WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Боровских Татьяна Анатольевна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ КЛАССНО-УРОЧНОЙ СИСТЕМЫ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ)

специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2011

Работа выполнена на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии химического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант:  доктор педагогических наук, профессор

  ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ ГАЛИНА МАРКОВНА

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, старший научный

сотрудник

ЖУРИН АЛЕКСЕЙ АНАТОЛЬЕВИЧ

доктор педагогических наук, профессор

ФАДЕЕВ ГЕРМАН НИКОЛАЕВИЧ

  доктор педагогических наук, доцент

СУРИН ЮРИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ленинградский областной институт развития образования»

Защита состоится «24» октября 2011 г в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.23 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:

119021, г. Москва, Несвижский переулок, д. 3, зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу:

119992, г. Москва, ГПС – 2. ул. М. Пироговская, д.1

Автореферат разослан «____» ___________2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Трухина М.Д.

Общая характеристика работы



Актуальность исследования обусловлена изменившимися требованиями, предъявляемыми к выпускникам школы со стороны общества, прежде всего к уровню их индивидуального развития. Таким образом, первоочередной задачей становится создание условий для разностороннего развития школьников. Сегодня, как и ранее, учебный предмет «химия» является одним из наиболее важных школьных предметов, т.к. изучение его в школе как раз и способствует, прежде всего, развитию учащихся, которое осуществляется через формирование общеучебных умений и навыков, методологических знаний, исследовательских навыков и способов творческой деятельности, интеллектуальных умений и научного стиля мышления. Это неоднократно доказывалось работами нескольких поколений психологов, педагогов, методистов и учителей-практиков, среди которых следует назвать Е.А. Аршанского, Е.В. Батаеву, В.П. Беспалько, Н.Н. Буринскую, А.А. Грабецкого, И.Л. Дрижуна, А.П. Ершова, Д.П. Ерыгина, А.А. Журина, В.В. Загорского, Л.С. Зазнобину, Р.Г. Иванову, В.А. Извозчикова, М.В. Кларина, Н.Е.Кузнецову, Е.Е. Минченкова, В.М. Монахова, П.А. Оржековского, В.С. Полосина, Н.Н. Суртаеву, Н.Ф. Талызину, Г.Н. Фадеева, Г.М. Чернобельскую, М.А. Чошанова, Т.И. Шамову, М.А. Шаталова, С.Г. Шаповаленко, Г.И. Шелинского и др.

Однако и анализ научно-методической литературы, и наше исследование показало, что у учащихся, несмотря на всю значимость, химия не пользуется особой популярностью. По результатам опроса учащихся 9-11 классов московских школ, химия занимает одно из трех первых мест наряду с физикой и геометрией в рейтинге самых трудных и нелюбимых школьных предметов. В последнее десятилетие отмечается также значительное снижение уровня химического образования выпускников средней школы.

Современный этап развития общества ставит новые задачи реформирования школы, которые делают необходимым поиск нетрадиционных путей обучения подрастающего поколения. Путь реформирования школы в направлении поиска оптимального с точки зрения культуры знания не отвечает требованиям современности. Уже сегодня через Интернет (международные сети) можно получить необходимую информацию из любого источника.

Следовательно, тенденции развития образования таковы, что необходимо создавать условия для того, чтобы каждый ученик смог получать необходимые ему знания (социальный опыт – культуру), раскрыть свои внутренние возможности в движении по пути самореализации и получить, в конечном счете, возможность для своего общего развития – формирования индивидуальности. Таким образом, педагог, делая акцент только на формировании знаний и воспитании личности, упускает самого человека, его индивидуальность, неповторимость и уникальность.

Любой думающий педагог в той или иной степени реализует в своей практической работе индивидуальный подход к учащимся. Так, толчком к созданию педагогического метода С.Н. Лысенковой послужили наблюдавшиеся ею различия в скорости усвоения нового материала у разных учащихся, а важнейшей задачей стало найти в обучении резервы времени, чтобы его было достаточно для усвоения программы всеми учащимися, даже самыми слабыми и тугодумами.

Многие учителя ищут оптимальный метод преподавания и стараются обеспечить благоприятные внешние условия обучения для всех учащихся, и, таким образом, не дать проявиться тем качествам, которые могут привести к пробелам в усвоении знаний, к отставанию. Однако такой подход, хотя и  позволяет учащемуся успешно овладевать учебным материалом, не дает в полной мере развиться его индивидуальности, т. к. не нацеливает на поиск своих, соответствующих его индивидуальным особенностям универсальных способов деятельности, применяемых в разных условиях и на разном содержании.

Индивидуализация обучения заставляет по-новому осмыслить сущность и принципы организации образовательного процесса, который обеспечил бы каждому ученику разностороннее развитие, формирование опыта познавательной деятельности, опыта самоорганизации и становления личностных ориентаций. А это, безусловно, требует от учителя знания соответствующих приемов и способов организации учебного процесса. Однако более 80 % опрошенных учителей не владеют соответствующими приемами обучения. Из опроса следует, что относительно широко учителя используют лишь технологию проектного обучения, элементы модульной технологии и коллективного способа обучения (КСО), другие же технологии обучения используются крайне редко, а о многих технологиях обучения учителя вообще никогда не слышали. Те же, кто применяет технологический подход к обучению, используют его лишь на этапе закрепления и совершенствования знаний и их контроля.

На основе теоретического анализа проблемы исследования индивидуализации  и дифференциации обучения были выявлены противоречия на следующих уровнях:

- социально-педагогическом:

  • между современным требованием обеспечения индивидуального развития учащихся и массовым характером образовательной системы;
  • между необходимостью диагностики с последующим учетом динамики развития индивидуальных особенностей каждого школьника и большой наполняемостью классов;
  • между необходимостью обеспечения каждого обучающегося индивидуальной образовательной траекторией и жесткими учебными планами и обязательными для всех предметными программами;
  • между уровнем обучения, который задают учебные программы, и реальными возможностями каждого ученика.
  • между бурным развитием информационной среды и традиционным подходом к обучению, где приоритетными продолжают оставаться только знания, а не метапредметные умения, связанные с получением и обработкой информации.

- научно-теоретическом:

  • между необходимостью развития индивидуальных и личностных качеств обучающихся в процессе изучения химии в школе и недостаточностью разработки теоретических основ индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы массовой общеобразовательной школы.

- научно-методическом:

  • между требованием осуществления компетентностного и личностно-деятельностного подходов к обучению, обозначенным в стандартах нового поколения, и недостаточной разработанностью в теории и методике обучения химии организационно-педагогического обеспечения данного процесса.

Эти противоречия возникли очень давно, но серьезно тормозить процесс развития российского образования они стали только в последние годы. Это происходит в связи со сменой целевых установок при переходе от знаниевой парадигмы к компетентностной.

Опросы учителей Москвы, Саранска Тамбова показывают, что основным затруднением для учета индивидуальных особенностей учащихся при изучении химии является необходимость сочетать индивидуализацию обучения с классно-урочной системой.

Тем не менее, классно-урочная система не является непреодолимым препятствием на пути создания системы личностно-ориентированного обучения. Более того, условия классно-урочной системы способствуют многообразию проявления личности ученика (например, в общении). Поэтому требуется комплексное решение проблемы индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы, которое позволит раскрыть как дидактический, так и методический ее аспект.

В значительной мере эта проблема решается при создании индивидуализированного обучения посредством интеграции традиционной системы образования и современных образовательных технологий и технологических приемов.

Требуют дополнительного исследования:

  • уточнение понятий «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход к обучению», определение границ применения каждой дефиниции.
  • уточнение понятий «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», «технологический прием».
  • выделение существенных отличий понятий «технология обучения» и «методика обучения», определение границ применения каждой дефиниции.
  • анализ возможности технологического подхода к обучению химии в условиях классно-урочной системы и влияние данного подхода на индивидуальное развитие школьников, выбор средств измерения показателей индивидуального развития, отвечающих требованиям надежности и валидности.

       Научная проблема состоит в поиске путей интеграции современных технологий обучения и традиционной образовательной системы, позволяющих обеспечить учащимся индивидуальное развитие личностно значимых качеств и особенностей.

Цель исследования - выявление возможностей, форм, средств и методов индивидуализации обучения отдельно взятому школьному предмету (на примере химии) в условиях классно-урочной системы обучения в классах стандартной комплектности.  Разработка системы индивидуализированного обучения химии, технологически оправданной и позволяющей сформировать самостоятельно мыслящего и способного правильно оценить результаты своей учебно-познавательной деятельности ученика как субъекта учебного процесса.

Объект исследования – учебно-познавательный процесс обучения химии в основной и полной (средней) школе.

Предмет исследования – индивидуализированная система обучения химии, конструируемая на основе интеграции традиционной образовательной системы и современных технологий обучения.

Ведущая идея исследования – индивидуализация обучения носит комплексный характер и должна осуществляться на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий, контроле, коррекции знаний и т. д.

В соответствии с целью и ведущей идеей была выдвинута гипотеза исследования, заключающаяся в том, что в общеобразовательной школе в условиях классно-урочной системы целесообразна внутрипредметная индивидуализация обучения, осуществляемая на основе технологического подхода, с использованием специально обработанного содержания и адекватных ему форм, средств и методов обучения. Для создания и успешной реализации индивидуализированного обучения в рамках одного учебного предмета необходимо системное сочетание различных педагогических  и образовательных технологий, включающих: технологии диагностирования индивидуальных возможностей обучающихся и уровня их индивидуального развития; прогнозирования, моделирования и проектирования учебно-познавательного процесса; программирования деятельности учащихся и педагога в учебном процессе; планирования результатов обучения через систему познавательных задач; реализации целей обучения и ценностных ориентаций; осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности.

Основой для конструирования системы индивидуализированного обучения химии являются идеи педагогического проектирования, т. е. предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учителя и учащихся. Объектами педагогического проектирования выступают педагогические системы, учебный процесс и учебные ситуации, связанные с  изучением предметного содержания в целом и с изучением отдельных процессов, фактов, явлений. Планирование результатов обучения на основе нормативных документов (ГОС). Выбор конкретных практических взаимодействий учителя и учащихся, организованных на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения, с использованием различных технических средств. Выбор системы обратной связи, оценочных параметров и критериев эффективности достижений на каждом из этапов обучения и учет личных достижений. В результате этого достигается устойчивый позитивный результат в усвоении учащимися, как предметных знаний, так и ключевых компетенций.

Интеграция различных технологий обучения и технологических приемов с классно-урочной системой в массовой школе позволяет создать такую систему индивидуализированного обучения, в которой системообразующим фактором является собственная учебно-познавательная деятельность учащихся на основе их индивидуальных когнитивных стратегий. Кроме того, это позволит создать и использовать на различных этапах обучения такую образовательную систему, которая реализует различные установки для организации учебно-познавательной деятельности учащихся:

  • Установка на прочное запоминание и жесткое управление учебной деятельностью, характеризующееся усилением обратной связи;
  • Установка на усиление системного анализа содержания, включающая в себя не только информацию, но и руководство  практической деятельностью учащихся;
  • Установка на работу с информацией, ее получение, переработку, интерпретацию, и представление.

Индивидуализация обучения при изучении химии в условиях классно-урочной системы способствует развитию обучающихся, т.к. позволяет не только повысить качество предметных знаний, но и способствуют развитию индивидуальности и личности учащихся, позволяют формировать правильные отношения между учащимся и учителем, между учащимся и одноклассниками, что, безусловно, является одним из способов повышения статуса ученика и обеспечение более объективной рефлексивной деятельности.

  Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

  1. Выявить актуальные проблемы и направления совершенствования учебно-познавательного процесса на основе компетентностного, личностно-деятельностного и технологического подходов к обучению.
  2. Изучить необходимость и опыт применения технологий индивидуализированного обучения в школьной практике. Определить комплекс образовательных технологий адекватных предметному содержанию, выбрать среди них те, которые максимально адаптированы к особенностям личности учащихся и учебному процессу. Рассмотреть возможность индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы средствами современных образовательных технологий.
  3. Определить набор ключевых компетенций, необходимых для внедрения технологий индивидуализированного обучения в учебный процесс и определить возможность их эффективного формирования и развития в индивидуализированной системе обучения. Разработать пути формирования и развития информационной компетенции учащихся.
  4. Исследовать возможность адаптации системы обучения к особенностям учащихся, а также обосновать возможность взаимной интеграции образовательных технологий и технологий обучения для усиления педагогического воздействия и предотвращения ригидности мышления учащихся.
  5. Исследовать разнообразные варианты использования одних и тех же технологий обучения и технологических приемов в зависимости от возрастных особенностей учащихся и при переходе с одной ступени обучения на другую. Выделить технологии обучения, однозначно обеспечивающие эффективность образовательного процесса. Определить формы сочетания технологических приемов в зависимости от содержания учебного материала и индивидуальных познавательных возможностей учащихся.
  6. Построить научно обоснованную концептуальную модель индивидуализированной системы обучения на основе технологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов к обучению.
  7. Разработать методические рекомендации для учителей по созданию и применению технологии индивидуализированного обучения химии.
  8. Исследовать влияние индивидуализации обучения одному школьному предмету на развитие когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы ученика, а также на формирование способности к самоорганизации учебно-познавательной деятельности.
  9. Исследовать возможность организации профессионально-методической подготовки студентов педвузов с учетом необходимости индивидуализации обучения химии в школе.

Методологической основой исследования послужили:

  1. Положения общепедагогической теории индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, Е.А. Климов, А.И. Конев, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др.)
  2. Концепция личностно-ориентированного обучения (А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.)
  3. Психолого-педагогические теории деятельности, теории формирования и развития личности в обучении (Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, Н.С.Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, и др.)
  4. Концепция личностно-деятельностного и компетентностного подходов к обучению (Л.В. Выготский, С.Г. Воровщиков, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков, Т.И. Шамова и др.)
  5. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)
  6. Теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.)
  7. Конкретные теории и методология отбора и структурирования содержания естественно-научного и химического образования в средней школе (И.Ю. Алексашина, О.С. Зайцев, Б.М. Кедров, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, В.А. Сластенин, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская и др.)
  8. Методология интегративного подхода естественнонаучном, в том числе и химическом образовании (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава, Н.Е. Кузнецова, И.М. Титова, А.В. Усова, Г.Н. Фадеев, М.А. Шаталов и др.)
  9. Теоретико-методологические продходы к осуществлению методической подготовки будущего учителя химии в педвузе (Р.Г. Иванова, Н.Е. Кузнецова, Е.Е Минченков, Г.М. Чернобельская и др.)
  10. Авторские разработки использования технологий обучения и технологических приемов при изучении школьных предметов (В.В. Гузеев, А.С. Границкая, Н.П. Гузик, В.К. Дьяченко, О.А. Кошелева, А.Е. Маркачев,  М.А. Мкртчян,  Н.Н Суртаева,  Г.М. Чернобельская,  И.Н.Чертков, М.A. Чошанов, В.Ф. Шаталов,  П.Я. Юцявичене, П.М. Эрдниев и др.)

Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические методы: анализ философской, методической и психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, анализ нормативных документов; системно-структурный подход к конструированию системы индивидуализированного обучения; моделирование и проектирование учебно-познавательного процесса для решения проблемы индивидуального развития учащихся. Экспериментальные методы: экспертное оценивании при выявлении индивидуальных особенностей учащихся; обобщение независимых характеристик, целенаправленное (прямое и косвенное) наблюдение; диагностические методы сбора информации (беседа, анкетирование, тестирование и пр.); праксиметрические методы (анализ результатов деятельности); поисковый и формирующий педагогический эксперимент.

Экспериментальная база исследования - классы разного профиля в средних учебных заведениях г. Москвы (ГОУ СОШ №930, ГОУ ЦО№46, ГОУ СОШ№323, ГОУ ЦО№278, ГОУ ЦО№1828, ГОУ ЦО №201, ГОУ СОШ №1348), средних общеобразовательных школах г. Саранска (№4, 8, 20, 26, 30), Московский педагогический государственный университет.

Исследование осуществлялось в несколько этапов с 1997 по 2010 гг. и включало в себя четыре основных диагностируемых этапа.

На первом (констатирующем) этапе была выявлена необходимость индивидуализации обучения химии в школе и недостаточная информированность учителей о сущности, методах индивидуализации обучения, и о возможностях, предоставляемых технологическим подходом к организации учебно-познавательного процесса. Определены преобладающие подходы к индивидуализации обучения и возможности исследования и учета индивидуальных особенностей обучающихся. На данном этапе также изучалась научно-методическая и психолого-педагогическая литература, в результате чего были выявлены противоречия, характерные для современной образовательной системы, ставшие особенно актуальными в последнее время, намечены пути их разрешения. На этом же этапе определялись цели и задачи, гипотеза и теоретические основы исследования.

На втором (поисково-аналитическом) этапе  уточнялся понятийный аппарат, обосновывались ведущие принципы и идеи концепции. В процессе анализа применяемых в практике в настоящий момент технологий обучения и технологических приемов были выявлены положительные стороны (включение обучающихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность, предоставление им права выбора темпа и объема изучения материала, выделение значительного времени для многократного повторения приемов умственной деятельности) и недостатки (трудоемкость технологического подхода для учителя, обусловленную, прежде всего, трудностью выявления и учета индивидуальных особенностей учащихся в классах большой наполняемости, необходимостью разработки большого массива дидактических заданий, трудностью организации учебного процесса в условиях классно-урочной системы) технологического подхода к обучению химии. С позиции компетентностного, личностно-деятельностного и технологического подходов формулировались требования, предъявляемые к учебно-познавательному процессу на основе индивидуализации обучения, обосновывались критерии выбора технологий и подходы к интеграции, разрабатывался алгоритм  оптимального выбора технологий обучения и технологических приемов  обучения.

На третьем (теоретико-моделирующем) этапе обосновывались концептуальные подходы к исследованию; осуществлялась разработка различных моделей экспериментальной системы обучения на основе интеграции  технологий обучения, технологических приемов с классно-урочной системой; разрабатывались материалы для проведения педагогического эксперимента.

Четвертый (экспериментальный) этап исследования посвящен педагогическому эксперименту по внедрению разработанной модели, анализу результатов экспериментальной работы и разработке методических рекомендаций для учителя по созданию интегрированного образовательного процесса в каждом конкретном классе.

На заключительном (корректировочно-обобщающем) этапе обобщались результаты педагогического эксперимента, проводилась их теоретико-методическая интерпретация, осуществлялся качественный и количественный анализ, уточнялись и корректировались основные положения концепции.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Успешность обучения химии в школе и индивидуального развития обучающихся  при изучении химии обуславливается системой  индивидуализированного обучения, создаваемой при интеграции  различных образовательных технологий и технологических приемов, позволяющей на основе выявленных индивидуальных и  возрастных особенностей учащихся, обеспечить реализацию задач их предметного и метапредметного обучения.
  2. Система индивидуализированного обучения химии, разрабатываемая на основе компетентностного, личностно-деятельностного и технологического подходов к обучению и диагностики индивидуальных особенностей учащихся и отдающая предпочтение индивидуализированным формам и методам обучения учащихся, организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, создает условия как для их интеллектуального развития, так и для формирования ключевых компетенций учащихся.
  3. Учебный процесс на основе интеграции классно-урочной системы и технологического подхода к обучению обеспечивает диагностируемость поставленных целей, определяемость результатов обучения на языке наблюдаемых учебных действий, контроль и коррекцию процесса достижения целей, эффективность на воспроизводящем уровне.
  4. Сущность конструирования учебного процесса для решения задачи индивидуализации обучения химии заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения, то есть формирование учебно-познавательной деятельности превращается в специальную важнейшую задачу – как для учителя, так и для самого учащегося. Такие задачи требуют изменения всей логики построения процесса обучения. Конструирование педагогической системы индивидуализированного обучения учителем включает в себя этапы диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования, планирования, реализации целей и ценностных ориентаций, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности.

Новизна работы

  1. Впервые система индивидуализированного обучения химии представлена как интегрированная система, включающая: технологии  диагностирования индивидуальных возможностей обучающихся и учета их индивидуального развития, прогнозирования, моделирования и проектирования учебно-познавательного процесса; программирования деятельности учащихся и педагога в учебном процессе; планирования результатов обучения через систему познавательных задач; реализации целей обучения и ценностных ориентаций; осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности.
  2. Определена необходимость и возможность интеграции  технологий обучения и классно-урочной системы для решения проблемы индивидуального интеллектуального развития обучающихся в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей.
  3. Разработана и научно обоснована теоретическая база для деятельности учителя при разработке образовательной системы и адаптации данной системы к решению учебных задач индивидуализации обучения учащихся.
  4. Представлена система использования технологий индивидуализированного обучения для учета и развития в учебном процессе индивидуальных и возрастных особенностей учащихся при изучении основных разделов учебного предмета химии.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

  1. уточнении понятийного аппарата по тематике исследования;
  2. обосновании необходимости построения учебно-познавательного процесса  основе индивидуализации обучения на основе адекватной и перспективной методологии, результатов диагностики индивидуальных особенностей учащихся, средствами современных технологий обучения;
  3. разработке теоретической основы конструирования учебно-познавательного процесса индивидуализированного обучения химии в условиях классно-урочной системы;
  4. определении условий, способов и форм интеграции образовательных технологий  и технологических приемов для решения основных дидактических задач – формирования новых знаний, умений и навыков,  их закрепления, обобщения и систематизации, и коррекции, выявления результатов обучения;
  5. разработке и реализации теоретической модели системы индивидуализированного  обучения химии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что





  1. разработана методическая система и модель конструирования учебно-познавательного процесса изучения химии в школе;
  2. азработана методика исследования и учета индивидуальных особенностей учащихся, показана эффективность применения разработанной методики для выявления динамики личностного развития обучающихся;
  3. основе исследования разработаны методические рекомендации для учителя, позволяющие совершенствовать учебно-познавательный процесс и методические пособия и дидактические материалы по конкретным темам и разделам школьного курса химии, как на этапе основой, так и полной средней школы базового и профильного уровней.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловливается методологической непротиворечивостью исходных положений, согласованных с фундаментальными принципами и теориями философии, психологии, педагогики и методики обучения химии, использованием  комплекса методов и средств, соответствующих его целям и задачам, гипотезе, предмету и объекту исследования, выбору современных средств  качественной и количественной оценки результатов  проведенного теоретико-экспериментального исследования.. В качестве критерия, определяющего обоснованность полученных результатов, выступает критерий согласованности гипотезы, задач, основных положений и выводов исследования с современными тенденциями развития химико-педагогического образования.

Достоверность результатов исследования подтверждена в процессе апробации основных идей и концептуальных положений, теоретической модели и созданной на их основе системы индивидуализированного обучения химии, корректностью педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Апробация работы. Основные положения и результаты работы обсуждались и получили одобрение на конференциях

- международных (С.-Петербург, 2005, 2008, 2009 гг., Минск, 2008, Москва, 2008, Липецк, 2008)

- российских, всероссийских (Иркутск, 2006, Н.Новгород, 2008, С.-Петербург, 2009, Оренбург, 2009)

- межвузовских (Арзамас, 2009, Москва, 2009)

       Результаты исследования обсуждались на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии Московского педагогического государственного университета (2008-2011), учительском марафоне (Москва, 2009), на методическом семинаре в МПГУ (2008-2010гг.), на научных чтениях МПГУ (2008-2011 гг.)

       Важнейшие положения и идеи отражены в 54 публикациях, в том числе – в 1 монографии, 15 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, 18 учебно-методических пособиях и методических рекомендациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 298 источников. Общий объем работы – 500 страниц, включая 51 таблицу, 30 рисунков, 15 приложений.

       В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы: методические разработки и планирование уроков по отдельным темам школьного курса химии, дидактические материалы к применению технологий индивидуализированного обучения, материалы для проведения опросов, контрольно-измерительные материалы, результаты формирующего педагогического эксперимента.

Основное содержание диссертации

       Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цели, объект, предмет, сформулирована исходная гипотеза, задачи; охарактеризованы методолого-теоретические основы, приведено описание методов и этапов исследования, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; раскрыты положения, выносимые на защиту.

       В первой главе «Индивидуализация обучения» проанализировано современное состояние общего школьного образования с точки зрения реализации возможности индивидуализированного обучения в рамках одного школьного предмета, в условиях классно-урочной системы. Выявлена необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся при обучении не только с целью облегчения восприятия ими предметного содержания, но и для обеспечения индивидуального развития обучающихся в процессе обучения.

На основе анализа психолого-педагогической литературы (Б.Г. Ананьев, А.А. Бударный, В.Н. Дружинин, Е.П. Ильин, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К. К. Платонова, Е.С. Рабунский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, и др.) раскрыта сущность понятия «индивидуальность»  применительно к учащимся и определены те индивидуальные особенности учащихся, которые подлежат учету и развитию  при обучении химии в школе

Под индивидуальными свойствами понимается совокупность сущностных качеств человека: его интеллектуальный потенциал, мотивационная сфера, уровень развития эмоционально-волевых качеств, предметно-практической подготовки, и способность саморегуляции. Эти качества характеризуют целостность, гармоничность и разносторонность человека. От их развития зависит познавательная активность учащегося. Поэтому в процессе развертывания учебной деятельности важнейшим моментом является учет и одновременное воздействие на все  перечисленные качества.

Кроме выявленных ранее особенностей учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы (И.Унт и др.) (обучаемость, обученность, познавательные интересы), следует в качестве индивидуальных свойств, подлежащих учету, рассматривать предпочтительный способ получения информации; личный опыт познавательной деятельности (познавательные стратегии), уровень сформированности общеучебных умений (анализ, синтез, обобщение, систематизация и классификация, и т.п.), а также способность осуществлять самостоятельную учебную деятельность, так как именно эти качества служат основой индивидуализации обучения.

Учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения должен решать две главные задачи:

1) Организацию процесса обучения.

2) Учет и контроль индивидуального развития личности учащегося.

Решение первой задачи представлено в методической литературе достаточно полно. Большое внимание исследователи уделяют соотнесению ведущей репрезентативной системы и типа мышления учащихся с выбором доминирующего метода обучения (на слух, зрительное восприятие, восприятие в действии), а также методике формирования различных как предметных знаний, так и метапредметных умений с учетом обучаемости, различия типов внимания, памяти и мышления при организации процесса усвоения знаний.

Вторая задача – выявление динамики развития индивидуальности учащихся в процессе обучения химии – рассматривается нечасто (Кошелева О.А. , Шиленков Р.В. и др.)

Оценка эффективности учебной деятельности состоит в сопоставлении результатов полученных в ходе учебной работы с диагностируемым показателем учебных возможностей ученика по разным параметрам.

В исследовании динамики развития личности учащегося можно выделить две группы показателей: выявляемые и формируемые. Эти показатели сравниваются друг с другом.

К выявляемым показателям мы относим Индекс реальных возможностей учащегося (ИРВ) (Бабанский Ю.К.). В программу исследования ИРВ мы включили следующие показателя сформированности индивидуальных учебных возможностей школьника: 1) обучаемость, 2) уровень развития общеучебных умений (анализа, синтеза, обобщения и т.п). 3) навык самостоятельной учебно-познавательной деятельности, 4) обученность, 5) познавательный интерес. Здесь целесообразно использовать метод экспертной оценки, где в роли экспертов выступают учителя-предметники и (по возможности) школьный психолог. Диагностическую карту заполняет каждый учитель, работающий с этим учащимся, необходимые показатели выводятся по среднему арифметическому полученных данных (метод В.С. Черепанова).

       Показатель предшествующей общеучебной подготовки учащегося определялся по среднему арифметическому показателю, полученному по итоговым оценкам каждого ученика за предыдущий год по шести предметам – алгебре, геометрии, физике химии, биологии и литературе.

Формируемые показатели, в нашем понимании, - это

1) уровень сформированности предметных знаний (РЕЗ), определяемый через коэффициент усвоения (Кусв) предметного содержания по результатам диагностических контрольные работы (Кусв = число понятий, освоенных учащимся / общее число понятий включенных в контрольную работу;

2) показатель уровня реализации учебных возможностей (УРВ) (отношение ИРВ к РЕЗ) (по Н.Б. Фоминой);

3) уровень сформированности учебно-познавательной самостоятельности.

Карта динамики развития уровня сформированности предметных знаний учащихся может принимать следующий вид (табл. 1, диаграмма 1).

Большое значение в нашей работе мы придаем и исследованию уровня сформированности учебно-познавательной самостоятельности. Под учебно-познавательной самостоятельностью мы понимаем умение учащегося без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учителя самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, умение организовать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом.

Таблица 1. Изучение динамики развития уровня сформированности предметной подготовки учащихся

Ф

И

О

ИРВ

КР-1

КР-2

КР-3

КР-4

Рез

Оц

УРВ

Кусв

Оцен

Кусв

Оцен

Кусв

Оцен

Кусв

Оцен

1

2.69

0,65

2

0,75

3

0,79

4

0,8

4

3,25

4

>100

2

3,71

0,75

3

0,75

3

0,8

4

0,6

2

3

3

<100

3

4,275

0,85

4

0,92

5

0,95

5

0,95

5

4,75

5

>100

Диаграмма 1. Выявление динамики развития уровня сформированности предметной подготовки обучающихся (1,2,3 – номера учащихся в списке класса)

Основные характеристики познавательной самостоятельности, исследуемые нами в процессе работы, отражены для каждого учащегося через коэффициент самостоятельности (Кс = Di100%/N Dmax, где N – число параметров, Di - балл учащегося за определенный па­раметр, Dmaxi = 3) (диаграмма 2) и коэффициент успешности развития самостоятельности( = с2/с1, где с2–оценка параметра самостоятельности в конце эксперимента, с1– в начале) (диаграмма 3).

Для всех показателей можно отметить следующий уровень сформированности: при Кс> 80% - уровень развития данного параметра самостоятельной деятельности высокий; 80% > Кс > 65% - средний, 65% > Кс > 50% - низкий, Кс < 50% - недопустимый. Это не касается такого показателя, как степень руководства учителем деятельностью учащихся. Здесь, если ученик обладает низким уровнем степени руководства, то данный параметр самостоятельности выражен у учащегося на высоком уровне. Поэтому шкала коэффициента самостоятельности будет обратной той, которая описана выше.

Диаграмма 3. Динамика развития отдельных параметров самостоятельности учащихся

В первой главе рассмотрены также и основные направления и способы индивидуализации обучения. Отмечено, что обучение группы, которое началась только в середине 19 в. и сделало массовое образование и обучение экономичным и административно управляемым, привело к потере индивидуальности, которая обеспечивается одним учителем, работающим с одним учеником. Bloom (1984) характеризовал эту проблему как 2-sigma проблема. Он находил, что  обучение группы приблизительно в 30 обучающихся одним преподавателем, по результативности приблизительно двумя среднеквадратичными отклонениями ниже, чем у обучающихся, работающих с тьютерами (tutor).

В российском образовании до середины 80-х годов прошлого столетия индивидуализация обучения рассматривалась только в плане учета индивидуальных особенностей обучаемости (А.А. Кирсанов, И. Унт, В.В. Сериков и др.). В этот же период возникали и авторские школы, в основе которых лежит большее внимание  творческому потенциалу личности, необходимости развития творческих способностей (Ш.А. Амонашвили, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков и др.).

Основой индивидуализации обучения считается развивающее обучение (А.А. Кирсанов, В.В. Давыдов, И. Унт, и др.).

С середины 90-х годов ХХ в. индивидуализация обучения рассматривается как основа наиболее востребованных и эффективных педагогических технологий (И.С. Якиманская, В.В. Серикова, В.В. Гузеев и др.).

В практике общеобразовательной школы попытки индивидуализации обучения в рамках различных школьных предметов осуществляются с 50-х гг., а теоретические аспекты индивидуализации обучения, их организации, способы осуществления стали рассматриваться в российской литературе сравнительно недавно.

В процессе исследования возможности индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы решались следующие проблемы:

  • Разработать общетеоретические подходы к  индивидуализации обучения, как к динамично функционирующей целостной системе, которая охватывает все стороны учебной деятельности в их  взаимосвязи.
  • Рассмотреть индивидуализацию обучения учащихся как деятельность, которая должна быть обусловлена единством коллективного и индивидуального.

В работе выявлено соотношение  содержания понятий «индивидуализация обучения», «дифференциация обучения», «индивидуальный подход к обучению».

К условиям классно-урочной системы применимо, прежде всего, понятие «индивидуальный подход», что означает действенное внимание к каждому ученику, к его индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и предполагает оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм и методов для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

Индивидуализация же обучения - это способ организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика, который позволяет максимально реализовать его потенциальные возможности, предполагает поощрение индивидуальной избирательности ученика, а также признает существование индивидуально-специфических форм усвоения учебного материала. При индивидуализации обучения осуществляется педагогическое взаимодействие учителя с каждым ребенком на основании знания особенностей его личности. На основании теоретического исследования выявлена возможность применения понятия «индивидуализация обучения» и к классно-урочной системе.

На современном этапе развития российского образования  выделено три уровня индивидуализации обучения:

  1. Общешкольный – реализует формы индивидуализации обучения  с учетом потребностей учащихся данной школы.
  2. Учительский – определяется ведущая роль учителя в выборе форм индивидуализации обучения конкретных классов с конкретным контингентом учащихся, что предполагает учет индивидуальных особенностей данного класса и каждой отдельной личности в классе.
  3. Ученический - выбирает индивидуальный образовательный маршрут, который в настоящее время может рассматриваться только как выбор учеником программы обучения, способов познавательной деятельности и источников информации, тогда как выбор методов обучения, темпа обучения, последовательности изучения учебного содержания может рассматриваться только на декларативном уровне.

Показано, что в реальной школьной практике индивидуализация обучения никогда не бывает и не может быть абсолютной.

Под индивидуальным обучением чаще всего, и неправильно,  понимают «индивидуальный темп» обучения. Индивидуализация темпа управляет скоростью, с которой отдельные ученики осваивают определенное содержание. В условиях классно-урочной системы и в рамках одного учебного предмета выбор учащимися индивидуального темпа приведет к тому, что часть учащихся не уложится в отводимое для изучения конкретного материала время. Другая же часть, закончив изучение раньше срока, окажется в ситуации, когда на уроки им приходить не нужно, что совершенно недопустимо в процессуально-правовом отношении (школа несет ответственность за жизнь и здоровье учащихся). Выход из создавшейся ситуации можно увидеть в подборе разного числа учебных заданий для учащихся с разным индивидуальным темпом усвоения учебного материала. Но это может прийти в противоречие с индивидуальными образовательными потребностями и мотивами обучения. В результате, для того чтобы занять учащегося в освободившееся время, его придется заставлять выполнять дополнительные задания, что противоречит самой идее индивидуализации обучения.

Индивидуализация содержания предполагает выбор учащимся глубины изучения предметного содержания – возьми столько, сколько нужно, но не меньше разрешенного минимума.

Индивидуализация последовательности изучения учебных единиц может происходить в двух уровнях. В макроуровне, это касается порядка тем, принятых к изучению. На этом уровне ученики определяют последовательность изучения тем для себя сами. В качестве альтернативы, эта последовательность может быть определена на собеседовании между учеником и учителем. Но, логика учебного материала курса, построенная в соответствии с логикой развития понятий, делает невозможным произвольный порядок изучения тем курса химии. Так, например, нельзя сначала изучать сложные эфиры, потом карбоновые кислоты, спирты, фенолы и, наконец, альдегиды, (как это предлагают некоторые авторы). Идея генетической связи между классами органических соединений, положенная в основу курса органической химии в значительной степени облегчает усвоение материала. Нарушение этой логики нарушает взаимосвязь между основными понятиями, делает их изолированными друг от друга и трудновоспринимаемыми учащимися.

В микроуровне, индивидуализация последовательности изучения определяет порядок, в котором представлены учебные задания.

Способ, которым различные ученики  приобретают, сохраняют, и применяют информацию, может отличиться. Эти различия обычно называются познавательными (учебными) стилями, и учебные системы, которые пробуют приспосабливаться к этим различиям, как считают, обеспечивают индивидуализацию стиля. Практически, индивидуализация стиля обычно включает в себя корректировки в методах или способах обучения. Например, учебное содержание может быть обеспечено использованием звукового, текстового, графического, или другого способа представления,  совместимого с познавательным стилем ученика.

Индивидуализация стиля хуже изучена, чем индивидуализация темпа, содержания, и последовательности тем, так как проще и эффективнее для учеников приспосабливать их стиль к обучению, чем для системы обучения, приспосабливаться к стилю ученика.

       Анализ практического опыта российских школ показал, что в виде определенной системы индивидуализация обучения встречается в школах. Здесь индивидуализация осуществляется на основе выбора индивидуальной образовательной траектории (профили обучения, элективные курсы и т.п.). В школах адаптивного типа (А.С. Границкая, Е.Я. Ямбург, Т.И. Шамова и др.) индивидуализация реализуется в форме максимально организованного индивидуального подхода на основе уровневой дифференциации в классе малой комплектности. В массовой общеобразовательной школе применяются отдельные элементы индивидуализации обучения: проектные технологии, индивидуализированные домашние задания, интерактивные формы обучения, и т.п.

В современной отечественной педагогической литературе активно разрабатывается идея о том, что личностно-ориентированное обучение, предполагающее поиск оптимального способа удовлетворения познавательных потребностей каждого учащегося не имеет возможности осуществляться в условиях классно-урочной системы.

Концептуальную основу классно-урочной системы составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским: научности; доступности; сознательности и активности; наглядности; связи теории с практикой; учета возрастных и индивидуальных особенностей. А система обучения строится на подходах Л.С. Выготского – передача ЗУН (знаний, умений, навыков) по принципу «внешнее во внутреннее». При такой модели обучения конечные результаты проявляются именно в ЗУНах, а необходимость формирования умения применять знания в данной модели не может быть учтена, так как обучение заканчивается на этапе приобретения знаний.

Тем не менее, на современном этапе развития образования в условиях классно-урочной системы предпочтительным становится исследовательский метод, проблемное обучение и т. п., а не методы, основанные на сообщении готовых знаний, механической памяти, репродуктивном воспроизведении. Обучение по образцу используется только как элемент некоторых методик и приемов для формирования навыков и умений. Индуктивной логике от частного к общему предпочитается дедуктивная. Выбор зависит от конкретных условий, уровня развития учащихся и особенностей их восприятия.

Бесспорно положительным в классно-урочной системе обучения являются систематический характер обучения; упорядоченная, логически обоснованная последовательность изучения предметного содержания; организационная четкость; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении;

Недостатками классно-урочной системы считают  шаблонное построение и однообразие урока; нерациональное распределение времени урока; обеспечение на уроке лишь первоначальной ориентировки в учебном материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания; изолированность учащихся на уроке от общения друг с другом; отсутствие самостоятельности; пассивность или видимость активности учащихся; слабая обратная связь; усредненный подход; отсутствие индивидуального обучения.

       Несмотря на многочисленные недостатки традиционной системы обучения, отказ от нее, особенно в рамках одного учебного предмета, невозможен. Поэтому учитель должен искать пути и способы изменить систему, сохранив все, то положительное, что в ней присутствует.

       Возможности такого преобразования находят в интеграции классно-урочной системы и современных технологий личностно-ориентированного обучения, которые позволяют учащимся осуществлять самостоятельную постановку цели; нравственный выбор; самоанализ и самооценку деятельности; осознавать ответственность за собственный выбор и решения; преодолевать трудности. В условиях интеграции технологии личностно-ориентированного обучения и традиционной образовательной системы центральной составляющей педагогического процесса становится ученик и его взаимоотношения с учителем, одноклассниками, средствами обучения, и пр.

При реализации технологического подхода изменяется функция учителя: из учителя-информатора он превращается в организатора учебной деятельности, консультанта, модератора, супервизора, фасилитатора и т.п. Ориентация на усредненного ученика сменяется разработкой дифференцированных индивидуальных образовательных программ. Таким образом, индивидуальный подход к обучению все больше приближается к индивидуализации.

       Огромное значение для индивидуализации обучения имеет уровень развития общеучебных умений и сформированности ключевых компетенций обучающихся, т.к. от этого напрямую зависит успешность их индивидуальной самостоятельной учебно-познавательной работы, что, как уже было отмечено, является основой индивидуализации обучения в условиях класнно-урочной системы. Поэтому во второй главе мы сочли необходимым осветить вопросы, связанные с исследованием возможности формирования и развития ключевых компетенций учеников при изучении химии.

Во второй главе «Развитие ключевых компетенций учащихся в процессе индивидуализации обучения» рассмотрены основные теоретические подходы к индивидуализации обучения. Анализ педагогических исследований в области компетентностно-ориентированного обучения показал, что среди ученых  нет единого мнения в понимании понятий «компетенция» и «компетентность», поэтому выделение спеифических признаков каждой дефиниции представлялось важной задачей. Выявлено, что компетении характеризуются личностно-ориентированной направленностью, деятельностным характером проявления, ситуативностью и разноуровневостью, а потому служат основой индивидуализированного обучения.

Компетенцию мы рассматриваем как планируемый результат учебно-познавательной деятельности обучающегося, включающий в себя не только знания, но и освоенные способы деятельности, личностные качества, необходимые для продуктивной деятельности по отношению к предметам и явлениям действительности.

Компетентность является интегративной характеристикой личности, определяемой совокупностью компетенций.

В содержание компетенции включается все то, что необходимо для решения образовательных задач: предметные знания, опыт деятельности, самостоятельность мышления, мотивация к обучению, и т.п. Отмечено, что в процессе индивидуализированного обучения ключевые и предметные компетенции одновременно являются условием успешного ее осуществления  и предметом развития и педагогического воздействия.

В тексте работы проанализирована сущность содержания ключевых и предметных компетенций при изучении химии. В качестве основной выбрана учебно-познавательная компетенция, рассматривается способ ее формирования и развития при изучении химии. Понятие учебно-познавательной компетенции включает в себя совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, опыта деятельности учащегося. А внедрение в практику обучения химии формирование ключевых компетенций как раз позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащийся, овладев набором теоретических знаний, испытывает трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций.

Далее в работе рассмотрены общеучебные умения как компонент содержания учебно-познавательной компетенции и основа индивидуализации обучения химии. Отмечено, что, несмотря на множество исследований в этой области, проблема продолжает оставаться достаточно острой. По данным последних исследований  (в частности международных исследований в области образовательных достижений учащихся PISA) «результаты учащихся России свидетельствуют не только о недостаточной сформированности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы – несформированности общих умений работы с информацией…»

В связи с этим определен состав общеучебных умений, необходимых для изучения химии в средней школе и формируемых в процессе ее изучения. 

       Исходя из того факта, что в основе индивидуализации обучения химии лежит самостоятельная учебно-познавательная деятельность, которая определяется нами как самоуправляемая деятельность учащегося по решению личностно-значимых реальных познавательных проблем, сопровождающаяся овладением необходимыми для ее осуществления предметными знаниями и умениями. А, также развивая идеи А. В. Усовой и С.Г. Воровщикова, выделены следующие группы общеучебных умений.

  1. Организационные (планирование, организация, контроль, рефлексия).
  2. Информационные (наблюдение за природными явлениями и процессами и экспериментом, умение работать с текстовыми, визуальными и аудиальными носителями информации, моделирование, умения получать информацию из глобальной информационной сети).
  3. Учебно-логические (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, выдвижение гипотезы, доказательство и опровержение).

Под организационными умениями мы понимаем общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебно-познавательной деятельности учащимися.

Очевидно, что в процессе развития данной группы общеучебных умений происходит и развитие самостоятельности учащихся, переход от системы внешнего управления и контроля за учебно-познавательной деятельностью, к внутреннему самоконтролю и самоуправлению. Идеальным результатом обучения можно считать достижения такого уровня развития организационных умений, когда учащиеся сами могут выбирать для решения учебно-познавательные проблемы, формулировать цели по их решению, вырабатывать план достижения поставленной цели, подбор и осуществление адекватных учебных действий, направленных на реализацию плана, контролировать и оценивать результат своей деятельности.

Группа информационных умений объединяет умения, связанные с приобретением, переработкой и применением информации для решения учебных проблем. Коммуникативный процесс обработки информации имеет следующие элементы: источник информации (генератор, собирающий и передающий информацию), сведения (собственно информация), канал передачи (средство передачи сведений), приемник (система, принимающая информацию).

Классификацию информационных умений, на наш взгляд, целесообразно выстраивать на основе ведущих источников информации. Очевидно, что приоритетными и наиболее актуальными источниками информации для предметной области «химия» являются реальные объекты и явления (вещества и химические процессы), которые можно наблюдать в природе и/или с помощью специально поставленного эксперимента.

Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением химического эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию.

Не менее актуальными на данном этапе остаются и умения работать с текстовыми, визуальными, аудиальными источниками информации, самым современным и актуальным из которых является всемирная сеть Интернет.

В круг информационных умений, таким образом, оказываются включенными следующие умения: 1) использовать в соответствии с задачей различные виды чтения; 2) составлять сложный план текста; 3) составлять на основании текста таблицы, схемы, графики; 4) сжато сформулированные основные констатирующие положения текста; 5) составлять краткое, связанное изложение констатирующих и аргументирующих положений текста; 6) осуществлять пометки, выписки, цитирование; 7) составлять реферат; 8) владеть различными типами изложения текста; 9) понимать значение незнакомых терминов по контексту; 10) самостоятельно осуществлять наблюдения: а) определять его цели; б) выбирать объект наблюдения; в) выбирать способы и методы наблюдения; г) выбирать способы регистрации результатов наблюдения; д) осуществлять анализ и интерпретацию результатов наблюдения; 11) определять, исходя из учебной задачи, необходимость использования эксперимента, самостоятельно планировать эксперимент, включая в него следующие позиции: цель эксперимента; объект и предмет эксперимента; гипотеза; способы и условия подтверждения гипотезы; способы регистрации процесса и результатов эксперимента; способы анализа и интерпретации результатов эксперимента; самостоятельно составлять отчет об эксперименте; использовать различные виды моделирования: физическое (реальный объект замещается на его уменьшенную или увеличенную копию, позволяющую выявить свойства объекта); аналоговое (моделирование на аналогии процессов и явлений); знаковое (использование знаковых преобразований какого-либо вида); использовать компьютерные технологии для поиска и представления информации.

При определении состава учебно-логических умений мы руководствовались работами П. Я. Гальперина,  Е. К. Кабановой-Меллер, А. Н.Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, М. А. Холодной и др.

Под учебно-логическими умениями мы понимаем общеучебные умения, обеспечивающие структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач – это анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация; определение понятий, доказательство и опровержение.

Вторую группу составляют умения, отражающие процесс творческого мышления.

В свете современных требований к выпускнику, компетентностный подход к обучению в школе реализует возможность для учащегося по окончании обладать опытом деятельности, способностью действовать в ситуации неопределенности. Кроме того учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер, и сама становится предметом усвоения.

Компетентностный подход требует поэтапного внедрения – становление опыта деятельности  проходит через этапы формирования общеучебных умений, формирование умения получать информацию  из различных источников, анализировать, и соответствующим образом интерпретировать, и, наконец, в процессе решения познавательных задач. Перечисленные этапы представлены в целостной системе и неразрывно связаны с химическим содержанием.

Необходимость находить, перерабатывать и представлять различными способами информацию позволяет осуществлять в процессе обучения химии информационной компетенции. Кроме того, владение информационной компетенцией – есть показатель развития ученика – отражение его общей культуры, мировоззрения, эрудиции, поэтому уровень сформированности информационной компетенции может служить индикатором успешности процесса развития учащихся. Т.к. наиболее актуальным, как было отмечено, источником информации для является химический эксперимент, то динамику развития уровня сформированности информационной компетенции мы выявляли при наблюдении за учащимися при выполнении ими химического эксперимента, а также в работе с литературными источниками. Результаты оценивались по 10-балной шкале методом экспертных оценок.

Основной целью проводимого нами в течение ряда лет эксперимента является конструирование образовательного процесса при изучении химии на основе компетентностного подхода с использованием различных технологий индивидуализированного обучения. Технологический подход в сочетании с личностно-деятельностным подходом к обучению химии, на наш взгляд, позволяет максимально полно решить задачи формирования, как предметных, так и ключевых компетенций школьников, поэтому требовалось исследовать круг образовательных технологий индивидуализированного обучения, возможности и границы их применения при обучении химии.

       В третьей главе «Образовательные технологии в учебном процессе» описаны и проанализированы применительно к обучению химии такие образовательные технологии, как программированное обучение, модульное и блочное обучение, технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов), технология укрупнения дидактических единиц (УДЕ), технологии коллективного обучения, технологии группового обучения, интегральная технология.

Относительно содержания понятия «технология» применительно к образованию среди ученых и методистов также нет единого мнения. Поэтому здесь представляется важным выделение  специфических признаков каждой дефиниции. Анализ имеющихся в литературе определений позволил выделить три аспекта использования данного понятия.

1) В широком смысле образовательная технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе/ учебном заведении на определенной ступени обучения, т.е. по сути, является синонимом педагогической системе. Здесь представлены  цели, содержание, система средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) В рамках одного предмета/ класса/ учителя образовательную технологию  рассматривают как  "частную методику", т.е. как систему методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания.

3) В узком смысле образовательная технология представляет собой, по сути, методический прием, способный решить конкретные дидактические задачи, возникающие на определенных этапах учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, образовательную технологию можно рассматривать и как часть дидактики и как конкретный инструментарий учителя. Главный смысл образовательной технологии - возможность ее воспроизведения для получения сходных результатов, главная цель – достичь запланированных результатов при интенсификации и рационализации процесса обучения.

Популярность «технологического» подхода в образовании определяется его возможностями для

  • дифференциации обучения;
  • повышения эффективности обучения;
  • снижения затрат труда учителей;
  • подведения всех учащихся к единому, заранее запланированному уровню овладения требуемыми знаниями, навыками, умениями.

Исторически прародителем  педагогических технологий можно считать получивший в начале 20-х гг. ХХ в. широкое распространение в педагогической практике (А.Г. Ривин) и развиваемый в настоящее время (А.Г. Дьяченко) так называемый коллективный способ обучения (КСО) и технологию полного усвоения знаний.

Первой же технологией обучения стало программированное обучение. В процессе развития образовательных технологий из опыта программированного обучения было взято самое ценное и рациональное - решение дидактических проблем с позиции управления учебным процессом на основе заданных целей, поддающихся идентификации и измерению. При этом немаловажным является и положение о том, что для каждой цели имеется правило, процедура, алгоритм или эквивалентный им набор процедур.

Требованиями, которым должна удовлетворять образовательная технология, можно считать системный подход, концептуалъностъ управляемость, эффективность,  воспроизводимость (В.П. Беспалько).

Интеграция традиционной образовательной системы и технологии обучения приводит к тому, что, учебный процесс, во-первых, гарантирует достижение поставленных целей, во-вторых,  структурирует (алгоритмизирует) процесс взаимодействия учителя и учащихся.

Анализ существующих технологий позволил выделить основные признаки их взаимной интеграции с традиционной системой обучения: концептуальность, первоначальная определенность показателей процесса обучения, выстраивание учебного процесса в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата, жесткое управление процессом усвоения и учебно-познавательной деятельностью.

Основными требованиями к учебному процессу будут: 1) диагностируемость целей; 2) предъявление результатов обучения на языке наблюдаемых учебных действий; 3) соответствие содержания и форм предъявляемых средств обучения и формы учебной работы учебным целям; 4) необходимость контроля промежуточных результатов обучения и коррекция обучения; 5) высокая эффективность на воспроизводящем уровне.

Образовательный процесс, таким образом, включает в себя следующие структурные элементы: планируемые результаты обучения, средства диагностики состояния обучаемых и прогнозирования их ближайшего развития, множество моделей обучения, критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий.

В основу интеграции технологии и традиционной образовательной системы заложены следующие идеи.

1. Педагогическое проектирование, т. е. предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учителя и учащихся.

2. Планирование результатов обучения на основе нормативных документов (ГОС).

3. Выбор конкретных практических взаимодействий учителя и учащихся.

4. Выбор системы обратной связи, оценочных параметров и критериев эффективности достижений на каждом из этапов обучения и учет личных достижений учащихся в результате обучения в условиях технологического подхода.

В результате этого достигается устойчивый позитивный результат в усвоении учащимися, как предметных знаний, так и ключевых компетенций.

Реформирование традиционной образовательной системы на основе индивидуализации обучения – это не дань моде, это насущная необходимость, своими корнями, уходящая в традиции. Технологии индивидуализированного обучения при всем разнообразии методических приемов, имеют много общего, и в большинстве случаев легко интегрируются с классно-урочной системой, привнося в нее множество положительных черт – разработанная на основе технологического подхода образовательная система развивающая, обеспечивающая прогнозируемый и воспроизводимый результат.

В четвертой главе «Конструирование учебного процесса на основе технологического подхода к обучению» показана сущность учебно-познавательной деятельности как системы (рис. 1).

Данная система включает в себя мотивацию учения, учебные задачи, цели, которые ставятся учителем совместно с учащимися, учебные действия, условия достижения цели (умения самоконтроля и самооценки), результат.

Формирование учебно-познавательной деятельности – это процесс развития индивидуальности и личности ученика как субъекта этой деятельности. На основании этого возникает необходимость решать проблему конструирования учебного процесса в единстве с проблемой индивидуальности человека, ибо, с одной стороны, учение обусловлено индивидуальными особенностями человека, а с другой – в процессе обучения должно происходить развитие его индивидуальных особенностей.

Таким образом, основными целями при конструировании учебного процесса можно назвать

– развитие всех компонентов учебно-познавательной деятельности (мотивация учения, учебные действия, самоконтроль, самооценка);

– развитие интеллектуального потенциала учащихся (мышление в его различных видах и типах, качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности);

Рис.1. Учебно-познавательная деятельность как система

– развитие составляющих мотивационной сферы (интеллектуальная и познавательная потребности, потребности в достижении и в общении, направленность мотивации на овладение не только знаниями, но и способами действий, умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их выполнения);

– развитие составляющих эмоционально-волевой сферы (формирование адекватной самооценки, развитие целеустремленности, самостоятельности в выполнении учебных действий);

– в предметно-практической области важно развить творческие способности в области химии (способности к постановке проблем, к нахождению способов их решения, к анализу и др.);

Анализ литературы и наше многолетнее педагогическое исследование позволили выявить этапы конструирования педагогической системы – это этапы диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования, планирования, реализации целей и ценностных ориентаций, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности. В совокупности они составляют замкнутый цикл технологического процесса педагогического проектирования (рис. 2).

Рис. 2. Процесс педагогического проектирования.

Дидактическая основа модели индивидуализированного обучения (рис. 4) химии состоит из метода обучения и организационной формы, в которой он реализован, а педагогическая техника объединяет средства и приёмы, непосредственно используемые в учебном процессе. При этом средства и приемы обучения, система познавательных задач и планирование результатов обучения составляют единый комплекс,  и неотъемлемый компонент модели обучения. Также как и классно-урочная система, система обучения химии, основанная на технологическом подходе, включает в себя следующие этапы:

1 этап – актуализация знаний;

2 этап - изучения нового материала;

3 этап – закрепление знаний об обязательных элементах содержания;

4 этап – расширение и/или углубление изучаемого материала;

5 этап - развивающее дифференцированное закрепление для закрепления знаний и умений учащегося разного уровня;

6 этап – обобщающее повторение, контроль и индивидуальная коррекция знаний и умений.

Отличительной особенностью индивидуализированного обучения является, во-первых, планирование результатов обучения в форме системы учебно-познавательных заданий/задач; во-вторых, непрерывный мониторинг

успешности учащихся, который и позволяет осуществлять учет их индивидуальных достижений в виде рейтинга, накопительной оценки, портфолио и т. п.; в-третьих, предпочтение коллективным и фронтальным формам организации учебной деятельности индивидуальную самостоятельную работу и работу учащихся в малых группах.

В соответствии с дидактическими принципами в учебном процессе выделяются шесть постоянных элементов: 1) повторение; 2) организация деятельности по усвоению новых знаний и умений;3) закрепление; 4) контроль;

5) коррекция.

В каждом элементе происходит взаимодействие учеников с обучающей системой. Такое взаимодействие можно представить в форме движения информационных потоков. В процессе самостоятельной работы учащихся ученики выступают субъектами учения, а информационные потоки замкнуты внутри множества обучаемых или направлены вовне. В процессе работы учащихся в малых группах информационные потоки двусторонние, и ученик выступает в субъектно-объектном отношении относительно обучающей системы.

Способы взаимодействия и управления должны быть положены в основу формирования системы уроков в системе индивидуализированного обучения. Типология уроков должна соответствовать ведущим дидактическим целям, которым отвечают обозначенные пять элементов учебного процесса. Отсюда пять типов урока: повторения (актуализации знаний); изучения нового материала; закрепления; контроля; коррекции. Типичный для традиционной классно-урочной системы обучения «комбинированный урок» при индивидуализированном обучении не целесообразен, поскольку каждый урок должен иметь единственную дидактическую цель. Таким образом не единичный урок, а комплекс уроков (блок уроков, В.В. Гузеев) является основным учебным периодом в системе индивидуализированного обучения.

Рис. 3. Модель системы индивидуализированного обучения химии.

Т.к. ведущая деятельность и ведущие потребности подростков (а это, прежде всего, потребность в общении), реализуются в основном через групповые формы, поэтому групповое обучение при индивидуализированном обучении в условиях классно-урочной системы должно занять в системе индивидуализированного обучения значимое место. К организации временных малых групп нужно подходить ответственно и формировать их состав в соответствии с теми задачами, которые поставлены на уроке. Таким образом, формирование групп может происходить без учета уровневых достижений учащихся, по их самостоятельному выбору (для решения творческих задач) и с учётом ситуативных уровневых достижений (на этапе формирования новых знаний и закрепления знаний).

Для успешного управления деятельностью учеников в системе индивидуализированного обучения необходимо организовать непрерывное получение своевременной информации об успешности продвижения каждого ученика. Цикл обратной связи в учебном процессе включает в себя следующие компоненты:

1. Предварительная диагностика уровня усвоения ключевых понятий (входной контроль). Смысл данной процедуры заключается в выявлении зоны ближайшего развития учащихся и их индивидуальных особенностей развития для возможного распределения их по группам.

2. Организация деятельности учащихся по освоению и закреплению учебного материала.

3. Контроль за усвоением материала.

4. Диагностика причин неуспеха в изучении материала.

Для диагностики текущего состояния уровня обученности и развития обучаемых применяется жесткая система промежуточного и выходного контроля учебного периода.

Для фиксации результатов должна выстраиваться матрица контроля, отражающая динамику развития учеников. Такая информация позволяет корректировать работу с каждым учеником в процессе изучения предметного содержания, а также планировать состав групп и подбирать систему задач в зависимости от хода учебного процесса.

Функции учителя в системе индивидуализированного обучения весьма разнообразны – он и организатор самостоятельной деятельности учащихся, и экспериментатор, и участник совместной исследовательской деятельности. Кроме того, учитель должен осуществлять диагностику индивидуальности и результатов деятельности учащихся с учетом характера выбранной модели педагогической системы.

В диссертации подробно описан выбор методов и технологических приемов для создания системы индивидуализированного обучения. Так для реализации первого этапа – актуализации знаний – целесообразна беседа с использованием различных приемов, способствующих активизации мыслительных процессов школьников. Индивидуальный подход в процессе фронтальной беседы осуществляется через специально («адресно») подобранные вопросы учащимся или такие технологические приемы, как, например, «Кластер».

Второй этап – изучение нового материала целесообразно проводить в два приема: в начале внимание уделяется только ключевым понятиям — основному объему – с применение элементов технологии УДЕ, опорных конспектов В.Ф. Шаталова и т.п., затем – изучению нового материала дополнительного объема для расширения и/или углубления изучаемого материала в соответствии с индивидуальными потребностями учащихся. Наиболее адекватной технологией для решения поставленной методической цели, на наш взгляд, является Кейс-технология (сase study), любые виды деловых игр, защита мнипроектов и т.п.

Третий этап – закрепление знаний. Деятельностный подход требует, чтобы изучаемый материал отрабатывался при решении познавательных задач. Закрепление в системе индивидуализированного обучения должно быть организованно по разветвленной схеме: первичное закрепление обязательных элементов содержания, определяемых Государственным образовательным стандартом. Эту первую часть закрепления называют «тренинг-минимум» (В.В. Гузеев). Здесь целесообразно решение задач-триад, деформированных заданий (технология УДЕ), работы с заданиями из «рабочей тетради», подобранными в соответствии с интересами и возможностями каждого ученика, и т.п.

Особое место в уроках первичного закрепления знаний имеет форма организации урока (например, приемы коллективного способа усвоения знаний А.Г.Ривина, В.К.Дьяченко, или приемы парацентрической технологии Н.Н. Суртаевой, работа в динамических парах и т.п.).

Второй этап закрепления - развивающее дифференцированное закрепление знаний и умений учащегося разного уровня. Целью данного этапа является ение каждому ученику желаемого/требуемого уровня усвоения знаний и способов деятельности, в соответствии с личностными притязаниями и возможностями.

Использование технологии обучения в малых группах переменного состава является оптимальной для организации уроков на данном этапе, во-первых, потому, что работа в группах предполагает совместную деятельность и общение учеников, и стимулирует их развитие. Во-вторых, при формировании групп максимально учтены индивидуальные особенности учащихся. Группы учащихся формируются на основе результатов промежуточного контроля, движение учеников в группах отслеживается и регламентируется.

Следующий этап обобщающее повторение, контроль и индивидуальная коррекция знаний и умений – обязательный элемент любой системы обучения. Цель контроля - определение истинного уровня сформированности знаний, поэтому, как и принято в классно-урочной системе обучения, правила проведения контрольного урока жесткие: ученику не предоставляется право выбора заданий. Целесообразно включить в работу задания всех трех уровней, например, два-три задания минимального уровня, одно-два задания общего уровня, одно задание продвинутого. Задания должны выполняться строго по порядку.На уроке коррекции ученики могут объединиться в группы и сообща искать ошибки и своих работах. Ученики, которые получили высший балл, могут на этом уроке решать нестандартные задачи, или  помогать товарищам в поиске и коррекции ошибок.

Использование элементов различных технологий индивидуализированного обучения на уроках химии решает многие педагогические задачи, начиная с детального учета индивидуальных особенностей школьников и уровня их достижений в процессе учения и заканчивая привитием учащимся коммуникативных навыков, умения работать в команде, обсуждать и анализировать свою деятельность и т.п.

Разработанная нами педагогическая система проходила апробацию в разное время в школах Москвы и Саранска. Результативность педагогической системы определялась несколькими показателями: сопоставлением индекса реальных возможностей учащихся и уровня реализации возможностей (по Н.Б. Фоминой), итоговыми оценками за конечный период (год), результативностью выпускных экзаменов и поступлением в ВУЗы, успешность бывших выпускников при обучении в вузе.

       Результаты проведанного исследования подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы, правильность его концептуальных положений и позволяют сделать следующие выводы:

1. Установлено, что на современном этапе развития Российского образования особое внимание следует уделять индивидуальному развитию учащихся, формированию у них готовности к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, к самостоятельному принятию решений и самообразованию, способности к рефлексии и адекватной самооценке. Традиционная «знаниево-ориентированная» образовательная система, хотя и не лишенная целого ряда достоинств, в настоящее время уже не может обеспечить школьникам необходимого уровня образования и индивидуального развития в соответствии с их личностными возможностями и потребностями.

Несмотря многие недостатки традиционной системы обучения, отказ от нее, особенно в рамках одного учебного предмета, невозможен. Для создания образовательной системы, позволяющей акцентировать внимание педагога на индивидуальных особенностях учеников, обеспечивать оптимальный уровень интеллектуального развития каждому учащемуся и формирование у них умения применять знания при решении задач, требуется значительная перестройка учебно-познавательного процесса, главной особенностью которой становится ее гуманистическая направленность, основанная на идее личностно-ориентированного обучения. Именно личностно-ориентированное образование позволит осуществить переход от педагогики грамотности к педагогике развития.

2. Установлено, что в условиях индивидуализированного обучения химии на основе компетентностного, личностно-деятельностного и технологического подходов к обучению центральной составляющей педагогического процесса становится ученик и его взаимоотношения с учителем, одноклассниками, средствами обучения, и пр. Тем самым за учеником признается право на реализацию в учебной деятельности собственных познавательных стратегий, предоставление ему права выбора темпа и объема изучения материала, поэтому в системе индивидуализированного обучения согласуются нормативные и индивидуальные механизмы и способы познания. С другой стороны, признавая за учеником право на личностное самоопределение, система индивидуализированного обучения ставит его перед необходимостью осуществлять нравственный выбор, самостоятельную постановку цели, самоанализ и самооценку деятельности; осознавать ответственность за собственный выбор и решения; преодолевать трудности и т.п. Ориентация на усредненного ученика сменяется разработкой дифференцированных индивидуальных образовательных программ. Пассивность или видимость активности школьников на уроке сменяется включением обучающихся в разнообразную учебно-познавательную деятельность, выделением значительного времени для самостоятельной как групповой, так и индивидуальной работы. Таким образом, внешнее содержание образования воспринимается как среда для внутренних образовательных изменений. В системе индивидуализированного обучения изменяется и функция учителя: из учителя-информатора он превращается в организатора учебной деятельности, консультанта, модератора, супервизора, фасилитатора и т.п.

3. Рассмотрены возможности применения различных образовательных технологий обучения для изучения химии на базовом и профильном уровнях. Установлено, что любой отрезок учебного процесса в рамках технологического подхода к его построению  требует общей постановки цели обучения и дальнейшей ее спецификации; предварительной (диагностической) оценки уровня сформированности ключевых компетенций учащихся; совокупности учебных обучающих процедур и оценки результата. Описанная последовательность этапов фактически представляет собой циклический алгоритм действия учителя, многократное повторение которого (с соответствующими вариациями целей, конкретных способов контроля и процедур обучения) исчерпывает весь учебный процесс. Этот унифицированный цикл направлен на результат обучения, заранее представленный в стандартизованном виде.

       Исследованы возможности использования для изучения химии целого ряда технологий обучения и технологических приемов, таких как программированное обучение, модульная и интегральная технологии, укрупнения дидактических единиц, парацентрическая, адаптивная и пр.

Доказана возможность применения большинства технологий для изучения химии в условиях классно-урочной системы. Установлено, что возможность развития учащегося в процессе изучения химии в школе возникает только в процессе интеграции различных технологий, технологических приемов, методов, средств и организационных форм обучения. Огромное значение технологический подход имеет для развития самостоятельности учащихся, для формирования навыка познавательной деятельности, развития критического отношения к собственной деятельности и самооценки. Творческий этап в образовательном процессе наступает только при условии сформированности ключевых самообразовательных компетенций, чему технологический подход способствует.

4.  Рассмотрены возможности компетентностного подхода к индивидуализации обучения. Отмечено, что в основе компетентностного подхода к обучению лежит соответствие между целями обучения и путями достижения этих целей, поэтому, формируемые в процессе обучения ключевые компетенции, могут выступать и как конечная цель обучения, и как средство формирования знаний, умений и навыков и опыта познавательной деятельности.

Установлено, что при компетнтностном подходе к обучению учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер, и сама становится предметом усвоения.

Анализ особенностей содержания химии и возможностей учеников, уровня их развития, позволил выделить в качестве наиболее актуальных учебно-познавательную и информационную компетенции, как наиболее адекватных самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, лежащей в основе индивидуализации обучения химии.

Доказано, что компетентностный подход требует поэтапного внедрения. На первом этапе внедрения необходимо формировать такие общеучебные умения школьников, как: анализ и синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, определение понятий. Перечисленные умения должны формироваться не как отдельно взятые, а в целостной системе неразрывно связанные с химическим содержанием. Необходимость самостоятельно приобретать знания при индивидуализированном обучении требует от учащихся умения находить, перерабатывать и представлять различными способами информацию. Это предполагает формирование в процессе обучения химии информационной компетенции. Кроме того, владение информационной компетенцией – есть показатель развития ученика – отражение  его общей культуры, мировоззрения, эрудиции, поэтому уровень сформированности информационной компетенции может служить индикатором успешности процесса развития учащихся.

5. Изучено влияние технологий индивидуализированного обучения на учащихся. Установлено, что индивидуализированное обучение должно иметь возможность быстро адаптироваться к особенностям учащихся, ориентируясь на свойства личности, ее формирование, ее развитие в соответствии с природными способностями. Для этого в каждом отдельном случае используются методы психодиагностики, варьируют организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения (в том числе и технические), перестраивают содержание образования.

Установлено, что организация индивидуальной учебной деятельности требует разработки специальных средств обучения — развивающих заданий, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и формировать рациональные умения умственного труда. Методы, применяемые для коррекции знаний должны отличаться от первоначальных и давать возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы. Условия обучения и ожидаемые результаты учащихся должны в точности соответствовать ожидаемым результатам в процессе контроля.

6. Доказано, что наиболее эффективными и оптимальными для изучения химии в школе являются технологии интегрального типа (такие как технология В.В. Гузеева, Т.С. Границкой и т.п.). Эти технологии оказываются максимально адаптированными и к возможностям классно-урочной системы - сохраняют все ее положительные качества (логичность, завершенность и непрерывность учебного процесса) и нивелируют отрицательные (авторитарность и ориентир на «среднего» ученика). Технологии интегрального типа решают проблему индивидуализации обучения, предоставляя учащимся самостоятельно осуществлять выбор уровня обучения, темпа и способа изучения предметного содержания. Установлено, что при использовании технологий интегрального типа или интеграции различных технологий и технологических приемов не происходит снижение эффективности обучения, такого как при длительном использовании монотехнологии. Разнообразие же приемов и методов позволяет разумно чередовать различные виды и формы деятельности учащихся,  предотвращая ригидность мышления учащихся.

7. Исследована возможность применения одних и тех же технологий обучения и технологических приемов на различных этапах обучения и для различных возрастных групп учащихся. Установлено влияние возрастных особенностей на результативность  применения технологий обучения, оно выражается в увеличении доли самостоятельности учащихся на старших ступенях обучения, в усложнении форм использования технологических приемов и повышении уровня обобщения содержания и усложнения методов. Это непосредственно связано с развитием общеучебных и предметных компетенций у учащихся, повышения уровня сформированности учебно-познавательной компетентности обучающихся в целом.

Выявлены формы сочетания технологических приемов в зависимости от содержания учебного материала и поставленных дидактических целей. Доказано, что для эффективного применения технологического подхода к обучению химии требуется специальная обработка предметного содержания на основании технологии укрупнения дидактических единиц и в соответствии с технологией полного усвоения знаний. Для решения задачи формирования новых знаний эффективно применение технологических приемов, обеспечивающих передачу информации для учащихся в расчете на различные способы ее восприятия (аудиалы, визуалы, кинестетики). Углубление и расширение знаний наиболее эффективно происходит при использовании технологий группового обучения с элементами технологии модерации и учебной дискуссии. Для решения задачи закрепления и совершенствования знаний, а также формирования умения применять знания при решении задач, в том числе и практико-ориентированных, целесообразно использовать групповые и парные технологии (разработанные на основе коллективного способа обучения).

Для развития познавательной активности и формирования навыка самостоятельной учебно-познавательной деятельности оптимальными являются технологии проектной деятельности.  Для учета личных достижений учащихся наиболее эффективной является технология портфолио.

Структурирование учебного материала с учетом индивидуальных особенностей учащихся, а также внутрипредметных, межпредметных связей позволяет обеспечить как опережающее, так и интегрированное обучение. Особенное значение в системе индивидуализированного обучения приобретает индивидуальное общение учителя с учеником на уроке, что создает иную форму общения, переводя обучение на субъект-субъектную основу.

Уроки при технологическом подходе к обучению имеют свою специфику. Структура такого урока включает в себя информирование о цели обучения; стимулирование понимания необходимости добиваться поставленной цели, предъявления учебной информации адекватными методами, использование, преимущественно, индивидуальной или групповой формы обучения, руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся, обеспечение обратной связи, оценка действий учащихся с последующим учетом их индивидуальных достижений.

8. Построена концептуальная модель индивидуализированного обучения химии на основе технологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов к обучению в условиях классно-урочной системы.

Основными чертами  системы индивидуализированного обучения являются гарантированность достижения поставленных целей, структурирование (алгоритмизация) процесса взаимодействия учителя и учащихся. В результате этого достигается устойчивый позитивный результат в усвоении учащимися, как предметных знаний, так и ключевых компетенций.

9. На основе предложенной концепции разработаны методические рекомендации для учителя по созданию и применению системы индивидуализированного обучения химии, которые сводятся к тому, что в процессе конструирования системы индивидуализированного обучения учитель должен осуществить:

1) обработку и структурирование предметного содержания с целью детального уточнения целей, планирования результатов обучения, выделения в содержании отдельных блоков (учебных единиц), планирование информационных потоков;

2) подготовку для каждой учебной единицы системы учебно-познавательных задач и альтернативных коррекционных учебных материалов по каждому из планируемых результатов обучения;

3) исследование, развитие и коррекция развития индивидуальности;

4) формирование системы управления деятельностью учеников, что предполагает возможность целеполагагния, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования методами и средствами обучения с целью формирования основных компетенций и их коррекции, обеспечение возможности многократного повторения действий в сходных, но не идентичных ситуациях.

Система индивидуализированного обучения представляет собой воспроизводимый обучающий цикл, который включает в себя постановку цели, предварительную оценку уровня обученности учащихся, совокупность учебных процедур, оценку результата.

10. Доказано положительное влияние индивидуализации обучения одному школьному предмету на развитие когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы ученика. Это выражается в повышении уровня развития основных общеучебных умений. Это объясняется тем, способ организации процесса обучения, основой которого  является самостоятельная учебно-познавательная деятельность, учитывающая индивидуальные особенности учащихся (уровень обученности, обучаемость, ведущую репрезентативную систему, уровень сформированности общеучебных умений, мотивы к изучению предмета, и т.п.), позволяет ученику осмысливать суть явлений, процессов, закономерных связей, что, в конечном счете, положительно отражается на всех показателях результативности учебно-познавательного процесса. Также под влиянием самостоятельной учебно-познавательной деятельности происходят  качественные изменения в протекании психических процессов учащихся, что проявляется в успешности формирования исследовательских умений, коммуникативных навыков, повышении мотивации к обучению. Эксперимент по  применению системы индивидуализированного обучения показал стабильное смещение познавательных интересов учащихся от формального подхода к когнитивному и самоорганизации. Индивидуализированное обучение предоставляет учащимся возможность развития личности в зависимости от ее интересов и потребностей.

11. Обоснована необходимость методической подготовки студентов педвузов к работе с технологиями индивидуализированного обучения, т.к. внедрение образовательных технологий в школьную практику имеет большое значение для учителя. Исследование возможности и целесообразности использования той или иной образовательной технологии, изучение границ ее применения, адаптация технологии к индивидуальным особенностям учащихся, т. е., по существу, создание новой технологии обучения – все это творческий процесс, способствующий постоянному профессиональному развитию учителя.

Программа исследования в рамках поставленных задач полностью завершена.

Основное содержание исследования представлено в 54 публикациях автора общим объемом 130,7 п.л., в том числе:

  1. В монографии:

1. Боровских, Т.А. Индивидуализация обучения химии на основе современных образовательных технологий. – М.: МПГУ. Виртуальная  галерея, 2011 – 217 с. (11,44 п.л.)

  1. В статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерством образования и науки РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

2. Боровских, Т.А. Индивидуальные особенности учащихся и методы их диагностики и учета в учебном процессе/Т.А. Боровских// Наука и школа. 2010. №5. с. 56-59 (0,5 п.л.)

3. Боровских, Т.А. Конструирование учебного процесса на основе технологического подхода к обучению/ Т.А. Боровских//Интеграция образования. - 2011. -№1. - С. 67-73. (0,45 п.л.)

4. Боровских, Т.А. Компетентностный подход к индивидуализации обучения/ Т.А. Боровских// Школа будущего. 2011.- №1. С. 3-12 (0,55 п.л.)

5. Боровских, Т.А. Технология case study для решения практико-ориентированных задач по химии/ Т.А. Боровских// Профильная школа. - 2011. - № 1. С. 21-27. (0,51 п.л.)

6. Боровских, Т.А. Работа с информацией как средство формирования и показатель сформированности ключевых общеучебных компетенций (на примере обучения химии) / Т.А. Боровских// Школа будущего. - 2010. - №6. С. 10-21 (0,5 п.л.)

7. Боровских, Т.А. Использование технологии укрупнения дидактических единиц/ Т.А. Боровских// Химия в школе. - 2010. - №2. - С. 15-20 (0,35 п.л.)

8. Боровских, Т.А. Интегральная технология в обучении химии/ Т.А. Боровских// Химия в школе. 2010. - №3. - С. 9-15 (0,35 п.л.)

9. Боровских, Т.А. Технологический подход к индивидуализации обучения/Т.А. Боровских// Наука и школа. 2010. №6. с. 81-84 (0,5 п.л.)

10. Боровских, Т.А. Групповая технология на уроках развивающего дифференцированного обучения/ Т.А. Боровских// Химия в школе. 2010. - №4. - С. 10-16 (0,35 п.л.)

11. Боровских, Т.А Использование технологий индивидуализированного обучения на различных этапах обучения химии/ Т.А. Боровских// Наука и школа. 2009. №5. С. 39-42 (0,3 п.л)

12. Боровских, Т.А. Конструирование технологии индивидуализированного обучения / Т.А. Боровских// Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание). - Новосибирск. - 2009. - №12. - С. 105-113 (0,5 п.л.)

13. Боровских, Т.А. Об индивидуализации обучения химии в школе/ Т.А. Боровских// Наука и школа. 2008. - №6. С.25-29 (0,33 п.л.)

14. Боровских, Т.А. Методическая подготовка учителя в педвузе/ Т.А. Боровских// Педагогика. - 2008. - №7. - С. 59-65 (0,5 п.л.)

15. Маркачев А.Е., Боровских, Т.А. Чернобельская Г.М. Применение метода проектов в школьной практике/ А.Е. Маркачев// Химия в школе. - 2007. - №2. С.34-36 (0,2 п.л., авторство не разделено)

16. Боровских, Т.А. Чернобельская Г.М. Пропедевтика методической подготовки будущих учителей химии/ Т.А. Боровских// Химия в школе. 1997. - №3. - С. 55-58 (0,4 п.л., авторство не разделено)

III. В материалах научных конференций:

17. Borovskikh T. A. Tuition upon constructing the individualized chemistry teaching technology/5-th International Conference on Chemistry and Chemical Education. Sviridov Readings 2010 – Minsk: Kraiko-Print, 2010. - Р.112. (0,02 п.л.)

18. Borovskikh T. A. Forming of pupils cognitive strategies as the base of individualization of school teaching in chemistry/ 4th International Conference on Chemistry and Chemical Education. Sviridov Readings 2008. Minsk, 8-10 April, 2008/ Book of Abstracts. Minsk, 2008, - Р. 60. (0,02 п.л.)

19. Боровских, Т.А. Формирование индивидуального педагогического стиля в процессе методической подготовки будущего учителя химии в педвузе/ Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: Материалы 56 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, г. Санкт-Петербург, 8-11 апреля, 2009 года - изд. РГПУ им. Герцена А.М., 2009. – 363 с. – с. 361 (0,02 п.л.)

20. Петрова, Е.С., Боровских, Т.А. Опыт применения цифровой лаборатории «Архимед» в количественном эксперименте по химии/ Актуальные проблемы химического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 октября 2008. – Н.Новгород: НГПУ, 2008.-  259с. - С. 150 – 153 (0,13 п.л.- авторство не разделено).

21. Боровских, Т.А. Формирование когнитивных стратегий у учащихся – основа индивидуализации процесса обучения химии в школе/ Свиридовские чтения: сб. ст. Вып.4/ редкол.: Т.Н. Воробьева с. 24 (отв. Ред.) (и др.). – Минск: БГУ, 2008. – 380 с.: ил. - С. 332-338 (0,4 п.л.)

22. Боровских, Т.А. Необходимость использования современных образовательных технологий для индивидуализации обучения химии в школе/ Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования: Материалы 55 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, г. Санкт-Петербург, 9-12 апреля, 2008 года – изд. РГПУ им. Герцена А.М., 2008. – 363 с. – С.32-35 (0,15п.л.)

23. Боровских, Т.А. Технологии индивидуализированного обучения  в методической подготовке студентов педвузов/ Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе: Материалы Международной научно-практической конференции 29 сентября-1октября 2008 года. – Липецк, ГОУ ВПО «ЛГПУ», 2008. - 264с. - С. 30-34. (0,2 п.л.)

24. Боровских, Т.А. Личностно-ориентированное обучение химии в средней школе/ Актуальные проблемы химического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 октября 2008. – Н.Новгород: НГПУ, 2008. - 259с. - С. 65-68 (0,12 п.л.)

25. Маркачев, А.Е.  Боровских, Т.А, Чернобельская, Г.М. Проектная деятельность в практике изучения химии в школе/ Современные проблемы химического образования/ материалы всероссийской научно-практической дистанционной конференции (5-12 апреля 2006), Иркутск, 2006, - 55с. – С. 7-8 (0,1 п.л., авторство не разделено).

26. Коновалова, О.Ю., Боровских, Т.А,  Чернобельская Г.М. Методика опережающего обучения в решении расчетных задач по уравнениям химически реакций/  Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы 52 Всероссийской конференции химиков с международным участием, г. Санкт-Петербург, 6-9 апреля, 2005 года., - 267с. - С.86 – 91 (0,15 п.л., авторство не разделено)

27.  Боровских, Т.А. Методы исследования познавательных стратегий учащихся, применяемых при изучении химии в школе/ Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы 52 Всероссийской конференции химиков с международным участием, г. Санкт-Петербург, 6-9 апреля, 2005 года. - 267с. - С.112-114 (0,1 п.л.).

28. Рябушкина, Н.А., Боровских, Т.А,  Индивидуальная самостоятельная работа при изучении химии в школе как форма внутриклассной индивидуализации обучения /Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы методологического семинара с международным участием, 7-10 апреля 2004 г., г. С-Пт.  - 267с. - С. 44-47 (0,13, авторство не разделено).

29. Маркачев, А.Е. Боровских, Т.А. Метод проектов как форма индивидуализации учебного процесса/ Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы методологического семинара с международным участием, 7-10 апреля 2004 г., г. С-Пт. – 267с. - С. 48-50 (0,13 п.л. авторство не разделено)

30.  Боровских, Т.А. Межпредметные связи в учебном процессе/ Проблемы преемственности в системе непрерывного педагогического образования: Материалы II международной научно-практической конференции. - Мичуринск, - 2002. – 184с. - С. 42-45 (0,25 п.л.)

31. Орехов, А.В., Беспалов, П.И., Боровских, Т.А Методические подходы к конструированию модульных программ по органической химии/ Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования: Материалы XII Всероссийского координационного совещания. Часть 1. – Курск. – 1999. - 117с. - С. 51-56 (0,13п.л., авторство не разделено)

IV. В научных статьях.

32. Маркачев, А.Е., Боровских, Т.А., Чернобельская Г.М. Возможности использования проектов с целью реализации свободы выбора в поисковой деятельности учащихся. - Научные труды МПГУ. Серия: Естественные Сборник статей. М.: ГНО Издательство «Прометей», МПГУ. 2006. - 608с. – С.277 -234. (0,6 п.л., авторский вклад - 0.2 п.л.)

33. Беспалов, П.И., Боровских, Т.А., Трухина М.Д., Чернобельская Г.М. Индивидуализация обучения студентов методике преподавания химии средствами модульной технологии/ Фундаментальные исследования в области гуманитарных наук. Конкурс грантов 2002 //Сборник рефератов избранных работ, книга II. Екатеринбург, изд-во Уральского университета, 2005. - С.23-25 (0,2 п.л., авторство не разделено)

34. Боровских, Т.А. Самостоятельная работа учащихся как основа индивидуализированных технологий обучения/ Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: естественные науки. Сборник статей, изд-во «Прометей», М.: 2005. – 736с. -  с.352 – 355 (0,163 п.л.)

35. Тонких, Д.М., Чернобельская, Г.М., Шабаршин, В.М., Боровских, Т.А. Химические кружки как форма досуговой деятельности  школьников младшего возраста// Научные труды Московского педагогического государственного университета: серия «Естественные науки». – 2004. – 460с. - С. 252-265. (0,53 п.л., авторский вклад – 0,13 п.л.)

36. Боровских, Т.А. Познавательные стратегии в образовательном процессе/ Т.А. Боровских // Естествознание в школе. -  2005. - №3. – С. 50-54 (0,16 п.л.)

V. В учебно-методических пособиях

37. Боровских, Т.А. Тесты по химии. Общие свойства металлов. Первоначальные представления об органических веществах. 9 класс: к учебнику Г.Е. Рудзитиса, Ф.Г. Фельдмана «Химия. 9 класс» - М.: Издательство «Экзамен», 2011. - 93,[3] с. (Серия «Учебно-методический комплект») (7,8 п.л.)

38. Боровских, Т.А. Тесты по химии. Электролитическая диссоциация. Кислород и сера. Азот и фосфор. Углерод и кремний. 9 класс: к учебнику Г.Е. Рудзитиса, Ф.Г. Фельдмана «Химия. 9 класс». - М.: Издательство «Экзамен», 2011. - 159,[1] с. (Серия «Учебно-методический комплект») (13 п.л.)

39. Боровских, Т.А. Тетрадь для практических и лабораторных работ по химии: 8-9 классы. - М.: Издательство «Экзамен», 2010. – 190 (Серия «Учебно-методический комплект») (15,6 п.л.)

40. Боровских, Т.А. Тесты по химии. Периодический закон и периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева. Строение атома. Химическая связь. Строение вещества. Закон Авогадро. Молярный объем газов. Галогены: 8 кл.: к учебнику Г.Е. Рудзитиса, Ф.Г. Фельдмана «Химия 8 класс». - М.: Изд-во «Экзамен», 2010. – 93,[3] с. (Серия «Учебно-методический комплект»). (7,8 п.л.)

41. Боровских, Т.А. Тесты по химии. Первоначальные химические понятия. Кислород. Водород. Вода, растворы. Основные классы неорганических соединений: к учебнику Г.Е. Рудзитиса, Ф.Г. Фельдмана «Химия 8 класс». - М.: Изд-во «Экзамен», 2010. – 142,[2] с. (Серия «Учебно-методический комплект»). (11,7 п.л.)

42. Добротин, Д.Ю., Каверина, А.А., Болотов, Д.В., Боровских, Т.А ГИА 2009. Химия: тематические тренировочные задания: 9 класс. - М.: - Эксмо, 2009. – 160с. – (Государственная  (итоговая) аттестация (в новой форме): 9 класс). (10 п.л., авторский вклад – 2,5 п.л.)

43. Маркачев, А.Е., Боровских, Т.А, Чернобельская, Г.М. Учебно-исследовательские проекты по химии: Содержание и методика реализации. - М.: Чистые пруды, 2009. – 32 с.: ил. – (Библиотечка «Первого сентября», серия «Химия». Вып.27) (2 п.л., авторский вклад – 0,5 п.л.)

44. Боровских, Т.А,  Маркачев, А.Е., Чернобельская, Г.М. Методика ученического эксперимента в учебных проектах. - М.: Чистые пруды, 2009. – 32 с.: ил. – (Библиотечка «Первого сентября», серия «Химия». Вып.28). (2 п.л., авторский вклад – 1 п.л.)

45. Кошелева, О.А., Боровских, Т.А, Чернобельская Г.М. Использование модульной технологии при обобщении знаний по разделу «Углеводороды». - М.: Чистые пруды, 2009. – 32 с.: ил. – (Библиотечка «Первого сентября», серия «Химия». Вып.29) (2 п.л., авторский вклад – 0,5п.л.)

46. Боровских, Т.А,  Экспресс-тесты по химии. Повторение и закрепление изученного материала: 8 класс. - М.: АСТ: Астрель, 2008. -127с.: ил. – Высшее педагогическое образование (4 п.л.)

47. Боровских, Т.А, Экспресс-тесты по химии. Повторение и закрепление изученного материала: 9 класс. - М.: АСТ: Астрель, 2008. -127с. (4 п.л.)

48. Беспалов, П.И., Боровских, Т.А, Трухина М.Д., ЧернобельскаяГ.М. Практикум по методике обучения химии в средней школе. -  М.: Дрофа, 2007.-222, [2] с.:ил. (14 п.л., авторский вклад – 3,5п.л.)

49. Боровских, Т.А, Индивидуализированные  технологии обучения химии. Лекция. - Издательский дом «Первое сентября» приложение «Химия» №20 от 16-31 октября 2006, С. 3-11 (0,8 п.л.)

50. Боровских, Т.А, Тематическое и поурочное планирование по химии к учебнику Л.С. Гузея и др. «Химия. 8 класс» (Серия «Учебно-методический комплект»). - М.: Изд-во «Экзамен», 2005. – 191 с.: ил. (10,1 п.л.)

51. Рохлов, В.С.,  Боровских, Т.А, Естествознание. Часть 2. Химия, Биология: Учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2005 – 186с. (12 п.л., авторский вклад – 6 п.л.)

52. Пентин, А.Ю., Рохлов, В.С. Боровских, Т.А, Естествознание. Физика, химия, биология, экология. Экспериментальная программа для учащихся начального профессионального образования (на база основной школы). - Разработка и апробация новой образовательной программы начального профессионального образования. Общеобразовательная подготовка. – М.: ИРПО, 2004. – 46 с. (0,9 п.л., авторский вклад – 0,3 п.л.)

53. Боровских, Т.А, Дидактические карточки-задания по химии: 8 класс: Учебное пособие. - М.: Изд-во «Экзамен», - 2004. – 191 с. (12 п.л.)

54. Боровских, Т.А, Обучение химии в 8 классе: Методическое пособие. - М.: ООО «Изд-во АСТ»: ООО «Изд-во Астрель», 2002. – 237с.:ил. – (Библиотека учителя химии). (14,9 п.л.)

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.