WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Фахрутдинова Анастасия Викторовна

ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ

В АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СТРАНАХ

НА РУБЕЖЕ ХХ - XXI ВЕКОВ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Казань 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном научном учреждении

«Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

Мухаметзянова Фарида Шамилевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Борытко Николай Михайлович

  доктор педагогических наук, профессор

  Белякин Александр Михайлович

доктор педагогических наук, профессор

  Сафина Зульфия Нурмухаметовна

 

Ведущая организация:  ГБОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет»

Защита  состоится  «  25 »  декабря  2012  года  в 10.00  часов  на заседании диссертационного совета  Д 008.012.01 по  защите  диссертаций  на соискание  ученой  степени  доктора  педагогических  наук и доктора

психологических наук при ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, д.12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки РФ «25» сентября 2012г.: http://vak.ed.gov.ru/

Автореферат разослан «25» ноября 2012 г.

Ученый секретарь 

диссертационного совета  А.Р. Масалимова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные политические, социально-экономические и социокультурные преобразования, произошедшие в мире на рубеже XX ­ XXI веков, обусловили становление и развитие единого информационного пространства, возникновение необходимости реформирования систем образования, всех его институтов. Вовлечение России в интеграционные образовательные процессы в связи с подписанием Российской Федерацией Болонской декларации и формированием международного рынка образовательных услуг обусловило необходимость пересмотра ряда базисных для гражданского общества ценностей и понятий.

Понимание гражданского общества претерпело не одно смысловое изменение на протяжении развития мировой политической мысли. Современные его трактовки, характерные для либеральных и демократических теорий, основываются на равноправном взаимодействии государства и общества и  раскрывают «…тесную взаимосвязь групп, обществ, сетевых структур между собой, человеком и государством» и наличие «этнических и политических устремлений граждан». «Гражданское общество часто понимается как защита против чрезмерной власти правительства и разрушительного индивидуализма, другими словами - авторитаризма, … или как взаимоотношения на обоюдно выгодной договорной основе: усиление общественного мнения, а также поддержание гражданских свобод, плюрализма, гражданственности».

Совершенствование системы  гражданского воспитания  в России проводится в соответствии с федеральными программами: «Концепция государственной национальной политики Российской Федерации» (1996), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации (на период до 2025 года)», в рамках утвержденной государственной концепции «Патриотическое воспитание граждан Российской федерации на 2001 – 2005 годы» и принятых в соответствии с ней программ: «Патриотическое воспитание граждан Российской федерации на 2006 –2010 годы», «Патриотическое воспитание граждан Российской федерации на 2011 –2015 годы», что обеспечивает непрерывность процесса патриотического и гражданского воспитания.

Проблема гражданского воспитания, исследуемая с позиции ведущей идеи – формирования глобального мира в соответствии с международной политической концепцией устойчивого общественного развития на рубеже XX–XXI веков, а также  идеи формирования гражданского общества в России, подразумевающего открытость, демократичность, ответственность граждан и свободу выбора, становится одной из основополагающих.

Обретение человеком независимости в гражданском обществе – условие совершенствования демократии. В соответствии с таким вектором развития государство, политические силы и общество должны решить задачу формирования новых ценностных ориентиров у подрастающего поколения. С названных позиций  гражданское общество в англоязычных странах и формирование гражданственности учащихся на целевом, содержательном и технологическом уровнях отражают ведущие идеи современного демократического общества.

Объективные направления  модернизации учебно-воспитательного процесса, направленного на совершенствование гражданского воспитания, обуславливают изучение методологических, теоретических и методических подходов к его реализации, а анализ зарубежного опыта в этом направлении позволяет выявить наиболее значительные достижения и внедрить их в отечественную практику.

Приоритетное значение приобретает обращение к опыту демократических  стран, который сформирован в процессе развития и становления демократии (США, Великобритании, Канады, Австралии). Выбор стран обусловлен единством культурно-исторического происхождения государств, доминантной для них англосаксонской культурной традицией, миграционной политикой, демократической направленностью общественного развития, основанного на идеях европейского просвещения.

Всесторонний анализ теории и практики гражданского воспитания в учебных заведениях англоязычных стран позволил выявить следующие различия в подходах к гражданскому воспитанию учащихся России и англоязычных стран, определяющие актуальность его изучения.

В США, Великобритании, Канаде и Австралии необходимость усиления и изменения парадигмы гражданского воспитания понимается государством как одно из средств поддержки общественной стабильности. В России также признается  важность и необходимость общественной стабильности, однако внимание на гражданском воспитании акцентируется не на должном уровне.

Становление современных систем образования в изучаемых нами англоязычных странах рассматривается в тесной связи с гражданским воспитанием, а поскольку в их основе лежит идея формирования государственной «национальной» самоидентификации, миссия развития чувства гражданственности исторически  возложена на школы. Следовательно, ведущим механизмом формирования национального единства населения и государственной самоидентификации граждан  является гражданское воспитание населения, осуществляемое в учебных заведениях. Именно на учебные заведения возлагается задача подготовки лояльных граждан с высоким уровнем гражданственности и патриотизма. В России понятие «патриотизм» исчезло из воспитательного процесса в 90-х годах ХХ века и только через десятилетие вернулось в воспитательный процесс учебных заведений. На современном этапе оно приобретает новое осмысление в науке и на практике.

В США, Великобритании, Канаде и Австралии идея взаимосвязи общественного и индивидуального благополучия основана на изучении взаимосвязи политических, экономических, исторических, культурологических, социальных и педагогических традиций. Приоритетным направлением становится понимание учащимися роли правительства в организации этих сторон  общественной жизни и воспитание у детей чувства причастности к организованной для них как для граждан жизни и воспитание индивидуальной  ответственности за нее.

При всем многообразии теоретических подходов и механизмов практической реализации идей гражданского воспитания учащихся в англоязычных странах и в России приоритетной является идея формирования социально и политически активного гражданина с высоким уровнем гражданского самосознания.

Анализ научной разработанности проблемы показал, что гражданскому воспитанию в отечественной педагогической науке уделяется значительное внимание. За последние два десятилетия проведены многочисленные исследования различных его аспектов: содержанию понятия «гражданственность» посвящены работы Э.М. Андреева, Л.А. Воловича, Б.З. Вульфова, Р.Х. Гильмеевой, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова, Г.Н. Филонова и др.; педагогическим основам и отечественному опыту организации гражданского воспитания учащихся, целям, задачам, путям и средствам формирования «гражданина» посвящены исследования Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бада, Б.Т. Лихачева, Г.В. Мухаметзяновой, В.Ш. Масленниковой, Н.Д. Никандрова, Я.В. Соколова, Г.Н. Филонова и др.; проблемы формирования гражданственности личности, связанные с механизмом осознания учащимися общеобразовательных школ норм морали и права, освещены в трудах О.С. Газмана, А.Н. Грязнова, А.М. Нургалиевой, С.К. Омаровой, Т.И. Шингерей и др.

В современных отечественных концепциях гражданского воспитания (гражданско-правового, гражданско-нравственного, военно-патриотического, социально-патриотического, гражданско-трудового, гражданского воспитания и др.) учебные заведения ориентированы на развитие чувства патриотизма и гражданственности у учащегося.

В диссертационных исследованиях последних лет, посвященных гражданскому воспитанию и формированию гражданственности в образовательном пространстве учебных заведений России, важное место занимают работы А.Д. Абакумова, Л.И. Аманбаевой, А.П. Жигадло, Р.Г. Макарова, Н.С. Попова, Н.А. Савотина, М.В. Чельцова и др.; педагогическим условиям формирования гражданской позиции учащихся в процессе изучения отдельных дисциплин посвящены исследования А.Ф. Абзалова, Б.У. Джумаева, Е.Н. Карпаниной, А.Б. Кочеткова, Ф.Х. Сахаповой и др.; гражданское воспитание в учреждениях дополнительного образования, кружках, детских  молодежных объединениях  рассматривается в диссертационных исследованиях Л.С. Белозеровой, Н.В. Вохминой, Т.В. Гурской, В.Г. Игишева, С.Н. Кулиной и др.

В связи с повышением интереса исследователей к сфере гражданского воспитания учащихся начиная с последнего десятилетия ХХ века значительно возросло число исследований по проблемам разработки теоретических основ и отдельных аспектов его организации в США , Великобритании, Канаде и Австралии. Среди таких исследований работы Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Б.С. Гершунского, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, М.В. Кларина, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.П. Пилиповского, М.И. Рожкова, Т.В. Цырлиной и др. В диссертационных исследованиях зарубежный опыт организации гражданского воспитания и проблемы  гражданского общества в США и Канаде  отраженны в работах З.И. Алферовой, Н. Харитоновой и др. Отдельным историческим предпосылкам и тенденциям развития, выявлению сущности и специфики поликультурного и мультикультурного образования в США, Великобритании, Канаде и Австралии и посвящены труды И.С. Бессарабовой, И.В. Балицкой, Ш.Е. Ташмеевой и др. Воспитание толерантности находит отражение в исследованиях С.К. Бондыревой, В.С. Собкина и др.

В зарубежной научной литературе теория и практика гражданского воспитания учащихся во многом опирается на труды исследователей, изучающих современные проблемы гражданского воспитания на основе  его организации в США: J.Badets, J. Banks, C. Bennet, J. Cummins, R. Garcia, J. Gay, C. Grant,  M. Gibson, G. Giroux, D. Goldnik, R. Faren, S.L. Field, E-J. Hyslop-Margison, J. Kahne, L. Lippmann, М. Lupul, D. Meier, S. Marginson, J.G. Marshall, D. Мossenson, S. May, S. Nieto, D. Ravitch, B. Rubin, C. Sleeter J. Westheimer и др.; в Канаде: M. Ashworth, J.W. Berry, P. Gorski, F. Henry, R. Kalin, M. Ledoux, М. Lupul, K.A. MacLeod, K. Moodley, J. Porter, R.J. Samuda, D. Taylor, C. Tator и др.; в Австралии: P.R. Alterman, М. Curray, H. Green, T.S. Elliot, J. Marshall, R. Morginson, J.M. Moody, J. Sachs, R. Sykes, J.J. Smolicz, R. Taft, J. Wood и др.; в Великобритании: W. Carr, I. Davies, J.M. Gaus, E. Frazer, A. Harnett, J. Harris, D. Heater, D. Kerr, J. Schwille, J. Torney-Purta, G. Winstaneley, G. Whitmarsh и др.. История становления  гражданского воспитания в США представлена работами J. Anderson, N. Beadie, R.A. Margo, K. Tolley, D.B. Tyack т др.; в Канаде J-M. Bumsted, N.G. Donald, D.J. Goggin, R.D. Francis, D.B. Smith, R. Henley, G. Laloux-Jain, W.C. Murray и др.; в Австралии: A. Barcan, R.H Clayton, S.G. Firth, G.L. Johnston, S. Marginson и др.

Анализ исследований позволил обосновать современное понимание гражданского воспитания как процесса формирования интегративного качества личности на основе принятых демократических ценностей,  отражающих готовность к активному участию в жизни гражданского общества и государства и позволяющих ощущать себя социально, политически и нравственно дееспособным.

Однако результат анализа исследований, отражающих состояние изученности избранной темы и практического опыта организации гражданского воспитания в России и за рубежом, показывает, что до сих пор нет целостного монографического исследования, посвященного теории и практике гражданского воспитания учащихся США, Канады, Австралии и Великобритании, и не раскрыты возможности его использования в отечественной системе образования. Более того, актуальность исследования с учетом состояния разработанности проблемы усиливается существующими противоречиями между:

–                принятым Россией курсом на построение гражданского общества и отсутствием комплексных теоретических исследований, направленных на изучение опыта гражданского воспитания в странах с развитой демократией;

–        глобальными преобразованиями в российском обществе в условиях международной глобализации и интеграции, идеологическим взаимосближением с другими странами и отсутствием работ, раскрывающих сущность гражданского воспитания как педагогического процесса, отражающего особенности национальных культурных ценностей и идеологем;

–        сложившейся демографической ситуацией в стране с возможностью использования человеческих ресурсов за счет притока  иностранных граждан и отсутствием опыта ассимиляции мигрантов всех возрастов, имеющегося в англоязычных станах, в основе которого лежит гражданское воспитание.

       Сформулированные противоречия определяются  такими несоответствиями на социально- педагогическом уровне, как:

–        демократическая направленность развития  современного российского образования  и сложившаяся  практика воспитания;

–        потребность введения новых программ, форм и технологий воспитания и отсутствие результативных механизмов реализации  гражданского воспитания, адекватных сложившимся социально-политическим и экономическим условиям;

–        наличие теории и успешной практики гражданского воспитания, направленного на поддержание демократии в обществе в англоязычных странах, и отсутствие концептуального и системного анализа данного опыта с целью его адаптации в отечественной школе.

Актуальность вышеизложенной проблемы и недостаточная разработанность данной области педагогического знания позволяет сформулировать тему диссертационного исследования: «Гражданское воспитание учащихся в англоязычных странах на рубеже XX–XXI веков».

Цель исследования: выявить теоретико-педагогические основы гражданского воспитания учащихся в англоязычных странах в целостном процессе их социального становления и определить его адаптационный потенциал для использования в теории и практике российского образования в условиях глобализации и интеграции.

Объект исследования: теория и практика гражданского воспитания учащихся в англоязычных странах на примере США, Великобритании, Канады, Австралии.

Предмет исследования: теоретико-педагогические основы и научно-методическое обеспечение  гражданского воспитания учащихся в англоязычных странах и условия его использования в отечественной системе образования.

Гипотеза исследования: всестороннее изучение теории и практики гражданского воспитания в системе деятельности учебных заведений  США, Великобритании, Канады, Австралии на рубеже XX–XXI веков, его сущности и особенностей позволит создать научные предпосылки использования данного опыта в отечественной системе образования в том случае, если:

  • изучен генезис развития концептуальных идей гражданского воспитания на примере США, Великобритании, Канады и Австралии;
  • выявлены сущность и специфика гражданского воспитания в  англоязычных странах на теоретическом (целевом, содержательном) и технологическом  уровнях;
  • теория и практика гражданского воспитания в этих странах раскрываются как многомерный педагогический процесс, целью которого является формирование гражданского самосознания, патриотических чувств и навыков гражданского поведения;
  • определены возможность, целесообразность и перспективы адаптации опыта гражданского воспитания англоязычных стран для отечественной системы воспитания учащихся.

Для решения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1.        Раскрыть предпосылки  развития и становления  теории  гражданского воспитания  в англоязычных странах.

2.        Обосновать  генезис концептуальных идей  в развитии теории и практики  гражданского воспитания в США, Канаде, Австралии и Великобритании и их связь с этапами общественного развития.

3.        Раскрыть закономерности и  принципы гражданского воспитания учащихся в англоязычных странах.

4.        Выявить содержание и технологии гражданского воспитания  учащихся  в США, Канаде, Австралии и Великобритании.

5.        Определить критерии сформированности активной гражданской позиции учащихся.

6.        Обосновать целесообразность и перспективы  использования  теоретических положений и  практики реализации  гражданского воспитания  этих стран для отечественной системы воспитания  учащихся в контексте  модернизации российского образования.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили:

на философском уровне принципы диалектического (В.П. Бранский, М.С. Каган, И.А. Майзель и др.) и системно-структурного подходов, принципы взаимосвязи гносеологического и аксиологического (П.В. Копнин, В.М. Лившиц, А.А. Давыдов и др.), логического и исторического (Н.А. Бердяев, Б.А. Грушин, А.Ф. Зотов, В.П. Кохановский и др.) подходов, применяемых при анализе  исследуемых явлений;

на общенаучном уровне исследование определили общенаучный системный  подход к анализу педагогических явлений, подразумевающий исследование, проектирование, моделирование систем и объектов (В.В. Краевский, Г.В. Мухамет-зянова, Н.Д. Никандров, Т.Г. Новикова и др.), личностный и деятельностный подходы, позволяющие при проведении практико-ориентированных исследований рассматривать систему мотивов и результатов деятельности в  динамике (Б.Г.Ананьев, Л.И. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.В. Мухаметзянова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), положения о развитии общества и личности при ведущей роли образования (Б.С. Алишев, Л.А. Волович, Б.С. Гершунский, Р.Х. Гильмеева, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, З.Г. Нигма-тов, А.М. Новиков, И.М. Юсупов и др.), современные концепции гуманизации и гуманитаризации образовательного и воспитательного процессов (А.И. Иванов, И.И. Легостаев, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, З.Г. Нигматов, В.А. Слас-тенин, И.М. Титова, Ф.Р. Филиппов, Е.Н. Шиянов и др), концепции периодизации в  развитии образования (В.В. Анисимов, К.И. Васильев, О.Г. Грохольская, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.П. Чуднов, К. Шмид и др.), научные теории развития содержания общего образования (В.Г. Горецкий, А.В. Леонтьев, В.В. Краевский, В.С. Леднев, М.Н. Скаткин);

на конкретно научном уровне  ход исследования и его результаты определили  концептуальные идеи и концепции сравнительной педагогики (В.П. Борисенков, Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, И.Р. Луговская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров,  Т.М.Трегубова, и др.), социальной составляющей развития личности в образовательном процессе (В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.И. Лекторский,  В.А. Мудрик, Н.Д. Никандров, Р.А. Фахрутдинова и др.), соотношения национального и общечеловеческого в культуре, образовании и воспитании (Н.А. Бердяев, В.П. Вахтеров, С.И. Гессен, Р.Х. Гильмеева, П.Ф. Каптерев, Я.А. Комен-ский, В.Ш. Масленникрова, Н.Д. Никандров, Н.И. Пирогов,  К.Д. Ушинский и др.),  национальной школы (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский,  М.Н. Кузьмин, Г.И. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.),  особенностей  социокультурных ситуаций и обновления системы образования (Г.Н. Волков, О.С. Газман, И.М. Ильинский, Г.В Мухаметзянова, А.В. Мудрик и др.).

Концепция исследования заключается в том, что гражданское воспитание в англосаксонских странах является противоречивым и многомерным явлением. Будучи важным элементом развития общества и образовательных учреждений, оно  реализуется в контексте философских, культурных и педагогических воззрений  и теорий того или иного исторического этапа. Теория и практика гражданского воспитания является одним из основных направлений функционирования учебного заведения в США, Канаде, Австралии, Великобритании. Кроме этого, гражданское воспитание рассматривается как ведущая составляющая развития и поддержания демократических общественных отношений, а также функционирования государства.

При изучении гражданского воспитания в теории и практике учебных заведений англоязычных стран (на примере США, Великобритании, Канады и Австралии) исходным явилось положение о том, что во всех странах существуют общие закономерности развития данного направления педагогической науки. Ведущим принципом является детерминированность гражданского воспитания (и развития соответствующей теории) необходимостью государственного функционирования и общественного регулирования. Это возможно при создании соответствующих условий на государственном, региональном, институциональном и конкретно-  предметном уровнях, не исключающих, в свою очередь, особой специфики его реализации. 

Основываясь на вышеизложенном, в  процессе исследования  было выявлено, что гражданское воспитание учащихся в изучаемых странах представляет собой многомерное явление в виде педагогического процесса, специфика развития которого находится в прямой зависимости от практической востребованности обществом на различных исторических этапах. При этом отдельные теории в условиях децентрализованных систем образования  отражают авторские мировоззренческие позиции, что определило разработку  мультивариативной программной базы с большой репрезентативностью форм и методов  гражданского воспитания.

Источниковедческой базой исследования является отечественная и зарубежная философская, историческая, социологическая, политологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, в которой наиболее значимое место занимают труды Я. Девиса, Г. Ли, Дж.- С. Камински, К.-Б. Кларка, Г. Ли, К.-Б. Толло, К. Ханна, сэра Д. Хиттера и других исследователей (на языке оригинала). При проведении исследования  обращались также к следующим базам данных и источникам:

–                материалы научно-исследовательского центра имени Вудро Вилсона, включая возможности межбиблиотечного каталога и доступа в библиотеки  США, Канады и к мировым электронным ресурсам;

–                материалы национального архива США;

–                ресурсы библиотеки Конгресса США;

–                ресурсы библиотек университетов Великобритании;

–                материалы интернет-сайтов Министерств образования США, Канады, Великобритании, Австралии, программные документы, резолюции; материалы интернет-сайтов организаций, занимающихся разработкой и внедрением программ гражданского воспитания;

–                видеоматериалы о деятельности организаций, занимающихся разработкой и внедрением программ гражданского воспитания;

–                учебники по истории, географии, обществоведению США, Канады, Великобритании, Австралии начиная с 18 века;

–                учебные пособия и материалы, предлагаемые организациями, занимающимися разработкой программ гражданского воспитания;

–                материалы лекционных курсов и семинаров университетов США, Великобритании, Канады, Австралии;

–                личные контакты автора с сотрудниками организаций, занимающихся разработкой и внедрением программ гражданского воспитания;

–                беседы с директорами школ, учителями, родителями, учащимися, преподавателями колледжей и университетов, студентами;

–                встречи с политологами, социологами, философами, политиками, учеными  Украины, Таджикистана, России, исследователями  других областей знаний, смежных с педагогикой, при исследовании проблемы гражданского воспитания учащихся  США, Великобритании Канады и Австралии.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

–                исторический метод позволил проследить генезис теории и практики гражданского воспитания и его реализацию в практике образовательных учреждений англосаксонских стран, а также определить его значимость на всех этапах общественного развития;

–                теоретический анализ философской, исторической, социологической, политологической, психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых актов, рабочих, инструктивных, архивных документов управленческого, информационного, частного характера по проблеме исследования, периодической печати различных периодов (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение) позволил определить основные тенденции развития гражданского воспитания, а также  ведущие теоретические и практические подходы к его реализации в  педагогической практике;

–                научная интерпретация и факторный анализ конкретных материалов и опыта работы позволили определить сущность и специфику гражданского воспитания, а также принципы и условия его реализации в англосаксонских странах;

–                сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных  исследований позволил выявить общее, частное и особенное в теории и практике гражданского воспитания в изучаемых англоязычных странах и адаптационные возможности изученного опыта для отечественной системы образования в контексте ее модернизации.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1998 – 2001гг.) осуществлялся теоретический анализ состояния гражданского воспитания в США, основанный на изучении философской, педагогической, социологической литературы; были установлены контакты с учителями-практиками, на основе переписки с которыми  был проанализирован практический опыт реализации гражданского воспитания. Защищена кандидатская диссертация по теме «Гражданское воспитание учащихся США на рубеже XX–XXI веков».

На втором этапе (2001 – 2004гг.)  осуществлялся теоретический анализ состояния изученности  проблемы  в философской, педагогической, психологической, социологической, политологической, культурологической литературе; был определен концептуальный замысел исследования и составлен алгоритм его реализации; определен категориальный аппарат; изучены историко-теоретические предпосылки становления и развития теории и практики гражданского воспитания и генезис концептуальных идей, оказавших влияние на организацию гражданского воспитания учащихся  США, Великобритании, Канады и Австралии.

На третьем этапе (2004 – 2007гг.), наряду с уточнением исследовательских позиций, были исследованы вопросы организации гражданского воспитания в практике образовательных учреждений  США, Великобритании, Канады, Австралии с целью проведения сравнительно-сопоставительного анализа. При изучении масштабов и содержания гражданского воспитания были выявлены его сущность и специфика (общее, особенное, единичное), принципы и условия реализации. Была завершена работа над монографией по теме диссертации, осуществлялась апробация результатов исследования.

На четвертом этапе (2007 – 2010гг.) уточнялись и корректировались основные положения исследования, выявлялись и обосновывались целесообразность и перспективы использования теоретических наработок и практики  гражданского воспитания учащихся США, Великобритании, Канады и Австралии в отечественной педагогике. В 2009 году с января по июль исследование проводилось на территории США и Канады при личном участии автора в работе научно-исследовательского центра имени Вудро Вилсона, а также посещении заседаний комитета по образованию конгресса США, в тесном сотрудничестве с центрами - разработчиками программ по гражданскому воспитанию и консультациях с конгрессменами. Обобщались и проходили дальнейшую апробацию результаты, что нашло отражение в содержании монографий, учебных пособий, научных статей и диссертации.

На пятом этапе (2010 – 2011гг.) была проведена окончательная обработка данных на основе уточнения теоретических знаний относительно особенностей  гражданского воспитания в Великобритании, полученных в процессе посещения семинаров  и консультаций, проводимых учеными Великобритании и сотрудниками комитета по гражданскому воспитанию Уэльса. Выявлялись и обосновывались возможность, целесообразность и перспективы  использования  теоретических наработок и  практики реализации  гражданского воспитания  этих стран для отечественной системы воспитания  учащихся в контексте  модернизации российского образования. Была осуществлена апробация результатов исследования, завершено оформление диссертационной работы и подготовлена к печати монография.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в историко-педагогической науке:

–                проведен анализ теоретических положений по генезису ведущих идей гражданского воспитания учащихся США, Великобритании, Канады и Австралии, представлено  обобщение педагогического опыта США, Великобритании, Канады, Австралии в рамках идентичных периодов общественного развития (нациообразующая идея, идея взаимосвязи общественного и индивидуального начал, идея толерантности); определены и проанализированы педагогические, социально-политические, культурные условия становления гражданского воспитания в США, Великобритании, Канаде, Австралии;

–                выявлены ведущие идеи гражданского воспитания в англоязычных странах, отражающие комплекс подходов, используемых в теории отечественной педагогики  (аксиологический, культурологический, личностный, деятельностный); определена сущность гражданского воспитания как социокультурная ценность и педагогическая проблема (на мировом, государственном, региональном, локальном, институциональном и личностном уровнях), как механизм изменения  и развития социально-политических процессов и как социально-педагогическое явление; дано определение гражданского воспитания в России и в англоязычных странах как процесса формирования интегративного качества личности на основе принятых демократических ценностей, отражающих готовность к активному участию в жизни гражданского общества и государства и позволяющих ощущать себя социально, политически и нравственно дееспособным;

–                систематизирован понятийно-категориальный аппарат наиболее распространенной модели  гражданского воспитания; определены его цель (на  основе принятия учащимися демократических ценностей и развития личностных качеств, позволяющих сформировать у него  активную гражданскую позицию) и задачи в США, Великобритании, Канаде, Австралии; 

–                обозначены условия успешной организации гражданского воспитания учащихся США, Великобритании, Канады и Австралии (на государственном, региональном, институциональном, конкретно-предметном уровнях);

–                выявлена структура содержания гражданского воспитания в англоязычных странах (компонентами гражданского воспитания являются гражданские ценности, гражданские знания, гражданские навыки);

–                определены принципы гражданского воспитания учащихся в США, Канаде, Австралии и Великобритании  (культурно-исторической значимости, демократической направленности, социальной инклюзивности, институциональности);

–                исследован комплекс мер по реализации гражданского воспитания  в учебных заведениях всех уровней США, Канады, Австралии и Великобритании (социально-экономических, социально-образовательных и организационно-педагогических);

–                выявлены критерии сформированности активной гражданской позиции (ценностно-адаптационный, когнитивнно-стратегический, деятельностно-инклюзивный);

–                определён и изучен целесообразный для отечественной науки и образования  набор форм, методов и технологий гражданского воспитания; обоснованы  перспективы и  прогностические условия адаптации опыта гражданского воспитания англосаксонских стран в отечественной системе образования в контексте ее модернизации.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что

–                полученные результаты исследования расширяют представления о гражданском воспитании в контексте интеграционных общественных  и  образовательных процессов и имеют аксиологическое и культурологическое значение на общенаучном уровне;

–                выявлен большой исторический пласт знаний, ранее не представленный  в российской педагогической науке в области организации образования в целом и гражданского, в частности, на протяжении XVIII – XX веков и на рубеже XX – XXI веков, с точки зрения истории образования;

–                изученные и представленные в работе механизмы организации и регулирования воспитательного процесса в англосаксонских странах обогащают отечественную педагогическую теорию новыми знаниями о возможности регулирования и стандартизации данного процесса с точки зрения теории обучения и воспитания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

–                представлены перспективы практического решения  педагогических проблем воспитания и образования в условиях демократизации общества на основе изучения процесса гражданского воспитания  учащихся  США, Великобритании, Канады и Австралии;

–                на основе изучения теории и практики гражданского воспитания США, Великобритании, Канады и Австралии исследованы организационные и методические трудности  и попытки их преодоления в учебных заведениях, что может быть учтено в опыте работы российских учебных заведений при совершенствовании организации процесса воспитания;

–                выявлены формы, методы и технологии гражданского воспитания учащихся  США, Великобритании, Канады и Австралии, которые могут быть применены в отечественной практике с учетом особенностей и специфики деятельности российской общеобразовательной школы и высших учебных заведений;

–                на основе изучения теоретических подходов и опыта организации гражданского воспитания учащихся США, Великобритании, Канады, Австралии определены факторы и риски адаптации опыта этих стран в отечественной педагогической практике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Идея гражданственности на протяжении развития общества находит отражение в традиционном противостоянии категорий: личный и общественный интерес, при этом соотношение человек – общество в различные времена принимало различные формы и диктовало свое представление о человеке как гражданине. Получив особую общественную значимость, понимание роли гражданина в политической и философской мысли западноевропейских стран в период территориальной экспансии XVI – XVII столетий определило однообразие в развитии теории и практики  гражданского воспитания  в изучаемых англоязычных странах, направленного на формирование национального  единства населения и демократических отношений. 

С момента колонизации новых территорий  в истории развития и становления американской, канадской, австралийской школ и школы Великобритании можно выделить несколько идентичных по содержанию, но разновременных периодов, отражающих генезис концептуальных идей общественного бытия, которые находят отражение в теории и  практике педагогики гражданского данных странах. Признание всеми изучаемыми нами странами на рубеже ХХ – XXI веков необходимости модернизации и актуализации гражданского воспитания привело к консолидации усилий по централизации требований в условиях децентрализованных систем образования и усилению контроля за воспитанием активных граждан.

Повышение значимости гражданского воспитания учащихся США, Великобритании, Канады и Австралии к концу XX – началу XXI веков обусловило его отражение в целях образования во всех странах: в федеральных – США, Австралия и региональных – Канада, Великобритания. Причем полномочия по реализации гражданского воспитания распределены по нижестоящим уровням управления образованием, за счет чего расширялось участие общества в воспитании граждан.

2. Геополитическая ситуация, колониальные взаимоотношения англосаксонского мира определили изменение идеи гражданского воспитания на рубеже XVIII –XIX веков как «нациообразующей». И именно гражданское воспитание населения через учебные заведения было признано ведущим механизмом формирования национального единства населения и государственной самоидентификации граждан. В США с момента получения независимости система образования строилась на  основе идеи американской самоидентификации граждан с целью нивелирования национальных черт. В Великобритании, Канаде и Австралии на школы возлагалась задача подготовки лояльных граждан, развития у учащихся понятия общих ценностей и чувства колониальной принадлежности.

Идея об общественном благополучии определила изучение роли правительства в организации всех сторон общественного существования. Изменялась индивидуалистическая философия и осуществлялся переход к активному вовлечению граждан в общественную жизнь. Данную идею отражало воспитание детей, направленное на формирование общих устремлений и целей, для того чтобы население страны стало одной дружной семьей с лозунгом «...один за всех и все за одного...», и замену политической активности социальной, посредством  вовлечения детей и всего населения в волонтерские движения, благотворительность, создание церковных общин и других форм активного участия не в политической, а в социальной жизни общества.

Идея толерантного мультикультурного общества в Канаде, Австралии, США и Великобритании, определившая развитие гражданского воспитания в XX веке, обусловлена необходимостью преодоления  исторически сложившегося понимания превосходства одних национальностей над другими, противостоянием рас, полов, религий, классов. Ведущим направлением учебно-воспитательного процесса стало развитие толерантности – взаимного понимания, уважения к традициям, особенностям  культурного наследия народов. К концу ХХ века идею толерантного мультикультурного общества при реализации гражданского  воспитания  стали понимать в  контексте глобализации мирового пространства.

Анализ терминологической базы, принятой в теории и практике  гражданского  воспитания в демократических государствах на примере США, Канады, Австралии, Великобритании, позволил определить сущность гражданского воспитания как социокультурную ценность, механизм изменения и развития социально-политических процессов и социально-педагогическое явление, подразумевающее наличие образовательной и воспитательной составляющих. Ведущей идеей современного гражданского воспитания учащихся США, Канады, Австралии и Великобритании становится идея формирования социально и политически активного гражданина на основе таких подходов, как аксиологический, культурологический, личностный, деятельностный. в соответствии с которыми были выделены следующие педагогические принципы их реализации: активности, последовательности, непрерывности, культурно-исторической и демократической направленности, социальной инклюзивности.

3. Гражданское воспитание в США, Великобритании, Канаде и Австралии характеризуется наличием общих черт, при этом в каждом отдельно взятом государстве оно реализуется в соответствии с национальными, социальными, культурными и историческими традициями. Современное понимание гражданского воспитания может быть представлено в исследовании в виде трехкомпонентной структуры: гражданские знания, гражданские навыки и гражданские ценности, лежащей в основе активной гражданской позиции, сформированность которой определяется по следующим критериям: ценностно-адаптационный, когнитивнно-стратегический, деятельностно-инклюзивный.

Успешная реализация гражданского воспитания учащихся в изучаемых странах достигается за счет выполнения ряда условий на государственном уровне: разработка стандартов, финансовая и идеологическая поддержка. Образовательные стандарты и/или рамки по граждановедению и смежным дисциплинам (при этом стандарты и рамки носят рекомендательный и вариативный характер) в разных странах могут как реализовываться на междисциплинарном уровне, так и представлять рамку дисциплин, принятую на том или ином этапе обучения. В Канаде и Австралии  руководства штатов и территорий на рубеже XX – XXI веков консолидировали усилия по организации гражданского воспитания. При этом организация гражданского воспитания носит триангулятивный (фрагментарный, имплицитный) характер.

Реализация гражданского воспитания учащихся США, Великобритании, Канады и Австралии достигается за счет выполнения ряда условий на региональном уровне: в школах – структурно-функциональная интеграция учебного заведения с различными институтами общественной, политической и государственной принадлежности, в вузах – коммунитарный контекст вузовской работы; на институциональном уровне: регулирование межкультурной коммуникации, определяемой интернациональным составом учащихся, создание воспитывающей среды учебного заведения, подбор специализированных учебных программ: в школах – обеспечение междисциплинарной связи в реализации гражданского воспитания, подбор программ обеспечения досуга  учащихся, подбор педагогических кадров; в вузах – подготовка учителей к реализации гражданского воспитания, понимание преподавателями вуза ответственности за воспитание будущей правящей элиты; на конкретно-предметном уровне: подбор адекватных процессу формирования активной гражданской позиции методов преподавания: в школах – использование материалов, максимально отвечающих требованиям стандартов/рамок образования, привлечение дополнительных источников информации, в вузах – фандрайзинговая деятельность, что определяет стимулирование научных разработок преподавателей, а также создание центров по разработке и реализации программ гражданского воспитания, подбор соответствующих материалов для изучения, тем научных проектов.

4. Автономия образовательных учреждений поддерживается демократической  общественностью и принятием законодательных документов со стороны правительства изучаемых стран. При этом  разработкой программ занимается ряд организаций (некоммерческие организации, отдельные исследователи,  различные университеты и колледжи). Работа центров определяет нормативно-правовое и методическое обеспечение, подразумевая при этом преемственность программ по горизонтальному и вертикальному направлениям и широкое технологическое разнообразие.

Подготовка педагогов к реализации гражданского воспитания является важной  частью вузовского образования как специализированная педагогическая подготовка (переподготовка) и как обеспечение  формирования демократического взгляда на систему социальных  ролей  у будущих  педагогов. Основополагающими условиями такой подготовки  являются: демократическая, толерантная институциональная среда учебного заведения, наличие демократических механизмов внутреннего регулирования учебного процесса, демократического толерантного коммуникационного поля. Компетентность преподавателя определяется наличием у него самого активной гражданской позиции.

Использование программ по формированию гражданской позиции учащихся осуществляется с учетом возрастных особенностей, наличия определенного опыта у учащихся в различ­ных формах: учебных, досуговых, организации функционирования воспитательной среды учебного заведения. Разнообразие форм и методов обучения, широкий спектр дидактических материалов обусловлены насыщенным комплексом средств обучающего назначения. Методы получения знаний и  развития интеллектуальных навыков при формировании активной гражданской позиции классифицируются как методы развития мышления - критического, аналитического, рефлективного, стратегического.

Целесообразность и перспективы использования опыта англоязычных  стран в отечественной средней и высшей школе обусловлена схожестью векторов развития общества и систем образования. Совокупность социально-педагогических, организационно-педагогических и содержательно-технологических механизмов  определяет целесообразность использования опыта англоязычных стран  по реализации программ гражданского воспитания. При этом адаптация может быть фрагментарная, частичная и полная. Перспективы адаптации представлены нами в виде прогностических условий, разработанных преимуществ и рисков их выполнения, которые могут стать  результатом такой работы.

Достоверности результатов исследования обусловлена построением  теоретических позиций на основе современной методологии научного познания, на диалектической взаимосвязи таких подходов, как аксиеологический, культурологический, личностный, деятельностный, определившими  развитие и состояние теории и практики гражданского воспитания в англоязычных странах на рубеже XX – XXI веков; использованием современных методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; установлением качественного совпадения сущности и особенностей гражданского воспитания в системе деятельности учебных заведений  на рубеже XX – XXI веков, позволившего создать научные предпосылки использования данного опыта в отечественной системе образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Базой апробации результатов стали УРАО Институт педагогики и психологии профессионального образования, Казанский государственный педагогический университет, институт Кеннана (г.Вашингтон, США), Казанский (Приволжский) федеральный университет, университет Уэльса (г. Бэнгор, Великобритания).

Ход и результаты исследования обсуждались в процессе выступлений:

–                на международных научно-практических конференциях: «Проблемы и  перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных реформ» (г.Саратов – 2006), «Международное сотрудничество в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (г.Казань – 2009), «Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования» (г.Чебоксары – 2009), «Теория и практика непрерывного психолого - педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы», посвященной семидесятилетнему юбилею проф. З.Г. Нигматова (г.Казань – 2009), «Современные проблемы безопасности жизнедеятельности: опыт, проблемы, поиски решений» (г.Казань – 2010), «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (г.Тольятти – 2010), «Современные институты знания и перспективные  формы образования» (г.Железногорск – 2010), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г.Новосибирск – 2010), «Стратегия качества в промышленности и образовании» (г.Варна, Болгария –2010) и др.

–                на всероссийских научно-практических конференциях: «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (г.Коломна-2006),  «Педагогические условия профилактики негативных явлений в подростково- молодежной среде» (г.Уфа – 2006), "Научное творчество ХХI века"с международным участием (г.Красноярск-2010),  «Социальное партнерство в образовании» (г.Улан-Уде – 2010), «Проблемы и актуальные задачи образовательных учреждений в воспитании и гражданско-патриотическом становлении обучающихся» (г.Екатеринбург – 2010), «Феноменология и профилактика  девиантного поведения» (г.Краснодар – 2010) и др.

Ход и результаты исследования обсуждались на методологических семинарах  в Институте педагогики и психологии профессионального образования  РАО (г.Казань, Россия), в институте Кеннана (г.Вашингтон, США), в университете Уэльса (г.Бэнгор, Великобритания).

Материалы исследования были включены в лекционные курсы по предметам: сравнительная педагогика, теория и методика воспитания, которые читались в Казанском государственном педагогическом университете, а также использован  при чтении курса по гражданскому воспитанию и образованию для студентов магистратуры 1 года обучения  университета Уэльса (г.Бэнгор, Великобритания).

Внедрение результатов исследования осуществлялось  в процессе руководства курсовыми и дипломными работами студентов Казанского государственного педагогического университета.

Апробация осуществлялась также через публикацию промежуточных результатов. Результаты исследования нашли отражение в 3 авторских монографиях, в 1 учебном пособии, в 16 научных статьях, изданных в изданиях, рекомендуемых ВАК, и в 73 статьях, изданных в сборниках и материалах конференций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность и выбор темы, ставится цель работы, выделяются объект и предмет исследования, отражается степень теоретической разработанности проблемы, выдвигаются гипотеза  и задачи, реализация которых позволяет достичь поставленной цели, представлена методологическая основа, обозначившая концепцию исследования и набор ведущих методов, примененных в ходе исследования и адекватных поставленной цели и задачам. Представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы.

В первой главе диссертационного исследования – «Становление процесса гражданского воспитания учащихся в англоязычном мире» представлен анализ  исторической ретроспективы проблемы гражданского воспитания в целом, изучена периодизация его  развития в США, Великобритании, Канаде и Австралии, обосновано состояние  гражданского воспитания на рубеже XX – XXI веков

Исторический обзор проблемы гражданского воспитания позволил проанализировать его методологическую сущность на всех этапах развития общества, вытекающую из диалектики соотношения категорий: личный и общественный интерес. Традиционное противостояние разрешается путем сочетания личного и общественного, коллективного и индивидуального начал.

В главе отмечается, что в разные времена соотношение «человек – общество» имело различные формы и диктовало свое представление о человеке как гражданине, принимающем на себя бремя ответственности за судьбу своей страны. Ведущими тенденциями, существовавшими на протяжении истории развития  общества в теории и практике воспитания гражданина, можно считать следующие тенденции: воспитание людей, способных стоять у власти, управлять и подчиняться; воспитание людей, которые своим трудом и смирением поддерживают эту власть и благосостояние государства. Права и обязанности при этом толковались по-разному.

Значимым является положение о том, что независимо от понимания сути гражданства и гражданского долга в различные времена, всегда единодушно признавалось, что гражданина необходимо формировать с ранних лет и в рамках специально создаваемых систем воспитания.

На основе историографического обзора было выявлено, как идея гражданства, равно как и гражданского воспитания, получившая дальнейшее воплощение и развитие в Европе, впервые была теоретически обоснована и практически воплощена в древней Греции (Аристотель, Ликур, Платон, Сократ). Основу развития интереса к гражданскому воспитанию на различных этапах существования общества определяла философская и педагогическая мысль: в эллинистическую эпоху (Эпикур), в эпоху древнего Рима, Римской республики и Великой Римской империи (Марк Фабий Квинтилиан и др.), средневекового периода (Фома Аквинский, Марсилиус Падуйский, Бартало де Сассаферрато и др.), периода Возрождения (Леонардо Бруни, Николо Макиавелли, Верджерио Пьеро-Паоло, Витторино да Фильтре и др.).

К XVI столетию гражданскому воспитанию отводится функция формирования национального единства у населения, поскольку политическая активность жителей Европы возрастала одновременно с экспансией морских держав (Жан Боден и др.). 

Идеи, высказанные в XVII – XVIII веках,  легли в основу  демократических документов, взглядов и течений, являющихся актуальными  и по сей день. Одной из таких идей стало понимание человека как высшей социальной ценности общества и государства «Человек- мера всех вещей»(греческий аршин). Было признано, что он обладает естественными, неотъемлемыми правами на жизнь, на свободу и т.д., которые не могли и не могут быть никем отняты:  ни правительством, ни обществом (Дж. Уинстенли, Дж. Локк, Гоббс, Ф.М.А.Вольтер, К.А Гельвеций, Л.Р.К. Ля Шалот, Ш.Л. Монтескье, Ж.Ж.Руссо и др.).

Возрастание роли государства в XIX веке имело как положительные, так и отрицательные последствия: рост бюрократизма, нарушение баланса интересов между различными социальными группами, между государствами и т.д. Идеологически к началу XIX века сложилось несколько направлений развития гражданства и гражданского воспитания: националистическое, либерально-демократическое, социалистическое (И. Кант, И. Фихте, И.-Г. Песталоцци, Г. Спенсер, Т.Х. Грин, Дж. Маккун). Учителя часто становились проводниками этих идей в массы, поскольку являлись представителями либеральной прослойки общества. Во многих странах правительства начинают широко использовать в воспитательных целях национальную символику: флаги, патриотические песни, национальные праздники. Национальная символика имела особую актуальность в условиях мультиэтнических государств XIX столетия.

Войны, революции, быстрые смены политических взглядов и идеологий, распады империй, образование новых государств  и ряд других потрясений наложили печать на школьную систему в целом, равно как и на подходы к гражданскому воспитанию в ХХ веке. Обостряются вопросы, связанные с гражданством  по статусу у рабочих, и проблемы с гражданскими правами у представителей цветного населения в сравнении с представителями белой расы (Р. Штайнер, Э. Дюркгейм, Р. Зейдель, П. Наторп,  Б. Рассел, Ч. Пирс, У. Джеймс, Дж. Дьюи и др.).

Декларируется, что ведущая роль в преодолении неравенства в вопросах гражданства на базе расовой, социальной, экономической неоднородности общества возлагается на учебные заведения.  Большинство педагогов данного периода связывают гражданское воспитание с процессом индивидуального развития личности.

В процессе анализа становления системы гражданского воспитания была обоснована периодизация развития гражданского воспитания в США, Великобритании, Канаде и Австралии, показавшая особенности понимания его в каждой отдельно взятой стране в свете её исторического развития, геополитических процессов,  экономики и  уровня развития культуры.

Становление систем гражданского образования и воспитания Канады и Австралии строилось на понимании колониальной зависимости от Великобритании  и необходимости  развития и поддержания имперских ценностей. Такое положение вещей предполагало, что люди, работающие в сфере образования, принимали участие в определении целей и задач гражданского воспитания.

В различные периоды становления обществ изучаемых нами стран история развития государства  отражалась в формировании системы образования в целом, а также в подходах к теории и практике гражданского воспитания, его ценностного содержания. На рубеже ХХ–XXI веков признание важности и значимости гражданского образования и воспитания обусловило консолидацию усилий всех штатов и территорий по централизации требований и повышению уровня контроля за воспитанием активных граждан.

Таким образом, на основе детального анализа этапов становления гражданского воспитания в США, Великобритании, Канаде и Австралии выявлены общие для всех стран факторы, способствовавшие на определенных этапах развитию гражданского воспитания. Это такие факторы, как: социальные (индустриализация общества, расовая и этническая неоднородность общества, многоконфессиональность общества, волонтерские общественные движения), политические (постепенная демократизация общества, расширение избирательных прав, необходимость создания государств и политических институтов их регулирования, законодательное признание  мультикультурализма) педагогические (введение и увеличение сроков обязательного образования, создание молодежных и детских организаций, занимающихся гражданским воспитанием, введение в учебные планы информации страноведческого характера на межпредметной основе, реализация гражданского воспитания через создание соответствующей атмосферы в учебных заведениях).

Соответственно к общим факторам, тормозившим на протяжении рассматриваемого временного отрезка развитие гражданского воспитания, мы относим: социальные (деление общества по культурному и религиозному принципу, противостояние общества по культурному и религиозному принципу, классовое деление общества), политические (отсутствие четкого понимания гражданства, неоднородность организации общества (различия законов в разных штатах и территориях)), педагогические (отсутствие единых требований к реализации гражданского воспитания, классовый характер образования: передача гражданских знаний и ценностей на базе элитарного образования, организация школ по расовому принципу, влияние педагогической теории прогрессивистов). Важный вывод, сделанный исходя из результатов анализа состояния гражданского воспитания на рубеже XX – XXI веков, – это вывод о том, что в англоязычных странах к концу XX– началу XXI веков актуализируется значимость гражданского воспитания, что является логическим продолжением развития теории и практики во всех изучаемых в исследовании странах.

В основу осознания важности гражданского воспитания в США, Канаде,  Австралии и Великобритании легли материалы исследований и обсуждений  двух последних десятилетий XX века. В результате на рубеже ХХ – ХХI веков гражданское воспитание нашло отражение в целях образования во всех странах: в федеральных  - США («Цели 2000»  Законодательный акт-103-227, по которому две из восьми национальных целей связаны с  гражданским воспитанием №3 и №6), Австралия (Цели национального образования XXI  столетия  свидетельствуют о необходимости четкого понимания роли воспитанника как «будущего гражданина» в Австралийской демократии (цель 1.4., 1.5));  в региональных: Канада, Великобритания. 

В Канаде штаты и территории объединились  в два крупных союза - Образовательный Фонд Атлантических Областей (Нью-Брансуик, Ньюфаундленд, Лабрадор, Новая Шотландия, Остров Принца Эдварда) и союз Западных областей Канады (Альберта, Британская Колумбия, Манитоба, Саскачеван, территория  Нанавут) и смежные территории (территории Северо-западная  и Юкон) для разработки  единого подхода к гражданскому воспитанию для каждого союза (Квебек не вошел ни в один из союзов).

Ответственность за гражданское воспитание учащихся в Великобритании  возложена на  Департамент образования и занятости (the Department for Education and Employment), в Северной Ирландии – на Департамент образования Северной Ирландии (the Department of Education for Northern Ireland), в Уэльсе –  на Управление по делам Уэльса (the Welsh Office), в Шотландии – на Шотландский департамент образования (the Scottish Department of Education).

       В ходе исследования установлено, что во всех изучаемых нами странах гражданское воспитание рассматривается с позиции децентрализации национальных образовательных систем, в основе которой лежат идеи и ценности рыночной экономики. Несмотря на значительные различия, обусловленные разной политической структурой, социально-экономическими особенностями государств,  отличиями в структуре образования, в Великобритании,  Канаде, Австралии и США прослеживаются сходные тенденции: передача полномочий по реализации гражданского воспитания в процессе децентрализации образования нижестоящим уровням управления образованием; передача прав по управлению и финансированию учебных заведений на местный уровень; расширение участия общества в воспитании граждан, достигаемое за счет использования ресурсов концентрации власти в звеньях, действующих за рамками центральных государственных органов управления образованием.

Федеральный вклад в национальные расходы образования и гражданского воспитания, в частности, включает в себя не только средства министерств образования, но и других федеральных органов управления, таких, как министерства  здравоохранения, сельского хозяйства,  труда  и т.д. (или организаций, выполняющих  их функции, названия могут варьироваться в зависимости от страны). Постоянно ведется работа над правильным распределением средств налогоплательщиков при планировании, в основе которой разделение  функций правительства штата и федерального правительства, что, в свою очередь, подразделяет механизмы  финансирования на федеральные, региональные и локальные.

Рост участия федеральных правительств в гражданском воспитании в изучаемых странах означает постановку основной задачи  центральных органов управления образованием – обеспечение равных возможностей  гражданам во всех штатах, на всех территориях и частях страны.

Вторая глава диссертационного исследования – «Генезис ведущих идей в  теории и практике гражданского воспитания в США, Великобритании, Канаде и Австралии» посвящена социально-педагогическому анализу становления  и реализации идеи гражданского воспитания в образовательных учреждениях англоязычных стран, изучению влияния Европейской педагогической и философской  мысли на организацию Американского, позднее Канадского и Австралийского обществ, а также трансформации ведущих идей гражданского воспитания от «нациообразующей» до идеи демократической традиции в теории и практике воспитания.

Обзор исторических предпосылок развития гражданского воспитания учащихся США, Великобритании, Канады и Австралии позволил выделить ведущую  «Нациообразующую» идею гражданского воспитания в период становления этих государств и экспансии Британской Империи.

Проведенное исследование позволило выявить тесную связь между становлением американской системы образования и гражданским воспитанием, поскольку с момента получения независимости идея формирования американской самоидентификации или  развития чувства гражданственности у подрастающих поколений была возложена на школы. На школы также возлагалась задача  подготовки лояльных граждан и развитие у учащихся общих ценностей с целью нивелирования национальных различий. Как выражаются многие американские исследователи,  школам отводилась роль «котла по переплавке» (melting pot). Такое понимание правительством роли школ в период становления страны и определило их последующую трансформацию.

Перспектива создания государственных школ подразумевала подготовку населения к активной поддержке правительства на местном уровне, уровне штата и общенациональном уровне. Особое внимание в учебно-воспитательном процессе в них уделялось вопросам развития самостоятельности, честности и законопослушания и значительно меньше интеллектуальным навыкам. Понимание сущности гражданского воспитания в то время не строилось на идее равноправия граждан в политических правах. 

В колледжах учебные программы строились на основе классических текстов и произведений, которые являлись идеологической основой организации государственных структур, и они оказывали влияние на политическую подготовку молодежи.  Вместе с развитием политических воззрений в колледжах большое внимание уделялось развитию добродетели,  проводились диспуты по различным социальным вопросам.

На протяжении XVIII – XIX столетий проблема создания единого народа Британской империи актуализировала значимость понимания жителями колоний и их детьми наличия гражданства Содружества и Британии, ведущими механизмами его формирования при этом были признаны общие традиции, которыми занимался «Институт Империи». 

Создаваемая таким путем «нациообразующая» идея гражданского воспитания во всех англосаксонских странах определила становление и развитие существующей по сей день воспитывающей среды  учебного заведения с широким использованием  в воспитательных целях национальной символики: флагов, патриотических песен, национальных праздников, которые приобретают особую актуальность в условиях мультиэтнических государств XIX столетия.

Важным средством формирования национальной самоидентификации было усиление внимания к истории, изучению биографий «Великих граждан страны» в школах, что служило наглядным примером высокой морали для подрастающего поколения. На примере эволюции институционального устройства государства воспитывалось восхищение существующей системой управления страной. Для достижения поставленной цели учителям истории вменялось в обязанность воспитание позитивного отношения к политическим и социальным устоям нации.

Несмотря на все сложности процесса становления и развития гражданского воспитания в Британской империи, для педагогической теории и практики этот процесс являлся значимым в мировом масштабе, поскольку так или иначе его тенденции и особенности отразились на многих педагогических системах стран Содружества.

В XVIII – XIX веках Канада и Австралия еще не были доминионами и гражданское воспитание осуществлялось при руководящей роли Великобритании.

Особый подход к гражданскому воспитанию в Канаде при ведущей «нациообразующей» идее обусловлен новым индустриальным порядком в обществе.  XIX век для Канады был не только веком формирования самоидентификации, это был век индустриализации страны, поэтому главной задачей являлось воспитание рабочей силы для индустриального общества. В то же самое время актуализировалась задача введения национального компонента в содержание школьных предметов обучения единому языку.

В работе раскрывается социально-педагогическая трансформация процесса  гражданского воспитания после введения государственной самоидентичности граждан на основе создания единой общественной культуры, что впоследствии помогло преодолеть этнические, расовые, религиозные разногласия во взглядах.

Проведенный сопоставительный анализ развития теории и практики гражданского воспитания учащихся англоязычных стран позволил выделить следующую концептуальную идею гражданского воспитания, нашедшую отражение во всех изучаемых странах: идею взаимосвязи общественного и индивидуального благополучия.

Исследование показало, что организация гражданского воспитания по-прежнему составляла основу воспитательного и образовательного процессов в целом. Для максимального привлечения детей в школы там  работал штат консультантов по профориентации, реализовывались различные программы начальной профессиональной подготовки. Однако теперь гражданское воспитание  осуществлялось не только в рамках учебных заведений, но и через учреждения социализации детей. 

Реализация новых подходов  к гражданскому воспитанию  нашла отражение в  признании его как основного направления воспитания уже на начальном этапе обучения, что  подразумевало обучение ведению дискуссий, формирование  личного опыта детей, передачу детям социальных знаний посредством организации общения детей с представителями общественности, полиции, пожарных бригад.

Исследование показало, что на рубеже XIX – ХХ веков  гражданское воспитание  также реализовывалось в рамках предмета «Изучение общества» (Social Studies), отдельные темы были представлены в предметах: история, география и граждановедение. Изменилось отношение  к изучению фактов: от пассивного овладения знаниями – к деятельностному подходу, от абстрактного - к личностно- релевантному, усилилось внимание к общественным вопросам и проблемам.  При этом гражданское воспитание осуществлялось в тесной связи с нравственным и эстетическим воспитанием.

С одной стороны, такой подход был значительно шире, чем просто изучение политических идей и течений. Изменялась философия воспитания и осуществлялся переход к активному вовлечению граждан в общественную жизнь. С другой стороны, подобный взгляд на гражданское воспитание подразумевал пересмотр правительствами индивидуальных прав граждан.

Отличие данного периода характерно для школ США, в которых педагоги обучали с учетом процесса «американизации» в изменившихся социальных, демографических и экономических условиях. Для них основной задачей было вовлечение детей эмигрантов в американские школы и воспитание  «американцев», принимающих именно Америку как Родину, которая предоставляет им бесконечные  возможности и осуществляет заботу о них. В результате происходила ассимиляция детей, превращение их в американцев, как продолжателей Европейской культуры,  которым предоставлялись  новые возможности, предполагавшие равенство.

Таким образом оказывалось  влияние педагогов, представителей Прогрессивной эры на установление индивидуально-общественного равновесия. Конечная цель решения проблемы – улучшение самого общества за счет воспитания детей- граждан, поскольку граждане – это и есть общество. Основой послужила идея Дьюи о развитии личности как конечной цели учебно-воспитательного процесса.

Проведенный анализ позволил выявить идею  формирования толерантного  мультикультурного общества в США, Великобритании Канаде и Австралии как определяющую развитие гражданского воспитания в XX веке. Ее актуализация была обусловлена исторически сложившимся пониманием превосходства одних национальностей над другими, противостоянием рас, полов, религий, классов. При проецировании данной идеи на учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений предполагалось, что гражданское воспитание со школьной скамьи будет способствовать развитию толерантности и способности к взаимопониманию между различными культурными группами.

Вопросы гражданского воспитания приобрели новое звучание во время Второй мировой войны. Школы служили институтами по формированию нравственности. Взгляды на гражданское воспитание были связаны с подготовкой к защите демократии в обществе. В школах дети собирали вырезки из газет и журналов о военных событиях, чувство патриотизма поддерживали и развивали ежедневным поднятием флага, пением патриотических песен, распространением плакатов, возвеличиванием национальных героев.  Детей готовили к жизни в послевоенный период, прививая им идеи мира без границ и воспитывая толерантность.

В работе отмечается связь развития идеи создания толерантного и мультикультурного общества с ростом эмиграции во второй половине XX века  в США, Канаду, Австралию, а также из многочисленных стран Содружества в Великобританию, которая также стала мультинациональным государством. Ведущим направлением учебно-воспитательного процесса  стало развитие как в коренных жителях, так и в детях эмигрантов толерантности – взаимопонимания, уважения к традициям, особенностям  культурного поведения.

В США серьезные изменения затронули организацию образования и общественный уклад. Они были  связанны с отменой сегрегации. Научные институты занимались пересмотром учебного материала по американской истории и другим учебным предметам. Многие статьи были заменены на институциональный анализ общества, был введен научный обзор различий, существующих в обществе, изучались достижения отдельных  граждан.

В Великобритании с 1947 года Британское Содружество  стало трактоваться как  пример международной интеграции и взаимозависимости. Это усилило волну эмиграции из колоний в Великобританию, школы столкнулись с проблемой  культурной неоднородности детей. Возник вопрос о воспитании чувства принадлежности  уже не к Империи, а к Великобритании и воспитания гражданской ответственности перед этой страной

В Канаде неуклонное муссирование проблемы билингвизма  в шестидесятых годах прошлого века привело к пониманию сути мультикультурализма, который был признан парламентом в 1971 году. Так возникли условия для возрождения  национального достоинства коренного населения Канады. Одновременно усилилось  противопоставление конфедерации и колоний как единиц конфедерации. Подход к изучению Канады изменил свой курс в сторону пан-канадского через усвоение учащимися  знаний по географии, культуре, этническому составу населения и т.д.  Особое значение уделялось предметам и темам, входившим в курс «Общественные науки» (Social science): музыке, искусству, литературе.

В Австралии достаточная удаленность от Европы и  возрастающая волна мигрантов из стран Азии определила необходимость пересмотра материалов по «Изучению общества», относящихся к гражданскому воспитанию, которые способствовали развитию исследовательских навыков, развивали способность слушать других, воспитывали толерантное отношение к различным политическим взглядам и политическим системам. Таким образом, можно отметить плюралистический подход к гражданскому воспитанию, который тем не менее не мог предотвратить его упадок. Гражданское воспитание имело недостаточную и ограниченную политическую  направленность на протяжении длительного времени.

Во всех англосаксонских странах изучение организационной структуры  и  работы правительства после Второй мировой войны отошло на второй план, уступив место различным социальным проектам, направленным на развитие толерантного общества. В курс истории был включен материал по граждановедению с усилением той его части, которая отводилась изучению государственного устройства каждой из стран. В очень гибкой программе по предмету «Изучение общества» темы, затрагивающие вопросы политики, часто заменялись учителями на более интересный компонент – современные  общественные вопросы.

Тем не менее, во многих странах мира на рубеже ХХ – XXI веков прослеживается тенденция к новому всплеску интереса к теории и практике гражданского воспитания  как важнейшей отрасли педагогической науки. В основе данного интереса – роль и место государства и гражданского общества в условиях мировой глобализации и интеграции.

Отношение  общественного внимания к мировым проблемам нашло отражение в работе школ, в которых наблюдалась возрастающая волна  иммигрантов. Состав учащихся в школах стал более «пестрым», но еще большее значение в данном случае имел тот факт, что учителя изучаемых стран к концу ХХ века стали воспринимать гражданство в контексте глобализации мирового пространства. Одной из причин этого явления стало привлечение внимания общественности к деятельности ООН после Второй мировой войны.

Концептуальный анализ гражданского воспитания позволил выделить ведущую идею демократической традиции в теории и  практике гражданского  воспитания на рубеже ХХ – XXI веков. Именно тогда пришло понимание того, что граждане должны принимать активное участие в делах, если их что-то не устраивает, а не оставаться в стороне.

Эта традиция гражданского воспитания и гражданства уходит корнями к традициям ранних греческих республик, но она нова для описываемого периода истории образования, поскольку до сих пор детей готовили к гражданству к моменту их взросления, теперь учителя поощряли политическую или другую активность, связанную с защитой своего мнения на всех  занятиях по предметам.

В работе представлен анализ терминологической базы, принятой в теории и практике гражданского воспитания в демократических государствах на примере США, Великобритании, Канады и Австралии. Однако при ее рассмотрении, следует отметить отсутствие терминологического разделения между воспитанием и образованием как в работах ученых и педагогов англосаксонских стран, так и в используемом ими терминологическом ряду. В прямом переводе «citizenship education» или «civic education» – это гражданское образование.

В исследовании в соответствии с принятыми понятиями и определениями выделяются образовательная и воспитательная составляющие процесса формирования гражданина. Воспитательная компонента гражданского воспитания  при демократическом режиме рассматривается некоторыми американскими исследователями как воспитание способности к самоуправлению, соответственно демократическое самоуправление означает, что граждане должны быть  активно вовлечены в процесс управления жизнью общества. Образовательная компонента гражданской подготовки личности подразумевает изучение гражданами прав, обязанностей и государственного устройства. Дается анализ фундаментальных понятий, определяющих понимание современной теории и практики гражданского воспитания, касающихся устройства, функционирования и развития  демократического государства, а именно: государство и его функции, демократия, гражданское общество, гражданство, гражданская культура, гражданин, активное гражданство, активный гражданин.  Особую значимость для гражданского воспитания учащихся демократических государств в условиях глобализации мирового пространства приобретает понимание «гражданского общества», при котором процесс формирования активных граждан определяется как  имеющий отношение к укладу жизни на местном уровне и основан на взаимосвязи человека и государства, групп, обществ, сетевых структур между собой. Динамика и специфика развития понимания гражданского общества обуславливают развитие теории гражданского воспитания и образования.

Изучение  теоретических исследований,  нормативно правового и методического обеспечения, опыта гражданского воспитания в США, Великобритании, Канаде и Австралии позволило выявить ведущие понятия гражданского воспитания: «социально активный гражданин», «политически активный гражданин», «гражданин» и «социально и политически активный гражданин». Наиболее часто встречается и развивается идея  формирования социально и политически активного гражданина, что при применении отечественной терминологии будет звучать как «формирование активной гражданской позиции» у гражданина. При разработке структуры подготовки гражданина с активной жизненной позицией  исследователи опирались на известные нашей педагогической науке подходы: аксиологический, культурологический, личностный, деятельностный, в соответствии с которыми выделены следующие педагогические принципы реализации гражданского воспитания: активность, последовательность, непрерывность, культурно-историческая значимость,  демократическая направленность, социальная инклюзивность.

В третьей главе диссертационного исследования  «Современное состояние и особенности гражданского воспитания в образовательных системах  англоязычных стран» раскрываются структурные особенности содержания гражданского воспитания в США, Великобритании, Канаде и Австралии, изучается проблема его стандартизации и дифференциации на национальном и региональном уровнях, анализируется реализация гражданского воспитания  в школах и в высших учебных заведениях.

В процессе исследования  теории и практики современного гражданского воспитания в англоязычных странах  выявлено, что  в США, Великобритании, Канаде и  Австралии оно  характеризуется наличием общих черт. Это непрерывность реализации на всех этапах обучения,  охватывающей все  слои населения; обязательное соблюдение и уважение гражданских прав; уделение особого внимания  изучению прав и обязанностей,  касающихся сохранения общественных устоев, развития  демократии в обществе, понимания, принятия и уважения всех людей; признание гражданского воспитания инструментом развития толерантности, борьбы с расизмом, ксенофобией, насилием, агрессивным национализмом и инструментом поддержания общественного согласия, социальной справедливости и общественного блага;  понимание  значимости укрепления гражданского общества путем передачи гражданских знаний и формирования демократических навыков.

К особенностям  организации гражданского воспитания можно отнести поливариативность стандартизации (стремление к централизации - США, Австралия, Канада и регионализации - Великобритания), «организованная диверсификация» при реализации (в пределах каждого штата, территории), на уровне компонентов содержания гражданского воспитания – разнообразие в составляющих гражданского знания (только в Канаде и Австралии помимо гражданской, политической, общественно-демократической присутствуют социально-экономическая и культурологическая единицы).

В исследовании представлена современная структура  гражданского воспитания в трудах педагогов, исследователей, в материалах  научных центров указанных стран, состоящая из трех компонентов: гражданские знания, которые включают основные знания о правах и обязанностях, об устройстве, роли и функциях  государства, о политике и т.д.; гражданские навыки, подразумевающие, что граждане, являясь членами самоуправляемого сообщества, должны уметь реализовать свои права и выполнять  обязанности; гражданские ценности: общечеловеческие и демократические. Результатом должна стать сформированная активная гражданская позиция, которая  подразумевает понимание того, что демократия требует ответственного активного участия в общественной и политической жизни от каждого индивидуума. Критериями сформированности активной гражданской позиции являются когнитивно-стратегический, ценностнно-адаптпционный, деятельностно-инклюзивный компоненты.

Изучение проблемы стандартизации и дифференциации гражданского воспитания на национальном и региональном уровнях позволило выявить наличие стандартов и рамок гражданского воспитания. В результате их анализа, а также, предписаний по гражданскому воспитанию органов управления образованием,  представленных на рубеже ХХ – ХХI веков во всех странах (на федеральном уровне в США и Австралии и на региональном уровне в Канаде и Великобритании) было выявлено, что они носят вариативный характер в пределах каждой из изучаемых стран.

В результате исследования выявлено, что стандарты реализуются на междисциплинарном уровне и/или представляют  рамки дисциплин, но направлены они на весь образовательный и воспитательный процесс учебного заведения, которое для достижения более высоких результатов, в свою очередь, привлекает к процессу формирования активной гражданской позиции более широкое сообщество: церковь, общественные организации, органы управления штатом, отдельных граждан.

Особое внимание уделено унификации стандартов по гражданскому воспитанию в Канаде и Австралии, основанной на понимании того, что при динамизме современной жизни многие дети вынуждены переезжать из одной юрисдикции (территории, штата) в другую. Унификация требований к программам (стандарты) позволит детям легче адаптироваться на новом месте.

В Канаде и Австралии руководства штатов и территорий консолидировали усилия по организации гражданского воспитания. В Канаде с целью разработки единого  подхода к гражданскому воспитанию созданы единые рамки по предмету «Изучение общества», охватывающие значимые направления гражданского воспитания, по которым разрабатываются учебные планы штатов или юрисдикций, входящих в тот или иной союз. Это Образовательный Фонд Атлантических Областей (Нью-Брансуик, Ньюфаундленд, Лабрадор, Новая Шотландия, Остров Принца Эдварда) и союз Западных областей Канады (Альберта, Британская Колумбия, Манитоба, Саскачеван, территория  Нанавут и смежные территории Северо-западная  и Юкон), ни в один из союзов  не вошла провинция Квебек. В Австралии  меры  по усилению значимости и эффективности  гражданского воспитания были приняты совместно представителями всех штатов и территорий на заседании Совета министерств образования, профессиональной подготовки  и  делам молодежи (Ministerial Council on Education, Employment Training and Youth affairs (MCEETYA)) и Департамента образования, профессиональной подготовки и делам молодежи (Department of Education, Training and Youth Affairs).

Создание образовательных стандартов и/или рамок по граждановедению и смежным дисциплинам, отвечающим за формирование гражданских ценностей и активной гражданской позиции учащихся, может рассматриваться как попытка усиления контроля со стороны государства за данной областью образования и попытка привлечения исследователей и создателей  новых программ по граждановедению. При этом организация гражданского образования и воспитания на современном этапе  в странах англосаксонского мира отражает консолидацию усилий государства, общественных организаций, общественных объединений, религиозных общин.

При изучении реализации программ по гражданскому воспитанию в учебных заведениях изучаемых нами англоязычных стран была определена роль учебного заведения в формировании гражданских ценностей и активной гражданской позиции на рубеже ХХ – ХХI веков.

Анализ работы учебных заведений позволил выделить общие для всех стран направления деятельности, связанные с реализацией гражданского воспитания, а именно: осуществление передачи знаний и развития навыков, непосредственно имеющих отношение к гражданскому воспитанию, что позволяет сформировать гражданские ценности и активную гражданскую позицию у учащегося (выбор программ,  выделение времени под предметы или в учебном плане,  заключение  договоров с официальными разработчиками программ и обеспечение  подключения к базам данных ресурсов гражданского знания, обеспечение междисциплинарной преемственности гражданского воспитания); организация внутреннего демократического регулирования воспитательного процесса в рамках школы, вуза; учет профессиональных потребностей педагогов: подготовка, переподготовка, повышение квалификации кадров; организация регионально - институционального взаимодействия.

В результате осуществленного анализа регионально – институционального взаимодействия была  выявлена структурно - функциональная интеграция учебного заведения с различными институтами общественной, политической и государственной принадлежности, основанная на обеспечении синергетических эффектов в результате взаимодействия субъектов социальной системы.

При этом уровни интеграции мы рассматриваем по совокупности интеграционных связей образовательных и общественно- государственных:

1.        высший уровень структурно - функциональной интеграции  подразумевает целостную интеграцию, предполагающую максимальные связи субъектов интегрированной системы и их элементов  (интеграция различных типов  организаций и представителей социума  между собой и с учебным заведением на содержательном уровне, организационно - деятельностном и т.д.);

2.         уровень структурно - функциональной интеграции подразумевает частичную интеграцию, предполагающую  некоторое взаимодействие различных типов  организаций и представителей социума  с учебным заведением на содержательном и/или на организационно - деятельностном  уровне;

3.        уровень структурно - функциональной интеграции подразумевает минимальную интеграцию, отличающуюся ограниченностью связей  учебного заведения с различными типами  организаций и представителями социума (рис.1).

Рис.1.  Модель взаимодействия учебного заведения с социальной средой в процессе организации гражданского образования

При этом в ходе исследования выявлены факторы, определяющие значимость школьного и вузовского образования в осуществлении гражданского воспитания изучаемых нами стран на рубеже ХХ – ХХI веков. На школьном уровне это: обязательный школьный уровень образования для всех жителей, достигших школьного возраста, возможность оказания наиболее раннего влияния на учащихся; наличие соответствующего оснащения для процесса передачи систематических знаний и организации воспитательной деятельности; понимание школы как  локального сообщества; роль передатчика культурного и исторического наследия страны. На вузовском уровне это: общеобразовательная функция университетов; повышение количества учащихся в вузах, а также интернациональный состав учащихся, введение  программы обучения в течение  всей жизни, необходимость получения вузовского образования для учителей, политиков и представителей других профессий, которые должны будут в дальнейшем способствовать развитию демократии в обществе; фандрайзинговая деятельность, стимулирующая научные разработки преподавателей, а также создание центров по разработке и реализации программ гражданского воспитания; сотрудничество с местным сообществом в привлечении студентов к реализации волонтерских программ.

Анализ реализации программ гражданского воспитания в англоязычных странах на рубеже ХХ – ХХI веков позволил определить факторы, блокирующие его успешное осуществление на школьном и вузовском уровнях образования.

В школах США, Великобритании, Канады и Австралии такими факторами являются: нестабильность позиции учителя; расовая, этническая, культурная неоднородность учащихся; усиление значимости тестирования; селективность предметов; зависимость участия в таких программах от личности учителя; проблемы финансирования; добровольное следование стандартам при выборе программ по гражданскому воспитанию и образованию; интеграция предложенных стандартами направлений гражданского образования и воспитания с предметами по изучению социальных знаний, а не выделение граждановедения в отдельный предмет; недостаточное количество учителей со специальной подготовкой преподавания дисциплин по граждановедению; большой сектор негосударственных школ; обширность предлагаемых материалов.

В вузах США, Великобритании, Канады и Австралии это следующие факторы– осуществление гражданского воспитания в национальном, политическом и  этническом контекстах, которые принимаются во внимание при  развитии новых подходов к формированию активной гражданской позиции и приверженности к демократии (этот контекст может стать барьером с учетом необходимости  изменения культурного и исторического релятивизма); понимание роли  университетов как поставщиков «полезного» образования; высокая конкуренция университетов; исторически сложившиеся правила управления (процедура принятия решений  и  защита студенческих прав часто имеют противоречия между желаемым и действительным); традиционные социальные и профессиональные отношения между администрацией и студентами; вопросы укрепления и поддержания университетской автономии; сокращение гуманитарной составляющей в программах.

Четвертая глава диссертационного исследования – «Педагогическое обеспечение гражданского воспитания в США, Великобритании, Канаде и Австралии на рубеже ХХ – ХХI веков» посвящена изучению диверсификации и преемственности, вопросам кадрового обеспечения, анализу технологий,  и выявлению адаптационного потенциала теории и практики гражданского воспитания англоязычных стран.

При изучении реализационных различий и преемственности требований к гражданскому воспитанию нами был осуществлен анализ влияния, оказываемого  демократическим сообществом и общественными организациями на развитие программного, научно-методического обеспечения и реализацию гражданского воспитания в учебных заведениях США, Великобритании, Австралии и Канады. Было выявлено их активное противодействие чрезмерному вмешательству административных органов в жизнедеятельность школ, ограничивающему автономию образовательных учреждений. Влияние правительства представлено в виде поддержки общественной инициативы и разработки законодательных документов, упорядочивающих и регулирующих общественную деятельность. При этом используется энергия общественных организаций и частных лиц для совершенствования системы образования, осуществляется преемственность требований в их реализации.

В англоязычных странах существует ряд организаций, занимающихся разработкой программ по гражданскому воспитанию и граждановедению. Это и специальные центры, и организации, изучающие вопросы гражданского воспитания наряду с разработкой программ по другим общеобразовательным предметам. Кроме негосударственных организаций, вопросам исследования граждановедения занимаются отдельные ученые, рабочие группы университетов и колледжей.

Анализ предложений и деятельности центров показал, что проведенная ими работа определяет как нормативно-правовое и регулятивное обеспечение (свод законодательных актов и нормативных документов – стандартов, рамок), так и методическое обеспечение (программы, базы данных, УМК, методические разработки, технологии, система подготовки и переподготовки педагогических кадров).

Методическое обеспечение подразумевает модули, имеющие отношение к гражданскому воспитанию в предмете «Изучение общества», представляет собой тематический ресурс для включения в обязательные предметы в виде программ дополнительной и внеурочной учебно-воспитательной деятельности учебного заведения, как УМК предмета «Граждановедение» (рис. 2).

Рис.2.  Количественное распределение учебного материала по гражданскому воспитанию  в пределах  перечисленных направлений, выявленное в результате анкетирования учителей 23 школ США, 20 школ Канады,  10 школ Великобритании и 5 школ Австралии

ось Y: является индикатором процента использования блоков/модулей гражданского воспитания, ось X: 1  – изучение общества; 2 – гражданское воспитание, реализуемое через предметы на интегративной основе; 3 -  дополнительная и внеурочная  учебно-воспитательная деятельность учебного заведения; 4 -предмет «Граждановедение»

Комплексный анализ учебного материала предметов (основы религии, родной язык, история, география, бизнес/экономика, социология и т.д.), дополнительных заданий общественной направленности (аналитические, социологические, творческие проекты) и занятий (тематических классных часы и часов общения с тьюторами, как правило разработанных на локальном уровне) позволил выделить их возможности  и частоту использования этих возможностей педагогами школ и вузов (рис.3). 

 

Рис.3. Показатели использования учителями (школ ряд 1  и вузов ряд 2) материалов способствующих гражданскому воспитанию при изучении  других предметов от общего числа преподавателей, участвовавших в исследовании

ось Y является индикатором процентного использования блоков гражданского воспитания,

ось X соответствуют: 1 – дополнительным заданиям, 2 - основам религии, 3 - родному языку, 4 - классным часам/ часам общения с  тьюторами,  5 – истории, 6 – географии, 7 - бизнесу/экономике, 8 – социологии, 9 - другим предметам.

Проведенное исследование позволяет констатировать, что широкий ряд предлагаемых программ (программы  различаются: по географическому принципу (международные, национальные, региональные и местные); по уровню образования (всешкольного уровня обучения (с 1 по 12 классы), начально - среднего уровня, средне - старшего уровня, старше - школьно – университетского уровня и т.д.) и модулей подразумевает частичное соответствие каждой стандартам или рамкам гражданского воспитания. Использование большим количеством преподавателей материалов по гражданскому воспитанию способствует усилению его результативности в сочетании с деятельностью учебного заведения направленной на формирование активной гражданской позиции.

Анализ реализации гражданского воспитания, вопросов преемственности стандартов и программ определил значимость кадрового обеспечения данного процесса.

Особое внимание на рубеже XX – XXI столетий во всех учебных заведениях придается вопросам педагогического взаимодействия и подготовки учителей к реализации гражданского воспитания. На мегауровне это общегосударственный подход к построению учебно-воспитательного процесса, международные научные и практические связи,  на макроуровне это связь с общественными, политическими организациями, правительственными учреждениями, религиозными общинами, представителями центров разработчиков и дистрибьюторами  программ, коллективами и отдельными педагогами других учебных заведений, на микроуровне это непосредственно взаимодействие учителей с администрацией, учащимися, родителями. 

Подготовка педагогов к реализации гражданского воспитания осуществляется в нескольких направлениях: как часть вузовской подготовки, направленной на развитие активной гражданской позиции, как было представлено ранее, при рассмотрении функций и возможностей заведений высшего образования, и как специализированная педагогическая подготовка.

Развитие профессиональной компетенции и профессиональных установок  педагогов реализуется за счет изучения магистерских программ, в процессе краткосрочных курсов, конференций, симпозиумов, деятельности методических объединений при университетах, отделах образования, центрах разработки программ по гражданскому воспитанию.

Во многих вузах при получении степени магистра образования готовность к реализации гражданского воспитания рассматривается как обязательный элемент подготовки. Он также может быть включен в процесс прохождения краткосрочных курсов переподготовки (для учителей истории, изучения общества, географии, литературы, английского языка и других предметов), он-лайн программ и семинаров, летних школ. В школах развивается сотрудничество с другими школами по организации передачи опыта. Специально подготовленные менторы из университетов и различных центров гражданского воспитания помогают учителям в их работе с детьми, повышают педагогическую и гражданскую культуру педагогов и родителей, выступают в роли консультантов, помогают учащимся в выборе дальнейшего пути и профессии.

Организация подготовки учителей англоязычных стран, которые будут осуществлять процесс гражданского воспитания, обуславливается следующим целями: формирование системы гражданских ценностей, граждански значимых знаний, определяемых рамками и стандартами достижения учащихся в каждой отдельно взятой стране, возможно в штате, регионе; освоение навыков организации такой деятельности посредством необходимых разнообразных форм и методов воспитания; освоение практического опыта, готовность к поиску и внедрению инноваций в сфере гражданского воспитания на основе критического анализа и экспертной оценки.

Программы профессиональной подготовки современного специалиста по гражданскому воспитанию позволили выделить ряд общих принципов организации  учебно-воспитательного процесса вуза: принцип единства образовательной, научной и практической  деятельности учащихся, осуществляемой как в процессе выполнения индивидуальных заданий, так и в групповой работе,  позволяющей осваивать  знания и навыки в единстве; принцип общественно-демократической и коммунитарной  направленности образовательного процесса, позволяющий формировать у учащихся гражданские ценности, развивать понимание ответственности в возложенной на них роли; принцип институционально-демократической инклюзивности учащихся, позволяющий развить у будущих учителей активную гражданскую позицию; принцип поисково-аналитической организации педагогического процесса, способствующий развитию критического мышления и навыков ориентации в информационной среде в условиях большого количества предлагаемых программ.

Компетентность преподавателя определяется не только наличием у самого педагога активной гражданской позиции, но и когнитивным (наличие системы предметных, предметно-ориентированных и отдельно гражданских знаний), ценностным (приверженность общечеловеческим и демократическим ценностям, а также сформированность демократического взгляда на систему социальных ролей будущих педагогов; открытость, за счет которой происходит преодоление стереотипов и формируется готовность к передаче демократической приверженности) и деятельностным (профессиональное мастерство, и возможность формирования демократической, толерантной  институциональной среды учебного заведения, владение  механизмами внутреннего регулирования учебного процесса, организации досуга учащихся, создания демократического, толерантного коммуникационного поля) компонентами.

При изучении непосредственно технологий гражданского воспитания учащихся учебных заведений США, Великобритании, Канады и Австралии нами было выявлено, что активная гражданская  позиция учащихся  формируется с учетом возрастных особенностей, наличия определенного опыта у учащихся, освоение которого происходит в различ­ных формах: учебных – лекция, семинар, проект, конференция, выставка, беседа, урок (как специальный предмет: обязательный или по выбору, включение соответствующей ин­формации и/или  способов ее получения в другие дисциплины), организация практики; досуговых – беседа, клубная работа,  деловые и ролевые игры – симуляционные действия (выборы, голосования, школьный парламент), театр, выставки, встречи (мероприятия, организованные в рамках дополнительного образования после окончания учебного дня).

Разнообразие форм и методов обучения и широкий спектр дидактических материалов и средств обусловлены насыщенным комплексом средств обучающего назначения – учебники, монографии, биографии, автобиографии, исторические рассказы, фильмы, видеозарисовки (сюжеты Ю-тьюб), эпос, поэтические произведения, документы, события, в которых обсуждаются и разъясняются различные аспекты существования людей в режиме демократии, компьютерные и он-лайн технологии.

Методы получения знаний и  развития интеллектуальных навыков при формировании активной гражданской позиции и гражданского воспитания классифицируются как методы развития  критического мышления (определение различий между мнением, суждением и стереотипом, выявление ключевых направлений и/или позиций в сложных вопросах, выявление спорных и неверных точек зрения относительно сложных вопросов), аналитического мышления (поиск верных источников информации, анализ, синтез, отбор и структурирование), рефлективного мышления (теоретические выводы на основе наблюдений и анализа прочитанного, пересмотр ранее сделанных выводов и суждений на основе вновь полученных, уточненных данных, дальнейшее целеполагание и планирование), стратегического мышления (предложение способа или средств решения проблемы или задачи, вычленение вероятных сложностей при решении проблемы или задачи).

Адаптация опыта гражданского воспитания англосаксонских стран к российской общеобразовательной и высшей школе осложняется спецификой концептуального понимания гражданского воспитания, связанного с различием подходов к данной проблеме, превалированием патриотической направленности гражданского воспитания над демократическим, личностно- и общественно- значимым. При этом Россия вынуждена учитывать интеграционные процессы в мировом образовательном пространстве. Это поставило перед педагогами задачу разработки адекватных стратегий, учитывающих особенности собственной системы образования, национальной истории и культуры  для поиска реалистичных путей сближения с мировыми стандартами гражданского воспитания на основе критического компаративного анализа образовательных процессов.

Анализ факторов, определяющих формирование векторов развития  англоязычных стран и России на макро-, мезо- и микроуровнях, позволил выявить адаптационно-образовательный потенциал зарубежного опыта гражданского воспитания включающий следующие направления его использования: 

–                внедрение синхронных изменений в систему органиации гражданского воспитания с учетом принципов культурно-исторической значимости, демократической направленности, социальной инклюзивности;

–                вариативность программного обеспечения, направленная на активизацию механизмов гражданского воспитания: социально-педагогических, основанных на системном взаимодействии всех субъектов образовательного процесса за счет целенаправленного общественного и педагогического воздействия, организационно-педагогических, предусматривающих создание в образовательных учреждениях воспитательной системы, обеспечивающей высокий уровень развития  активной гражданской позиции; содержательно – технологических, обеспечивающих осознанно-мотивированную и активную включенность личности в различные виды образовательной деятельности с целью развития активной гражданской позиции и самоутверждения в единстве; 

–                введение гражданской составляющей в содержание профессиональной подготовки учителей  с учетом необходимости формирования у них активной гражданской позиции  и системы гражданских ценностей;

–                применение в системе гражданского воспитания инновационных технологий формирования социально-политически активных граждан с ориентацией на развитие личности учащихся.

Выявление конструктивного зарубежного опыта гражданского воспитания учащихся позволило критерии: когнитивно-стратегический, ценностно-адаптационный, деятельностно-инклюзивный,  позволяющие объективно оценить сформированность активной гражданской позиции учащихся.

Представлен пятиступенчатый алгоритм адаптации программ по  формированию активной гражданской позиции в структуру  образовательного процесса учебного заведения.

На основе сравнения подходов к гражданскому воспитанию  в англосаксонских  странах с позиций его постоянной трансформации и совершенствования, в комплексе выявлены и обоснованы возможные преимущества и потенциальные риски применения этого опыта в учебных заведениях России, а именно: в сферах финансового обеспечения, использования информационных и инновационных технологий, внутренней и внешней деятельности учебного заведения, управления им.

В заключении  на основе изученного материала представлено обобщение проблемы исследования  в виде следующих выводов:

1.        Независимо от понимания сути гражданства и гражданского долга в различные времена государственными и социальными институтами подчеркивалось, что гражданина необходимо формировать с ранних лет и в рамках специально создаваемых систем воспитания. Основу развития интереса к гражданскому воспитанию  на различных этапах существования общества определяла философская и педагогическая мысль.

Становление и развитие  гражданского воспитания в пределах школьной структуры в США, Канаде, Австралии и Великобритании определяется особенностями культурно- исторического развития,  геополитических процессов и  экономики, уровня развития педагогической мысли.  При этом существуют общие для всех стран причины, способствующие развитию  или блокирующие становление на всех этапах становление гражданского воспитания: социальные, политические, педагогические.

Предпосылки развития гражданского воспитания к концу XX – началу XXI веков определены логическим продолжением развития теории и практики во всех изучаемых в исследовании странах, начиная с этапов колонизации новых территорий Вликобританией и становления государств США, Канады, Австралии. Это

–                понимание широкой общественностью необходимости усиления и изменения парадигмы гражданского воспитания  в условиях усиливающейся мировой глобализации определило необходимость совершенствования и поддержания  гражданского общества и  демократии;

–                спад  социальной и политической активности граждан, определивший повышение внимания правительства к вопросам воспитания граждан (появление компонента  гражданского воспитания  в  федеральных  или региональных целях образования во всех  изучаемых странах), усиление федерального  вклада  в  национальные  расходы  по гражданскому воспитанию;

–                гуманитаризация общества и развитие гуманистической парадигмы воспитания, стимулировавшие  поиск новых путей организации воспитательного пространства, и новое понимание целей гражданского воспитания.

2.        Единство генезиса концептуальных идей в развитии теории и практики  гражданского воспитания учащихся США, Канады, Австралии и Великобритании и их связь с этапами общественного развития определены влиянием  Европейской педагогической и философской  мысли XVIII  века на организацию Американского, позднее Канадского и Австралийского обществ, единством колониального происхождения, общностью миграционной политики, единой доминантной культурной (англосаксонской) традицией, демократической направленностью общественного развития. Это нашло отражение в  наличии во всех странах идей, определивших гражданское воспитание учащихся в соответствии с требованиями различных этапов общественного развития, а именно: «нациообразующей» идеи, идеи взаимосвязи общественного и индивидуального благополучия, идеи  толерантности и единых демократических понятий,  определяющих теорию и практику  современного гражданского воспитания и его результата - социально-политически  активного гражданина.

3.        Понимание сущности процесса гражданского воспитания  в англоязычных странах предполагает обоснование его закономерностей, определяющих направленность и успешность процесса достижения поставленной педагогической цели.

Воспитание осуществляется только на основе активности воспитуемого во взаимодействии его с окружающей социальной средой, при  основополагающей гармонизации общественного и личного  интересов. Оно основано на  развитии  мотивации, одинаково активном  вербальном и невербальном  восприятии  демократических и общественных ценностей обеспечивающих среду воспитания.

Единство образования и воспитания приобретает особую значимость в США, Великобритании, Канаде и Австралии, где разделение между воспитанием и образованием  отсутствует как в работах ученых и педагогов, так и  в используемом ими терминологическом ряду. Причем задача воспитания граждан лежит в основе организации учебного процесса, что позволяет использовать воспитательный потенциал каждой учебной дисциплины.

Связь воспитания с жизнью, уровнем социально-политического и культурного развития современного общества обусловлена поиском и формированием культурного единства, поддержанием  политического (демократического) базиса государства, гражданского общества.

Воспитательный  процесс носит целенаправленный характер, что предполагает опору на  определенную систему идей, определяющих  цели воспитания,  и действий,  связывающих  процесс с результатом, на основании идеи  формирования социально и политически активного гражданина и целей,  гражданского воспитания, прописанных в образовательных стандартах и/или рамках. 

Природосообразность воспитания определяет последовательность формирования активной гражданской  позиции учащихся с учетом возрастных особенностей, наличия определенного жизненного опыта и готовности к участию в различ­ных формах деятельности.

Теоретического анализ закономерностей процесса гражданского воспитания учащихся в англоязычных странах позволил выделить комплекс ведущих принципов  гражданского воспитания: демократической направленности учебно-воспитательного процесса,  культурно-исторической направленности, социальной инклюзивности (вовлечение учащихся в общественные механизмы взаимодействия за пределами учебного заведения),  институциональности (направленность  всей деятельности учебного заведения  на формирование гражданских знаний, навыков, ценностей и активной гражданской позиции), последовательности и системности, активности.

4.        Общая структура содержания гражданского воспитания трехкомпонентна, ее  составными частями являются гражданские знания, необходимые гражданские навыки и гражданские ценности, что приводит к воспитанию активной  гражданской позиции. Программы гражданского воспитания направлены на реализацию перечисленных  компонентов и характеризуются:

–                высокой степенью вариативности  форм и технологий: внедрением в дидактический процесс школы новых информационных технологий, вызвавших к жизни как особые электронные программы, так и активное применение телекоммуникационных связей, оказывающих сильное влияние на структуру программ по граждановедению, способы его изучения, подготовку его новых моделей, широту охвата проблем, гибкость подхода к потребностям школ различного типа. Это достигается многообразием организаций, центров, научных сообществ, занимающихся глубокими исследованиями в области проектирования, создания, разработки программ по граждановедению, постоянной сменой разных поколений программ, отражающих динамику социальных процессов в обществе, все возрастающую значимость гражданского воспитания для успехов страны;

–                востребованностью за пределами  образовательного пространства отдельно взятой страны. Работа по распространению программ проводится через представительства  центров - разработчиков;

–                программы по гражданскому воспитанию являются плодом глубоких научных изысканий на основе совместного творчества ученых, представляющих целый комплекс наук: политологию, философию, психологию, юриспруденцию. В содержании специализированных программ по «граждановедению» (США, Англия) усилены элементы правового и политического знания, т.к. в системе гражданского образования придается очень большое значение воспитанию законопослушных, активных, радеющих о процветании страны граждан, соответственно в содержании программ по гражданскому воспитанию, осуществляемому в рамках междисциплинарного подхода, наиболее сильной стороной является вовлечение их в активную общественную деятельность, содействующую  развитию гражданских умений.

Технологии формирования гражданского знания составляют несколько блоков: информационно-дискуссионных технологий (лекции, беседы, рассказы, проблемные задачи, просмотр видеоматериалов, использование компьютерных технологий, участие в конференциях, слушаниях),  блока самостоятельного освоения материала (выполнение заданий по изучению учебных тем с применением учебников, монографий, биографий, автобиографий, исторических рассказов, эпоса и т.д.), социально-инклюзивных технологий (социально значимые исследовательскте проекты,),  средовых технологий (организация воспитательного пространства на локальном уровне, воспитывающей среды учебного заведения, направленной на формирование активной гражданской позиции).

Технологии выработки гражданских навыков подразделяются на интеллектуальные навыки (их развитие  предусматривает использование методов дискуссии, «мозгового штурма», театрализации, анализа оперативной политической информации (СМИ), проведение общенациональных мероприятий для проявления интеллектуальных навыков, политические деловые игры и т.д.)  и практические навыки (проведение социологических опросов, работа в благотворительных организациях, участие в судебных процессах над малолетними правонарушителями, работа над созданием общественных проектов, участие в управлении школой и т.д.).

5.        Сформированность  активной гражданской позиции учащихся оценивается по следующим критериям: ценностно-адаптационный, который  подразумевает  знание и понимание демократических и общечеловеческих ценностей и применение их в повседневной жизни (уважение самоценности личности, приверженность  общечеловеческим ценностям: земля, мир, страна, труд, семья, человек и т.д. и демократическим ценностям: уважение прав и свобод  других, признание равенства и т.д.; подчинение закону и участие в жизни гражданского общества; участие в демократическом управлении); когнитивнно-стратегический критерий подразумевает наличие знаний, интеллектуальных навыков поиска, анализа, разработки стратегии  действия (знание  правовых политических, социальных основ общества, той или иной  общественной, политической, экономической проблемы, возможность понимания (идентификация и описание), критического и аналитического ее анализа, личная ответственность за принятое решение, знание или разработка алгоритма действий по его достижению, защита личностью своей точки зрения); деятельностно-инклюзивный критерий подразумевает информативное, эффективное, и ответственное участие в политических процессах и жизни общества и влияние на них (законопослушание, защита прав человека, защита окружающей среды, вовлеченность в социальное, общественное, демократическое взаимодействие, контроль за политическими, общественными, социальными процессами и оказание влияния на них).

6.        Возможность использования опыта англосаксонских стран  на методологическом уровне затруднена недостаточностью теоретических наработок, а именно: методологических подходов, принципов организации воспитательного процесса в трудах ученых США, Великобритании, Канады и Австралии. Тем не менее, накопленный опыт организации гражданского воспитания и подготовки граждан с активной гражданской позицией обеспечил базу для его теоретического осмысления и обобщения и использования его в России.

Возможность  адаптации практического, организационного и технологического опыта определена схожестью векторов развития общества и систем  образования на макроуровне, отражающем общемировые тенденции, мезоуровне, отражающем  понимание значимости гражданского воспитания  в изучаемых нами странах,  и на  микроуровне, отражающем тенденции в образовании. Совокупность представленных механизмов может также рассматриваться как  система взаимообусловленных действий, направленных на обеспечение учащихся  возможностью развития  активной гражданской позиции.

В исследовании выделены социально-педагогические, организационно педагогические и содержательно-технологические механизмы,  определившие целесообразность использования опыта англосаксонских стран  по реализации программ гражданского воспитания, которые мы рассматриваем на государственном, региональном, институциональном и технологическом  уровнях. При этом адаптация может быть фрагментарная- низший уровень, частичная – средний уровень и полная – высший уровень.

       Перспективы адаптации представлены нами в исследовании в виде прогностических условий, разработанных на основе выявления преимуществ и рисков, которые могут стать  результатом такой работы:

–                актуализация  идеологической и общественной направленности гражданского воспитания на государственном уровне;

–                организация схем финансовой поддержки гражданского воспитания на государственном и региональном уровнях;

–                развитие институционально-региональных схем развития активной гражданской позиции учащихся: изменения в сфере управления образовательным учреждением, изменения внешнего взаимодействия (расширение и совершенствование социального партнерства);

–                создание ресурсов технолого – информационной,  программной поддержки гражданского воспитания.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1.        Фахрутдинова А.В. Формирование академической мобильности студентов вузов за рубежом в условиях единого Европейского образовательного пространства / А.В. Фахрутдинова, Т.М. Трегубова, А.Р. Масалимова, Р.Г. Сахиева, А.М Белякин // Казанский педагогический журнал. 2009. №2. С.110-119 (1,4/0,4 п.л.).

2.        Фахрутдинова А.В. Формирование активной гражданской позиции студента в условиях единого образовательного пространства: зарубежный опыт // Казанский педагогический журнал 2010. №1. С163-170 (0,5 п.л.).

3.        Фахрутдинова А.В. Вариативность программ по граждановедению в США как фактор развития и совершенствования системы гражданского воспитания учащейся  молодежи // Вестник Пятигорского лингвистического университета. 2010. №2. С.67-73 (0,4 п.л.).

4.        Фахрутдинова А.В. Развитие гражданского  воспитания в США: исторический обзор// Известия южного федерального университета (Серия педагогические науки)  2010. №2. С.51-58 (0,5 п.л.).

5.        Фахрутдинова А.В. Новый этап в развитии гражданского воспитания а Великобритании (конец 20 начало 21века) // Образование и общество. 2010. №2. С.90-95 (0,5 п.л.).

6.        Фахрутдинова А.В. История становления и  развития гражданского воспитания в Австралии (1770-1995гг.) // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2010. №4. С.92-97  (0,5 п.л.).

7.        Фахрутдинова А.В. Особенности становления и развития гражданского воспитания  в Канаде // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. 2010. №1. С.210-213(0,5 п.л.).

8. Фахрутдинова А.В.Развитие гражданского воспитания в Великобритании: ретроспективный анализ // Вестник Тюменского и государственного университета. 2010. №5. С.67-73 (0,6 п.л.).

9. Фахрутдинова А.В. Общее и особенное в подходах к гражданскому воспитанию в США, Канаде, Австралии и  Великобритании // Образование и саморазвитие 2011 №4.С.215-221 (0,45 п.л.).

10. Фахрутдинова А.В. Адаптационный потенциал зарубежного опыта  реализации гражданского воспитания // Среднее профессиональное образование. 2011. №7. С.69-71 (0,4 п.л.).

11. Фахрутдинова А.В. Роль школ  США, Великобритании,  Канады и Австралии в  реализации гражданского воспитания // Образование и саморазвитие. 2012. №2. С.196-201 (0,45 п.л.).

12. Фахрутдинова А.В. Общественная направленность гражданского воспитания в теории и практике зарубежной школы­­ // Вестник южно-уральского государственного университета. 2011. № 24(241). С.64-68 (0,5 п.л.).

13. Фахрутдинова А.В. Гражданское воспитание и формирование общности граждан в условиях становления государств: зарубежный опыт// Перспективы науки 2011. №7. С.45-52 (0,6 п.л.).

14. Фахрутдинова A.В. Проблема стандартизации и дифференциации гражданского воспитания в англосаксонских странах на рубеже ХХ- XXI веков // Современные проблемы науки и образования. 2012 № 1. URL: http://www.science-education.ru/101-5340  (0,5 п.л.).

15. Фахрутдинова A.В. Реформирование профессионального образования в Европе,  как  условие  повышения его конкурентоспособности // Ученые записки КГАВМ  2012. Т.210. С. 247-252 (0,4 п.л.).

16. Фахрутдинова А.В., Арслвнова Г.А. Гражданское воспитание учащихся в англосаксонских странах на рубеже ХХ-XXI веков // Образование и саморазвитие. 2012. 2012. С195-201 (0,45 п.л.).

Монографии

17.        Фахрутдинова А.В. Гражданское воспитание учащихся в  США. Казань: Отечество, 2007. 96с. (3,6 п.л.).

18.        Фахрутдинова А.В. Академическая мобильность студентов высших учебных заведений: отечественный и зарубежный опыт ее формирования / А.В. Фахрутдинова Т.М. Трегубова, А.Р. Масалимова, Р.Г. Сахиева, А.М. Белякин. Казань: Отечество, 2008. 130с. (4,2/1,25п.л.).

19.        Фахрутдинова А.В. Гражданское воспитание в англосаксонских странах. Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2012. 155c. (6 п.л.).

Учебно-методические пособия

20.        Фахрутдинова А.В., Валеева Р.А. Основные  тенденции  развития и  структура зарубежных систем образования: учебно-методическое пособие.  Казань: Образовательные технологии, 2003. 54с. (2,5 п.л.).

21.        Фахрутдинова А.В. Гражданское воспитание школьников. История и современность: учебно-методическкое пособие. Казань: Образовательные технологии, 2003. 35с.(2,2 п.л.).

22.        Фахрутдинова А.В. Международное образование и здоровьесберегающая среда учебного заведения: категории понятия дефиниции: терминологический словарь-глоссарий / А.В. Фахрутдинова, Т.М. Трегубова, А.Р. Масалимова, Р.Г. Сахиева, А.М Белякин.  Казань: Изд-во ИПП ПО РАО, 2007. 40с.(1,7/ 0,4 п.л.).

23.        Фахрутдинова А.В. Академическая мобильность студентов как фактор подготовки конкутентоспособного специалиста в контексте Болонского процесса:учебно-методическое пособие / А.В. Фахрутдинова, Т.М. Трегубова, А.Р. Масалимова, Р.Г. Сахиева, А.М Белякин. Казань: Данис, 2008. 106с. (6,6/1,5 п.л.).

Публикации в рецензируемых научных изданиях, материалах конференций,

научных сборниках

24. Фахрутдинова А.В Генезис гражданского воспитания  В США, Великобритании, Канаде и Австралии // Сибирский учитель. 2011. № 6 (79). С.27-33 (0,7п.л.).

25. Фахрутдинова А.В. Современная мировая гуманистическая  политика и ее отражение в гражданском воспитании: опыт зарубежных стран // Современная эколого-антропологическая методология  изучения и решения проблем здоровья населения: Сб. докл.  международной межотраслевой конференции, посвященной 25-летию  чернобыльской катастрофы. Казань: Изд-во «Бриг», 2011. С.217-220 (0,5 п.л.).

26. Фахрутдинова А.В. Роль  государства в превенции девиантного поведения  граждан  в учебных заведениях  за рубежом // Феноменология и профилактика  девиантного поведения: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. Краснодар: Изд-во КрУ МВД Росси, 2011. С.224-227 (0,4п..л.).

27.Фахрутдинова А.В. Изменение воспитательной парадигмы в контексте социально-экономических преобразований: зарубежный опыт // Устойчивое развитие социально-экономических систем: вопросы теории и практики: Материалы 1 международной научно-практическая конференции. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2012. С.257-263 (0,5п.л.).

28.Фахрутдинова А.В. Роль формирования демократического сознания  учащихся за рубежом в развитии конкурентоспособности учебного заведения // Конкурентоспособность профессионального образования: Материалы регионального семинара. Зеленодольск: Изд-во ИПП ПО РАО, 2011. С 112-115 (0,4 п.л.).

29.Фахрутдинова А.В. О необходимости формирования конкурентоспособности и профессионального самосознания  личности студента / А.В. Фахрутдинова, Г.Ф. Биктагирова // Конкурентоспособность профессионального образования: Материалы регионального семинара. Зеленодольск: Изд-во ИПП ПО РАО, 2011. С.59-64 (0,4 п.л.).

30. Фахрутдинова А.В Составляющие современного гражданского воспитания: компаративный анализ // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применении: Сб. материалов ХII международной научно-практической конференции  Ч.1. Новосибирск: ООО ИЗД-ВО «СИБПРИНТ», 2010. С.169-174 (0,3п.л.). 

31.Фахрутдинова А.В. Инновационная деятельность образовательных учреждений по организации гражданского воспитания с использованием информационных технологий: зарубежный опыт // Информационные ресурсы в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского гуманит. ун-та, 2011. С.67-69 (0,3 п.л.).

32. Фахрутдинова А.В. Современные зарубежные подходы  к воспитанию молодежи: зарубежный опыт // Традиционные и инновационные технологии воспитания в образовательном процессе: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. Глазов: Прогресс, 2011. С.89-96 (0,3 п.л.).

33. Фахрутдинова А.В. Актуализация воспитательной составляющей  учебного предмета в условиях международной интеграции (на  примере преподавания  иностранного языка) // Иностранные языки в современном мире: Сб. материалов VI Международной научно-практической конференции. Казань: Центр инновационных технологий, 2011. С.392-396 (0,3 п.л.).

30.        Фахрутдинова А.В. Ключевые идеи определяющие теорию и практику современного гражданского образования и  воспитания: взгляд компаративиста // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики: Материалы VII Международной научно-практической конференции /Гуманитарные науки и образование. Ч1. Тольятти: Типография ВУиТ, 2010. С.126-132 (0,3 п.л.).

32.Фахрутдинова А.В. Безопасность общественного существования  и социальная вовлеченность граждан как  направление теории и практики гражданского воспитания  США // Современные институты знания и перспективные  формы образования: Сб. статей IV международной научно-практической интернет конференции  «Перспектива» Вып.4.2. Железногорск: ЛИТЕРА-принт, 2010. С.232-238 (0,2 п.л.). 

32.Фахрутдинова А.В. The contribution of the USA to the theory and practice  of civic education at a time of educational integration and globalization // Современные проблемы безопасности жизнедеятельности: опыт, проблемы, поиски решения: Материалы Международной научно-практической конференции: Ч1.-Казань:Изд-во ГУ «НЦ БЖД», 2010. С.723-726 (0,4 п.л.).

33.Фахрутдинова А.В. Международная интеграция и воспитание  демократического сознания студента // Модернизация профессионального образования: вопросы и практический опыт: Материалы  Международной научно-практической конференции. Казань: Печать-Сервис-XXI век, 2010. С.465-460 (0,35 п.л.).

34.Фахрутдинова А.В. Роль гражданского воспитания студента в условиях международной интеграции // Интеграционные процессы в современном профессиональном образовании: Материалы Международной научно-практической конференции.  Казань: Редакционно-издательский центр МОиН РТ, 2010. С.288-292 (0,4 п.л.).

35.Фахрутдинова А.В. Диверсификация в подходах к воспитанию граждан  как  ответ на социально-экономические проблемы в обществе: опыт Великобритании // Современные социально-экономические проблемы: поиск их решения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной году учителя и 10-летию Зеленодольского филиала Академии социального образования. Казань: Изд-во АСО (КСЮИ), 2010. С.81-85 (0,25п.л.).

36.Фахрутдинова А.В. Роль социального партнерства при организации гражданского воспитания и социализации будущего гражданина // Социальное партнерство в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной году учителя. Улан-Уде: Изд-во Бурятского гос. ун-та,  2010. С.157-160 (0,25 п.л.).

37.Фахрутдинова А.В. Гражданское воспитание как средство развития навыков межкультурной коммуникации в условиях глобализации: зарубежный опыт // В мире научных открытий. 2010. №4(8). С.18-20 (0,25 п.л.).

38.Фахрутдинова А.В. Роль современных технологий гражданского воспитания в процессе социализации личности: взгляд компаративиста // Современные проблемы науки, образования и производства: Сб. научных трудов  II Международной научно-практической конференции: в 2т. (т.1). Нижний Новгород: Поволжье, 2010. С70-74 (0,3 п.л.).

39.Фахрутдинова А.В. Развитие демократического сознания  учащихся за рубежом в условиях международной интеграции и глобализации // Иностранные языки в современном мире: Сб. материалов III Международной научно-практической конференции. Казань: Центр инновационных технологий, 2010. С.392-396 (0,25 п.л.).

40.Фахрутдинова А.В. Теоретико – методологические составляющие современного гражданского воспитания: компаративный анализ // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Сб. материалов ХII Международной научно-практической конференции.Ч.1. Новосибирск: ООО ИЗД-ВО «СИБПРИНТ», 2010. С.169-174 (0,4 п.л.).

41.Фахрутдинова А.В. Зарубежный опыт гражданского воспитания школьников: видение, разработка, реализация // Проблемы и актуальные задачи образовательных учреждений в воспитании и гражданско-патриотическом становлении обучающихся: Материалы всероссийской научно-практическая конференции. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО Уральский гос. пед. ун-т, 2010. С.278-282 (0,4 п.л.).

42.Фахрутдинова А.В. The contribution of the USA to the theory and practice of civic education at the time of globalization // Стратегия качества в промышленности и образовании: Материалы IV Международной научно-практической конференции: в 4т./Т.2(1). Днепропетровск: Журфонд, 2010. С.325-328 (0,4 п.л.).

43.Фахрутдинова А.В. Социальное партнерство в обучении и воспитании, как фактор социализации будущего специалиста и гражданина // Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования: Материалы международной научно-практической конференции. Чебоксары: Прогресс, 2009.  С.268-273 (0,4 п.л.).

44.Фахрутдинова А.В. Ключевые понятия, определяющие теорию и практику современного гражданского воспитания: компаративный анализ // Непрерывное психолого-педагогическое образование проблемы поиски перспективы: Материалы международной научно-практической конференции в 3 Ч.(Ч2.). Казань: Игма-пресс, 2009. С.156-162 (0,4 п.л.).

45.Фахрутдинова А.В. Реализация образовательных программ по граждановедению за рубежом, как приоритетное направление  в условиях международной интеграции и их адаптационный потенциал  // Международное сотрудничество в профессиональном образовании: проблемы и перспективы: Материалы  международной научно-практической конференции. Казань:  ООО «Грант», 2009. С.110-114 (0,2 п.л.).

46.Фахрутдинова А.В. Основные  направления реализации гражданского образования и воспитания в школе США В ХХI веке // Педагогика развития: образовательные результаты, их измерение и оценка: Материалы XV всероссийской научно-практической конференции. Красноярск: Мастер Плюс, 2008. С.130-138 (0,4 п.л.).

47.Фахрутдинова А.В. Вариативность программ по граждановедению в Европе как фактор развития и совершенствования гражданской ответственности молодежи в условиях создания единого образовательного пространства // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 11. Казань: Грант, 2008. С.156-164 (0,3 п.л.).

48.Фахрутдинова А.В. Подходы к гражданскому воспитанию австралийских исследователей/ А.В. Фахрутдинова, Г.А. Хузина // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск10. Казань:Грант, 2007. С.178-181 (0,2 / 0,1 п.л.).

49.Фахрутдинова А.В. Воспитание гражданственности как подготовка молодежи к участию в программах по  академической мобильности/ Психология и педагогика современного образования в России: Сб. трудов. Пенза: Прогресс, 2009. С.75-78 (0,2 п.л.).

50.Фахрутдинова А.В. Потенциал  гражданского воспитания для психологической адаптации личности в социуме: опыт зарубежной педагогики // Здоровьеформирующее образование: опыт, прогнозы, проблемы: Материалы Х международной научно-практической конференции.  Казань: «Отечество», 2007. С.210-212 (0,25 п.л.).

51.Фахрутдинова А.В. Академическая мобильность как один из факторов  активного развития  программ гражданского воспитания // Академическая мобильность субъектов образовательного процесса: миссия сущность, содержание: Сб. научных статей.  Казань: GulaPrint, 2007. С.78-87 (0,8 п.л.).

52.Фахрутдинова А.В. Исторический контекст гражданского воспитания // Социально- экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: Сб. статей. Пенза: Прогресс, 2007. С.62-65 (0,2 пт.л.).

53.Фахрутдинова А.В. Предпосылки и особенности нового этапа развития гражданского образования в США // Образовательное пространство детства: исторический опыт проблемы, практические перспектив: Сб. научных статей и материалов всероссийской научно- практической конференции. Коломна: Изд-во КГПИ, 2006. С.75-78 (0,2 п.л.).

54.Фахрутдинова А.В. Новая реальность гражданского воспитания в условиях глобального образовательного пространства // Современные подходы к воспитанию личности профессионала в системе среднего профессионального образования: опыт проблемы и перспективы: Сб. научных трудов  международной научно-практической конференции. Чебоксары: Изд-во «Новое время», 2006. С.227-230 (0,3 п.л.).

55.Фахрутдинова А.В. Особенности зарубежного опыта формирования гражданственности // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 9. Казань: Грант, 2006. С.190-196 (0,3п.л.).

56.Фахрутдинова А.В. Гражданское самоопределение школьников в мультикультурном обществе на примере Канады // Актуальные проблемы прикладной психологи: Сб. научных статей и материалов всероссийской научно-практической конференции. Калуга: ИП Комелев «Эйдас», 2006. С.260-263 (0,2 п.л.).

57.Фахрутдинова А.В. Гражданское воспитание в трудах отечественных и зарубежных мыслителей // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 9. Казань: Грант, 2006. С.39-42 (0,15 п.л.).

58.Фахрутдинова А.В. Теоретический и практический аспекты формирования гражданственности в США // Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных реформ: Сб. научных трудов третьей  международной заочной научно-методической конференции в II частях. Ч.II. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. С.255-260 (0,25 п.л.).

59.Фахрутдинова А.В. Характеристика и особенности межличностных взаимоотношений детей младшего подросткового возраста / А.В. Фахрутдинова, А.А. Газизова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 8.Ч.2. Казань: Изд-во КГПУ, 2005. С.86-88 (0,15/0,1 п.л.).

60.Фахрутдинова А.В. Особенности формирования экологических знаний и навыков у младших школьников/ А.В.Фахрутдинова, Т. Давыдова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 8.Ч.1. Казань: Изд-во КГПУ, 2005. С.150-152 (0,1 / 0,075п.л.).

62.Фахрутдинова А.В.  Развитие речевого и эмоционального общения детей дошкольного возраста/ А.В. Фахрутдинова, О.Дунаевская // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 8.Ч.2. Казань: Изд-во КГПУ, 2005. С С.81-84 (0,15/ 0,1 п.л.)..

63.Фахрутдинова А.В. Влияние социальной среды на детей старшего дошкольного возраста/ А.В. Фахрутдинова, Н. Приказчикова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 8.Ч.1. Казань: Изд-во КГПУ, 2005. С.147-150 (0,15/ 0,1 п.л.)..

64.Фахрутдинова А.В. Формирование позитивной Я - концепции в юношеском возрасте и представления о различных типах климата семейного общения/ А.В. Шамшура С.И. Фахрутдинова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 8.Ч.2.- Казань: Изд-во КГПУ, 2005. С.88-91 (0,2/ 0,15 п.л.).

65.Фахрутдинова А.В. Влияние нравственных качеств учителя  на учащихся / А.В. Фахрутдинова, М. Шафикова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 8.Ч.1. Казань: Изд-во КГПУ, 2005. С.258-261 (0,2/ 0,15 п.л.).

66.Фахрутдинова А.В. Особенности подхода к гражданскому воспитанию в Канаде // Сб. научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ: Актуальные проблемы педагогики и психологии. Выпуск 8.Ч.1. Казань: Изд-во КГПУ, 2005. С.216-219 (0,2п..л.).

67.Фахрутдинова А.В. Проблемы управления зарубежными  системами образования // Технологии совершенствования педагогических кадров: теория  и практика: Межвузовский сборник научных трудов: под ред. Р.Ш.Маликова. Выпуск 4. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2004. С. 39-41 (0,25 п.л.) .

68.Фахрутдинова А.В. Реализация образовательных  программ  по граждановедению//Технологии совершенствования педагогических кадров: теория  и практика: Межвузовский сборник научных трудов: под ред. Р.Ш.Маликова. Выпуск 4. Казань: Изд-во Казанского  ун-та, 2004. С.85- 87 (0,25 п.л.).  и другие .




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.