

Цельная методическая концепция преподавания русского языка содержится в работах Срезневского И.И. «Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте» и «О первоначальном курсе русского языка». Главными дидактическими принципами обучения детей он считал принципы воспитывающего обучения, системности, сознательности, связи теории с практикой, доступности, основательности и прочности усвоения учебного материала. По мнению Срезневского И.И., в школе нужно изучать общенародный русский язык, а в качестве дополнения к нему «должны быть изучаемы оттенки языка древнего».

История русской и советской общеобразовательной школы свидетельствует о том, что принцип историзма в преподавании отечественного языка был в центре внимания лингвистов и методистов, начиная от Ломоносова М.В. до Щербы Л.В. Образцом органичного соединения процесса преподавания современного русского языка с историческим комментарием стал учебник русского языка для средней школы Щербы Л.В.

Этот учебник развивал интерес к языку как динамической системе, углублял знания о родном языке за счет истории становления и развития его грамматических категорий, повышал уровень языкового сознания школьников.

Необходимость изучения истории русского языка для будущих преподавателей этой дисциплины в школе была обоснована в начале XX в. в работах Поржезинского К., утверждавшего, что «нельзя разумно преподавать язык, не будучи знакомым с его историей». Эта идея получила дальнейшее развитие в трудах Булаховского Л.А.., Черных П.Я., Иванова В.В., Потихи З.А., посвященных разработке проблем исторического комментирования фактов современного русского языка и применения комментирования в школьной практике. По мнению исследователей, обучая школьников современным языковым нормам, учитель должен сам хорошо знать процесс их становления, их историческую обусловленность, уметь разбираться в этимологии слов, понимать логику исключений из орфографических и морфологических правил.

В учебно-методических пособиях Ардентова Б.П., Василенко И.А., Горшкова А.И., Дементьева А.А., Елкиной Н.М., Колесова В.В., Кондауровой Т.Н., Собинниковой В.И., Тихоновой Р.И., предназначенных для студентов филологических факультетов, определяется актуальность трех принципов в научной методологии разработки и реализации историко-лингвистической подготовки в вузе: общетеоретического (изучение наиболее авторитетных теорий и гипотез по вопросам закономерностей развития русского языка); практического (чтение и перевод отрывков из старославянских и древнерусских текстов, умение пользоваться специальными словарями для адекватного восприятия и правильного понимания как памятников письменности, так и произведений фольклора и русских классиков XVIII-XIX вв.) и методического (способность и готовность к использованию научных знаний в области истории русского языка в практике его преподавания в средней школе).

В связи с обновлением в последнее десятилетие содержания предмета «Русский язык» в начальной школе становится очевидной необходимость в учебно-методических пособиях по основам истории языка, ориентированных – и в теоретическом, и в практическом плане – на студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования».

В третьей главе «Теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов (на примере историко-лингвистической подготовки)» проведен гносеологический анализ типов и видов педагогического моделирования; обоснована теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов; на примере историко-лингвистической подготовки показана возможность реализации данной модели в учебном процессе; в качестве средства углубленной филологической подготовки представлен учебнометодический комплекс по курсу «Исторический комментарий к курсу современного русского языка».

При разработке теоретико-методической модели углубленной филологической подготовки мы опирались на исследования Азимова Э.Г., Балыхиной Т.М., Васильевой З.И., Грязнова Б.С., Давыдова В.В., Мамардашвили М.К., Мещеряковой С.И., Нечаева В.Я., Радионовой Н.Ф., Сластенина В.А., Тряпицыной А.П.

Модель в науке принято рассматривать как образец конструкции, служащий наглядным примером для чего-либо, показывающий последовательное расположение составляющих ее частей. В то же время модель – это не просто и не только отражение некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и основных форм деятельности (См. схему 2).

Фундаментом модели является система профессиональной филологической подготовки, нацеленная на развитие профессиональной филологической компетентности учителей начальных классов.

Схема 2.

Теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов в условиях многоуровневого обучения Профессиональная филологическая подготовка Углубленная филологическая подготовка инвариантная вариативная (I уровень) Компоненты (II уровень) содержательный процессуальный личностный Система Учебно-методическое Формирование учебно- нормативных и обеспечение и профессиональной элективных методическая реализация самостоятельности и развитие филологических содержания УФП в креативного мышления курсов учебном процессе студентов - будущих учителей Профессиональная готовность учителя к преподаванию филологических дисциплин в системах развивающего обучения Нами разработаны критерии результативности углубленной филологической подготовки учителей начальных классов: знаниевый, процессуальный, личностный.

Знаниевый критерий определяет совокупность базовых и углубленных теоретических и практических знаний в области филологических дисциплин (их объем, глубина, прочность, устойчивость, системность); владение понятийным фондом филологических дисциплин (степень усвоения понятий, понимание и применение научной терминологии); знание методики преподавания филологических дисциплин в традиционной и развивающих системах обучения; ориентация в степени эффективности различных форм организации учебной деятельности учащихся в альтернативных образовательных системах.

Процессуальный критерий предполагает положительное отношение студентов и степень их внутренней готовности к применению углубленных филологических знаний в будущей профессиональной деятельности; осознанность необходимости углубленной филологической подготовки для преподавания русского языка по инновационным программам; знание основных типов умений и составляющих их компонентов для преподавания русского языка по личностно ориентированным системам обучения; умение интегрировать полученные знания и способность к творческой самореализации (степень владения умением конструктивного решения оптимизации процесса обучения русскому языку в изменяющейся образовательной ситуации; степень владения умениями, методами индивидуального и коллективного творчества; способность к поискам наиболее эффективных способов и форм оптимизации процесса обучения русскому языку в начальных классах по вариативным учебно-методическим комплектам). Личностный критерий оценивается как интерес к деятельности по осуществлению развивающего обучения русскому языку младших школьников; интеллектуальная потребность в саморазвитии; изучение соответствующей литературы и педагогического опыта исследуемой сферы деятельности; осознанность значимости профессии учителя в гражданском, интеллектуальном, нравственном, филологическом развитии личности ребенка средствами предмета «Русский язык»; желание увидеть результаты своей профессиональной деятельности по реализации деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению и развитию младшего школьника; способность к рефлексии, переосмыслению и преобразованию профессионального опыта, к более быстрой адаптации в меняющейся образовательной ситуации; способность к креативному мышлению, творческой самореализации как глубинным ценностям профессиональной деятельности учителя; наличие таких личностных качеств, как гражданская позиция в ситуации выбора альтернативной системы обучения; осознание гражданской ответственности за воспитание школьников в русле идей развивающего обучения.

Предложены методы диагностики уровня усвоения углубленной филологической подготовки по каждому из названных критериев.

Для учебно-методического обеспечения содержания углубленной филологической подготовки представляется необходимой разработка учебно-методических комплексов по элективным курсам, которые будут способствовать содержательной и профессиональной интеграции углубленных филологических и лингвометодических знаний как теоретической основы формирования у студентов учебно-профессиональной самостоятельности в процессе их личностного развития.

На основе обобщенной модели углубленной филологической подготовки учителей начальных классов могут быть построены модели различных входящих в ее состав филологических и лингводидактических курсов.

Возможности реализации теоретико-методической модели углубленной филологической подготовки учителей начальных классов показаны на примере историколингвистической подготовки. Обоснованы теоретико-методические основы историколингвистического курса для специальности «Педагогика и методика начального образования», включающие цели, задачи, содержание, способы освоения в профессиональной филологической подготовке учителей. В качестве одного из возможных средств углубленной филологической подготовки учителей начальных классов представлен авторский учебно-методический комплекс (УМК) по курсу «Исторический комментарий к курсу современного русского языка». Его задачи – помочь преподавателям в организации данного курса, перспективном планировании в его ведении, в корректировке деятельности студенческой группы и индивидуально каждого обучающегося по изучению историко-лингвистического материала, а студентам – в самоорганизации и самоконтроле на этапе их практического освоения и осмысления.

Теоретическая часть УМК предусматривает (насколько это возможно в рамках элективного курса) описание системы старославянского и древнерусского языков в сопоставлении с современным русским языком. Основные разделы теоретической части – «Лексика», «Фонетика», «Морфология». В практическую часть УМК включены материалы для проведения практических занятий и организации самостоятельной работы студентов.

В «Планах-заданиях» формулируются тема и цели занятия и предварительной самоподготовки, предлагаются контрольные вопросы к теоретической части, среди которых предусмотрены проблемные вопросы, способствующие повышению познавательной активности студентов, включению их в творческую самостоятельную деятельность с целью приобретения новых знаний. При разработке заданий для самостоятельной работы студентов имелось в виду, что: 1) поскольку самостоятельная работа студентов призвана способствовать качественному усвоению ими знаний, умений и навыков, то задания должны составляться таким образом, чтобы развивать у будущих учителей способность к логическим рассуждениям, к овладению творческим мышлением;

2) в связи с тем, что уровень самостоятельности студентов при выполнении познавательных и методических заданий различен, трудность заданий должна нарастать постепенно; 3) большая самостоятельность и активность студентов в процессе выполнения заданий достигается тогда, когда задания включают не только воспроизведение определенных знаний, умений и навыков, но и сознательное их применение для разного рода реконструкций и преобразований; 4) развитию самостоятельности и творчеству способствует наличие в заданиях профессиональной мотивации, поэтому здесь целесообразны проблемные лингвистические и методические задания, работа над которыми психологически готовит студентов к решению профессиональных вопросов.

Внедрение УМК с целью формирования историко-лингвистической компетентности будущих учителей начальных классов осуществлялось в процессе преподавания им авторского курса «Исторический комментарий к курсу современного русского языка».

В четвертой главе «Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию историко-лингвистической компетентности учителей начальных классов» предложено авторское определение понятия историко-лингвистическая компетентность; дается содержательный анализ диагностики состояния историколингвистической компетентности учителей начальных классов и студентов; описан формирующий эксперимент; обосновывается эффективность внедрения в процесс обучения будущих учителей углубленной филологической (на примере историколингвистической) подготовки к работе по инновационным программам обучения русскому языку в начальной школе.

В настоящее время в методической и психолого-педагогической литературе широко используется понятие компетентности (Балыхина Т.М., Бондаревская Е.В., Зимняя И.А., Краевский В.В., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Равен Дж., Сластенин В.А., Татур Ю.Г., Хуторской А.В., Штофф В.А.). Установлено, что профессиональная компетентность педагога определяется профессиональными знаниями и умениями, ценностными ориентациями в социуме, мотивами его деятельности, культурой, проявляющейся в речи, стилем общения, общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала, а также владением методикой преподавания предмета, способностью понимать и взаимодействовать с обучаемыми, уважением к ним, профессионально значимыми личными качествами.

Под историко-лингвистической компетентностью учителя начальных классов мы понимаем знание им основ истории русского языка, умение и готовность применять их в своей профессиональной деятельности.

Констатация историко-лингвистической компетентности учителей и студентов предполагала выявление уровня персоналистических (о выдающихся славянских просветителях, создателях азбук и букварей, историках языка и методистах, занимавшихся проблемами включения историко-лингвистического материала в школьное обучение) и фактуальных знаний (об этапах развития отечественного языка, выдающихся письменных памятниках, основных исторических процессах, происходивших в его фонетической, лексической и грамматической системах, и отражении этих процессов в фактах современного русского языка) основ истории русского языка и древнерусской литературы.

Респондентам предлагалось также высказать мнение о необходимости более глубокой теоретической подготовки по филологическим дисциплинам для преподавания по инновационным программам обучения в начальной школе и дать самооценку уровня историко-лингвистической компетентности.

Персоналистические знания из области истории русского языка продемонстрировали 32 % опрошенных учителей и 83 % студентов; фактуальные знания – 7 % учителей и 14 % студентов (См таблицу 1).

Таблица 1.

Оценка необходимости более глубокой теоретической подготовки по филологии (в том числе – по основам истории русского языка) для преподавания по программам развивающего обучения в начальной школе Учителя Студенты безусловно, необходима 23% 67% необходима 68% 28% не обязательна 9% 5% Установлено, что и учителя, и студенты считают необходимой углубленную теоретическую подготовку по филологическим дисциплинам для работы по личностно ориентированным программам обучения в начальной школе.

Проанализирован уровень сформированности историко-лингвистической компетентности на этапе констатирующего исследования в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах студентов. Установлено, что данные в КГ и ЭГ практически не отличаются (См. таблицу 2).

Таблица 2.

Уровень историко-лингвистической компетентности студентов экспериментальной выборки (констатирующий эксперимент) Уровень КГ (%) ЭГ (%) вполне достаточный 0 достаточный 0 недостаточный 89 (318 чел.) 87 (292 чел.) абсолютно недостаточный 11 (40 чел.) 13 (44чел.) Выявлено, что действительно существуют противоречия между уровнем историколингвистической компетентности учителей начальных классов и студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования», и требованиями, предъявляемыми к филологической подготовке учителей для работы по развивающим системам обучения в начальной школе.

Целью формирующего эксперимента являлось внедрение в процесс обучения будущих учителей начальных классов углубленной филологической подготовки (на примере историко-лингвистической подготовки) и проверка его эффективности. В ходе проведения эксперимента по внедрению в процесс обучения курса «Исторический комментарий к курсу современного русского языка», практически реализующего историко-лингвистическую подготовку будущих учителей начальных классов, установлена высокая динамика роста историко-лингвистической компетентности студентов ЭГ после эксперимента, свидетельствующая о существенном углублении профессиональных знаний, необходимых учителю начальных классов для успешной работы по развивающим программам обучения: студенты научились ориентироваться в вариативных учебнометодических комплектах с точки зрения представленности в них элементов истории русского языка и древнерусской литературы; умеют читать и переводить отрывки из старославянских и древнерусских текстов, извлеченных из книг для чтения в начальной школе; могут самостоятельно (с помощью дополнительной филологической и методической литературы) составить для уроков исторический комментарий к языковым фактам на уровне лексики, фонетики, словообразования, морфологии современного русского языка с учетом доступности для понимания учащимися младшего школьного возраста; владеют персоналистическими знаниями, предусмотренными программой курса.

На завершающем этапе эксперимента был проведен анализ данных, полученных в КГ и ЭГ (общее количество студентов – 749 чел.), по всем показателям историколингвистической компетентности (См. таблицу 3).

Таблица 3.

Изменение уровня усвоения знаний и умений студентов по показателям историко-лингвистической компетентности КГ (358 чел.) ЭГ(336 чел.) Количест Процентное Количест Процентное Уровень усвоения во соотношение во соотношение человек человек 1 – репродуктивный 81 22, 6% 37 11,1% 2 – алгоритмический 139 38,7% 62 18,5% 3 – эвристический 57 16, 1% 87 26,0% 4 – творческий 81 22,6% 150 44,4% Коэффициент усвоения теоретических знаний историко-лингвистического курса и сформированности умений студентов ЭГ и КГ составил соответственно 8,2 и 5,0. Для получения более объективных выводов был применен статистический метод вычисления 2 для независимой выборки. В итоге получено значение 2эмп. = 63,4, что свидетельствует о достоверности выдвинутого предположения о значимой разнице в распределении уровней усвоения по КГ и ЭГ при допустимой ошибке p 0,01 (2крит. = 16,27 при m – 1 = 3). Это позволило утверждать, что качество усвоения материала студентами ЭГ существенно отличается от данных КГ, что свидетельствует в пользу выдвинутой нами гипотезы об эффективности внедрения историко-лингвистического курса в процесс углубленной филологической подготовки учителей начальных классов к преподаванию по системам развивающего обучения.

Достоверность и надежность итогов формирующего эксперимента обеспечены его содержанием и структурой, длительным временем проведения, апробацией разнообразных методик, устойчивой повторяемостью полученных на различных его фазах результатов и подтверждены статистически.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента позволяет сделать вывод об эффективности разработанной системы углубленной филологической подготовки и реализации ее теоретико-методической модели (на примере историко-лингвистической подготовки) в процессе обучения будущих учителей начальных классов.

В Заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту, и обозначаются перспективы дальнейшей разработки проблем подготовки учителей начальных классов к образовательной деятельности по реализации личностно ориентированных технологий.

Итоговые результаты исследования и его перспективы состоят в том, что решена крупная теоретико-методическая проблема, отражающая инновационную стратегию углубленной филологической подготовки учителей начальных классов и включающую обоснование ее реализации в условиях реформирования высшей школы России.

Вклад проведенного исследования в теорию методики преподавания филологических дисциплин на факультетах по подготовке учителей начальных классов педагогических вузов мы видим в следующем:

1. Научно обоснована необходимость создания инновационной системы углубленной филологической подготовки учителей начальных классов к реализации развивающего обучения русскому языку в связи с внедрением в современном начальном образовании вариативных программ, нацеленных на психическое, личностное, нравственное, культурно-эстетическое развитие учащихся, и признания исследования специфики углубленной филологической подготовки учителей новым направлением научнометодических исследований.

2. Углубленная филологическая подготовка учителей начальных классов является целостной организационной системой, которая может быть эффективной только при условии разработки всех ее компонентов: целей, задач, содержания, методов, форм и средств обучения.

Сформулированы теоретико-методические основы углубленной филологической подготовки, предусматривающие эффективную реализацию в учебном процессе углубленной подготовки по циклу дисциплин на инвариантном (федеральном) и вариативном (национально-региональном, вузовском) уровнях в системе многоуровневого педагогического образования.

Инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов основана на интегративном подходе к исследованию данного процесса с позиций дидактики, психологии, филологии. В ней теоретически обосновано и сконцентрировано содержание фундаментального базиса углубленной филологической подготовки, а также прикладной надстройки в виде элективных курсов и дисциплин, позволяющих осуществить систематизацию основных понятий, взаимосвязей и последовательность их преподавания с позиций целостного многоуровневого поэтапного процесса, системно развивающихся знаний и профессионально значимых умений и навыков по мере углубления профессиональной филологической подготовки. Данная система включает в себя этапы обучения, создающие условия для самосовершенствования личности выпускника вуза на основе самоорганизации и самоуправления. Она позволяет осуществлять комплексный учет факторов, способствующих эффективному усвоению углубленных филологических знаний и развитию готовности специалиста к их использованию в будущей профессиональной деятельности.

Инновационная система углубленной филологической подготовки предоставляет вузам, факультетам, педагогическим коллективам возможности для самостоятельного воплощения методических и педагогических идей в практику преподавания филологических дисциплин. Она позволяет наметить ведущие педагогические подходы, которые должны быть положены в основу проектирования эффективной педагогической системы, а также разработать стратегические ориентиры совершенствования всех звеньев педагогического управления этим процессом.

3. На основе анализа и систематизации предшествующего опыта филологической подготовки будущих учителей, современных требований к их личности, педагогических принципов и новых концептуальных ориентиров разработана теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов, призванная обеспечить выпускнику педагогического вуза готовность эффективно и успешно осуществлять профессиональную деятельность, выполнять динамично развивающиеся требования социума. Реализация данной модели, включающей содержательный, процессуальный и личностный компоненты, позволяет сформировать у будущего специалиста необходимые компетенции (ключевые, базовые профессиональные, специальные профессиональные (историко-филологические и др.).

Основным систематизирующим фактором модели является ценностная ориентация будущего специалиста на достижение необходимого ему уровня профессиональной филологической компетенции.

4. Определено содержание понятий углубленная филологическая подготовка, историколингвистическая подготовка, историко-лингвистическая компетентность, являющихся необходимым условием успешной профессиональной деятельности будущего учителя по реализации систем развивающего обучения в начальном звене общеобразовательной школе, но ранее недостаточно семантизированных в научно-педагогической литературе.

5. В качестве примера реализации теоретико-методической модели углубленной филологической подготовки рассмотрена историко-лингвистическая подготовка, выступающая как средство гуманитаризации высшего педагогического образования и один из механизмов подготовки будущих педагогов к реализации развивающего начального обучения русскому языку.

6. Разработан и внедрен в учебный процесс научно обоснованный, целостный, экспериментально проверенный учебно-методический комплекс по историколингвистическому курсу для специальности «Педагогика и методика начального образования», включающий содержание обучения в виде учебной программы, учебнометодического пособия (лекции с элементами проблемного обучения, практические занятия, ориентированные на самореализацию и развитие креативного мышления студентов, индивидуальные творческие задания, комплект тестов, вопросы к зачету, тематика курсовых и выпускных квалификационных работ, тезаурус и др.).

7. В ходе проведения эксперимента по внедрению в процесс обучения будущих учителей начальных классов курса «Исторический комментарий к курсу современного русского языка», практически реализующего историко-лингвистическую подготовку, получены результаты, свидетельствующие об эффективности разработанной инновационной системы, предложены рекомендации о формах, средствах, методах повышения качества обучения, о способах анализа предлагаемых образовательных подходов.

Полученные теоретические и экспериментальные результаты, на наш взгляд, определенным образом обогащают теорию и практику профессиональной филологической подготовки и могут быть внедрены в педагогических вузах на факультетах по подготовке учителей начальных классов, а также могут способствовать разработке подходов к новым педагогическим технологиям. Освещение содержательных и процессуальных аспектов проблемы позволяет определить конкретные пути, методы и способы обновления и совершенствования профессиональной филологической подготовки учителей начального звена общеобразовательной школы в современном вузе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии 1. Штрекер, Н.Ю. Углубленная филологическая подготовка учителей начальных классов в системе многоуровневого педагогического образования. – Калуга: Изд-во КГПУ, 2007. – 294 с. (18,5 п.л.).

2. Штрекер, Н.Ю. Инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов. – М.: Изд-во РУДН, 2008. – 256 с. (16 п.л.).

Научные статьи, доклады на конференциях 3. Штрекер, Н.Ю. Система лингвистической подготовки учителя начальных классов в условиях многоуровневого обучения // Педагогические системы в школе и в вузе:

Технологии и управление. Материалы Рос. научн. конф. 25-28 мая 1993 г. – Волгоград:

Изд-во «Перемена», 1993. – С. 171-172. (0,1 п.л.).

4. Штрекер, Н.Ю. Аспектный курс «Исторический комментарий к курсу современного русского языка» на второй ступени подготовки учителя начальных классов // Непрерывное педагогическое образование. Многоуровневая подготовка специалистов дошкольного и начального образования. Вып. 11. – РГПУ им. А.И. Герцена, УМО ОППО, БГПУ. – Белгород; Изд-во БГПУ, 1995. – С. 116-121. (0,4 п.л.).

5. Штрекер, Н.Ю. Место курса «Исторический комментарий к современному русскому языку» в подготовке учителя // Современная начальная школа и подготовка учителя. Сб.

материалов Всерос. науч.-практ. конф. 24-26 февраля 1998 г. – Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1998. – С. 24-26. (0,2 п.л.).

6. Штрекер, Н.Ю. Место и роль курса «Исторический комментарий к современному русскому языку» в условиях многоуровневой подготовки учителей начальных классов // Сб. науч. тр. преподавателей КГПИ им. К.Э. Циолковского: Вып 4. В 3-х ч. Ч.1. – Калуга:

Изд-во КГПИ, 1998. – С. 62-72. (0,7 п.л.).

7. Штрекер, Н.Ю. Реализация идеи вариативного образования в условиях многоуровневого обучения на факультете начальных классов // Проблемы преемственности в современном народном образовании: детский сад – школа – колледж – вуз. Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. – Орел: ОГУ, 1999. – С. 25-27. (0,2 п.л.).

8. Штрекер, Н.Ю. Возможности углубленной подготовки учителя начальных классов в условиях многоуровневого обучения // Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов. Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. 5-7 октября 1999 г. – Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. – С. 85-86. (0,1 п.л.).

9. Штрекер, Н.Ю. Возможности вариативной подготовки учителя начальных классов в условиях многоуровневого обучения // Начальное образование на пороге XXI века:

проблемы и перспективы. Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. 25-26 апреля 2000 г. – Тула: Изд-во ТГПУ, 2000. – С. 14-22. (0,3 п.л.).

10. Штрекер, Н.Ю. Историко-лингвистическая подготовка учителя начальных классов в системе многоуровневого обучения // Высшая профессиональная подготовка учителя начальных классов на пороге нового тысячелетия. Сб. материалов Всерос. науч.-практ.

конф. 23-24 мая 2001 г. – Калуга: Изд-во КГПУ, 2001. – С. 79-80. (0,1 п.л.).

11. Штрекер, Н.Ю. Содержательный аспект национально-регионального компонента в системе подготовки учителей начальных классов // Реализация национальнорегионального компонента в содержании образования. Сб. материалов IX Межвуз. науч.практ. конфер. 12 марта 2002 г. В 3-х ч. Ч.3. – Рязань: Изд-во РГПУ, 2002. – С. 24-26. (0,п.л.).

12. Штрекер, Н.Ю. Преемственность содержания образования, программ и учебных планов в системе непрерывного педагогического образования // Внедрение новых стандартов преподавания в учебный процесс педколледжей и вуза, их преемственность.

Сб. материалов III Областного семинара преподавателей педагогических колледжей и вузов 10 апреля 2004 г. – Калуга: Изд-во КГПУ, 2004. – С. 5-8. (0,25 п.л.).

13. Штрекер, Н.Ю. Углубленная лингвистическая подготовка учителей начальных классов: проблемы, подходы, решения // Психолого-педагогические аспекты развития системы профессиональной подготовки в непрерывном образовании. Сб. материалов науч.-практ. конф., посв. памяти проф. Д.М. Гришина. Вып. 3. Калуга: Изд-во КГПУ, 2004.

– С. 21-24. (0,25 п.л.).

14. Штрекер, Н.Ю. О некоторых подходах к подготовке бакалавров и магистров педагогики в свете выполнения Болонского соглашения // Профессиональное образование на современном этапе развития общества. Сб. материалов межрегион. науч.-практ. конф.

20-22 октября 2004 г. – Калуга: Изд-во КГПУ, 2004. – С. 32-36. (0,3 п.л.).

15. Штрекер, Н.Ю. Развитие лингвистической компетенции будущих учителей начальных классов в условиях модернизации образования // Модернизация начального образования:

проблемы и перспективы. Сб. материалов Межд. науч.-практ. конф. 5-7 октября 2004 г. – Тула: Изд-во ТГПУ, 2004. – С. 128-135. (0,5 п.л.).

16. Штрекер, Н.Ю. Углубленная филологическая подготовка учителей начальных классов к работе по развивающим системам обучения // Развивающее образование: Теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы. Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. 16-17 ноября 2004 г. – Курск: Изд-во КГУ, 2004. – С. 133-136. (0,25 п.л.).

17. Штрекер, Н.Ю. Формирование историко-лингвистического мышления будущих учителей начальных классов // Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников. Сб. материалов V Всерос. науч.-практ. конф. 28-октября 2004 г. – Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2004. – С. 177-179. (0,2 п.л.).

18. Штрекер, Н.Ю. Углубленная лингвистическая подготовка учителей начальных классов в условиях гуманитаризации высшего образования // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе. Сб. материалов III Всерос. науч.-практ. конф., март 2004. – Пенза: Изд-во ПГПУ, 2004. – С. 116-118. (0,2 п.л.).

19. Штрекер, Н.Ю. Исторический аспект филологической подготовки учителей начальных классов в педагогическом вузе // Квалификационная филологическая подготовка специалистов на факультете педагогики и методики начального образования в свете модернизации системы образования. Сб. материалов Межд. науч.-практ. конф. 27-октября 2005 г. – Борисоглебск: Изд-во БГПИ, 2005. – С. 106-110. (0,3 п.л.).

20. Штрекер, Н.Ю. Изучение основ истории языка при подготовке студентов педагогических вузов к преподаванию в младших классах // Содержание филологического образования в период детства. Сб. материалов науч.-практ. конф. 19-20 апреля 2005 г. – Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2005. – С. 214-218. (0,3 п.л.).

21. Штрекер, Н.Ю. Изучение истории языка в школах России (вторая половина XIX века) // Психолого-педагогические проблемы содержания, организации и управления образовательными и воспитательными процессами. Сб. материалов науч.-практ. конф., посв. памяти проф. Д.М. Гришина. Вып. 4. – Калуга: Изд-во КГПУ, 2005. – С. 93-95. (0,п.л.).

22. Штрекер, Н.Ю. Подготовка учителей начальных классов в свете реализации идей Болонского процесса // Проблемы и перспективы начального и дошкольного образования и их профессионального обеспечения на современном этапе. Сб. материалов Межд. науч.практ. конф. 2-3 февраля 2006. – Калуга: Изд-во КГПУ, 2006. – С. 13-18. (0,4 п.л.).

23. Штрекер, Н.Ю. Использование историко-научного материала в филологической подготовке учителей начальных классов // Проблемы и перспективы начального и дошкольного образования и их профессионального обеспечения на современном этапе. Сб.

материалов Межд. науч.-практ. конф. 2-3 февраля 2006. – Калуга: Изд-во КГПУ, 2006. – С.

211-215. (0,3 п.л.).

24. Штрекер, Н.Ю. Основные тенденции становления отечественного филологического образования // Проблемы социально-педагогического, начального и специального образования. Сб. материалов науч.-практ. конф. 21 апреля 2007 г. – Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2007. – С. 22-24. (0,2 п.л.).

25. Штрекер, Н.Ю. Формирование историко-лингвистической компетентности как одно из направлений компетентностного подхода в подготовке учителей начальных классов // Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов современной школы. Сб. материалов Всерос. науч.практ. конф. 14-15 марта 2007 г. – СПб: Изд-во «Сага», 2007. – С. 110-114. (0,3 п.л.).

26. Штрекер, Н.Ю. Историко-лингвистический компонент содержания филологической подготовки учителей начальных классов // Вестник Калужского университета. – 2007. – № 2. – Калуга: Изд-во КГПУ. – С. 47-50. (0,3 п.л.).

27. Штрекер, Н.Ю. Проблемы и перспективы подготовки педагогических кадров в системе многоуровневого образования // Научные труды КГПУ им. К.Э. Циолковского. – Серия «Педагогические науки». – 2007. – Калуга: Изд-во КГПУ, 2007. – С. 201-205. (0,3 п.л.).

28. Штрекер, Н.Ю. Проблемы преемственности подготовки учителей начальных классов в системе «педагогический колледж – педагогический вуз» // Подготовка учителя начальных классов: опыт, проблемы, перспективы. Сб. науч. тр. – Вып. 8. – Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2007. – С. 49-53. (0,3 п.л.).

29. Штрекер, Н.Ю. Культурно-исторические традиции преподавания отечественного языка в первоначальном обучении // Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании. Сб. материалов Всерос. научн.-практ. конф., посв.

памяти Д.М. Гришина. Вып. 5. – Калуга: Изд-во КГПУ, 2007. – С. 54-56. (0,2 п.л.).30. Штрекер, Н.Ю. Формирование этнокультуроведческой компетенции учащихся:

историко-лингвистический аспект // Русский язык и русская культура: разнообразие теорий и практик. Сб. материалов Межд. науч.-практ. конф., октябрь 2007 г. – США, Вашингтон – С. 262-265. (0,4 п.л.).

31. Штрекер, Н.Ю. Инновационные подходы к организации филологической подготовки учителей начальных классов // Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов. Материалы Межд. научн.-практ. конф. 15-16 ноября 2007 года. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2007. – С. 131-134. (0,25 п.л.).

32. Штрекер, Н.Ю. Системный подход в подготовке учителей начальных классов к развивающему обучению русскому языку // Современные проблемы образования. Сб.

научн. тр. РУДН – Вып. 7. – М.: Изд-во РУДН, 2007. – С. 126-131. (0,4 п.л.).

33. Штрекер, Н.Ю. Формирование этнокультуроведческой компетенции при обучении русскому языку // Русский язык – ключ к диалогу и взаимообогащению культур. Миссия библиотек в развитии чтения и гуманитарных коммуникаций. Сб. материалов Евразийского информ. и библиотечн. конгр. 28 ноября 2007 г. – М.: Изд-во РАГС, 2007. – С. 186-189. (0,25 п.л.).

34. Штрекер, Н.Ю., Антохина, В.А., Козыро, Л.А. Профессиональная филологодидактическая подготовка будущих учителей начальных классов к реализации вариативного развивающего образования // Сб. статей участников грантов Российского гуманитарного научного фонда. – Калуга: Изд-во КНЦ, 2007 (33 % личного участия). – С.

68-72. (0,3 п.л.).

35. Штрекер, Н.Ю. Изучение истории отечественного языка как средство формирования ценностей духовной культуры // III Юбилейные Свято-Филаретовские чтения, 13-декабря 2007 г. М.: Изд-во ИФ МАМИФ, 2007. – С. 56-65. (0,6 п.л.) 36. Штрекер, Н.Ю. Современные тенденции обновления содержания филологической подготовки учителей начальных классов // Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество. Сб. материалов научн.-метод. конф. 14 декабря 2007 года. – М.: Изд-во МИОО, 2007. – С. 54-58. (0,3 п.л.).

37. Штрекер, Н.Ю. Этнокультуроведческая компетенция в аспекте образовательной и культурной политики // Кириллица: от возникновения до наших дней. Материалы Межд.

научн.-практ. конф. 6-8 декабря 2007 г. – СПб.: Изд-во «Алетейя», 2008. – С. 204-208. (0,п.л.).

38. Штрекер, Н.Ю. Формирование профессиональной готовности учителя к преподаванию русского языка по вариативным образовательным программам // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве. Сб. материалов Межд. научн.практ. конф., январь 2008 года. – Пенза: Изд-во ПГТА, 2008. – С. 41-44. (0,4 п.л.).

39. Штрекер, Н.Ю. Лингводидактическая модель подготовки студентов к преподаванию филологических дисциплин в Образовательной системе «Школа 2100» // Системный подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по Образовательной системе «Школа 2100». – Сб. материалов Всерос. конф. преподавателей факультетов начальных классов педагогических университетов, 28-29 февраля 2008 года. – М.: Изд-во «Баласс». – С. 8-10. (0,2 п.л.).

Учебные пособия, программы, методические рекомендации 40. Штрекер, Н.Ю. Основы методики обучения русскому языку в начальной школе. – М.:

Высшая школа, 2003. – 253 с. (15,68 п.л.). (Гриф УМО по специальностям педагогического образования).

41. Штрекер, Н.Ю. Современный русский язык. Историческое комментирование. – М.:

Издательский центр «Академия», 2005. – 240 с. (15 п.л.). (Гриф УМО по специальностям педагогического образования).

42. Штрекер, Н.Ю. Русский язык и культура речи. – М.: ЮНИТИ, 2003. – 383 с. (24 п.л.).

(Гриф УМЦ «Профессиональный учебник»).

43. Штрекер, Н.Ю. Исторический комментарий к курсу современного русского языка.

Фонетика: теория, практические задания. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов. – Калуга: Изд-во КГПУ, 2000. – 30 с. (1,85 п.л.).

44. Штрекер, Н.Ю. Исторический комментарий к курсу современного русского языка:

Теория: Морфология. Синтаксис. Практические занятия по курсу. – Калуга: Изд-во КГПУ, 2001. – 48 с. (3 п.л.).

45. Штрекер, Н.Ю. Программа «Русский язык» // Многоуровневое педагогическое образование. Учебный план и учебные программы факультета начальных классов. – Калуга: Изд-во КГПИ, 1991. – С. 25-30. (0,4 п.л.).

46. Штрекер, Н.Ю. Программа «Русский язык» для педагогического колледжа // Многоуровневое педагогическое образование. Учебный план и учебные программы педагогического колледжа (специальность «Учитель начальных классов»). – Калуга: Издво КГПИ, 1994. – С. 16-26. (0,3 п.л.).

47. Штрекер, Н.Ю. Программа специального курса «Исторический комментарий к современному русскому языку» // Программы факультета начальных классов.

Специальные курсы II ступени обучения. – Калуга: Изд-во КГПУ, 2000. – С. 20-26. (0,п.л.).

48. Штрекер, Н.Ю. Программа курса «Основы истории русского языка» // Проблемы подготовки учителя для современной российской школы. Сб. материалов Всерос. науч.практ. конф. преподавателей педагогических учебных заведений. – Москва, РАО, 2-февраля 2007 г. – М.: Баласс; Изд. Дом РАО, 2007. – С. 207-216. (0,6 п.л.).

49. Штрекер, Н.Ю. Методические рекомендации к изучению раздела «Словообразование» (для студентов факультетов начальных классов). – Калуга: Изд-во КГПИ, 1993. – 16 с. (п.л.).

Публикации в журналах, входящих в Перечень ведущих рецензируемых журналов ВАК для опубликования основных научных результатов по диссертационным исследованиям в области педагогических наук:

50. Штрекер, Н.Ю. Элементы исторического комментирования на уроках русского языка и чтения // Начальная школа. – 2005. – № 4. – С. 23-26. (0,4 п.л.).

51. Штрекер, Н.Ю. Наш опыт – студентам и учителям // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – № 4. – С. 3. (0,1 п.л.).

52. Штрекер, Н.Ю. Историко-лингвистическая подготовка будущих учителей к реализации Образовательной системы «Школа 2100» // Начальная школа плюс До и После.

– 2005. – № 4. – С. 8-11. (0,3 п.л.).

53. Штрекер, Н.Ю. Проблемы и перспективы начального и дошкольного образования и их профессионального обеспечения // Начальная школа плюс До и После. – 2006. – № 5. – С.

77-79. (0,2 п.л.).

54. Штрекер, Н.Ю. Модернизация филологической подготовки будущих учителей к работе по вариативным развивающим системам // Начальная школа плюс До и После. – 2007. – № 4. – С. 13-15. (0,3 п.л.).

55. Штрекер, Н.Ю. Формирование историко-лингвистической компетентности учителей начальных классов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – Серия «Педагогические науки». – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. – № 1 (19). – С. 109 – 112. (0,4 п.л.).

56. Штрекер, Н.Ю. Использование историко-научного материала в преподавании учебных дисциплин // Вестник Московского университета МВД России. – 2008. – № 1. – С. 116118. (0,25 п.л.).

57. Штрекер, Н.Ю. Традиции исторического подхода в первоначальном обучении родному языку // Начальная школа. – 2008. – №. 3. – С. 30-34. (0,3 п.л.).

Штрекер Нина Юрьевна (Россия) Инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов Диссертация посвящена проблемам филологической подготовки учителей к реализации развивающего обучения русскому языку в начальной школе. Автором предложена инновационная система углубленной филологической подготовки специалистов начального звена общеобразовательной школы в условиях многоуровневого педагогического образования. Представлена теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки на примере историколингвистического курса, обосновано его учебно-методическое обеспечение, предложены диагностика и методика формирования историко-лингвистической компетентности. Диссертация опирается на собранный в процессе практической деятельности материал. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании нормативных и элективных курсов русского языка, истории русского языка в педагогических вузах, колледжах, школах, на курсах повышения квалификации учителей.

Nina Y. Shtreker Innovation System of Profound Philological Background for Teachers of Primary School The thesis is devoted to the issues of the teachers’ philological background for realization of developing teaching the Russian language at primary school. The author proposes the innovation system of profound philological training for the specialists of general education school primary link in the conditions of multilevel pedagogical education. The thesis represents a conceptual model of profound philological training by an example of historicallinguistic course, establishes its educational-methodical base, proposes the diagnostics and methods of forming the historical-linguistic expertise. The thesis is based upon the material being collected as a result of practical activity. The results of investigation may be used in teaching the standard and elective courses of modern Russian, history of Russian in pedagogical higher education establishments, colleges, schools, at teachers’ extension courses.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.