WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ШУБОВИЧ  МАРИНА  МИХАЙЛОВНА

ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

ПЕДАГОГИКИ СЕМЬИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ОБЩЕСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ В РОССИИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ульяновск – 2011

       Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кириллова Ольга Васильевна

  доктор педагогических наук, профессор

  Богомолова Мария Ивановна

доктор психологических наук, профессор

Мешков Николай Иванович

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО Казанский национальный

исследовательский технологический

университет

       Защита состоится 28 декабря 2011г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета.

Автореферат разослан «____» ___________2011г.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь

диссертационного совета  О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Исторический опыт развития России подтвер-ждает действие социальной закономерности – влияние содержания и направленности коренных преобразований общества на сферу воспитания людей. Проблемное поле современной отечественной педагогической науки определяется принципиальными изменениями, которые произошли в человеческом обществе вообще, и в российском обществе, – в частности. Эти изменения качественно преобразовали все стороны человеческой жизни – демографическую, социальную, экономическую, педагогическую, психологическую, обусловив новую культурно-историчес-кую, социально-нравственную ситуацию нашего бытия. В конце ХХ века основным фактором, обеспечивающим стабильность и прогресс развития любой страны, становится человек. Возрастание роли человека, определение человеческого капитала в качестве главного ресурса развития общества повышают значимость наук о человеке и, в частности, педагогики семьи как важной отрасли в структуре педагогической науки и общественной практики, принимающей самое активное участие в формировании знаний о человеке и условиях его развития и воспитания в семье.

С давних времен во всех человеческих сообществах семья относится к разряду высших ценностей как важнейшее и основополагающее звено общества и государства. Все социальные проблемы современности затрагивают семью, преломляются в ее самочувствии, способности выполнять свои многочислен­ные функции, преодолевать трудности. Судьбы семьи и общества взаимо­связаны. Роль семьи в обществе несрав­нима по своей силе ни с какими другими социальными институтами, поскольку в семье развивается и формируется личность человека, происходит процесс социализации, ов­ладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненной адапта­ции в обществе. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни.

Педагогика семьи в России прошла путь развития от осознания учеными необходимости исследования педагогических аспектов домашнего образования и воспитания в семье до педагогики семьи как теоретического фундамента общест-венной практики семейного воспитания человека, который как «регулятив педагогической деятельности отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть» (В.В. Краевский).

Сам термин «педагогика семьи» появился сравнительно недавно. Одни ученые рассматривают понятие «педагогика семьи» как синоним понятиям «семейная педагогика», «семейное воспитание», «педагогика семейного воспитания», «семьеведение», «домашнее образование и воспитание» (О.П. Морозова, С.Н.  Куровская, И.Ю. Шилов и др.), другие – как синоним общей педагогики с некоторыми особыми акцентами, третьи понимают ее как учебную дисциплину, помогающую будущим специалистам решать вопросы воспитания и оказания помощи родителям и детям. В настоящее время учеными делаются попытки сформировать педагогику семьи как самостоятельную науку, выявляются различные направления научных исследований, раскрываются различные концептуальные подходы, как по методологическим основаниям, так и по ее прикладным аспектам. Однако целостной, системной и методологически проработанной теории педагогики семьи пока не создано.

Проблемы семейной педагогики – далеко не новые научные проблемы. Семейная педагогика, как принято называть одну из важных отраслей педагоги-ческой науки, выделилась из общей педагогики в XIX веке. Ее основоположником в России был П.Ф. Каптерев. Анализ научной литературы, образовательной практики и опыта семейного воспитания показал, что проблемы педагогики семьи носят многоаспектный характер – философский, социологический, психологический и педагогический, культурологический, демографический, экологический, экономический и др.

Социально-педагогические идеи и подходы к рассмотрению тех или иных ас-пектов семейного воспитания в России в свое время нашли отражение в трудах выдающихся отечественных педагогов и общественных деятелей: И.И. Бецкого, Г.В. Гасилова, М.В. Крупениной, Н.К. Крупской, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др.

Вторая половина XX столетия вошла в историю педагогики и психоло­гии началом экспериментального изучения семьи. За эти годы выполнено ряд исследо-ваний, написано большое количество монографий, сборников научных трудов, в которых содержится характеристика современной семьи (Е.П. Арнаутова, А.Я. Варга, О.П. Клыпа, Т.А. Маркова, В.Я. Титаренко, Я.А.  Ярцимович и др.). Например, предметом изучения стали различные виды деятельности детей в условиях домашнего воспитания (В.Н. Вершинин, Г.Н. Гришина, Д.О. Дзинтаре, В.М. Иванова). Исследования многих ученых посвящены проблемам психологии семьи, тактики домашнего воспитания (С.В. Ковалев, А.Д. Кошелева, А.В. Петровский, А.С.  Спиваковская, Г.Г. Филиппова, О.А. Шаграева и др.); заботливого отношения к окружающим (И.С. Хоменко); взаимосвязи оценок и самооценок детей и родителей (М.М. Абрелева) и др. Параллельно с этим, учеными изучаются пути повышения педагогической культуры родителей (И.В. Гребенников, О.Л. Зверева, В.К. Котырло, Е.И. Наседкина, Р.К.Сережникова и др.), линии взаимодействия образовательных учреждений и семьи в воспитании ребенка, коррекции его поведения (Е.С. Бабунова, В.И. Безлюдная, А.И. Захаров, А.И. Остроухова, А.Я. Варга, Т.А. Гурко, В.Н. Гуров, А.А. Елизаров, И.Ф. Нестерова, Н.Н. Обозов, А.Н. Острогорский, И.Е. Плотниекс, Н.П. Попов, Д.Я. Райгородский, Е.И. Ромашкова, Д.Д.Сноу, В.С. Торохтий, Л.Б. Шнейдер и др.).

Многие исследователи рассматривают семью как институт воспитания, где ребенок как объект и субъект воспитания находится под постоянным, целенаправ-ленным и неформальным контролем со стороны родственников, близких, соседей (Б.З. Вульфов, Л.Е. Никитина, Н.Г. Филонов и др.).

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, изданной в конце XX – начале XXI вв., в своих работах педагоги-исследователи выделяют разнообразные аспекты семейного воспитания: опора на гуманистические идеи в рамках теории «свободного воспитания» (Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, К.Н. Вентцель и др.); использование принципов народности в системе общественного воспитания по теории К.Д. Ушинского (М.И. Демков, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Л.В. Мардахаев, В.А. Сухомлинский, И.Я. Яковлев и др.); определение семьи как фактора социализации личности ребенка, как «комплекс условий и средств» (В.Г. Алексеева, А.П. Баранова, И.В. Гребенникова, В.Я. Титаренко, А.Г. Харчев и др.); воспитание «свободоспособной личности» (В.П.  Борисенков, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, А.В. Петровский и др.); применение теории психологической идентификации личности с этносом (С.А. Арутюнов, Г.Н. Волков, И.С. Кон, В.С. Мухина и др.); семейное воспитание на основе православных традиционных ценностей (А.И. Половинкин, Е.В. Шестун, И. Шугаев и др.); формирование семейных духовно-нравственных ценностей (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.Н. Верницкая, В.Н. Гуров, Т.П. Деусова, Р.М. Капралова, В.А. Караковский, Т.А. Куликова, Б.Т. Лихачев, Т.В. Лодкина, А.С. Макаренко, Л.И. Маленкова, И.С. Марьенко, И.В. Метлик, А.В. Мудрик, М.Н. Недвецкая, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, А.С. Спиваковская, С.Л. Соловейчик, А.Г. Хрипкова, С.Т. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др.); этнопедагогические аспекты семейного воспитания детей (Г.Н. Волков, М.Г. Тайчинов, Э.И. Сокольникова, З.Б. Цаллагова и др.); аспекты взаимоотношений поколений в семье (И.В. Бестужев-Лада, М.С. Мацковский, Ю.И. Семенов, А.Г. Харчев и др.); психолого-педагогическое консультирование семьи (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Б.З. Вульфов, М. Дубовская, Л.И. Уманский и др.); особенности воспитания и социализации детей в нетрадиционной семье (М.И. Буянов, А.Б. Добрович, В.Н. Дружинин, А.И. Захаров, И.Я. Медведева, Т.А. Шишова, Х. Фигдор и др.).

Проблема подготовки социальных педагогов и социальных работников к работе с семьей рассматривается в ряде исследований отечественных ученых (В.Г.  Бочарова, Е.В. Бондаревская, А. Вагнер, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.А. Зимняя, А.В. Иващенко, Н.П. Клушина, А.П. Панова, З.Х. Саралиева, В.А. Сластенин, Е.Н. Сорочинская, А.Ф. Фоменко, А.Г. Фомина, Е.И. Холостова, А.В. Шапиро, Е.Н. Шиянов, Н.Б. Шмелева и др.).

Социально-педагогическим аспектам работы с семьей посвящены труды Ю.П. Азарова, В.Г. Бочаровой, Л.М. Бучинской, М.И. Буянова, И.Н. Гавриленко, М.А. Галагузовой, И.В. Гребенникова, О.И. Дониной, И.Д. Дубровина, В.И. Зацепина, И.С. Кона, О.В. Лишина, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика, А.М. Низовой, А.О. Пинт, Е.Р. Смирновой, А. Фромма, Л.Т. Шинелевой, В.Н. Ярской и др.

Отдельные психологические аспекты данной проблемы нашли отражение в исследованиях Е.П. Арнаутовой, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, К.П. Волкова, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, И.С. Кона, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, А.Г. Лидерса, В.С. Мухиной, В.И. Слободчикова, А.В. Петровского, В.И. Петровой, Д.И. Фельдштейна, В.К. Шабельникова В.Д. Шадрикова, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса и др.

Вопросам полового различия в семейном воспитании и школьном образовании посвятили свои работы Т.В. Бендас, Ш. Берн, Г.М. Бреслав, Е.В. Бондаревская, Т.В. Виноградова, А. Виноградская, М.С. Егорова, В.Д. Еремеева, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, И.С. Кон, Н.Н. Куинджи, В.Т. Лисовский, Г.А. Наследова, Р. Сабиров, М.Л. Сабунаева, В.В. Семенов, Е.М. Тихомирова, А.В. Пыжиков, Б.И. Хасан, С. Шаронова, Л.П. Шустова, С.Н. Щеглова и др.

Гендерные особенности детей исследовали Е.В. Бондаревская, М.Ю. Бужиге-ева, Е.Н. Каменская, И.Я Каплунович, Н.Л. Пушкарева, А.А. Чекалина, Л.П.  Шустова, И.М. Юсупов и др.

Исходя из перечисленных направлений и тем научных изысканий в области педагогики семьи, следует отметить, что в российской педагогической науке начался активный процесс научного оформления теоретико-методологических основ семейного воспитания и конституирования педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания.

В настоящее время, несомненно, имеется научная база для исследования про-блем педагогики семьи, раскрытия ее теоретических и методологических основ. Вместе с тем, следует отметить, что комплексного, целостного гносеологического обоснования становления и развития педагогики семьи как области педагогичес-кой науки и общественной практики в России не проводилось. Исследования, как правило, касались либо отдельных вопросов воспитания детей в семье, либо объ-яснения природы установок и стереотипов семейного воспитания, либо поиска наиболее оптимальных методов воспитания в семье, либо отдельных аспектов конкретных моделей семейного воспитания – демократической, либеральной, репрессивной и др. Кроме того, необходимо отметить имеющуюся раздробленность проблематики семейного воспитания, незаконченное оформление основных теоретических положений педагогики семьи как обобщения опыта семейного воспитания и потребностей общественно-исторической практики. Можно также признать, что в должной мере теоретический анализ объектно-предметной области педагогики семьи как естественного и необходимого взаимодействия объективных и субъективных факторов семейного воспитания в отечественной педагогике не проводился. Потребность восполнить данные пробелы и определяет актуальность нашего исследования.

Следует отметить, что в настоящее время многие вопросы, связанные с даль-нейшим развитием педагогики семьи, требуют нового осмысления, так как соци-ально-экономические преобразования, происходящие в обществе, требуют адек-ватного реагирования на социальный заказ по вопросам воспитания подрастающих поколений. Анализ педагогической теории и практики показывает, что не определены тенденции и перспективы развития педагогики семьи, не раскрыты действенные механизмы повышения эффективности семейного воспитания, что сдерживает реализацию требований прогностического подхода в дальнейшем развитии педагогической науки в обозначенном направлении.

Осуществленный анализ проблематики в области педагогики семьи и семей-ного воспитания в трудах отечественных и зарубежных ученых, основных подходов, форм и методов, воспитательных установок и парадигм семейного воспитания позволил выявить основные трудности и противоречия развития педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики. Это общее противоречие детерминировано существующими несоответствиями:

- между актуализацией процесса формирования педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики в современных условиях и слож-ностью осмысления данного процесса вследствие его многомерности, многофункциональности и междисциплинарности;

- между ростом интереса к проблематике семейного воспитания на современ-ном этапе развития российского общества и отсутствием единой концепции семейного воспитания, основанной на междисциплинарной интеграции как механизме обогащения теории и практики семейного воспитания, на взаимодействии педагогики семьи с другими науками и социальными институтами;

- между требованиями общества, предъявляемыми в современных условиях к воспитанию личности в семье, и традиционной, устоявшейся системой семейного воспитания, не обеспечивающей его качества;

- между несомненными изменениями культурных и социальных стереотипов в семейном воспитании и необходимостью корректировки отдельных позиций и положений педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики в современных условиях;

- между имеющимся опытом решения отдельных проблем семейного воспи-тания в отечественной педагогике и отсутствием его концепции как целостного научного осмысления и описания процесса формирования культурно-образова-тельного и воспитательного пространства и становления личности в семье;

- между констатацией наличия имеющегося положительного опыта решения отдельных проблем семейного воспитания в зарубежной педагогической теории и практике, с одной стороны, и массовой практикой его заимствования без объек-тивного и критического анализа, – с другой;

- между существующими устойчивыми и распространенными стереотипами, установками и предубеждениями в педагогической практике семейного воспита-ния и недостаточной разработкой методов их эффективной реконструкции, объяснения их природы, исторической изменчивости и социальной обусловленности в нашей стране;

- между необходимостью реализации прогностического подхода в развитии педагогики семьи и недостаточной проработанностью ее исходных методологи-ческих и теоретических основ;

- между набирающими силу перспективами технократизации социокультур-ного пространства, и определяющим значением духовных ценностей семейного воспитания в современных условиях;

- между актуализацией гендерной проблематики и педагогического управле-ния развитием гендерных отношений в семейном воспитании и недостаточной разработанностью механизма формирования у подрастающего поколения установки на гендерную толерантность, ориентирующую на партнерскую модель отношений в семье;

- между снижением по объективным причинам уровня духовности и нрав-ственности в современной семье и отсутствием действенных механизмов повышения уровня педагогической культуры родителей;

- между необходимостью повышения уровня профессиональной подготовки специалистов в области педагогики семьи (домашних педагогов, гувернеров, социальных педагогов, педагогических менеджеров и др.) и недостаточной разра-ботанностью ее методологических, содержательных и технологических основ, а также недостаточной изученностью отдельных проблем дидактики домашнего образования и др.

Таким образом, на современном этапе развития мирового образовательного пространства актуализируются проблемы развития педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики, поиска правовых и экономических механизмов регулирования системы семейного воспитания, внутренних резервов и путей оптимизации традиционных моделей семейного воспитания, разумного сочетания выигрышных элементов различных концепций, теорий и моделей семейного воспитания с целью усиления их положительного влияния на личность и сведения к минимуму негативных сторон в условиях выраженных изменений современного российского общества. Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребности современной педагогической теории и практики семейного воспитания дали возможность определить тему настоящего исследования, а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила сформулировать научную проблему исследования: каковы гносеологические основы развития педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания? Целью исследования является исследование генезиса педагогики семьи в контексте интеграции междисциплинарного гуманитарного знания, выявление теоретико-методо-логических основ ее конституирования как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики в России, определение основных тенденций, условий и перспективных направлений ее развития, анализ подходов, парадигм, основных закономерностей, факторов и механизмов повышения эффективности семейного воспитания как ее объектно-предметной области.

Объект исследования – педагогика семьи как отрасль педагогической науки и общественной практики в системе гуманитарного знания.

Предмет исследования – гносеологические основы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики в России.

Теоретико-методологический анализ проблемы исследования дает основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности следующих теоретически обоснованных тезисов:

- для разработки основных теоретических положений педагогики семьи как обобщения опыта семейного воспитания и потребности общественно-историчес-кой практики необходим теоретический анализ объектно-предметной области педагогики семьи как естественного и необходимого взаимодействия объективных и субъективных факторов семейного воспитания;

- непременным условием развития педагогики семьи как самостоятельной от-расли педагогической науки и общественной практики является выявление основных проблем и противоречий, методологических уровней и определяющих их подходов, принципов и закономерностей, парадигм и моделей, факторов и механизмов в данной области, необходимых для определения современных тенденций, перспектив и стратегических направлений повышения эффективности семейного воспитания в современных условиях;

- механизмом обогащения теории и практики семейного воспитания должна выступать междисциплинарная интеграция педагогики семьи с другими гумани-тарными науками и социальными институтами;

- формирование педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики невозможно без реализации аксиологического, антропологического, акмеологического, культурологического, системного, эволюционного, средового, междисциплинарного, полисубъектного, гуманистического, личностно-ориентированного, контекстного, компетентностного, деятельностного, гендерного, ситуационного, интеракционистского и эвдемо-педагогичес-кого подходов в семейном воспитании;

- поиск новых форм, методов семейного воспитания в рамках традиционной системы воспитания в России, дополнение общепринятых воспитательных форм иными, альтернативными, использование перспективных технологий семейного воспитания, разработанных ведущими отечественными и зарубежными специали-стами, позволит с наибольшим воспитательно-педагогическим эффектом создать в России систему семейного воспитания на уровне существующих традиций и мировых стандартов, осуществлять педагогическое управление семейным воспитанием в аспекте прогрессивных отечественных и мировых тенденций;

- для осуществления эффективного воспитательного процесса в семье необ-ходима единая концепция семейного воспитания как многофункционального явления в проблемном поле педагогики семьи, отражающая последовательность, иерархию основных ступеней формирования культурно-образовательного пространства в семье на разных этапах ее жизнедеятельности, развитие отношений между всеми членами семьи вне зависимости от их возраста и статуса; концепция должна являться основополагающей для разработки системной модели современного семейного воспитания;

- развитие воспитательного потенциала семьи должно осуществляться не только с точки зрения его соответствия требованиям общественных установок и государственных стандартов, но и с позиции индивидуально-личностного разви-тия субъектов семейного воспитания;

- для оптимизации воспитательного процесса в семье необходим поиск дейст-венных механизмов повышения уровня педагогической культуры родителей, а также совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области семейного воспитания (домашних педагогов, гувернеров, социальных педагогов, социальных работников и др.);

- определяющими условиями повышения качества профессиональной подго-товки специалистов сферы семейного воспитания является внедрение в образовательный процесс учебных курсов, связанных с тематикой воспитания личности в семье, как основных, так и элективных;

- отношения субъектов в системе семейного воспитания могут быть перестро-ены, изменены, что предполагает выстраивание их в соответствии с партнерской моделью взаимодействия, представляющей систему отношений (супруг-супруга; дети-взрослые; дети-родители-прародители), в которой  взаимодействующие стороны выступают как равноправные субъекты, обладающие одинаковой ценностью, значимостью друг для друга;

- актуализация гендерной проблематики в современной педагогической науке и общественной практике требует разработки новых подходов к педагогическому управлению развитием гендерных отношений в семейном воспитании;

- выявление основных тенденций, условий и перспектив развития отечест-венной педагогики семьи в современных социально-экономических условиях должно быть связано с осмыслением многомерности, многофункциональности, многофакторности и многокомпонентности сложившейся системы семейного воспитания.

Таким образом, гипотеза исследования состоит в том, что совокупность условий, заключенных в данных тезисах, отражает гносеологическое обоснование проблемы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной отрасли отечественной педагогической науки и общественной практики.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решаются следующие задачи:

1. На основе исследования генезиса педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики в России выявить основ-ные этапы ее становления и развития, определяющиеся историко-социальными условиями, доминирующими на конкретной стадии развития российского общества.

2. Выявить основные проблемы и противоречия в развитии педагогики семьи и становлении ее как самостоятельной отрасли отечественной педагогической науки и общественной практики.

3. Исследовать развитие педагогики семьи в контексте интеграции междисци-плинарного гуманитарного знания, раскрыть механизмы ее взаимодействия с другими науками и социальными институтами.

4. Дать теоретико-методологическое обоснование проблемы конституирова-ния педагогики семьи, раскрыть методологические уровни и подходы, парадигмы и воспитательные установки, факторы и закономерности, тенденции и механизмы повышения эффективности семейного воспитания как ее объектно-предметной области.

5. Представить концепт современного семейного воспитания и на его основе разработать структурно-функциональную модель, отражающую развитие отноше-ний между всеми членами семьи вне зависимости от их возраста и статуса на всех этапах ее жизнедеятельности.

6. В связи с актуализацией гендерной проблематики и педагогического управления развитием гендерных отношений в семейном воспитании определить роль и место гендерного подхода в структуре педагогики семьи как самостоятель-ной отрасли педагогической науки и общественной практики.

7. Для оптимизации воспитательного процесса в семье раскрыть условия по-вышения уровня педагогической культуры родителей, а также совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области семейного воспитания, представив альтернативные учебные курсы (как основные, так и элективные), связанные с тематикой воспитания личности в семье.

8. Выявить основные тенденции и перспективы развития отечественной педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные по-ложения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторов; принципы единства исторического и логического, общего и особенного в педагогических исследованиях, целостности и взаимосвязи педагогических процессов, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, а также:

- теория гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Л.Б. Ибраева, К.М. Левитан, С.Ю. Степенев, Е.Н. Шиянов и др.), теория семейного воспитания (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Т.В.  Воликова, В.Н. Гуров, Р.М. Капралова, В.А. Караковский, Н.К. Крупская, Б.Т. Лихачев, Т.В. Лодкина, А.С. Макаренко, Л.И. Маленкова, Т.А. Маркова, И.В. Метлик, М.Н. Недвецкая, Н.Д. Никандров, В.Ю. Питюков, А.С. Спиваковская, С.Л. Соловейчик, В.А. Сухомлинский, А.А. Фролов, А.Г. Харчев, А.Г. Хрипкова, А.И. Шемшурина, С.Т. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др.), теория нравственного воспитания (А.М. Архан-гельский, Л.И. Божович, Н.И. Болдырева, А.С. Макаренко, И.С. Марьенко, А.А. Калюжный, Н.К. Крупская, И.Ф. Харламов, Е.Ф. Шершнева, И.В. Юстус и др.), теория диспозиционной регуляции поведения (В.А. Ядов), теория компетентностного образования (М.Е. Бершадский, А.А. Вербицкий, Р.Ф. Гатауллина, В.В. Гузеев, А. Дахин, О.И. Донина, М.И. Лукьянова, И.В. Непрокина, Н.Н. Никитина, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, Г.Г. Скоробогатова, Е.И.  Холостова, А.В. Хуторской и др.), теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), теория профессионально-личностного развития (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, О.И. Донина, Г.А. Злобина, А.В. Зосимовский, Н.И. Калаков, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.Я. Ляудис, М.А. Петухов, Д. Сьюпер, С. Стьерно, Д. Холланд, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева и др.);

- ценностный (В.П. Бездухов, А.В. Битуева, А.М. Булынин, Т.М. Буянас, Я. Гудечек, Т.Г. Гурова, В.П. Зинченко, В.В. Корнева, Н.Д. Никандров, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Орлов, В.Н. Сагатовский, А.В. Соколов, И.В. Юстус, М.Б. Янукян и др.), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лукьянова, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская), системный и деятельностный (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, О.В. Кириллова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Д.А. Махотин, И.П. Подласый, Ю.В. Фролов, Э.Г. Юдин и др.) подходы;

- классические педагогические и философские труды, посвященные проблеме происхождения и развития педагогики семьи (И.С. Андреева, Ф. Арьес, В.П. Бездухов, Н.А. Бердяев, В.В. Буш, Д.П. Горский, В.В. Зеньковский, М.С Каган, В.А. Караковский, М.М. Ковалевский, В.О. Ключевский, М.А. Мазалова, А.И. Пискунов, Д.Я. Райгородский, Ю.И. Салов, Ю.И. Семенов, Э. Роттердамский, Б.Б. Хубиев и др.); идеи, связанные с проблемами народности педагогики семьи, домашнего и семейного воспитания в педагогиче­ском наследии России (С.Д.  Бабишин, И.И. Бецкой, З.П. Васильцова, В.Н. Вершинин, Г.Н. Волков, М. Годон, И. Горбунов-Посадов, О.Л. Зверева, И.А. Ильин, П.Ф. Каптерев, В.В. Каллаш, В.В. Колесов, Т.А. Куликова, С.В. Лавров, М.А. Лавровский, А.М. Лаурсон, П.Ф. Лесгафт, П.А. Лебедева, Е.Н. Медынский, И.Г. Песталоцци, А.П. Пинкевич, С.В. Трошина, К.Д. Ушинский и др.);

- исследования по проблемам социологии семьи и семейного воспитания (А.И. Антонов, С.И. Голод, Г.И. Колесникова, М.С. Мацковский, А.Г. Харчев, Е.М. Черняк и др.); по различным аспектам формирования педагогической культуры родителей (Ю.П. Азаров, А.Я. Варга, В.Н. Вершинин, И.В. Гребенников, Ю.А. Левков, Л.Н. Маленкова, А.С. Спиваковская, Б. Спок, С.Н. Щербаков и др.), психологии семьи, диагностике и оценке психологического здоровья се­мьи (Ч.С. Гризицкас, И.В. Добряков, К. Ингенкамп, М. Навайтис, И.Э. Плотниекс, Н.Н. Посысоева, В.А. Худик, В.М. Целуйко, Э.Г. Эйдемиллер и др.); в области государственной семейной политики в условиях социально-политической и экономической трансформации современной России (С.В. Дармодехин, И.Д. Дементьева, Г.И. Климантова, Е.И. Куприянова, Е.И. Холостова, Ж.В. Чернова и др.), методологических и концептуальных оснований педагогического прогнозирования (И.В. Бес-тужев-Лада, Б.С. Гершунский, Н.И. Калаков, М.Н. Скаткин и др.);

- идеи о духовно-нравственном воспитании в семье, развитии духовной куль-туры семьи (В.В. Зеньковский, И.Т. Посошков, П.А. Сорокин, Е. Шестун, И.В. Юстус и др.), о роли семьи в процессе обучения и воспитания школьников (О.А. Абдулина, Ю.П. Азаров, И.В. Власюк, И.В. Гребенников, Е.Г. Замолоцких. А.В. Иванов, И.В. Крупина, Н.Б. Крылова, Е.И. Наседкина, А.С. Макаренко, Г.М.  Миньковский, Т.А. Стефановская, В.А. Сухомлинский и др.).

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необ-ходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация); анализа российской и зарубежной литературы по теме исследования; изучения документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, занимающихся проблемой педагогики семьи, изуче-ния и обобщения передового педагогического опыта в контексте исследования, методов статистической обработки данных и др.

Этапы исследования: Исследование проводилось с 1999 по 2011 гг. в три этапа.

На первом этапе (1999-2003 гг.) определялись исходные позиции автора в разработке проблемы исследования, методологические подходы к классификации современных моделей и технологий семейного воспитания, выявлялись теоретико-методологические основания исследования проблемы генезиса педагогики семьи, отражающие этапы становления и развития данного научного направления; выяв-лялись противоречия, осуществлялась постановка научной проблемы, определялись цель и задачи, отрабатывалась формулировка рабочей гипотезы, формулировалась общая концепция исследования.

На втором этапе (2004-2010 гг.) осуществлялось расширение терминологического аппарата, оформление основных теоретических положений педагогики семьи как обобщения опыта семейного воспитания и потребности общественно-исторической практики, проводился теоретический анализ объектно-предметной области педагогики семьи как естественного и необходимого взаимодействия объективных и субъективных факторов семейного воспитания, определялись методологические уровни и подходы, исследовались парадигмы и воспитательные установки современных моделей и технологий семейного воспитания. Педагогика семьи рассматривалась в контексте интеграции междисциплинарного гуманитарного знания и общественной практики взаимодействия института семьи и государства. Осуществлялось концептуальное обоснование семейного воспитания как механизма формирования культурно-образовательного пространства и становления личности в семье, необходимое для разработки структурно-функциональной модели семейного воспитания на основе эвдемо-педагогического подхода. Результатом этого этапа стало издание монографий и статей, опубликованных в научных сборниках и педагогической периодике.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, осуществлялась научная интерпретация собранных материа-лов, выявлялись основные тенденции и перспективы развития педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики, формулировались положения, выносимые на защиту. Подготавливалось текстовое содержание диссертации, ее литературное и графическое оформление, обсуждались и апробировались итоговые выводы и результаты исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- на основе исследования генезиса проблемы становления и развития педаго-гики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики охарактеризованы основные этапы, определяющиеся историко-социаль-ными условиями, доминирующими на конкретной стадии развития российского общества: педагогика обрядов жизненного цикла; педагогика семейного домостроительства; педагогика домашнего наставничества; этап оформления основных теоретических положений педагогики семьи, формирования теории семейного воспитания; этап  советской семейной педагогики; этап построения теоретических основ педагогики семьи в новых социально-экономических условиях, в ходе активной интеграции с другими науками;

- анализ проблематики семейного воспитания в трудах отечественных и зару-бежных ученых, парадигм и стратегий семейного воспитания, результатов научных исследований по проблемам педагогики семьи позволил выявить следующие основные противоречия: между актуализацией процесса формирования педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики в современных условиях и сложностью осмысления данного процесса вследствие его многофакторности, многомерности, многофункциональности, междисциплинарности и многокомпонентности; между требованиями общества, предъявляемыми в современных условиях к воспитанию личности в семье, и традиционной, устоявшейся системой семейного воспитания; между несомненными изменениями культурных и социальных стереотипов семейного воспитания в современных условиях и необходимостью корректировки отдельных позиций педагогики семьи, недостаточной разработкой методов их эффективной реконструкции, объяснения их природы, исторической изменчивости и социальной обусловленности; как отрасли педагогической науки и общественной практики; между имеющимся опытом решения отдельных проблем педагогики семьи и отсутствием его целостного научного осмысления и описания, единой концепции семейного воспитания; между набирающими силу перспективами технократизации социокультурного пространства, и определяющим значением духовных ценностей семейного воспитания в современных условиях; между необходимостью повышения уровня профессиональной подготовки специалистов в области педагогики семьи (домашних педагогов, гувернеров, социальных педагогов, педагогических менеджеров и др.) и недостаточной разработанностью ее методологических, содержательных и технологических основ, а также недостаточной изученностью отдельных проблем дидактики домашнего образования и др.;

- раскрыты теоретико-методологические основы конституирования педагоги-ки семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания: определена ее объектно-предметная область, представлены методологические уровни (философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический) и определяющие их подходы, раскрыты парадигмы (теологическая, антропологическая, педагогическая, социологическая, антропоцентрическая), отражающие специфику воспитательных установок в конкретно-исторический период, движение отношений, общения, деятельности в семье, благодаря которым осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и социального опыта;

- обозначен действенный механизм обогащения теории и практики семейного воспитания – интеграция междисциплинарного гуманитарного знания и общественной практики взаимодействия института семьи и государства, отражающая связь педагогики семьи с другими гуманитарными науками (общей и профессиональной педагогикой, философией, демографией, социологией, экономикой, юриспруденцией, этикой, историей, психологией, медициной, физиологией, генетикой, этнографией, антропологией, экологией человека и др.) и отраслями общественной практики (семья, общество, государство, профессиональная подготовка специалистов в сфере педагогики семьи); определены этапы развития процесса взаимодействия педагогики семьи с другими гуманитарными науками: организационно-просветительский, практический, этап институализации и интеграционный этап, значительно обогащающий теорию и практику семейного воспитания;

- педагогическая теория дополнена эвдемо-педагогическим подходом (от греческого eudaimonia – счастье), исходящего из образа человека, основным стремле-нием которого является стремление к счастью, на основе которого разработана структурно-функциональная модель семейного воспитания, обеспечивающая индивиду (каждому члену семьи) возможности обретения индивидуально-личностных свойств и качеств, черт характера, необходимых для жизнеобеспечения и развития способностей) и реализации задач семейного воспитания;

- представлена программа подготовки специалистов в области педагогики семьи на разных этапах развития семейного социума (рождения, младенчества, детства, отрочества, юности, возмужания и жизненной практики; старости, тана-тологии), отражающая нравственные доминанты воспитательных установок семьи на данных этапах, что расширяет поле развития человека как личности в условиях семьи в соответствии со стадиальными характеристиками отдельных ее этапов, при выделении общих и специфических особенностей проявления оснований развития личности;

- выделены основные направления исследований в проблемном поле педагогики семьи, связанные с практикой подготовки специалистов в данной области: разработка основ дидактики домашнего образования; прогнозирование и теоретическое обоснование социально-педагогического заказа родителей-работодателей на специалистов в области педагогики семьи; определение состава компетенций и компетентностей, которыми должен обладать специалист в области педагогики семьи (домашний педагог, няня, гувернер, репетитор, наставник, социальный педагог, специалист сферы социальной работы); изучение и анализ международного опыта подготовки специалистов в области педагогики семьи; разработка образовательных программ и учебных пособий, способствующих максимальной поддержке и развитию института семьи и брачно-семейных отношений в современных условиях, разработка новых технологий семейного воспитания различного проблемно-целевого назначения и др.;





- выявлены основные тенденции развития педагогики семьи в современных условиях: институализация исследований в области педагогики семьи как нового направления российской гуманитаристики; педагогика семьи как научный фундамент практически реализуемых педагогически детерминированных моделей семейного воспитания и образования признана в массовом опыте и получает все большую поддержку и распространение; развитие междисциплинарной интеграции в гуманитарных науках обогащает теорию и практику педагогики семьи; в современных условиях повышается роль ценностей семейного образа жизни, родительства, актуализируется воспитательная функция семьи, а также сфера духовного общения ее членов; возрастает необходимость разработки теоретических основ педагогического менеджмента в области семейного образования, а также прогностического аспекта государственной семейной политики; потребности решения конкретных образовательных задач актуализируют процесс обоснования дидактики семейного образования, а необходимость разрешения частных ситуаций, ежедневно возникающих в профессиональной деятельности специалиста в области семейной педагогики, – процесс формирования технологического багажа профессии в сфере педагогики семьи; медленное внедрение результатов исследований в области педагогики семьи в практику семейного воспитания; затянувшаяся разработка и внедрение новых дисциплин семейной тематики в государственном образовательном стандарте профессионального образования;

- обозначены перспективы развития педагогики семьи как отрасли педагоги-ческой науки и общественной практики: дальнейшее развитие теоретических основ семейного образования и педагогического содержания воспитательных установок разных типов семей; разработка механизмов взаимодействия государства, общества и семьи, позволяющих создать эффективную систему социально-экономического и психолого-педагогического сопровождения семьи; обновление содержания профессиональной деятельности и повышение эффективности технолого-методического инструментария специалистов сферы семейного воспитания; разработка современных методов проектирования и прогнозирования в области семейного воспитания.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- гносеологическое обоснование проблемы становления и развития педагоги-ки семьи как нового направления современной педагогической теории и практики построено в исследовании на реализации методологических функций, направленных на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания в области педагогики семьи и на регуляцию деятельности в семейном воспитании, а также социальной, воспитательной, развивающей, дидактической и психотерапевтической функций;

- разработаны определения объектно-предметной области педагогики семьи, предложены и обоснованы новые версии данных определений, что дополняет и обогащает отечественную педагогическую теорию и практику; результаты теоретико-методологического анализа проблемы конституирования педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания обобщены, систематизиро-ваны и создают предпосылки для осуществления компетентностного подхода в семейном воспитании, а также в профессиональной подготовке специалистов сферы семейного воспитания;

- введено понятие «воспитательные установки» как обеспечивающее преемст-венность между поколениями путем трансляции культуры и социального опыта; рассмотрены методологические уровни и подходы, парадигмы и механизмы повышения эффективности семейного воспитания как теоретико-методологические основы конституирования педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания;

- предложены методологические подходы к классификации современных отечественных и зарубежных моделей и технологий семейного воспитания, что позволяет проводить их более качественный анализ, вбирая в отечественную систе-му семейного воспитания наиболее приемлемое, инновационное, соответствующее условиям современности; определена роль эвдемо-педагогического подхода как механизма реализации на практике принципа эвдемонизма (счастья) в отечественной системе семейного воспитания;

       - раскрыты принципы педагогики семьи как научной дисциплины в струк-туре педагогического знания: общепедагогические (общественной направленности воспитания, сознательности и активности, опоры на положительное в воспитании, единства требований и уважения к личности, комплексности и единства воспитательных воздействий, систематичности и последовательности, научности и доступности, связи теории и практики, связи воспитания с жизнью и трудом, учета возрастных, индивидуальных и гендерных особенностей личности) и частно-методические (приоритета благоприятного и комфортного семейного климата, доброжелательности, счастья и любви, формирования эвдемонистического человека как идеала семейного воспитания; гуманности и милосердия к каждому члену семьи; природосообразности и культуросообразности (соответствия требованиям общечеловеческих, правовых, природных и культурных норм поведения); приоритета ближайшего круга (более весомого и сильного, чем отстоящие сообщества); заинтересованности судьбой воспитанника; взаимопонимания и доверия; совместной деятельности и сотрудничества; единства строгости и справедливости с добротой и лаской; осторожности и сдержанности в проблемных ситуациях; воспитания на положительном примере; отсутствия мелочей в воспитании; избирательности конфиденциальных и коллективных воздействий; тактичности, оптимизма и мажора как основы стиля и тона общения в семье; создания вокруг ребенка поля возможностей, не только соответствующих сегодняшнему уровню развития, но и опережающих его; удовлетворения личности в познании, утверждении, самовыражении, самоопределении и самостроительстве и др.);

- сформулирована совокупность общих, частных и специфических законо-мерностей педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания; доказано, что ее развитие обусловлено накопленным зарубежным и отечественным опытом семейного воспитания на разных этапах исторического развития, потребностями общественно-исторической практики, а повышение педагогического эффекта семейного воспитания зависит от дополнения общепринятых воспитательных форм иными, альтернативными, от внедрения перспективных технологий семейного воспитания, разработанных ведущими отечественными и зарубежными специалистами в русле прогрессивных отечественных и мировых тенденций;

- теория педагогики семьи дополнена авторской структурно-функциональной моделью семейного воспитания на основе эвдемо-педагогического подхода, пред-ставляющей процесс семейного воспитания как систему, являющую собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем (блоков модели: методологического, содержательного, деятельностного и результативного), которые объединяются для реализации главной цели воспитания «Homo eudaimonia – Человека счастливого и способствуют формированию у личности установок на повышение роли и ценности семейного образа жизни, родительства и детства, укреплению семьи и брака, утверждению приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в эвдемонистической семейной культурной и воспитательной среде;

- определены основные разделы педагогики семьи как самостоятельной отрасли науки и общественной практики: «Истоки семейной педагогики»; «Теоретикометодологические основы семейного воспитания»; «Интеграция междисциплинарного гуманитарного знания в контексте семейного воспитания»; «Молодая семья: проблемы и перспективы развития»; «Домашнее воспитание»; «Дидактика семейного воспитания (дидактические аспекты воспитания в семьях разного типа)»; «Общественная практика взаимодействия института семьи, общества и государства»; «Основные тенденции, условия и перспективы развития семейного воспитания в современных условиях»;

- раскрыты компоненты педагогической культуры как средства педагогиза-ции семейной среды и механизма повышения ее эффективности: когнитив­ный (как сумма психолого-педагогических, физиолого-гигиенических, правовых знаний и  умений, необходимых для полноценного воспита­ния, пони­мания ценностей семейной жизни и семейного воспитания (здоровье, любовь, семейные и культурные тради­ции и обычаи, счастье); операционный (как осознанное владение родителями разнообразием методов, приемов, форм воспитательного взаимодействия с ребенком, умение организовать жизнь и занятия детей в семье, семейный труд, досуг и отдых, умение диагностировать способности ребенка, его склонности и интересы); коммуникативный (как умения создавать благоприятный психологический климат в семье; понимать детей и других членов семьи, быть толерантным в общении, терпимым к другому мнению; выражать свое психофизическое состояние, мысли и  мнения; предупреждать и решать семейные конфликты); рефлексивный (как умения анализировать собственные действия и состояния, оценивать эффективность применявшихся методов и приемов взаимодейст­вия, причины успехов и неудач, ошибок и затруднений, возникаю­щих в семейном воспитании, способность посмотреть на себя глазами своего ребенка); эмоциональный (как умение владеть собою в сложных ситуациях, умение понять состояние ребенка по малоприметным признакам и особенностям его поведения, умение видеть проблемы ребенка и оказать ему помощь в их разрешении, способность родителей к эмпатии, сопереживанию, сочувствию);

- в связи с актуализацией гендерной проблематики и педагогического управ-ления развитием гендерных отношений в семейном воспитании определены роль и место гендерного подхода в структуре педагогики семьи; в исследовании выделе-ны три модели гендерного вос­питания: репрессивная, либеральная и демократическая; показано, что наиболее оптимальной из представленных моделей является демократическая модель гендерного воспитания в семье;

- организация специальных учебных заведений по подготовке домашних пе-дагогов, гувернеров, социальных педагогов, социальных работников и др., внед-рение в образовательный процесс учебных курсов, связанных с тематикой воспитания личности в семье, как основных, так и элективных, является определяющим условием и механизмом оптимизации семейного воспитания, повышения качества профессиональной подготовки специалистов сферы семейного воспитания.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- установлены разнообразные связи и зависимости причин, факторов и педа-гогических условий успешного семейного воспитания, направленного на утверждение приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в эвдемонистической семейной культурной и воспитательной среде, на повышение роли и ценности семейного образа жизни, статуса родительства в современных условиях, укрепление семьи и брака, на обеспечение преемственности межпоколенных связей, на саморазвитие и самостановление личности в системе семейных отношений и взаимодействий;

- реализация деятельностного блока разработанной в исследовании струк-турно-функциональной модели семейного воспитания на основе эвдемо-педагоги-ческого подхода способствует повышению педагогической культуры родителей, а предложенный технолого-методический инструментарий, включающий формы, методы и средства семейного воспитания (консультации, беседы, убеждение, пример, поощрение, наказание, упражнение, совместный просмотр фильмов и видео-материалов, вечера совместного чтения, конкурсы, совместные праздники, встречи со специалистами, экскурсии, посещение выставок, диспуты, клубные формы работы, ситуационные ролевые и деловые игры и др.), помогает специалистам в области педагогики семьи в разработке перспективных технологий семейного воспитания;

- обозначение объектно-предметной области педагогики семьи способствует фундаментальности и укреплению ее теоретико-методологических основ в качест-ве новой самостоятельной отрасли педагогического знания, а определение основных разделов педагогики семьи как самостоятельной отрасли науки и общественной практики, разработка методических рекомендаций, издание монографий по актуальным проблемам семейного воспитания может служить основой для разработки учебных программ и методических пособий нового поколения для профессиональной подготовки специалистов в области педагогики семьи;

- осуществленная классификации современных отечественных и зарубежных моделей и технологий семейного воспитания дает возможность использования ценного опыта, представленного в них и является важным условием повышения эффективности процесса семейного воспитания в семьях различного типа;

- раскрыты сферы и этапы взаимодействия педагогики семьи с другими гума-нитарными науками и отраслями общественной практики в контексте интеграции междисциплинарного знания, что позволяет педагогике семьи принимать и ис-пользовать новые подходы, методы, средства, научные понятия и знания смежных наук, значительно развивающие, укрепляющие, обогащающие и дополняющие статус педагогики семьи в научном знании;

- реализация представленной программы подготовки специалистов в области педагогики семьи на разных этапах развития семейного социума, отражающей нравственные доминанты воспитательных установок семьи на данных этапах, обеспечивает каждому члену семьи возможности обретения индивидуально-личностных свойств и качеств, черт характера, необходимых для жизнеобеспече-ния и развития способностей, содействует позитивному развитию семейных отношений, созданию благоприятного психологического климата в семье, взаимопониманию, толерантности в общении, предупреждению семейных конфликтов;

- показано, что в современных условиях для выполнения социального заказа семей с разными уровнями самообеспеченности необходима подготовка специа-листов в области педагогики семьи следующих направлений: педагог-профес-сионал (домашний педагог, домашний психолог, социальный педагог, гувернер, репетитор и др.); специалист сферы социальной работы (реализующий функции наставника, посредника, куратора, диагноста, консультанта, советника, психотерапевта и др.); специалист сферы обслуживания (няня, помощник по хозяйству и др.);

- в ходе исследования обозначены проблемные зоны, выявлены основные факторы, закономерности, механизмы, тенденции и перспективы развития отечественной педагогики семьи, создающие основу для прогнозирования и принятия стратегических решений на уровне взаимодействия семьи, общества и государства в новых социально-экономических условиях;

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен прин-ципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-иссле-довательской работы по изучению особенностей семейного воспитания в семьях различного типа, по разработке технологий, способствующих повышению эффективности процесса семейного воспитания как механизма максимальной самореализации, саморазвития и самостановления всех членов семьи в системе семейных отношений и взаимодействий на современном этапе развития общества;

- выводы по проблеме трансформации педагогики семьи в самостоятельную отрасль педагогической науки и общественной практики, рекомендации по совершенствованию семейного воспитания, взаимодействию семьи, общества и государства в новых социально-экономических условиях, разработанные учебные курсы семейной тематики (как основные, так и элективные), активно внедряемых в практику профессиональной подготовки в российских вузах, накопленный в ходе исследования материал, изданные монографии, представленные анкеты, опросники, тесты могут быть использованы в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального образования; кроме того, материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем общей и сравнительной педагогики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных технологий семейного воспитания в отечественной и зарубежной педагогической практике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены сис-темностью и целостностью теоретико-методологических построений, реализующих аксиологический, антропологический, акмеологический, культурологический, средовый, системный, эволюционный, полисубъектный, междисциплинарный, гуманистический, личностно-ориентированный, контекстный, компетентностный, эвдемо-педагогический, деятельностный, гендерный, ситуационный, средовый и интеракционистский подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившему провести ее тщательный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, докладов, документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; имеющимся опытом преподавания дисциплин семейной проблематики; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Исследование генезиса проблемы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной прак-тики базируется в исследовании на выделении шести этапов: первый этап (до X в.) – «педагогика обрядов жизненного цикла» – отражает иерархию принятых в обществе ценностей, которым должен соответствовать человек на каждой своей жизненной стадии; подготовка человека к переходу от одной стадии к другой и являлась главной задачей семейного воспитания данного периода; второй этап (XI-XVII вв.) – «педагогика семейного домостроительства» – ориентирован на составление правил, рекомендаций, настав­лений, касающихся вопросов семейного воспитания, на сохранение опыта, накопленного предшествующими поколениями в рамках христианской антропологии, заложившей аксиологические основания данной науки; третий этап (XVIII в.) – «педагогика домашнего наставничества» – характеризует выделение педагогики семьи в прикладную отрасль педагогической науки; четвертый этап (XIX в. начало XX века (до 1917 г.) – этап оформления основных теоретических положений педагогики семьи – сопровождается формированием основ теории семейного воспитания, активной разработкой социально-педагогических идей и подходов к вопросам семейного воспитания; пятый этап (XX век (1917-1990 гг.) – этап советской семейной педагогики – отражает доминирование общественного воспитания детей над семейным, проведение многочисленных исследований по вопросам воспитания детей в семье; шестой этап (конец XX – XXI вв.) – этап построения теоретических основ педагогики семьи в новых социально-экономических условиях – характеризуется ее активной интеграцией с другими гуманитарными науками и социальными институтами.

2. Междисциплинарная научная интеграция как механизм обогащения теории и практики семейного воспитания отражает связь педагогики семьи с другими гуманитарными науками (общей и профессиональной педагогикой, философией, демографией, социологией, экономикой, юриспруденцией, этикой, историей, психологией, медициной, физиологией, генетикой, этнографией, антропологией, экологией человека и др.) и отраслями общественной практики (семья, общество, государство, профессиональная подготовка специалистов в сфере педагогики семьи). В ходе исследования определены этапы развития процесса взаимодействия педагогики семьи с другими гуманитарными науками: первый этап – организационно-просветительский (обозначение объектной области практических задач семейного воспитания, основывающейся на теории воспитания как отрасли педагогики); второй этап – практический (ориентация педагогики семьи на факты эффективного решения практических задач семейного воспитания); третий этап – этап институализации (определение научной области педагогики семьи, получившей относительно самостоятельный статус как отрасль педагогической науки); четвертый этап – интеграционный (укрепляется и расширяется взаимодействие с другими науками, возникает необходимость тесного сотрудничества ученых: философов, социологов, психологов и педагогов и др. в решении актуальных проблем семейного воспитания), значительно обогащающий теорию и практику семейного воспитания.

3. История педагогики семьи – это история постоянного обновления и обога-щения парадигм ее развития. В исследовании выделены пять типов парадигм: теологическая (базирующаяся на сверхъестественном истолковании источника происхождения семьи, на божественном объяснении природы семьи и брака, а также воспитании детей в семье); антропологическая (способствующая возникновение новых идей, связанных с общечеловеческим и национальным воспитанием); педагогическая (базирующаяся на прямой методологической связи с общей педагогической наукой и определении места педагогики семьи как одной из ее отраслей); социологическая (объясняющая явления семейного воспитания и образования воздействием внешних факторов – социальных, экономических, культурных); антропоцентрическая (рассматривающая воспитание в семье как объективный процесс, детерминированный, с одной стороны, биологической природой самого человека, а с другой, – воспитательными идеалами). Парадигмы отражают специфику воспитательных установок, учитывающих возрастные особенности, этапы духовно-нравственного, умственного и физического становления человека, и выражают собой объективный конкретно-исторический процесс – движение отношений, общения, деятельности в семье, благодаря которым осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и социального опыта.

4. Теоретико-методологическое обоснование конституирования педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания основано на реализации методологических функций, направленных на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания в области педагогики семьи и на регуляцию деятельности по решению проблем семейного воспитания в современных условиях. В его целостной структуре нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологического знания. Философский уровень методологии исследования представлен: аксиологическим, культурологическим, антропологическим и акмеологическим подходами; общенаучный уровень – системным, эволюционным, междисциплинарным и полисубъектным подходами; конкретно-научный уровень – гуманистическим, личностно-ориентированным, контекстным и компетентностным подходами; технологический уровень, проявляющийся в теоретико-методологическом обосновании диалектической взаимосвязи совокупности методов, средств, приемов и технологий, с помощью которых организуется процесс семейного воспитания, представлен эвдемо-педагогическим, средовым, деятельностным, ситуационным, интеракционистским подходами. Совокупность обозначенных методологических уровней и определяющих их подходов составляет основу для конституирования педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания.

       5. Специфику предлагаемой в исследовании модели семейного воспитания определяет предлагаемый автором эвдемо-педагогический подход (от греческого eudaimonia – счастье), исходящий из образа человека, основным стремлением которого является стремление к счастью, что является идеалом семейного воспитания. Целевые ориентации создания семьи и семейного воспитания – быть счастливым человеком. На основе эвдемо-педагогического подхода разработана структурно-функциональная модель семейного воспитания, представляющая процесс семейного воспитания как систему, являющую собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, которые объединяются для реализации главной цели воспитания «Homo eudaimonia – Человека счастливого». Данные подсистемы нашли отражение в блоках модели: методологическом, содержательном, деятельностном и результативном. Методологический блок раскрывает педагогику семьи как самостоятельную отрасль педагогической науки и общественной практики, и наряду с объектно-предметной областью, целью, уровнями методологического знания и определяющими их подходами отражает функции (социальную, воспитательную, развивающую, дидактическую, психотерапевтическую и др.), задачи (выработка механизмов партнерского взаимодействия институтов государства, общества и семьи, позволяющего создать единство социально-экономического, образовательно-воспитательного, правового и культурного пространства; определение условий для удовлетворения семьей общественных, групповых и индивидуальных потребностей; актуализация аксиологических оснований воспитательных установлений семьи и др.), принципы (общепедагогические и частно-методические) семейного воспитания. В содержательном блоке предлагаются следующие разделы педагогики семьи как самостоятельной отрасли науки и общественной практики: «Истоки семейной педагогики»; «Теоретико-методологи-ческие основы семейного воспитания»; «Интеграция междисциплинарного гуманитарного знания в контексте семейного воспитания»; «Молодая семья: проблемы и перспективы развития»; «Домашнее воспитание»; «Дидактика семейного воспитания (дидактические аспекты воспитания в семьях разного типа)»; «Общественная практика взаимодействия института семьи, общества и государства»; «Основные тенденции, условия и перспективы развития семейного воспитания в современных условиях». В рамках деятельностного блока представлена программа подготовки специалистов в области педагогики семьи на разных этапах развития семейного социума, отражающая нравственные доминанты воспитательных установок семьи на каждом из этапов. Кроме того, деятельностный блок включает деятельность по повышению педагогической культуры родителей как средство педагогизации семейной среды (когнитивный, операционный, коммуникативный, рефлексивный, эмоциональный компоненты), технолого-методический инструментарий (формы, методы и средства) подготовки специалистов в области педагогики семьи. Результативный блок определяет основной результат как повышение роли и ценности семейного образа жизни, родительства и детства, укрепление семьи и брака, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в эвдемонистической семейной культурной и воспитательной среде.

6. В связи с актуализацией гендерной проблематики и педагогического управления развитием гендерных отношений в семейном воспитании определены роль и место гендерного подхода в структуре педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики. В исследовании выделены три модели гендерного вос­питания в семье: репрессивная (ориентированная на минимальный объем информации об особенностях мужского и женского полов, формирующая стереотипное восприятие противоположного пола), либеральная (предполагающая ознакомление с любой существующей информацией, даже если она отрицательно влияет на формирование нравственности личности) и демократическая (ориентированная на необходимую информацию, способствующую формированию правильной гендерной идентификации, овладению нравственной культурой в сфере взаимоотношения полов); показано, что наиболее оптимальной из представленных моделей является демократическая модель гендерного воспитания в семье.

7. Педагогике семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики присущи общие закономерности (ее развитие обусловлено потребностями общественно-исторической практики; оформление основных теоретических положений педагогики семьи определено накопленным зарубежным и отечественным опытом семейного воспитания на разных этапах исторического развития; в развитии педагогики семьи существует преемственность научных теорий, идей, методов и средств научного познания, что позволяет проследить основные этапы развития данной дисциплины; этапы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики отражают иерархию принятых в обществе ценностей, которым должен соответствовать человек на всех жизненных стадиях своего развития; развитие педагогики семьи шло с чередованием эволюционного и революционного периодов, что связанно с изменениями статуса семьи как социального института в обществе; выделение разделов педагогики семьи как самостоятельной отрасли науки и общественной практики способствует их трансформации в самостоятельные области педагогики семьи; существующая интеграция многих отраслей науки в объектном поле педагогики семьи способствует расширению в ней как научного, так и практического знания), частные закономерности (изменения культурных и социальных стереотипов в семейном воспитании обуславливают необходимость корректировки отдельных позиций и положений педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики в современных условиях; эффективность воспитательного процесса в семье обусловлена единой концепцией семейного воспитания, разработкой системной модели современного семейного воспитания в соответствии с требованиями общественных установок и государственных стандартов, с позиции индивидуально-личностного развития субъектов семейного воспитания; для оптимизации воспитательного процесса в семье необходим поиск действенных механизмов повышения уровня педагогической культуры родителей, а также совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области семейного воспитания, организации специальных учебных заведений по подготовке (домашних педагогов, гувернеров, социальных педагогов, социальных работников и др.); специфические закономерности (повышение педагогического эффекта семейного воспитания зависит от дополнения общепринятых воспитательных форм иными, альтернативными, от внедрения перспективных технологий семейного воспитания, разработанных ведущими отечественными и зарубежными специалистами в русле прогрессивных отечественных и мировых тенденций; повышение качества профессиональной подготовки специалистов сферы семейного воспитания зависит от внедрения в образовательный процесс учебных курсов, связанных с тематикой воспитания личности в семье, как основных, так и элективных; актуализация гендерной проблематики в педагогике семьи обуславливает необходимость педагогического управления гендерными отношениями в семейном воспитании и др.).

8. Среди наиболее отчетливо проявляющихся тенденций в развитии педагогики семьи в исследовании выделены следующие: педагогика семьи как научный фундамент практически реализуемых педагогически детерминированных моделей семейного воспитания и образования признана в массовом опыте и получает все большую поддержку и распространение; междисциплинарная интеграция в гуманитарных науках, с одной стороны, обогащает теорию и практику педагогики семьи, с другой стороны, педагогика семьи как наука подвергается «размыванию границ объектно-предметного поля» со стороны социологии, психологии, фамилистики и т.д.; в современных условиях повышается роль ценностей семейного образа жизни, родительства, актуализируется воспитательная функция семьи, а также сфера духовного общения ее членов; процесс обоснования дидактики семейного образования и формирования технологического багажа профессии в сфере педагогики семьи отстает от потребности решения конкретных задач и разрешения частных ситуаций, ежедневно возникающих в бесчисленных вариантах в процессе профессиональной деятельности специалиста; возрастает необходимость разработки теоретических основ педагогического менеджмента в области семейного образования, а также прогностического аспекта государственной семейной политики.

Перспективы развития педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики связаны: с раскрытием теоретических основ семейного образования и педагогического содержания воспитательных установок разных типов семей; с разработкой механизмов взаимодействия государства, общества и семьи, позволяющих создать эффективную систему социально-экономического и психолого-педагогического сопровождения семьи; с обновлением содержания профессиональной деятельности и повышением эффективности технолого-методи-ческого инструментария специалистов сферы семейного воспитания; с применением современных методов проектирования и прогнозирования в области семейного воспитания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты исследования получили отражение в следующих публикациях автора: 4 монографиях, 12 статьях в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК РФ, 6 учебных и учебно-методических пособиях, в сборниках конференций различного уровня (международного, всероссийского, регионального, межвузовского), общим количеством 98 работ. Отчет о повышении качества подготовки студентов вуза к социально-педагогической деятельности с семьей заслушан и одобрен на научно-практическом семинаре «Диссеминация международного опыта подготовки специалиста социальной работы», проходившего 27-31 января 2003 года в г. Ульяновске в рамках проекта TEMPUS NP 22129. Основные положения и выводы исследования обсуждались в рамках проекта «Методическое обеспечение внедрения модели непрерывной профессиональной подготовки и переподготовки специалистов по образовательно-геронтологической работе с людьми старшего поколения с использованием новых образовательных технологий» в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. и на Международной ассамблее столиц и крупных городов – программа «Круглого стола» «Здоровый город для людей. Система социальной защиты семьи и населения в крупном городе» (Ульяновск, 2010 г.) Получили одобрение выступления автора на международных конференциях: по вопросам особенностей социально-педагогической деятельности с малообеспеченными семьями (Саранск, 2002г.), реабилитации детей с ограниченными возможностями (Махачкала, 2002г.), социальной работы с семьей как фактора ее стабилизации в современном обществе; тенденций развития альтернативных форм брачно-семейных отношений (Ульяновск, 2002, 2005, 2007, 2008 гг.), повышения педагогической культуры родителей как средства совершенствования семейного воспитания (Новосибирск, 2009г) и др.; на межрегиональных и межвузовских научно-практических конференциях: по проблемам социально-педагогических основ работы с семьей; этнопедагогических основ семейного досуга; особенностей развития материнства в современных условиях (Чебоксары, 2002, 2003, 2004 гг.), социально-демографи-ческой ситуации в России; культурологических аспектов брачно-семейных отношений на современном этапе, молодой семьи в условиях современных рыночных отношений (Ульяновск, 2002, 2004, 2010 гг.) и др. Отдельные положения диссертации были апробированы автором при чтении лекционных курсов в Ульяновском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете (филиал г. Сызрань), Ульяновском военном институте (кафедра педагогики и психологии), Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова, в Чувашском государственном университете им. И.Н. Ульянова, Мордовском государственном университете им. Н.П. Огарева.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключе-ния, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет  566 страниц машинописи, из них 484 страницы основного текста, 82 страницы приложений. Библиографический список использованной литературы включает 471 наименование, из них 6 наименований на иностранных языках. Работа содержит 6 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Жизнь каждого человека, так или иначе, связана с семьей. В ней происходит рождение нового поколения, взросление детей, большая часть жизни взрослых людей. Все социальные проблемы современности затрагивают семью, преломля-ются в ее самочувствии, способности выполнять свои многочисленные функции, справляться с трудностями.

Семью можно определить как исторически-конкретную систему взаимоотношений между супругами, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта, эмоциональной связью и взаимными моральными обязательствами. Семья – это система, элементами которой являются отдельные ее члены, а системообразующей связью – родственные и супружеские отношения между ними. Структура семьи определяется способом организации взаимодействий между различными ее элементами, в том числе половозрастными ролями, принятыми на себя каждым членом семьи. Связи между элементами могут быть как жесткими, так и гибкими, причем последние предпочтительнее в динамично изменяющемся обществе, а первые – в традиционном. Семья есть всегда объединение людей, причем объединение, основанное на любви, доверии, взаимопомощи и безусловной поддержке. В любом другом коллективе человеку нужно демонстрировать свои достижения, в семье его принимают и с недостатками. Семья порождает первичную, глубинную социальность, которая потом воплощается и усложняется в социальных связях, объединяющих индивидов в общество. Поэтому судьбы семьи и общества взаимосвязаны, а их функции взаимодополняемы.

Взаимоотношения семьи и общества предполагают как совместную деятельность, так и значительную долю автономности по отношению друг к другу. В частности, семья является системой, восстанавливающей постоянство своих внутренних отношений после какого-либо внешнего воздействия. Это предопределяет как устойчивость семьи перед переменами общественного развития, способность ее быть опорой и хранительницей традиционных нравственных ценностей и обычаев, так и известный ее консерватизм, сопротивление переменам, в том числе, и прогрессивным. Семья является устойчивой системой взаимоотношений, выполняющих определенные функции, то есть имеет черты социального института. Будучи основанной на браке, семья имеет юридически-правовой статус, особенности которого определяются государственным законодательством. Этот статус позволяет государству, как защищать семью, так и наказывать ее членов за нарушение тех или иных законов о семье.

Проблемы жизнедеятельности семьи в России определяются как общемировыми тенденциями, характерными для развитых индустриальных стран в последние десятилетия, так и острым социально-экономическим кризисом в стране в последние годы, больно ударившим по всем слоям населения и, следовательно, по семье. Нарастающие трудности и деструктивные тенденции грозят превысить защитные и самовосстановительные возможности семьи. Ей нужна помощь государства и общества, так как угроза семейному образу жизни, его неудовлетворительное функционирование и разрушение – это угроза государству и обществу.

       Ученые по-разному определяют понятие «семья» (А.И. Антонов, Е.И. Зритнева, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Харчев, Е.И. Холостова и др.). В одном все эти определения схожи: семья – сложное универсальное образование, сочетающее в себе свойства ячейки общества – малой социальной группы, объединенной совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональной связью, взаимными обязанностями по отношению друг к другу, и социального института как устойчивой формы взаимоотношений между людьми, в рамках которой осуществляется физическое и духовное воспроизводство населения, обеспечение жизнедеятельности всех членов семьи и преемственность семейных поколений путем трансляции культуры и социального опыта взаимодействия семьи, общества и государства.

В научной и, особенно, в научно-популярной литературе часто используются на первый взгляд синонимичные понятия: «семейная педагогика», «семейное воспитание», «семейное образование», «семейное (домашнее) обучение», «педагогика семьи», «семьеведение» и др. Их разноплановость и разномаштабность все больше не удовлетворяет ученых и общество, поэтому в последнее время предпринимаются активные попытки их корректирования с одновременным структурным упорядочением. На основе проведенного теоретического анализа данных понятий в отечественной педагогической науке и общественной практике мы сделали попытку уточнения и конкретизации данных дефиниций.

Возникнув в человеческом обществе, семья стала его неотделимой частью и способствовала развитию системы педагогических знаний в нем, давая начало развитию семейной педагогики – науки о воспитании ребенка в семье, о процессе его социализации, закономерностях развития, воспитания, обучения средствами семьи. В семейной педагогике каждого народа отражаются идеалы, представления о цели и средствах воспитания, реализация которых способствует формированию у детей лучших черт национального характера, готовит к самостоятельной достойной жизни. Предметом семейной педагогики является семейное воспитание. Семейная педагогика изучает специфику условий семейного воспитания, их по­тенциальные возможности, разрабатывает научно-обоснован­ные рекомендации для родителей по формированию лично­сти ребенка. Воспитательная деятельность родителей как вид не­профессиональной педагогической деятельности обладает рядом специфических особенностей, не присущих другим ее видам. В основе лежит любовь родителей к детям и детей к родителям, что, придав особую положительную эмоциональную окраску их взаимоотношениям, и является необходимым условием полно­ценного развития ребенка. Отсутствие в детстве родительской любви приводит к различным отклонениям в физическом и пси­хическом развитии. Важное преимущество семейного воспита­ния состоит также и в том, что родители имеют возможность хорошо изучить внутренний мир своего ребенка, его потребно­сти и интересы и на основе этого максимально индивидуализи­ровать процесс воспитания.

Составляющим процесса семейного воспитания является семейное образование. Как утверждают В.Н. Вершинин, А.Г. Зайцев, О.Л. Зверева, семейное образование в настоящее время рассматривается как «домашнее образование, как форма общеобразовательной подготовки в семье». В России семейное образование в XVIIIXIX вв. получило распространение в системе общего образования в качестве подготовки детей и подростков к поступлению в гимназии и университеты. После 1917 г. семейное образование практически прекратило существование и возродилось лишь во 2-й половине XX в. в виде частных репетиторских занятий. Закон РФ «Об образовании» (1999 г.) зафиксировал право учащегося на формы семейного образования. В 1994 г. принято «Положение о семейном (домашнем) образовании в РФ», в котором говорится о том, что с учетом потребностей и возможностей обучающихся, образовательные программы могут осваиваться в форме семейного образования, т.е. семьи самостоятельно и под свою ответственность могут организовать процесс образования, воспитания и содержания ребенка. Эффек­тивным механизмом семейного образования является семейное обучение как наиболее действенное и эффективное средство разви­тия психических процессов личности. Домашний учитель, родитель и ребенок взаимодействуют в процессе обучения, перерабатывая, уясняя, взаимодополняя, критически переосмысливая, применяя на практике, развивая свой творческий потенциал, утверждая свое самосознание.

Что касается понятия «педагогика семьи», то, на наш взгляд, оно шире понятия «семейная педагогика», так как отражает педагогические факты и явления не только в контексте воспитания ребенка в семье, процесса его социализации, закономерностей его развития, воспитания, обучения средствами семьи, но и в контексте объективно-субъективного процесса воздействия всего семейного коллектива, саморазвития и самостановления каждого члена семьи в системе организованных и стихийных семейных взаимодействий и отношений на протяжении всех этапов жизнедеятельности семьи.

В современных условиях в процессе профессиональной подготовки специалистов сферы семьи и семейного воспитания изучение семьи и воспитательных процессов, происходящих в ней, осуществляется не только в рамках семейной педагогики, но и такой дисциплины, как семьеведение, ориентированной на повышение роли семьи в обществе, изучающей социальные факторы, оказывающие влияние на жизнедеятельность семьи и ее отдельных членов в различных циклах ее развития и на различных уровнях ее организации, создающей у студентов установки на овладение теоретическими знаниями и творческими профессиональными умениями в процессе профессиональной подготовки специалистов в области педагогики семьи.

В настоящее время учеными делаются попытки сформировать педагогику семьи как самостоятельную науку, выявляются различные направления научных исследований, раскрываются различные концептуальные подходы, как по методологическим основаниям, так и по ее прикладным аспектам. Однако, как уже отмечалось во введении, целостной, системной и методологически проработанной теории педагогики семьи пока не создано. В настоящем исследовании раскрываются гносеологические основы становления и развития педагогики семьи в историческом контексте на основе обобщения источников происхождения, средств развития и условий трансформации педагогики семьи в самостоятельную отрасль педагогической науки и общественной практики в России.

В первой главе диссертационного исследования «Генезис педагогики семьи как прикладной области педагогической науки и общественной практики в России» выявлены и охарактеризованы исторические предпосылки и этапы становления и развития педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики, а также определены этапы развития процесса взаимодействия педагогики семьи с другими гуманитарными науками; оформление основных теоретических положений педагогики семьи представлено как обобщение опыта семейного воспитания и потребности общественно-исторической практики; выявлены методологические подходы к классификации современных моделей и технологий семейного воспитания.

Педагогика семьи имеет исторически отдаленные научные и педагогические предпосылки своего возникновения и развития. В современной научной литературе (А.Н. Ганичева, О.Л. Зверева, Т.А. Куликова, И.Ю. Шилов и др.) выделяется ряд утверждений, определяющих педагогику семьи как одну из отраслей педагогической науки, как учебную дисциплину, как прикладную науку, как самостоятельную отрасль научного социально-гуманитарного знания. Анализ исторических и научных предпосылок становления и развития педагогики семьи в России выявил ряд эта­пов данного процесса:

первый этап (до X в.) – «педагогика обрядов жизненного цикла». Стадии жизненного цикла – это точки пересечения структуры и динамики человеческого существования. Обряды жизненного цикла выражают иерархию принятых в обществе ценностей, которым должен соответствовать человек на каждой своей жизненной стадии. Подготовить человека к переходу от одной стадии к другой являло собой главную задачу семейного воспитания данного периода;

второй этап (XI-XVII вв.) – «педагогика семейного домостроительства» ориентирован на составление правил, рекомендаций, настав­лений, касающихся вопросов семейного воспитания, на сохранение того опыта, который был накоплен предшествующими поколениями. Руко­писные книги и сборники наставлений («Пчела», «Златоуст», «Изборник Свя­тослава», X XI в.в.; «Поучение» Мономаха, XII в.; «Домострой» Сильвест­ра, XVI в.) сыграли большую просветительскую роль в становлении педагогики семьи. В рассматриваемый период педагогика семьи развивалась в рамках христианской антропологии, заложившей аксиологические основания данной науки;

третий этап (XVIII в.) – «педагогика домашнего наставничества». Педагогические сочинения отечественных и зарубежных философов и педагогов положили начало оформлению философских основ семейного обучения и воспитания. Возникают первые учебные заведения, в которых девушек готовили к педагогической деятельности в качестве домашних наставниц (Смольный институт благородных девиц). В рассматриваемый период, формировался один из теоретико-методологических подходов к построению философского основания педагогики семьи – антропологический подход;

четвертый этап (XIX в. начало XX века (до 1917 г.) – этап оформления основных теоретических положений педагогики семьи. Педагогика семьи как специальная область осмысления сферы семейного воспитания в XIX веке сформулировала свой категориальный аппарат, в котором выражается сущность данной науки, определяется ее объект и предмет, ее основная системообразующая идея, благодаря которой сумма эмпирических сведений и фактов, обретает форму собственной научной системы. К таким категориям относятся: семейное воспитание, семейное обучение, домашнее образование, семейное педагогическое воздействие. В педагогических теориях педагогики семьи того периода раскрыты: цели и задачи семейного воспитания; методы и формы организации семейно-педагогической деятельности; исторические этапы развития идей о «первоначальном» воспитании; психологические особенности детского возраста; основы семейного обучения; намечены основные направления взаимосвязи семейного и общественного воспитания;

пятый этап (XX век (1917-1990 гг.) – этап советской семейной педагогики. Разработка советскими педагогами вопросов педагогики семьи происходит в рамках двух направлений: дошкольной педагогики и школоведения. Этап характеризуется доминированием общественного воспитания, семейное воспитание уходит на «второй план» в теории и методике нравственного воспитания. Деятели педагогики и народного образования не отрицали специфики семейного воспитания, но рассматривали семью лишь как средство в руках государства, подчеркивали при этом, что только сочетание общественного и семейного воспитания способствует формированию нового поколения людей. Признавалось, что высокий уровень культуры родителей, их воспитанность являются одним из важных условий успеха в семейном воспитании;

шестой этап (конец XX – XXI вв.) – этап построения теоретических основ педагогики семьи в новых социально-экономических условиях, в ходе модернизации системы непрерывного образования и активной интеграции с другими науками философией, педагогикой, психологией, социологией, этикой, культурологией, демографией, этнографией, социальной политикой, медициной, экологией человека, экономикой, правоведением и др. Данный этап характеризуется междисциплинарным подходом к изучению основ педагогики семьи, поисками новых путей взаимодействия всех социальных институтов в решении задач воспитания подрастающего поколения, введением новых специальностей «Домоведение», «Социальная работа», «Социальный педагог», «Психология и педагогика домашнего образования».

Опыт семейного воспитания зарубежных стран определяется историческими, этническими, конфессиональными, культурными традициями, материальными возможностями общества, социально-демографической ситуацией, принципами государственной семейной политики. Особенностью зарубежного семейного воспитания является доминирование психологической парадигмы при организации воспитательных процессов в семье. Так, Э.Г. Эйдемиллер утверждает, что важной заслугой психоанали­тического направления (3. Холл, А. Фрейд, К. Хорни) является то, что его основатели обращали внимание при организации основ семейного воспитания на ранний опыт взаимодейс­твия родителей с детьми и на различные виды психической травматизации в детском возрасте. Ж. Годфруа определяет, что адлеровская модель (А. Адлер) носит ярко выраженный гуманистический характер и это один из известных подходов к пониманию воспитания в семье. Главные идеи организации семейного воспитания как бихевиористической (поведен­ческой) терапии состоят в том, что родители рассматриваются, как элементы среды и как источник социализации и «конструкторы» поведения ребенка (К. Андерсон, А. Бандура, Х. Кинг, Н. Миллер и др.). Основу взглядов Т. Гордона на семейное воспитание составляет феноменологическая теория личности К. Роджерса, который верил в изначальную способ­ность человека к добру и совершенству. Модель А. Фромма «контроля за поведением» базировалась на убеждении, что родитель должен контролировать собственное поведение, организовывать семейное воспитание ребенка, не подавляя его личность и на непре­рывности в передаче ребенку ощущения любви, симпатии.

Существует множество разнообразных российских моделей семейного воспитания и образования. Анализ научной литературы позволил произвести их классификацию на основе следующих признаков: методологические подходы, лежащие в основе модели («технологический», «функционально-дидактический», «гуманистический», «валеологический», «компетентностный», «средовый» и др.); характер содержания и структуры модели (светские, религиозные); категория субъектов педагогического взаимодействия (родители, дети, руководители системы государственной власти, образовательных учреждений, представители общественности). В настоящем исследовании рассмотрены перспективные современные российские модели семейного воспитания и образования. В большинстве своем модели носят светский характер и предназначены для всех категорий субъектов педагогического взаимодействия. Основное различие моделей – в методологических подходах, представленных в них: модель Г.К. Селевко «Технологии семейного воспитания» (в основе модели лежит технологичес­кий подход, раскрывающий различные техники и технологии семейного воспитания); модель В.Н. Вершинина «Дидактика частично открытого семейного социума» (в основе – функционально-дидактичес-кий подход, т.е. «…обучая воспитанника, воспитываем его, определяя ему выполнение различных семейных функции»); модель Б.П. и Л.А. Никитиных «Педагогика предоставления возможностей» (в основе – деятельностный подход, требующий перевода воспитанников в позицию субъекта познания, труда и общения, что развивает творческий потенциал личности); модель В.А. Сухомлинского «Родительская школа» (в основе – гуманистический подход, отражающий выраженную тенденцию приближения к личности, осознания ее как высшей ценности); модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к се­мейной жизни И.В. Гребенникова  (в основе – компетентностный подход, обосновывающий зависимость качества подготовки, как специалистов, так и родителей от уровня сформированности их компетентности).

Анализ данных моделей позволяет констатировать, что основной задачей современных моделей и технологий семейного воспитания является создание системы воспитания, обеспечивающей всестороннее и гармоничное развитие личности, сохранение и укрепление ее физического, нравственного и психического здоровья. Личность самореализуется, если она успешно социализирована. В качестве результатов семейного воспитания и образования выступают личностные новообразования, связанные с осознанием своего места в обществе и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной культуры. Кроме того, важным результатом семейного воспитания является повышение роли и ценности семейного образа жизни, родительства и детства; укрепление семьи и брака; утверждение приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в семейной культурной и воспитательной среде.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы конституирования педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания» пред-ставлен теоретический анализ объектно-предметной области педагогики семьи как естественного и необходимого взаимодействия объективных и субъективных факторов семейного воспитания; педагогика семьи выступает как научная дисциплина в структуре педагогического знания: рассматриваются методологические уровни и подходы, парадигмы и воспитательные установки, механизмы повышения эффективности семейного воспитания; концепт непрерывного семейного воспитания характеризуется как механизм формирования культурно-образовательного простран-ства и становления личности в семье; представлена авторская структурно-функциональная модель семейного воспитания на основе эвдемо-педагогического подхода.

Семейное воспитание представляет собой сложный, динамичный процесс, описываемый в виде взаимодействия множества элементов, интегрированных в единое целое. Разработанная структурно-функциональная модель семейного вос-питания на основе эвдемо-педагогического подхода отражает педагогику семьи в контексте интеграции междисциплинарного гуманитарного знания (философии, педагогики, психологии, социологии, этики, культурологи, демографии, этнографии, социальной политики, медицины, экологии человека, экономики, правоведения) и общественной практики взаимодействия семьи, общества, государства, а также профессиональной подготовки специалистов в сфере педагогики семьи.

Первый блок модели отражает уровни методологического знания и определяющие их подходы, цель и задачи, функции и принципы, парадигмы и установки семейного воспитания.

Объектом педагогики семьи являются воспитательные установки семьи, рас-сматриваемые как совокупность правил и норм, устанавливающих определенный тип семейных отношений. Правила и нормы поддерживаются традициями и обычаями, педагогическим просвещением, осуществляемым в различных формах и организованным разными общественными институтами. Воспитательные установки семьи учитывают возрастные особенности духовно-нравственного, умственного, физического становления личности, отражают объективный конкретно-исторический процесс движения отношений, общения, деятельности в семье, трансляции культуры и социального опыта и имеют своим назначением исполнение объективной функции общественного механизма взаимодействия между поколениями, обеспечивающего вхождение, врастание подрастающих поколений в жизнь общества, становление их производительной силой и личностями, активными субъектами конкретно-исторического процесса. Критерием эффективности действия воспитательных установок семьи является следующая за ними конечная природосообразная и культуросообразная готовность индивида к социализации в обществе (речь идет о критериях его соот­ветствия требованиям общечеловеческих, правовых и моральных, природных и куль­турных норм поведения).

Предметом педагогики семьи является семейное воспитание как объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления личности в системе орга-низованных и стихийных семейных взаимодействий и отношений. Целью является воспитание «Homo eudaimonia – Человека счастливого», обеспечение индивиду (каждому члену семьи) возможности обретения индивидуально-личностных свойств и качеств, черт характера, необходимых для жизнеобеспечения и развития его способностей. К основным задачам относится выработка механизмов партнерского взаимодействия институтов государства, общества и семьи, позволяющего создать единство социально-экономического, образовательно-воспитательного, правового и культурного пространства; определение условий для удовлетворения семьей общественных, групповых и индивидуальных потребностей; актуализация воспитательной, эмоционально-этической функций семьи, а также сферы духовного общения; определение аксиологических оснований воспитательных установок семьи и др.

Исследование проблемы становления и развития педагогики семьи как отрас-ли педагогической науки и общественной практики предполагает выделение фундаментальных теоретико-методологических оснований, которые обладают содержательным, объяснительным и конструктивным потенциалом, таковыми являются уровни методологического знания и определяющие их методологические подходы.

Философский уровень методологии исследования представлен аксиологическим, культурологическим, антропологическим и акмеологическим подходами. Для педагогики семьи одним из центральных утверждений является то, что только семья может внести в воспитание универсальный элемент – счастье, любовь, раскрытие сердца ребенка. Именно любовь является одной из общечеловеческих ценностей, определяющей мир ценностей в целом, и мир семейных ценностей, в частности. Любовь пред­ставляет собой средство социализации человека, вовле­чения его в систему общественных связей на основе спонтанной и, вместе с тем, внутренне мотивированной потребности в движении к более высоким ценностям. Любовь – это способ понять другого человека в его глубочайшей сущности, потому что идеал человека, настоящий человек – это Homo amans – человек любящий. Аксиологический (или ценностный) подход, выступающий «мостом» между теорией и практикой, гуманизацией (осознание личности как высшей ценности) и гуманитаризацией (осознание культурных и общечеловеческих ценностей), личностью и обществом. Педагогика семьи как отрасль педагогической науки в этой связи приобретает особую значимость, так как является важным средством развития гуманистической сущности человека и гуманизации человеческого общества, и аксиологический подход позволяет определять ценностные основания педагогики семьи, которые устанавливают соотношения семейных и ценностей социально-нравственной жизни общества. Культурологический подход подразумевает, что создание современной картины мира, формирование научного мировоззрения невозможно без диалога культур, освоения различных способов человеческой деятельности. Акмеологический подход прослеживает закономерности развития взрослого человека в характеристиках индивида (сложнейшего живого организма), личности (отношения человека к различным сторонам действительности) и субъекта деятельности (как профессионала) и достижение им в этом развитии наиболее высокого или оптимального уровня. Антропологический подход позволяет рассматривать человека в его целостности, неповторимости, в единстве его духовного и земного начал.

Общенаучный уровень методологии педагогики семьи представлен системным, эволюционным, междисциплинарным и полисубъектным подходами. Системный подход, отражающий всеобщую связь, взаимообусловленность процессов и явлений вызывает появление новых ценностных ориентиров, новой воспита-тельной среды, новых принципов, форм, средств, методов. Эволюционный подход осуществляет попытку синтеза различных подходов социологии семьи в одну (единую) систему; основные понятия: «социальные роли», «образцы поведения», «стадии семейной жизни», «циклы семейной жизни», «эволюция потребностей и целей». Использование междисциплинарного подхода позволило проследить диалектику взаимодействия педагогики семьи с другими гуманитарными науками, специфика которой заключается в том, что факты и явления педагогики семьи и других гуманитарных наук, в частности, психологии, социологии, философии и др. реально существуют как органическое единство. Однако, существует опасение, что стремление к междисциплинарной интеграции наук способствует «размыванию» предметного поля конкретной дисциплины, находящейся в состоянии развития. Предмет педагогики семьи самостоятелен, органически обусловлен системой общественных отношений, важным элементом которых являются воспитание. Полисубъектный подход призван помочь воспитателям и воспитуемым научиться вести полилог с представителями иных культур, осмыслить их мировоззрение, ценности, идеалы, принять их как равные своим.

Конкретно-научный уровень методологии педагогики семьи представлен гуманистическим, личностно-ориентированным, контекстным и компетентностным подходами. Гуманистический подход отражает выраженную тенденцию приближения к личности человека, осознанию ее как высшей в иерархии семейных ценностей. Личностно-оринтированный подход требует признания уникальности личности воспитуемого, право на саморазвитие и развитие ее творческого потенциала. Контекстный подход осуществляется одновременно в двойном контексте: с одной стороны, родители и специалисты в сфере педагогики семьи оказываются в жизненной ситуации, с другой – в профессиональной. Компетентностный подход основывается на идее о том, что в качестве основных составляющих подготовки специалистов (как и родителей) должны выступать компетенции и компетентности.

Технологический уровень методологии в настоящем исследовании проявляется в методике и технике исследования, в наборе процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала, его первичную обработку с целью включения в массив научного знания. Основополагающим в предлагаемой модели семейного воспитания является эвдемо-педагогический подход, включающий организацию воспитательных процессов в семье, способствующих воспитанию счастливого человека. Средовый подход позволяет максимально использовать воспитательный потенциал и возможности семейной среды (семья как среда воспитания создает и социальную и физическую среду, способствующую формированию личности). Деятельностный подход требует перевода воспитанников в позицию субъекта познания, труда и общения, что развивает творческий потенциал личности. Ситуационный подход сосредоточивает внимание на ценностях и нормах супружеских и семейных отношений, понимаемых как социальные ситуации, определяющие функционирование различных типов семей. Интеракционистский подход изучает особенности интерпретации или определения действий личностей друг друга, а не просто реакцию на них. Гендерный подход является методологической ориен­тацией в семейном воспитании, позволяющей посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов, действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного само­познания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

В ходе теоретического анализа конституирования педагогики семьи как само-стоятельной отрасли педагогического знания, выделены пять типов парадигм ее развития: теологическая (базирующаяся на сверхъестественном истолковании источника происхождения семьи, на божественном объяснении природы семьи и брака, на религиозном воспитании детей в семье); антропологическая (способствующая возникновению новых идей, связанных с общечеловеческим и национальным воспитанием); педагогическая (определяющая прямую методологическую связь с общей педагогической наукой и обозначающую место педагогики семьи как одной из ее отраслей; социологическая (объясняющая явления семейного воспитания и образования воздействием внешних факторов (социальных, экономических, культурных); антропоцентрическая (рассматривающая воспитание в семье как объективный процесс, детерминированный, с одной стороны, биологической природой самого человека, а с другой – воспитательным идеалом). В условиях гуманизации современного воспитания педагогическая парадигма трансформируется в гуманистическую парадигму семейного воспитания. Опыт реализации гуманистической парадигмы в семейном воспитании показывает, что гуманизация семейного воспитательного процесса возможна при осуществлении целого ряда педагогических условий, к важнейшим из которых относятся следующие: безоговорочное принятие воспитанника; устойчивое положительное отношение к нему; проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом; осознание права личности быть похожей на других; предоставление права на свободу выбора; оценка не личности воспитанника, а его деятельности, поступков; способность чувствовать (эмпатию) каждого воспитанника; учет индивидуально-психологических и личностных особенностей воспитанника, единства требований и уважения к личности, комплексности и единства воспитательных воздействий, систематичности и последовательности, научности и доступности, связи теории и практики, связи воспитания с жизнью и трудом, учет возрастных, индивидуальных и гендерных особенностей личности и др.

В рамках последней парадигмы выделено нескольких линий развития педаго-гики семьи: выявление сущностных сил человека как органических предпосылок становления личности в семье; определение характера соотнесения и особенностей социального, биологического и других условий личностного развития в семье. Авторы Ю.И. Салов и Ю.С. Тюнников определяют сущностные силы человека как создаваемые совместной де­ятельностью человечества всеобщие формы его родового самоопределения, обеспечивающие способность социальной системы в процессе ее развертывания в целостности осуще­ствить перестройку бытия.

Процесс развертывания сущностных сил че­ловека в семье, механизмы орга-низации культурно-образовательного пространства семьи не могут быть выявле­ны без использования особого подхода, эвдемо-педагогического (от гр. eudaimonia – счастье). Данный подход, как некая исходно-этическо-аксиоматическая установка педагогики семьи, важен для осмысления основополагающего значения категории счастья в системе моральных понятий и воспитательных установок семьи. «Человек эвдемонистический» – вот идеал семейного воспитания. Эвдемо-педагогичес-кий подход исходит из образа человека, основным стремлением которого является стремление к счастью, что является идеалом семейного воспитания и образования. Счастливой обычно именуется жизнь, состоявшаяся во всей полноте желаний и возможностей, это удавшаяся жизнь, гармоничное сочетание всех ее проявлений, обладание наилучшими и наибольшими благами, устойчивое состояние эмоционального подъема, радости. В осмыслении данного аспекта счастья, в его соотнесенности с добродетелью, важной вехой стало понятие «достоинство быть счастливым», введенное И. Кантом. Счастье представляет фокус человеческой деятельности, ее высшую правду, смысл и красоту, составляет глубинный источник человеческой деятельности и задает ей перспективу.

Воспитательные установки семьи учитывают возрастные особенности духов-но-нравственного, умственного, физического становления личности, отражают объективный конкретно-исторический процесс движения отношений, общения, деятельности в семье, трансляции культуры и социального опыта и имеют своим назначением исполнение объективной функции общественного механизма взаимодействия между поколениями, обеспечивающего вхождение, врастание подрастающих поколений в жизнь общества, становление их производительной силой и личностями, активными субъектами конкретно-исторического процесса.

К основным функциям семейного воспитания относятся: социальная, воспитательная, развивающая, дидактическая и психотерапевтическая. Реализация социальной функции опосредована социальной адаптацией (активное приспособление ребенка к условиям окружающей среды, оптимальное включение его в новые или изменяющиеся условия) и социальной автономизацией (реализация совокупности установок на себя, устойчивостью в поведении и отношениях, индивидуализацией, самосознанием, самоопределением) личности. Воспитательная функция заключается в создании новой семейной среды, направленной на осмысленное и целенаправленное воспитание человека в мире семейных ценностей. Эвдемо-педагоги-ческий подход включает организацию воспитательных процессов в семье, которые основаны на любви и способствуют воспитанию счастливого человека. Развивающая функция заключается в ориентации на развитие физических, познавательных и нравственных способностей детей путем использования их потенциальных возможностей. Дидактическая функция связана с повышением педагогической культуры родителей, а также образовательного потенциала специалистов в сфере педагогики семьи. Реализация психотерапевтической функции сопряжена с созданием комфортной эмоциональной среды, адаптированной ребенку, его интересам, уровню, объему, темпам восприятия и усвоения, с моделированием «ситуации успеха», развивающего общения и отношений близких людей, готовых прийти на помощь в трудных жизненных ситуациях, а также с получением психологической защиты и эмоциональной поддержки в семье.

В ходе семейного воспитания реализуются общепедагогические принципы (это принципы общественной направленности воспитания, сознательности и активности, опоры на положительное в воспитании, единства требований и уважения к личности, комплексности и единства воспитательных воздействий, систематичности и последовательности, научности и доступности, связи теории и практики, связи воспитания с жизнью и трудом, учета возрастных, индивидуальных и гендерных особенностей личности) и частно-методические принципы (приоритета благоприятного и комфортного семейного климата, доброжелательности, счастья и любви, формирования эвдемонистического человека как идеала семейного воспитания; гуманности и милосердия к каждому члену семьи; природосообразности и культуросообразности (соответствия требованиям общечеловеческих, правовых, природных и культурных норм поведения); приоритета ближайшего круга (более весомого и сильного, чем отстоящие сообщества); заинтересованности судьбой воспитанника; взаимопонимания и доверия; совместной деятельности и сотрудничества; единства строгости и справедливости с добротой и лаской; осторожности и сдержанности в проблемных ситуациях; воспитания на положительном примере; отсутствия мелочей в воспитании; избирательности конфиденциальных и коллективных воздействий; тактичности, оптимизма и мажора как основы стиля и тона общения в семье; создания вокруг ребенка поля возможностей, не только соответствующих сегодняшнему уровню развития, но и опережающих его; удовлетворения личности в познании, утверждении, самовыражении, самоопределении и самостроительстве и др).

Второй блок модели – содержательный. В ходе диссертационного исследова-ния обозначены основные разделы педагогики семьи как самостоятельной отрасли науки и общественной практики: «Истоки семейной педагогики»; «Теоретико-методологические основы семейного воспитания»; «Интеграция междисциплинарного гуманитарного знания в контексте семейного воспитания»; «Молодая семья: проблемы и перспективы развития»; «Домашнее воспитание»; «Дидактика семейного воспитания (дидактические аспекты воспитания в семьях разного типа)»; «Общественная практика взаимодействия института семьи, общества и государства»; «Основные тенденции, условия и перспективы развития семейного воспитания в современных условиях». Кроме того, разработаны примерные программы курсов: «Педагогика семьи», «История семьи и семейного воспитания», «Основы социально-педагогической деятельности с семьей», «Менеджмент домашнего хозяйства» и др. В исследовании представлена программа подготовки специалистов в области педагогики семьи на разных этапах развития семейного социума, отражающая нравственные доминанты воспитательных установок семьи на каждом из этапов (рождения, младенчества, детства, отрочества, юности, возмужания и жизненной практики, старости, танатологии).

Третий блок модели – деятельностный, раскрывающий механизмы совершенствования семейного воспитания: повышение педагогической культуры как средства педагогизации семейной среды и разработка и использование технолого-методического инструментария подготовки специалистов в области педагогики семьи (исследователей, специалистов в области семейной политики, практиков различной специализаций, социальных педагогов, психологов, семейных педагогов, гувернеров, социальных работников, преподавателей, педагогических менеджеров и др.).

К основным компонентам педагогической культуры родителей относятся когнитивный, операционный, коммуникативный, рефлексивный и эмоциональный компоненты. Когнитив­ный компонент рассматривается как сумма психолого-педагогических, физиолого-гигиенических, правовых знаний и умений, необходимых для полноценного воспита­ния, пони­мания ценностей семейной жизни и семейного воспитания (здоровье, любовь, семейные и культурные тради­ции и обычаи, счастье); операционный – как осознанное владение родителями разнообразием методов, приемов, форм воспитательного взаимодействия с ребенком, умение организовать жизнь и занятия детей в семье, семейный труд, досуг и отдых, умение диагностировать способности ребенка, его склонности и интересы; коммуникативный – как умения создавать благоприятный психологический климат в семье, понимать детей и других членов семьи, быть толерантным в общении, терпимым к другому мнению, выражать свое психофизическое состояние, мысли и  мнения, предупреждать и решать семейные конфликты; рефлексивный – как умения анализировать собственные действия и состояния, оценивать эффективность применявшихся методов и приемов взаимодейст­вия, причины успехов и неудач, ошибок и затруднений, возникаю­щих в семейном воспитании, способность посмотреть на себя глазами своего ребенка; эмоциональный – как умение владеть собою в сложных ситуациях, умение понять состояние ребенка по малоприметным признакам и особенностям его поведения, умение видеть проблемы ребенка и оказать ему помощь в их разрешении, способность родителей к эмпатии, сопереживанию, сочувствию.

К основным формам, методам и средствам семейного воспитания относятся: консультации, беседы, убеждение, пример, поощрение, наказание, упражнение, совместный просмотр фильмов и видео-материалов, вечера совместного чтения, конкурсы, совместные праздники, встречи со специалистами, экскурсии, посе-щение выставок, диспуты, клубные формы работы, ситуационные ролевые и деловые игры и др.

Четвертый блок модели – результативный блок, отражающий степень успешности семейного воспитания как объективно-субъективного процесса саморазвития и самостановления личности в системе организованных и стихийных семейных взаимодействий и отношений, сформированности воспитательных установок семьи, обеспечивающих преемственность между поколениями путем трансляции культуры и социального опыта. Основным результатом семейного воспитания является повышение роли и ценности семейного образа жизни, родительства и детства; укрепление семьи и брака; утверждение приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в эвдемонистической семейной культурной и воспитательной среде.

Третья глава исследования посвящена проблеме педагогики семьи в контексте интеграции междисциплинарного гуманитарного знания и общественной практики взаимодействия института семьи и государства. В ней междисциплинарная интеграция рассматривается как механизм обогащения теории и практики семейного воспитания, раскрываются основные этапы процесса взаимодействия педагогики семьи с другими гуманитарными науками, актуализируется гендерная проблематика и педагогическое управление развитием гендерных отношений в семейном воспитании.

Рассматривая междисциплинарную интеграцию как механизм обогащения теории и практики семейного воспитания, можно констатировать, что становлению и развитию педагогики семьи как научной дисциплины в структуре педагогического знания и области общественной практики присущи все закономерности развития науки в целом: развитие педагогики семьи обусловлено потребностями общественно-исторической практики; зарубежный и российский опыт семейного воспитания способствует оформлению основных теоретических положений педагогики семьи; выделение разделов педагогики семьи как самостоятельной отрасли науки и общественной практики способствует их развитию и трансформации в самостоятельные области педагогики семьи; потребность в педагогическом просвещении родителей повышает уровень семейного воспитания; организация специальных учебных заведений по подготовке домашних наставников и учителей, появление новых специальностей является определяющим условием оптимизации семейного воспитания; в развитии педагогики семьи существует преемственность научных теорий, идей, методов и средств научного познания, что позволяет проследить основные этапы развития данной дисциплины; существующая интеграция многих отраслей науки в объектном поле педагогики семьи способствует расширению в ней как научного, так и практического знания; развитие педагогики семьи шло с чередованием эволюционного и революционного периодов, что связанно с изменениями статуса семьи как социального института в обществе; воспитательные установки семьи выражают собой объективный конкретно-исторический процесс – движение отношений, общения, деятельности в семье, благодаря которому осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и социального опыта; актуализация гендерной проблематики в педагогике способствует развитию и педагогическому управлению гендерных отношений в семейном воспитании и др.

Исследование закономерностей и преемственности в междисциплинарной интеграции педагогики семьи с другими гуманитарными науками позволило выделить четыре этапа данного процесса.

Характеризуя первый этап становления педагогики семьи (организационно-просветительский), следует отметить, что «головной» научной дисциплиной, в рамках которой обозначена объектная область педагогики семьи, является сформировавшаяся в XVII веке педагогика как наука о воспитании человека, а взаимодействие знаний в этих областях состоит в их взаимозависимости. Происходит накопление наблюдений за поведением детей в семье в процессе жизненного взаимодействия с ними. Обобщающие выводы формируются в наставлениях, заповедях и проповедях, а опыт практической воспитательной деятельности переходит в своеобразные традиции отношений, жизненные правила. Данный этап взаимодействия педагогики и нарождающейся отрасли педагогики семьи характеризует развитие в двух направлениях: как семейная народная педагогика и как православная педагогика; происходит обозначение объектной области практической задачи семейного воспитания, научное обеспечение которой основывалось на теории воспитания как отрасли педагогики.

Второй этап (практический) развития педагогики семьи характеризуется осмыслением проблемы недостаточности выработанных в теории педагогики семьи средств знания, которые позволили бы эффективно его использовать в решении практических задач семейного воспитания. Развитие педагогики семьи обогащается за счет данных научной психологии. Взаимодействие педагогических представлений о семейном воспитании и психологических обобщений на этом этапе органично. Выводы педагогики семьи исходят из психологических наблюдений и основываются на них. Эти психологические наблюдения, в совокупности с традициями жизни народа, становятся основой педагогики семьи.

Третий этап (институализации) развития педагогики семьи характеризуется определением ее научной области и формированием основных принципов и понятий педагогики семьи как отрасли педагогических знаний: «семейное воспитание», «семейное образование», «семейное обучение» и др.; факты повседневной действительности и научные факты, без которых невозможно понять законы педагогики семьи как науки, формировать убеждения, доказывать и отстаивать идеи; основные законы педагогики семьи, раскрывающие связи и отношения между различными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и методах объяснения и прогнозирования явлений данной предметной области.

На четвертом этапе (интеграционном) укрепляется и расширяется ее взаимодействие с другими науками, возникает необходимость тесного сотрудничества ученых (философов, социологов, психологов и педагогов и др.) в решении актуальных проблем семейного воспитания. Взаимодействие методологических ориентаций, зарождающихся в конце XIX – начале XX вв. в таких научных дисциплинах, как психология семьи и брака, социология семьи и педагогика семьи, носят синхронный характер, специфика которого состоит в том, что исследования, ведущиеся с различными методологическими ориентациями, сосуществуют одновременно и поэтому оказывают более сильное и продуктивное воздействие друг на друга, как в теоретико-методологическом, так и в экспериментально-прикладном планах.

Анализ современного состояния и последствий политических и социально-экономических реформ позволил систематизировать проблемы, составляющие практическое поле педагогики семьи как общественной практики, возникающие в результате взаимодействия с различными социальными институтами (государством, образованием, церковью). Круг проблем, возникающих в результате взаимодействия института семьи и государства – выработка механизмов партнерского взаимодействия государства, общества и семьи, позволяющих создать единство социально-экономического, образовательно-воспитательного, правового и культурного пространства. Круг проблем, возникающих в результате взаимодействия института семьи и образования, включает в себя разработку содержания, форм и методов интегрирования ценностно-значимой педагогической компоненты в практику современного семейного воспитания, реализацию системы просветительских и педагогических мероприятий, адресованных различным категориям семей, что предполагает выделение, организационную и содержательную разработку последовательных этапов в работе по педагогическому сопровождению семейного воспитания: этап просвещения родителей; этап организации направления, оценивающего и реализующего возможности разработки государственной семейной политики, включение мер по поддержанию семьи в различные программы федерального, регионального, муниципального уровней; экономическое направление включает определение объемов и источников финансирования, осуществление финансирования программ педагогической поддержки семьи за счет федерального, регионального бюджетов, благотворительных фондов и контроль за расходом средств. Круг проблем, возникающих в результате взаимодействия института семьи и церкви, отражает разработку вопросов в практическом поле семейной педагогики, связанных с духовно-нравственной семейной педагогикой, взаимосвязь культурно-ценностного пространства, образуемого религией и духовно-нравственного пространства семьи.

Актуализация гендерной проблематики в семейном воспитании в современных условиях имеет особую значимость. Гендер – совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. Гендерное воспитание заключается в овладении нравственной культурой в сфере взаимоотноше­ния полов. Выделяют три модели гендерного вос­питания в семье: репрессивную (способствующую формированию стереотипного восприятию противоположного пола), либеральную (предполагающую ознакомление детей с любой существующей информацией о противоположном поле, даже если она отрицательно влияет на формирование нравственности личности) и демократическую (способствующую формированию правильной гендерной идентификации, овладению нравственной культурой в сфере взаимоотношения полов). Реализация гендерного подхода в воспитании возможна с применением диалоговых методов (анализ конкретных гендерных ситуаций /ситуация-иллюстрация, ситуация-оцен­ка, ситуация-упражнение/, групповых дискуссий по гендерным пробле­мам; игровых методов (гендерные игры /имитационные, операцион­ные, исполнения ролей, гендерная психодрама и социодрама/ и т.д.), методов педагогической поддержки, методов создания выбора, интерактивных методов, элементов тренинга, сюжетно-ролевых, деловых игр, моделирования ситуаций, психотехнических игр и упражнений и т.д.

В четвертой главе «Основные тенденции, условия и перспективы развития отечественной педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики» рассмотрены ведущие тенденции развития основных направлений отечественной педагогики семьи в современных условиях; совершенствование процесса подготовки специалистов в области педагогики семьи и повышение педагогической культуры родителей представлены как определяющие условия оптимизации семейного воспитания; обозначены перспективы развития педагогики семьи в России как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики.

Среди наиболее отчетливо проявляющихся тенденций в развитии педагогики семьи выделены следующие: педагогика семьи как научный фундамент практичес-ки реализуемых педагогически детерминированных моделей семейного воспита-ния и образования признана в массовом опыте и получает все большую поддержку и распространение; одной из ведущих тенденций развития современной системы семейного воспитания является актуализация воспитательной функций семьи, а также сферы духовного общения, повышение роли и ценности семейного образа жизни, родительства, детства, укрепление социальных норм семьи и брака; усиление аксиологического подхода в семейном воспитании; должности домашнего педагога, семейного психолога, гувернера становятся все более востребованными в обществе, но процесс обоснования дидактики семейного образования и формиро-вание «технологического багажа» профессии значительно отстает от потребности решения конкретных и частных задач в процессе профессиональной деятельности специалиста в области педагогики семьи. К сожалению, выявлены и отрицательные тенденции: медленная разработка механизмов партнерского взаимодействия институтов государства, общества и семьи, позволяющих создать единство социально-экономического, образовательно-воспитательного, правового и культурного пространства; государственная семейная политика в большей степени носит характер борьбы с последствиями социальных девиаций в семейной сфере, нежели осуществляет профилактическую и прогностическую деятельность; тенденция недоверия к семье как мощному институту социализации личности со стороны системы образования, выражающаяся в стремлении «управлять» семьей как вспомогательным инструментом решения учебно-воспитательных задач, зачастую обуславливающая игнорирование уклада и ценности семьи; тенденция недостаточной подготовленности кадров-управленцев в сфере педагогического менеджмента к решению задач семейного и частного образования, отсутствия массовой научно-методической литературы по различным аспектам профессиональной деятельности данных специалистов приводит к дискредитации в общественном мнении специалистов в области педагогики семьи; тенденция медленного внедрения результатов исследований в области педагогики семьи в практику семейного воспитания; затянувшаяся разработка и внедрение новых дисциплин семейной тематики в государственном образовательном стандарте профессионального образования.

Подготовка специалистов в сфере педагогики семьи формируется на основе реального социального заказа со стороны общества, семьи, специфики контингента образовательных учреждений, их ведомственной подчиненности, типа и вида, а также профессионального багажа специалистов; в ней можно выделить три направления: первое связано с подготовкой педагога-профессионала (воспитателя-гувернера); второе – с подготовкой специалистов сферы социальной работы; третье – c подготовкой специалистов сферы обслуживания.

В настоящее время гувернерство является общественно необходимым  и при-знанным социально-педагогическим явлением. Спрос на гувернеров рождается не материальным изобилием семьи, а необходимостью в самых различных проявле-ниях ее жизнедеятельности. Современный гувернер, выполняя три основные функции: обучающую, собственно воспитательную и коммуникативную, занимается интеллектуальным, культурным, духовным, творческим, эстетическим развитием ребенка, обучает этическим нормам поведения, сопровождает ребенка в школу, детские культурно-развлекательные  заведения, учреждения дополнительного образования, занимается углубленным изучением иностранного языка, готовит ребенка к школе или помогает выполнять домашнее задание.

Второе направление в образовательной практике подготовки специалистов в области педагогики семьи связано с подготовкой специалистов сферы социальной работы. Л.Е. Никитина определяет, что социальный педагог – специалист, организующий воспитатель­ную работу с детьми в разных социокультурных средах; изучает психолого-педагогические особенности личности и окружающей ее микросреды, выявляет интересы и потребности, отклонения в поведении, оказывает своевременную помощь и поддержку обучающимся и воспитанникам, выступает посредником между личностью и образовательным учреждением, семьей, средой, органами власти; способствует реализации прав и свобод обучающихся, созданию комфортной и безопасной обста­новки, обеспечению охраны их жизни и здоровья, выполнению всеобуча и повышения педагогической куль­туры родителей.

Третье направление подготовки специалистов в области педагогики семьи связанно со сферой обслуживания (менеджер семейной сферы). Объектами про-фессиональной деятельности менеджера являются услуги по производству и потреблению продуктов и товаров, а также по образованию и воспитанию, благоуст-ройству дома и окружающей среды, организации досуга, формированию доброжелательных межличностных отношений, защите интересов и прав членов семьи.

Анализ литературы позволил выделить следующие перспективы развития педагогики семьи как научной дисциплины. Так, на гносеологическом уровне  развитие педагогики семьи будет осуществляться в направлении изучения и научного обоснования сфер взаимодействия педагогики семьи с науками и научными дисциплинами более высокого методологического статуса: с философией, социологией, педагогикой, психологией, семейным правом, демографией, государственной семейной политикой, медициной, геронтологией, социальной работой др.; на мировоззренческом уровне получат развитие проблемы исследования возможностей педагогики семьи в познании и преобразовании семьи как педагогической системы в современных изменяющихся экономических, политических, социальных условиях; на логико-гносеологическом уровне получит развитие науковедческий аппарат педагогики семьи; на технологическом уровне будет продолжена апробация существующих, формирование и развитие новых педагогических моделей и технологий семейного воспитания и образования различного проблемно-целевого назначения; на научно-методическом уровне будет продолжена работа по исследованию структуры, содержания, специфики, границ и правил применения методов научного исследования, подготовки специалистов сферы семейного воспитания и образования, а также требований, предъявляемым к этим методам.

Несмотря на значительные трудности и проблемы, которых было достаточно много на первых шагах развития педагогики семьи, можно утверждать, что за последующие периоды она смогла институализироваться как новое, самостоятельное направление российской гуманитаристики, которое получило определенное признание в академической и воспитательно-образовательной сферах.

       В ходе гносеологического обоснования проблемы становления и развития педагогики семьи как самостоятельного направления современной педагогической теории и практики получены следующие основные результаты:

- исследование генезиса педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики в России позволило выделить основ-ные этапы ее становления и развития, определяющиеся историко-социальными условиями, доминирующими на конкретной стадии развития российского общества, а исследование развития педагогики семьи в контексте интеграции междисци-плинарного гуманитарного знания способствовало раскрытию механизмов ее взаимодействия с другими науками и социальными институтами;

- на основе анализа проблематики семейного воспитания в трудах отечественных и зарубежных ученых, парадигм и стратегий семейного воспитания, результатов научных исследований по проблемам педагогики семьи обозначены основные проблемы и противоречия в развитии педагогики семьи, что позволило выявить основные тенденции и перспективы развития отечественной педагогики семьи как отрасли педагогической науки и общественной практики;

- уточнены, конкретизированы и структурно упорядочены понятия «семейная педагогика», «семейное воспитание», «семейное образование», «семейное (домаш-нее) обучение», «педагогика семьи», «семьеведение» и др., что обозначило их раз-ноплановость и разномасштабность, которые необходимо учитывать как в научной, так и в практической деятельности;

  • представлен теоретический анализ объектно-предметной области педагогики семьи как естественного и необходимого взаимодействия объективных и субъективных факторов семейного воспитания, обоснованы новые версии ее основных параметров; результаты анализа обобщены, систематизированы и создают предпосылки для разработки основных разделов педагогики семьи, определения стратегического направления исследований в области семейного воспитания и разработки тактической программы достижений в области семейной педагогики;
  • дано теоретико-методологическое обоснование проблемы конституирова-ния педагогики семьи, раскрыты методологические уровни и подходы, парадигмы и воспитательные установки, факторы и закономерности, механизмы и условия повышения эффективности семейного воспитания как ее объектно-предметной области; разработан категориально-терминологический аппарат педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественно практики;

- представлен концепт современного семейного воспитания, составивший теоретико-методологическую базу для разработки структурно-функциональной модели семейного воспитания на основе эвдемо-педагогического подхода, отражающей развитие отношений между всеми членами семьи вне зависимости от их возраста и статуса на всех этапах жизнедеятельности семьи;

- в связи с актуализацией гендерной проблематики и педагогического управления развитием гендерных отношений в семейном воспитании определены роль и место гендерного подхода в структуре педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики;

- разработаны альтернативные учебные курсы (как основные, так и элективные), связанные с тематикой воспитания личности в семье, а также программа подготовки специалистов в области педагогики семьи на разных этапах развития семейного социума и программа школьного родительского всеобуча, способствующие повышению профессиональной компетентности специалистов и педагогической культуры родителей, разработке основ дидактики домашнего образования, максимальной популяризации, поддержке и развитию института семьи и брачно-семейных отношений в современных условиях.

Обобщение результаты проведенного исследования послужило основанием для заключения следующих выводов:

  • проведенное исследование показало, что становление и развитие педагогики семьи прошло длительный и сложный путь: от возникновения и развития обрядов жизненного цикла, семейного домостроительства и домашнего наставничества до создания самостоятельной отрасли педагогической науки и общественной практики в России;
  • анализ научных трудов, исследований ученых, проведенных в последние десятилетия, показал, что число работ, посвященных проблемам педагогики семьи, семейного воспитания и образования, значительно увеличилось, что свидетельствует о повышении их актуальности;
  • гносеологическое обоснование проблемы становления и развития педагоги-ки семьи как самостоятельного направления педагогической теории и практики построено в исследовании на реализации двух методологических функций: дескриптивной функции, направленной на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания, и прескриптивной функции, направленной на регуляцию деятельности в области семейного воспитания, обуславливающей реализацию социальной, воспитательной, развивающей, дидактической и психотерапевтической функций;

- обозначен действенный механизм обогащения теории и практики семейного воспитания – интеграция междисциплинарного гуманитарного знания и общест-венной практики взаимодействия института семьи и государства, отражающая связь педагогики семьи с другими гуманитарными науками и отраслями общественной практики; определены этапы обозначенного процесса: организационно-просветительский, практический, этапы институализации и интеграции;

- педагогическая теория дополнена эвдемо-педагогическим подходом, исходящего из образа человека, основным стремлением которого является стремление к счастью; разработанная структурно-функциональная модель семейного воспита-ния на основе эвдемо-педагогического подхода, способствующая повышению роли и ценности семейного образа жизни, родительства и детства, укреплению института семьи и брака, утверждению приоритетов общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в эвдемонистической семейной культурной и воспитательной среде;

- выделены основные направления исследований в проблемном поле педагогики семьи, связанные с практикой подготовки специалистов в данной области: разработка основ дидактики домашнего образования; прогнозирование и теорети-ческое обоснование социально-педагогического заказа родителей-работодателей на специалистов в области педагогики семьи; определение состава компетенций и компетентностей, которыми должен обладать специалист в области педагогики семьи (домашний педагог, няня, гувернер, репетитор, наставник, социальный педагог, специалист сферы социальной работы);

  • раскрыты методологические уровни и подходы, парадигмы и воспитательные установки, предложены методологические подходы к классификации современных отечественных и зарубежных моделей и технологий семейного воспитания, механизмы повышения эффективности семейного воспитания и педагогики семьи как научной дисциплины, раскрыты принципы педагогики семьи как научной дисциплины (общепедагогические и частно-методические), представлен технолого-методический инструментарий подготовки специалистов в области семейного воспитания, сформулирована совокупность общих, частных и специфических закономерностей педагогики семьи как самостоятельной отрасли педагогического знания;

- раскрыты компоненты педагогической культуры родителей как средства педагогизации семейной среды и механизма повышения ее эффективности (когнитив­ный,  операционный, коммуникативный, рефлексивный и эмоциональный); показано, что в современных условиях для выполнения социального заказа семей с разными уровнями самообеспеченности необходима подготовка специалистов в области педагогики семьи следующих направлений: педагог-профессионал (домашний педагог, домашний психолог, социальный педагог, гувернер, репетитор и др.); специалист сферы социальной работы (реализующий функции наставника, посредника, куратора, диагноста, консультанта, советника, психотерапевта и др.); специалист сферы обслуживания (няня, помощник по хозяйству и др.);

- доказано, что развитие педагогики семьи обусловлено накопленным зарубежным и отечественным опытом семейного воспитания на разных этапах исторического развития, потребностями общественно-исторической практики, а повышение педагогического эффекта семейного воспитания зависит от дополнения общепринятых воспитательных форм иными, альтернативными, от внедрения перспективных технологий семейного воспитания, разработанных ведущими отечественными и зарубежными специалистами в русле прогрессивных отечественных и мировых тенденций;

  • на современном этапе развития российского общества и науки необходимы позитивные меры, составляющие основу для разработки единой концепции педагогики семьи, способствующие более конструктивному семейному воспитанию, развитию общечеловеческих ценностей, адаптации человека в современном обществе, развитию его индивидуальных качеств и талантов, не навязывающей ему существующих в обществе и семье социальных ролей, стереотипов и отношений;
  • подтвердив выдвинутую гипотезу, проведенное исследование позволяет заключить, что, хотя исторический опыт не может служить основой для выработки стратегии современного семейного воспитания, он определяет ориентир для решения таких актуальных проблем педагогики семьи, как: семья и общество, семейное воспитание и социальная среда, дети и взрослые, воспитание и образование в условиях семьи, социально-педагогические условия семейного воспитания личности и ее индивидуальное самоутверждение в рамках семьи и др.; осмысление способов и результатов их решения дает основу для продуктивного подхода к намечающимся перспективам и тенденциям современного семейного воспитания в соответствии с общей логикой его развития;

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен прин-ципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-иссле-довательской работы по изучению особенностей семейного воспитания в семьях различного типа, по изучению наиболее жестких, устойчивых и распространенных стереотипов семейного воспитания, установок и предубеждений в практике семейного воспитания и разработке методов их смягчения и преодоления, по разработке технологий, способствующих повышению эффективности процесса семейного воспитания как механизма максимальной самореализации, саморазвития и самостановления всех членов семьи в системе семейных отношений и взаимодействий на современном этапе развития общества.

Материалы исследования опубликованы в 98 научных работах, основные результаты отражены в следующих публикациях:

В ведущих научных журналах

  1. Шубович, М.М. Особенности отношений детей-подростков к бракоразводной ситуации в родительской семье: (гендерный аспект) /М.М. Шубович // Сибирский педагогический журнал, 2008. № 9. С.215-223. - ISSN 1813-4718.
  2. Шубович, М.М. Семейная педагогика в системе междисциплинарной интеграции гуманитарного знания/М. М. Шубович//Сибирский педагогический журнал, 2009. № 4. С. 220-231.- ISSN 1813-4718.
  3. Шубович, М.М. Семейная педагогика П.Ф. Каптерева и ее потенциал в современных условиях / М.М. Шубович // Сибирский педагогический журнал, 2009. № 5. С. 245-255. - ISSN 1813-4718.
  4. Шубович, М.М. Содержание психолого-педагогического сопровождения взаимодействия образовательного учреждения с семьей в социальном становлении детей и подростков / М.М. Шубович // Сибирский педагогический журнал, 2009. № 6. С. 191-199. - ISSN 1813-4718.
  5. Шубович, М.М. Междисциплинарный подход к организации педагогичес-кой поддержки детей-мигрантов и их семей в отечественной и зарубежной практике социальной работы/М.М. Шубович//Сибирский педагогический журнал, 2009. № 7. С. 113-121. ISSN 1813-4718.
  6. Шубович, М.М. Гуманизация образования и воспитания как социально-пе-дагогический феномен / М.М. Шубович // Сибирский педагогический журнал, 2009. № 8. С. 96-103. - ISSN 1813-4718.
  7. Шубович, М.М. Психолого-педагогическое просвещение как фактор развития педагогической культуры родителей / М.М. Шубович, Н.Ш. Валеева // Вестник Казанского технологического университета, 2009. № 4. С. 356-363. - ISSN 1998-7072. ISBN 978-5-7882-0744-5.
  8. Шубович, М.М. Компетентностный подход как идеология современного личностно-ориентированного образования / М.М. Шубович // Вестник Казанского технологического университета, 2009. № 5. С.397-404. ISSN 1998-7072.
  9. Шубович, М.М. Развитие креативности в условиях современного личностно-ориентированного образования / М.М. Шубович // Вестник Казанского технологического университета, 2010. № 3. - С.14-20. - ISSN 1998-7072.
  10. Шубович, М.М. Специфика организации социально-педагогической деятельности с несовершеннолетними в условиях семейных воспитательных групп / М.М. Шубович // Известия Волгоградского государственного педагогического университета, сер. пед. науки, 2010. № 1(45). - С. 124-129.
  11. Шубович, М.М. Креативность в понятийном поле категории «творчество»: теоретический анализ трудов отечественных педагогов/М.М. Шубович//Акмео-логия. 2009. № 4 – С. 26-31. ISSN 2075-7577.
  12. Шубович, М.М. Проблемы семейного воспитания в философско-педагоги-ческом наследии И.А. Ильина/М.М. Шубович//Вестник Екатерининского Института. 2010. № 4 [12]. С. 23-25. – ISSN 1997-6968. EAN13: 9771997696774.

В монографиях и учебных пособиях

13. Шубович, М.М. Семья: педагогические аспекты деятельности социального работника: уч . пособ. / М.М. Шубович, О.И. Донина. - Ульяновск: УлГУ, 2002. – 252 с. ISBN 5-88866-123-6.

14. Шубович, М.М. Профессионально-педагогические основы деятельности социального работника с семьей: уч. пособ. / М.М. Шубович, Н.Б. Шмелева, О.И. Донина. Ульяновск, УлГУ, 2005. 308 с. ISBN 5-88866-092-2. 

15. Шубович, М.М. Психолого-педагогические основы социальной работы с пожилыми людьми старшего поколения: уч.-метод. пособ. / М.М. Шубович. - Уль-яновск: УлГУ, 2006. - 139 с.

16. Шубович, М.М. Организационно-методические основы повышения квалификации и переподготовки специалистов по образовательно-геронтологической работе с людьми старшего поколения: уч.-метод. пособ. / М.М. Шубович. Ульяновск: УлГУ, 2007. 130 с.

17. Шубович, М.М. Психолого-педагогические особенности интеграции человека «третьего возраста» в социокультурное пространство / М.М. Шубович. -Ульяновск: УлГУ, 2007. 128 с. ISBN 5-88866-264-X.

18. Шубович, М.М. Основы психологии семьи и семейного консультирования: уч.-метод. пособ. / М.М. Шубович. - Ульяновск: УлГУ, 2007. - 50 с.

19. Шубович, М.М. Повышение квалификации для пожилых сотрудников: метод. рек. / М.М. Шубович, Н.Б. Шмелева. Ульяновск: УлГУ, 2007. 102 с.

20. Шубович, М.М. Социальная геронтология [Электр. рес.]: электр. уч. пособ. / М.М. Шубович. - Ульяновск: УлГУ, 2007.- (СD-ROM). № гос. рег.  -  0320902752.

21. Шубович, М.М. Подготовка студентов вуза к социально-педагогической деятельности с семьей: моногр. / М.М. Шубович. -Ульяновск: ООО «Качалин А.В», 2010. - 160 с. ISBN 978-5-904431-45-7.

22. Шубович, М.М. Педагогика семьи: вопросы теории и практики: моногр. / М.М. Шубович; инст. перепод. и повыш. квалиф. руков. кад. и спец. сист. соц. защ. насел. г. Москвы. - М.;Ульяновск: РГСУ, 2010. 262 с. ISBN 978-5-4213-0018.

23. Шубович, М.М. Теоретико-методологические основы развития педагогики семьи как отрасли педагогической науки: моногр. / М.М. Шубович. - Ульяновск: ООО «Качалин А.В», 2011. - 198 с. ISBN 978-5-904431-49-8.

24. Шубович, М.М. Педагогика семьи в междисциплинарной интеграции гуманитарного знания: моногр. / М.М. Шубович. - Ульяновск: ООО«Качалин А.В», 2011. - 198 с. ISBN 978-5-904431-56-9.

В материалах всероссийских и международных конференций

25. Шубович, М.М. О некоторых аспектах социально-педагогической деятельности с малодетными семьями с высоким достатком / М.М. Шубович // Социальная работа: личность и профессия: матер. междун. науч.- практ. конф. - Ульяновск: УлГУ, 2002. - С. 196-198.

26. Шубович, М.М. Особенности социально-педагогической деятельности с малообеспеченными семьями / М.М. Шубович // Социальная работа: личность и профессия: матер. междун. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГУ, 2002. - С. 191-196.

27. Шубович, М.М. Социально-педагогические аспекты образования детей с нарушениями в развитии / М.М. Шубович / /матер. всерос. науч.-практ. конф. МГПИ им. М.Е. Евсевьева. - Саранск, 2002. С. 191-196.

28. Шубович, М.М. Воспитательный потенциал семьи как одно из условий социализации личности ребенка / М.М. Шубович // матер. всерос. науч.-практ. конф. МГПИ им. М Е. Евсевьева. - Саранск, 2002. - С. 196-198.

29. Шубович, М.М. Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Кэмпхилл-общинах / М.М. Шубович // Социализация детей с ограниченными возможностями в системе образовательных и социальных учреждений: матер. всерос. науч.-практ. конф. - Махачкала: ИКЦ ДГУ, 2002. - С. 141-147.

30. Шубович, М.М. Помощь и уход за пожилым человеком в семье / М.М. Шубович // Старшее поколение: теория и практика социальной работы: матер. междун. науч.- практ. конф. - Ульяновск: УлГУ, 2005. - С. 149-156.

31. Шубович, М.М. Особенности организации досуговой деятельности пожилых людей / М.М. Шубович // Старшее поколение: теория и практика социальной работы: матер. межд. науч.-практ. конф. -Ульяновск:УлГУ, 2005. - С.220-227.

32. Шубович, М.М. Социальная работа с семьей как фактор ее стабилизации  в современном обществе / М.М. Шубович // Социальная работа: традиции и инновации: матер. междун. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГУ, 2006. - С. 128-132.

33. Шубович, М.М. Обеспеченность жильем и бедность российской семьи как социальные проблемы современности / М.М. Шубович // Бедность как социокультурный феномен и экономическая проблема: матер. всерос. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГУ, 2007. - С. 237-246. - ISBN 978-5-88866-278-6.

34. Шубович, М.М. Организация социальной работы с семьей в современном мире / М.М. Шубович // Актуальные проблемы социальной работы с семьей в контексте региональной демографической политики: матер. всерос. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГУ, 2008. - С. 309-315.

35. Шубович, М.М. Супружеские измены как фактор дестабилизации брачно-семейных отношений / М.М. Шубович // Актуальные проблемы социальной работы с семьей в контексте региональной демографической политики: матер. всерос. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГУ, 2008. С. 315-319.

36. Шубович, М.М. Тенденции развития альтернативных форм брачно-семей-ных отношений / М.М. Шубович // Инновационные технологии в гуманитарных науках: тр. междун. конф. - Ульяновск: УлГУ, 2008. - С. 115-119.

37. Шубович, М.М. Повышение педагогической культуры родителей как средство совершенствования семейного воспитания / М.М. Шубович // Образование и культура в развитии современного общества: матер. междун. науч.-практ. конф. - Ч.II. - Новосибирск: Изд. ООО «БАК», 2009. - С. 114-118.

В материалах межрегиональных и межвузовских научно-практических конференций

38. Шубович, М.М. Социально-педагогические основы работы с семьей / М.М. Шубович // Повышение качества образования в средней и высшей школе: межвуз. сб. науч. ст. - М. ; Чебоксары: АПСН, 2002. - С. 74-93.

39. Шубович, М.М. Социально-педагогические проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями и отклонениями в развитии / М.М. Шубович // Повышение качества образования в средней и высшей школе: межвуз. сб. науч. ст. - М. ; Чебоксары: АПСН, 2002. - С. 166-176.

40. Шубович, М.М. Особенности межличностных отношений между супругами в пожилом возрасте / М.М. Шубович // Механизм реализации модели непрерывной профессиональной подготовки специалистов образовательной сферы, социальных служб, медицинских, юридических учреждений в области социальной защиты старшего поколения: тр. межрег. семин. -Ульяновск:УлГУ, 2007.- С.42-47.

41. Шубович, М.М. Алкоголизм в семье как социальная проблема / М.М. Шубович // Актуальные проблемы региональной социологии: политическая осень 2004: матер. 4 регион. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГТУ, 2005. - С. 244-249.

42. Шубович, М.М. Влияние этнических особенностей на процесс формирования личности в семье / М.М. Шубович // Проблемы творческого развития личности в системе образования: матер. межвуз. науч.-практ. конф. -Ульяновск: Изд-во «Эвкус», 2005. С. 54-57.

43. Шубович, М.М. Семья как персональная микросреда развития ребенка / М.М. Шубович // Актуальные вопросы совершенствования учебно-воспитатель-ного процесса в современных условиях: межвуз. сб. науч. ст. - М.; Чебоксары: АПСН, 2004. С. 19-21.

44. Шубович, М.М. Особенности развития материнства в современных условиях / М.М. Шубович // Актуальные вопросы совершенствования учебно-воспита-тельного процесса в современных условиях: межвуз. сб. науч.ст. - М.; Чебоксары : АПСН, 2004. С. 104-107.

45. Шубович, М.М. Основные направления работы учреждения дополнительного образования с семьей / М.М. Шубович // Педагогика как наука и искусство: межвуз. сб. науч. ст. - М.; Чебоксары: АПСН, 2003. - С. 126-128.

46. Шубович, М.М. Этнопедагогические основы семейного досуга / М.М. Шубович // Педагогика как наука и искусство: межвуз. сб. науч. ст. - М.; Чебоксары: АПСН, 2003. - С. 41-45.

47. Шубович, М.М. Прогнозирование социальных последствий демографической ситуации России и современные образовательные системы / М.М.Шубович // Научно-методическое обеспечение модернизации образования и реструктуризации сельских школ: межвуз.сб. науч. ст. - М.; Чебоксары:АПСН, 2003.- С.154-158.

48. Шубович, М.М. Социология семьи: добрачное поведение школьников / М.М. Шубович // Научно-методическое обеспечение модернизации образования и реструктуризации сельских школ: межвуз. сб. науч. ст. М.; Чебоксары: АПСН, 2003. - С. 158-161.

49. Шубович, М.М. Организация досуга детей в семье / М.М. Шубович // Современная семья и ее проблемы: межвуз. сб. науч. ст. М.; Чебоксары: АПСН, 2004. - С. 62-65.

50. Шубович, М.М. К вопросу о предупреждении ошибок в семейном воспитании детей / М.М. Шубович // Современная семья и ее проблемы: межвуз. сб. науч. ст. М.;  Чебоксары: АПСН, 2004. - С. 60-62.

51. Шубович, М.М. Влияние особенностей развития семьи на сохранение ее традиций / М.М. Шубович // Современная семья и ее проблемы: межвуз. сб. науч. ст. - М.; Чебоксары: АПСН, 2004. С. 11-13.

52. Шубович, М.М. Духовные аспекты детско-родительских отношений / М.М. Шубович // Актуальные проблемы региональной социологии: матер. регион. НПК. - Ульяновск: УлГТУ, 2004. - С. 193-197.

53. Шубович, М.М. Социально-демографическая ситуация в России / М.М. Шубович // Актуальные проблемы региональной социологии: матер. регион. НПК. - Ульяновск: УлГТУ, 2004. С. 197-202.

54. Шубович, М.М. Культурологические аспекты брачно-семейных отношений на современном этапе / М.М. Шубович // Сотрудничество: преподаватель-студент в научно-исследовательской работе: матер. науч.-практ. конф. по спец. «Социальная работа». - Ульяновск: УлГУ, 2010. - С. 117-128.

55. Шубович, М.М. Молодая семья в условиях современных рыночных отношений / М.М. Шубович // Сотрудничество: преподаватель-студент в научно-исследовательской работе: матер. науч.-практ. конф. по спец. «Социальная работа». - Ульяновск: УлГУ, 2010. - С. 111-113.

В научных статьях

56. Шубович, М.М. Влияние семьи на становление личности / М.М. Шубович // Личность: образование, воспитание, развитие: сб.ст. и науч.матер.- Ульяновск: УлГУ, 2002. - С. 55-57.

57. Шубович, М.М. О взаимоотношениях между супругами в пожилом возрасте / М.М. Шубович // Вестник социальной работы. - 2002. - №1. - С.62-65.

58. Шубович, М.М. Культурно-досуговая деятельность в семейной жизни пожилого человека / М.М. Шубович // Вестник социальной работы. - 2002. - №1. -С. 59-61

59. Шубович, М.М. Реализация функции воспитания ребенка в семье / М.М. Шубович // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе и реализация основных функций в современных условиях. - М.;Чебоксары: АПСН, 2004.- С.90-95.

60. Шубович, М.М. Половое воспитание подростков - аспект молодежной и семейной политики / М.М. Шубович // Историко-методологические аспекты формирования воспитательной системы вуза в современных условиях. -Ульяновск: Тухтаров В.Н., 2004. С. 68-72.

61. Шубович, М.М. Роль и место качества образования в процессе профессиональной подготовки социальных работников на примере изучения дисциплины «Семьеведение» / М.М. Шубович // Мониторинг и управление качеством образования. -Ульяновск: Тухтаров В.Н., 2005. - С. 93-97.

62. Шубович, М.М. Адаптация молодой семьи в современном обществе как социальная проблема / М.М. Шубович // Вестник социальной работы, 2006. - №7. - С. 67-71.

63. Шубович, М.М. Брачный договор как форма социально-правового регулирования семейных отношений / М.М. Шубович // Творчество в познании, науке, образовании, инновациях: сб. науч. ст. - М.; Ульяновск, 2010. - С. 207-209.

64. Шубович, М.М. Методика профессиональной подготовки социальных работников на примере изучения дисциплины «Семьеведение»: уч. пособ. Методика преподавания социальных дисциплин. / под ред. Н.Б. Шмелевой. Ульяновск: УлГУ, 2011. - С. 147-152. ISBN 978-5-88866-408-7.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.