WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

  На правах рукописи

 

 

РЕЗНИЧЕНКО МАРИЯ ГЕННАДЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

Москва - 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы

ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Мажар Николай Евгеньевич

доктор педагогических наук, профессор

Сокольникова Элла Ивановна

доктор психологических наук, профессор

Вачков Игорь Викторович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

 

Защита состоится 19 октября 2009 г.  в___часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом  государственном университете  по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

 

Автореферат разослан «____»_______________________2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Плешаков В.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема воспитания молодежи является одной из наиболее актуальных социальных проблем в современных условиях. Отсутствие должного внимания к ней создает ситуацию, лишающую перспектив развития цивилизацию и культуру России в целом. Перемены в обществе породили явление, которое трактуется как "конфликт поколений", создающий существенные трудности для процесса социализации личности, одним из важнейших аспектов которого является усвоение системы ценностей, норм и правил поведения.

Происходящие в обществе перемены вызвали к жизни противоречие между новыми требованиями к личности, с одной стороны, и уровнем и характером ее наличных знаний, навыков, качеств и способностей, с другой стороны. Это противоречие затрудняет социальную адаптацию человека к новым условиям. Разрешение данного противоречия связано с разработкой и реализацией новой концепции воспитательной деятельности, повышением уровня управления ею, приведением ценностных ориентаций молодежи в соответствии с общими гуманистическими идеалами и национальными культурными традициями.

Современная социокультурная и образовательная ситуация характеризуется недооценкой воспитывающих функций вуза. Попытки поставить вуз вне воспитательного процесса все более приходят в противоречие с педагогической теорией и образовательной практикой.

Для современной России характерен кризис основных институтов воспитания: семьи, образовательных учреждений, молодежной субкультуры. Поэтому чрезвычайно актуализируется оптимизация воспитательного пространства высшей школы.

Ядро гуманистической концепции воспитания составляет идея субъект-субъектного взаимодействия участников воспитательного процесса, обеспечивающего  взаимообогащающий диалог, изменение ролевых позиций и увеличение меры свободы всех его участников.

В свете изложенных представлений становится очевидной необходимость разработки новых подходов к формированию воспитательного пространства в вузе.

Фундаментальные предпосылки для этого создают труды по проблемам личности, ее формирования и воспитания таких авторов, как Б.Г.Ананьев, Э.В.Ильенков, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Т.Н.Мальковская, Е.Т.Соколова, В.П.Тугаринов, А.Г.Харчев, К.А.Шварцман и др. В ряде исследований осуществлен  анализ воспитания студенческой, главным образом вузовской молодежи (Н.Ф.Головатский, В.Т.Дмитриев, Л.Н.Лесохина, В.Т.Лисовский, Т.В.Шадрин). Однако в ситуации системного кризиса, сложившейся в конце 80-х - первой половине 90-х годов, результаты этих исследований в значительной степени утратили свою актуальность. С другой стороны, появились работы, отражающие потребности новой социально-политической и духовной сферы формирования и идентификации личности (Н.М. Борытко, А.И.Ковалева, В.Т.Лисовский, В.А.Ядов  и др.), становления жизнеспособных поколений (П.П.Бабочкин, И.М.Ильинский), патриотического воспитания (А.И.Вдовин, А.А.Крупник, В.В.Макаров), формирования гуманистического мировоззрения и нравственности (Н.Л.Зеленкова, А.В.Иващенко).

Все чаще объектом исследования в последнее время становится студенческая молодежь (А.В.Меренков, И.Э.Надуткина, Т.Э.Петрова и др.).

В системе методологических детерминант исследования проблем воспитания студенческой молодежи выступает личностно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах К.А. Абульхановой, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, Б.С. Братусь, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, В.В. Горшковой, И.А. Зимней, B.C.  Ильина, М.В. Кларина, А. Г. Ковалева, И.А. Колесниковой, И.С. Кона, С.В. Кульневича, Д.А. Леонтьева, Т.Н. Мальковской, А.К. Марковой, В.С. Мерлина, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, А.Б. Орлова, В.А. Петровского, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, Г.А. Цукермана, И.С. Якиманской, Л. Андерсона, В. Белля, Р. Бернса, П. Брендвайна, Р. Дрейвера, Дж. Найсбитга, М. Полани, Дж. Шваба и др.

Принципиальное значение в обсуждаемом плане имеют исследования, посвященные профессиональной компетентности (В.И.Байденко, А.С.Белкин, Ю.В.Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.Б. Серякова, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков и др.)

Теория воспитательных пространств подвергнута анализу в работах О.И.Попова, Ю.С. Мануйлова, Л.Н. Новиковой, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, С.Н.Сивкова, Ю.П.Сокольникова, Ю.В. Шаронина,  Р.Д. Ясвина и др.

Для анализа сложившейся практики управления воспитательным пространством вузов, разработки рекомендаций по оптимизации данной деятельности поучительны выводы, сформулированные специалистами по изучению социологии управления, социальной технологии, социального проектирования (И.В.Бестужев-Лада, Н.С.Данакин, Н.Ф.Девятко Л.Я.Дятченко, В.Н.Иванов, Г.А.Котельников, В.И.Патрушев, Ж.Т.Тощенко и др.)

Научные представления о профессиональной подготовке и профессионализме педагога отражены в работах М.Я.Виленского, Н.И. Вьюновой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, Н.Е. Мажара, Л.С.Подымовой, В.А. Сластенина, Е.Н.Шиянова.

Несмотря на значительное расширение исследований в обсуждаемо области, возникло, и все более осознается противоречие между растущей необходимостью в формировании воспитательного пространства в вузе и отсутствием научно разработанной концепции управления этим процессом.

С учетом потребности в разрешении этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие предпосылки, принципы и психолого-педагогические условия и технологии обеспечивают эффективное формирование  воспитательного пространства в вузе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система воспитания в высшем учебном заведении.

Предмет исследования – процесс формирования воспитательного пространства вуза.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико - методологические основания исследования воспитательного пространства и его формирования в вузе;
  2. Разработать концепцию формирования воспитательного пространства в вузе, выявив принципы функционирования, а также механизмы и технологии оптимизации изучаемого процесса на основе моделирования развития системы;
  3. Разработать критерии, показатели и уровни развития воспитательного пространства в вузе;
  4. Выявить направления профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте формирования воспитательного пространства в вузе;
  5. Экспериментально обосновать эффективность психолого-педагогические условия и технологии формирования  воспитательного пространства в вузе;
  6. Опираясь на результаты исследования, сформулировать научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса развития воспитательного пространства вуза.

Ведущая идея исследования заключается в том, что  разработанная научная концепция позволит эффективно управлять процессом формирования воспитательного пространства в вузе.

Гипотеза исследования основана на  предположении о том, что

    • воспитательное пространство вуза представляет собой динамическую, многоуровневую, социально-педагогическую систему, функционирующую на основе принципов  целостности, вариативности, активности субъектов воспитания;
    • формирование воспитательного пространства вуза может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной педагогической концепции, включающей: модель, критерии, показатели и уровни оптимального развития; механизмы формирования воспитательного пространства, представленные в сочетании взаимосвязанных моделей;
    • существуют тесные и влиятельные связи между готовностью преподавателя к формированию  воспитательного пространства и результатом его влияния на личность студента. Процесс профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте развития воспитательного пространства в вузе должен адекватно отражать коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические ценности и духовно-нравственные основания;
    • моделирование процесса формирования воспитательного пространства должно создавать условия для активного участия студентов в общении и взаимодействии для развития их личностно-творческого потенциала;
    • основными критериями эффективности формирования воспитательного пространства в вузе выступают положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и  микроуровнях; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза;
    • эффективность процесса формирования воспитательного пространства вуза может быть обеспечена совокупностью следующих психолого-педагогических условий:  выработка и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.); внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют основополагающие идеи философии воспитания, педагогической антропологии и экологии личности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере. Методологическим ориентиром исследования служит личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы. В качестве специальной методологии выступает системно - целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического. Использование совокупности положений общей и конкретной методологии требует выявления и обоснования понятийного аппарата исследования, научного описания педагогических фактов и явлений, их анализа, обобщения и синтеза, экспериментальной проверки.

В основу формирования научной концепции исследования положены идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А.Абульханова, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик).

Существенное значение в концептуальном плане имеют положения о сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский).

Существенными в нашей работе является положение о том, что важнейшим условием социализации индивида является его адаптация к социальной среде (М.Вебер, Т.Парсонс), теория социальной аномии Р.Мертона, согласно которой отношения личности и общества могут характеризоваться согласованностью-рассогласованностью, теории воспитательных пространств (Н.М. Борытко, Д.В.Григорьев, Л. М. Лузина, Л. И. Новикова, Г. Н. Сериков, Е. Л. Федотова).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечиваются совокупностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы анализа литературы по проблеме исследования; прогностические методы (моделирование воспитательного пространства, экспертные оценки) создание, изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, методы статистической обработки данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования является Самарский государственный аэрокосмический университет (СГАУ) и Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (ранее Самарский государственный педагогический университет) (ПГСГА). Исследованием охвачено более 3500 студентов и  300 преподавателей вузов.

Личное участие соискателя состоит в разработке концептуальных идей исследования, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве заместителя декана по воспитательной работе факультета экономики и управления СГАУ, преподавателя педагогических дисциплин, заместителя декана по научно-исследовательской работе факультета начального образования ПГСГА, заместителя заведующего кафедрой педагогики и психологии начального обучения ПГСГА по учебно-методической работе, преподавателя курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы по направлениям «Педагогика и психология высшей школы», «Формирование воспитательного пространства вуза», научного руководителя аспирантов, дипломников.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1997 – 2003) – поисковый. На этом этапе изучалось современное состояние проблемы, проводился анализ имеющейся литературы, методической документации.

Второй этап (2003-2006) – опытно-экспериментальный. Моделировались и подвергались эмпирической проверке разработанные программы адаптационного семинара для первокурсников, программа работы студенческого научно-исследовательского клуба, планы и концепция воспитательной работы в вузе, программа курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы, учебные пособия «Памятка первокурснику» и «Введение в педагогическую деятельность». Разрабатывались и апробировались технологии формирования  воспитательного пространства вуза.

Третий этап (2006-2009) – обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией и внедрением, литературным оформлением диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

  • разработаны теоретико-методологические основы исследования формирования воспитательного пространства в вузе;
  • выявлена сущность воспитательного пространства вуза, заключающаяся в том, что оно представляет собой динамическую, многоуровневую, социально-педагогическую систему, функционирующую на основе принципов  целостности,  вариативности, активности субъектов воспитания;
  • разработаны принципы формирования воспитательного пространства, подразумевающие его целостность не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения; вариативность – использование различных технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью; активность субъектов воспитания, а также соответствие характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; гуманизм, предполагающий отношение к субъекту воспитательного пространства как самоценности, одновременно свободной, творческой и ответственной, эргономичность (комфорт) воспитательного пространства; культуросообразность, предполагающая организацию воспитания на общечеловеческих ценностях, в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям, и толерантность – внимательное отношение к мнению других людей, других культур, традиций, религий, образу жизни;
  • построена технологическая модель процесса формирования воспитательного пространства в вузе, соединяющая информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки;
  • разработана и реализована технология подготовки преподавателей к формированию воспитательного пространства в вузе, заключающаяся в обучении умениям и навыкам проведения и анализа результатов психолого-педагогической диагностики студентов, коллектива, воспитательного пространства в целом, установления субъект - субъектных отношений в воспитательном процессе, организации самовоспитания и саморазвития студентов;
  • разработана технология формирования и развития студенческого самоуправления в вузе, предусматривающая программно-целевое планирование его внедрения, целенаправленную дифференцированную работу с различными категориями студентов, формирование организационной и корпоративной культуры студенческих объединений и высшего учебного заведения в целом;
  • выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование воспитательного пространства  в вузе: выработка и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.); внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления;
  • теоретически обоснованы  и экспериментально подтверждены содержание, структура, формы и методы создания воспитательного пространства в вузе;
  • выявлены критерии эффективности формирования воспитательного пространства в вузе: положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и  микроуровнях; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

Теоретическая значимость исследования:

  • обоснованы методологические подходы к исследованию процесса формирования воспитательного пространства вуза, представляющие собой совокупность личностно-деятельностного, аксиологического и культурологического, а также системно - целостного подходов, к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического;
  • раскрыто содержание понятия «воспитательное пространство вуза», которое рассматривается как динамическая, многоуровневая, социально-педагогическая система, функционально объединяющая подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного  и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения; подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу; подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству;
  • обоснована и апробирована многоуровневая модель технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства вуза, включающая информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки, реализуемые на макро-, мезо- и микро- уровнях воспитательного пространства;
  • установлены и обоснованы ведущие принципы и условия, способствующие процессу формирования воспитательного пространства вуза.

Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и методики формирования воспитательного пространства в вузе.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства в вузе. Проверенные опытно-экспериментальным путем методические материалы, монографии, планы, программы повышения квалификации, отражающие материалы исследования, непосредственно используются в массовой практике. Прогностический потенциал данного исследования обусловлен возможностью организации на его основе  воспитательного пространства. Разработанная в исследовании концепция создает реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки администрации вуза к формированию воспитательного пространства. Предложенные в диссертации технологии адаптации студентов в пространстве вуза, формирования и развития студенческого самоуправления, подготовки педагогов к формированию воспитательного пространства вуза используются и показывают достаточно высокую эффективность.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с системным,  личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, совокупностью методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели исследования, его задачам и логике, а также репрезентативностью, статистической достоверностью и непротиворечивостью полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

  • воспитательное пространство вуза – динамическая, многоуровневая, социально-педагогическая система, функционально объединяющая:
    • подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного  и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения;
    • подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу;
    • подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству;
  • принципы формирования воспитательного пространства вуза подразумевают его целостность, вариативность, активность субъектов воспитания, а также соответствие индивидуальным и возрастным особенностям студентов и преподавателей, гуманизм, эргономичность, культуросообразность, толерантность;
  • механизм развития воспитательного пространства вуза предусматривает:
  • преобразование способов педагогического руководства, которое выражает изменение характера управления и путей его осуществления, и становится целевым, опережающим, рефлексивным;
  • повышение научно-педагогического потенциала преподавательских кадров, рост успешности функционирования подсистем;
  • реконструкцию профессионально-педагогического опыта;  повышение эффективности работы вуза и научно-педагогических кадров;
  • динамику включенности в совместную продуктивную деятельность;  развитие у студентов инвариантных функций интеллектуальной деятельности;
  • управление саморазвитием системы (подвижное равновесие с научно-образовательной и социокультурной средой, направленное на сохранение целостности и гибкости);
  • процесс формирования воспитательного пространства представляет собой целостную совокупность действий, операций, процедур, обеспечивающих его диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях; диагностику среды (выявление ее воспитательного и антивоспитательного потенциала, изучение потребностей и мотивов, субъектов воспитания); сетевое моделирование воспитательного пространства, которое предполагает моделирование не столько поведения субъектов воспитательного пространства, сколько связей и отношений между его участниками; создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства; ориентацию на приоритеты гуманистического воспитания; дифференциацию коллективных субъектов воспитательного пространства, обретение учреждением образования “индивидуального лица”; создание условий для реализации студентами, педагогами, родителями и другими участниками воспитательного пространства своей субъектной позиции;
  • модель технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства вуза включает информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки, реализуемые на макро-, мезо- и микро- уровнях;
  • подготовка преподавателей к формированию воспитательного пространства в вузе предполагает обучение умениям и навыкам проведения и анализа результатов психолого-педагогической диагностики студентов, коллектива, воспитательного пространства в целом, установления субъект -субъектных отношений в воспитательном процессе, организации самовоспитания и саморазвития студентов;
  • становлению воспитательного пространства активно содействует студенческое самоуправление, развитие которого предусматривает программно-целевое планирование его внедрения, целенаправленную дифференцированную работу с различными категориями студентов, формирование организационной и корпоративной культуры студенческих объединений и высшего учебного заведения в целом;
  • в исследовании выделены факторы и условия развития воспитательного пространства в высшей школе, которые дифференцируются на объективные, объективно-субъективные и субъективные. Объективные факторы связаны с реальной социокультурной и образовательной ситуацией. Объективно-субъективными факторами являются: средневозрастной состав и уровень квалификации научно-педагогического персонала, «возраст» университета, планирование его преобразований, состояние общественного мнения об образовательном учреждении (социальный статус). К субъективным факторам относятся: состояние морально-психологического климата в университете, активность участия преподавателей в управлении, их близость к студентам;
  • психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими формирование воспитательного пространства  в вузе, являются: выработка, и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.), внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления;
  • в качестве критериев эффективности процесса формирования воспитательного пространства выступают: позитивное отношение субъектов воспитания к  целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание субъектами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и  микроуровне; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли отражение в учебных пособиях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях в г.г.Самаре, Екатеринбурге, Ростове, Сочи, Красноярске. Автор с 2003 г. по настоящее время является заместителем декана по воспитательной работе факультета экономики и управления, а также преподавателем факультета повышения квалификации преподавателей института дополнительного образования Самарского государственного аэрокосмического университета (СГАУ). Соискатель руководит студенческим научно-исследовательским клубом Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ПГСГА) (бывший Самарский государственный педагогический университет (СГПУ)), организует ежегодные адаптационные семинары для первокурсников СГАУ и ПГСГА.

Материалы диссертации внедрены в учебный процесс СГАУ и ПГСГА.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования воспитательного пространства в высшей школе» рассматриваются современные концепции воспитания в высшей профессиональной школе, проводится анализ опыта проектирования воспитательного пространства вуза в теории и практике высшего образования, раскрываются методологические принципы исследования воспитательного пространства в высшей школе.

Во второй главе «Сущность, содержание и структура воспитательного пространства в вузе» обосновываются организационно-педагогические и дидактические предпосылки формирования воспитательного пространства в высшей школе, раскрывается содержание психолого-педагогической адаптации студентов в вузе, определяются механизмы организации и функционирования студенческого самоуправления как фактора формирования воспитательного пространства в вузе, обосновывается технология профессиональной подготовки педагогических кадров к формированию воспитательного пространства в вузе в рамках  повышения квалификации.

В третьей главе «Социально-педагогические условия и технологии формирования  воспитательного пространства в вузе» осуществляется мониторинг воспитательного пространства вуза, обосновывается комплексная технология его формирования, исследуется  эффективность технологии формирования воспитательного пространства вуза; определяются условия формирования воспитательного пространства высшего учебного заведения.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы.

Приложения содержат методические и статистические результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Разработка проблемы воспитания на современном этапе реализуется в сложной  внутренне противоречивой ситуации, что не может не находить своего отражения на всех уровнях и ступенях образовательной системы.

Воспитание в высшей школе социально активной, профессионально компетентной личности, способной к освоению и развитию культуры и опыта жизнедеятельности и системы ценностей, накопленных российским и международным сообществом, требует формирования гуманистического воспитательного пространства, ориентированного на установление продуктивных, психологически комфортных взаимоотношений между его субъектами.

Методологической основой исследования выступает системный подход, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов действительности, позволяющий выделить интегративные инвариантные системообразующие связи, устойчивые и переменные, доминирующие и подчиненные компоненты системы (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С.Каган Н.В.Кузьмина, А.Т.Куракин, Э.С. Макарьян, Е.И.Рогов, В.Н.Сагатовский, А.М.Сидоркин, Э.Г.Юдин и др.), а также  личностно-деятельностный  подход, трактуемый как создание идеальной модели личности в качестве конечной цели воспитания и  основанный на понимании личности как социальной характеристики человека, приобретенной в процессе и результате его собственной активности (К.А. Абульханова, Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, А.В.Брушлинский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Антропологический подход ориентирует на восприятие человека в его бытийной целостности и уникальности, на макси­мальный учет всего комплекса знаний о человеке в интересах его воспитания и развития. В русле антропологического подхода вос­питание трактуется в контексте самой жизни во всей ее пол­ноте и непосредственности (И. Кант, Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, В.С.Соловьев и др.). Изучение жизненных обстоятельств и условий, способствующих выходу на те или иные вершины, типичные для данного возраста, возможно на основе акмеологического подхода (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Г.Олпорт, А.А.Реан и др.). В логике герменевтического подхода деятельность субъекта воспитательного пространства осуществляется на основе глубинного понимания проникновения в специфику мышления, чувств, переживаний участника воспитательного со-бытия. Решающую роль здесь играет обращение не столько к  фактам и явлениям, сколько к тому, что за ними сто­ит: субъективным смыслам, бессознательным мотивам поведения (М.М.Бахтин, Г. Гадамер, И.Д.Демакова, В.Дильтей, Л.М.Лузина, М. Хайдеггер). Л. И. Новикова предлагала рассматривать педагогические явления и процессы с учетом их, на первый взгляд, исключающих, противоречащих друг другу сторон. Это предполагает использование в исследовании амбивалентного подхода, применяемого при изучении коллектива и индивидуальности, свободы и ответственности, дифференциации и интеграции, заранее заданных направлений воспитательного процесса и своеобразием социальной ситуации развития личности. Свойства нелинейности, открытости социально-педагогиче­ских систем, их способность адаптироваться к условиям окружа­ющей среды на основе самоорганизации послужили основой для использования в исследовании  синергетического подхода (в теории воспитания разрабатывается Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, В.И.Аршиновым). Он позволяет рассматривать воспитание как процесс, в значительной степени самоорганизу­ющийся, не основанный на прямых причинно-следственных зависимостях, а протекающий неоднозначно; процесс, обуслов­ленный множеством внутренних и внешних влияний: закономер­ных и случайных, предсказуемых и стихийных, упорядоченных и хаотичных. В исследовании нашел применение средовый подход, который ориентирует на рассмотрение процесса развития личности в зависимости от характеристик и условий окружающей среды (Ю. С. Мануйлов). Этот подход предусматривает систе­му действий со средой, обеспечивающих ее превращение в средство диагностики и проектирования воспитательного результата. Событийный подход позволяет сформировать взгляд на воспитательный процесс как на диалектическое единство ярких, запоминающихся событий в жизни воспитанника. (Д.В.Григорьев, Ю.В. Громыко) В качестве системе методологического обеспечения исследования большое место занимает компетентностный подход, согласно которому результаты образования представляются в виде системы компетенций, а оценкой качества выпускников служит определение уровня их компетентностей. При этом под компетентностью понимается некая интегральная способ­ность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы (К.А. Абульханова,  А.А.Бодалев, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмин, А.К.Маркова, Л.А.Петровская, С.Б.Серякова, В.А.Сластенин и др.).

В отечественной литературе в качестве критериев вузовской профессиональной подготовки, помимо когнитивной и опера­ционально-технологической составляющих ныне рассматриваются мотивационная, этическая, со­циальная и поведенческая, а также знания и умения, системы ценностных ориентаций и др.  Э.Ф.Зеер, анализируя различия между этими понятиями, подчеркивает, что знаниями, умениями и опытом определяется компетент­ность человека, а способность мобилизовать их в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности.

Компетентностный подход в высшем образовании ориентирует преподавателей и студентов, прежде  всего, на организацию такого типа взаимодействий в воспитательном пространстве  вуза, в которых формировались бы основные профессиональные компетенции: способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике, работа в команде, навыки межличностных отношений, способность работать в междисциплинарной команде, способность общаться со специалистами из других областей, принятие различий и мультикультурности, способность работать в международной среде, приверженность этическим ценностям, способность адаптироваться к новым ситуациям, способность порождать новые идеи (креативность), лидерство, понимание культур и обычаев других стран, способность работать самостоятельно, разработку и управление проектами, проявление инициативности и предпринимательского духа,  заботу о качестве,  стремление к успеху. Вышеназванные компетенции могут формироваться только в ходе формирования воспитательного пространства вуза - динамической, многоуровневой, социально-педагогической системы, функционирующей на основе принципов  целостности,  вариативности, активности субъектов воспитания.

К настоящему времени накоплен богатый научный фонд концепций воспитания. К ним относятся:

  1. Концепции социального воспитания (Б. П. Битинас, В. А. Бочарова, С. В. Дармодехин, А. В. Мудрик, Г. Н. Филонов, М. И. Шилова и др.), основанные на идеях системно-социального проектирования.
  2. Общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания (И. А. Зимняя, В. А. Караковский, З. А. Малькова, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, А. И. Шемшурина и др.), основанные на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем.
  3. Личностно-ориентированные культурологические концепции (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков, Е. А. Ямбург и др.), основанные на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, идеях развития воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания.
  4. Концепции самоорганизуемого воспитания (С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук), основанные на идеях синергетического подхода.

В целях более полного выявления наметившихся тенденций нами впервые был  проведен анализ концепций воспитания (моделей, систем, концептуальных подходов) в высшей школе, представленных такими  авторами и коллективами, как Е.И. Артамонова, Ю.К. Бабанский, П.И. Бабочкин, В.И. Байденко, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, М.Я.Виленский, О.С. Газман, И.В. Дубровина, И.П. Иванов , И.М. Ильинский, В.А.Караковский, Ю.А. Копылов, В.М. Коротов, Ю.А. Кудрявцев, Е.А. Леванова, В.Т. Лисовский, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, С.Л. Новоселова , Л.Ф. Обухова, В.Д. Путилин, В.А.Сластенин, Н.Л. Селиванова, А.П. Сидельковский, Е.А. Склярова, А.И.Смоляр, А.И. Субетто, Н.М. Таланчук, В.И. Шкатулла и др.

Анализ показывает, что в большинстве успешно реализуемых концепций воспитание трактуется как управление процессом развития личности посредством создания благоприятных для этого условий, к которым относятся воспитательная среда, мотивация обучающегося, личность воспитателя и т.д.

Большинство наиболее разработанных концепций имеют  достаточно большой разброс в определении того, что является предметом воспитания: чувства, ценности, система социальных ролей, духовность, направленность на успех и т.д.

Авторы разделяют задачи воспитания  в духе активного созидательного труда, соблюдения и гармонизации интересов общества и личности, развития духовности человека, сохранение его физического и нравственного здоровья, формирования его гражданственности; стержнем современных систем воспитания является ориентация на совместную деятельность, на сотруднический характер отношений субъектов образовательного процесса.

Большинство концепций рассматривают воспитание как целенаправленный процесс управления, формирования, организации воспитательного воздействия. При этом в последнее время  акцент переносится на создание с помощью  психолого-педагогических средств определенных условий для развития и саморазвития личности воспитанника.

Большая  часть воспитательных систем разграничивает воспитание на отдельные сферы: умственное, эстетическое, трудовое, политехническое, художественное, физическое, экономическое и др.

Практически все подходы и концепции ориентированы на развитие человека как целостной личности в ее нравственном, физическом,  трудовом, правовом, экономическом, философском,  художественном,  политехническом, политическом и других аспектах. Особый акцент делается на ценностном ядре воспитания, хотя сами ценности понимаются авторами не всегда однозначно.

Сам по себе "положительный воспитательный эффект" может быть содержательно определен, как мы полагаем, через категорию "цели воспитания".

В цели воспитания отражается идеал личности, который педагоги стремятся реализовать в существующих конкретно-исторических условиях.

Однако  необходимо отметить, что в реалистических и идеалистических моделях цель воспитания во всех педагогических теориях и системах всегда является категорией в значительной мере общей, абстрактной, высшей степени обобщенности, отвлеченности от конкретной воспитательной практики, осуществляющейся в той или иной исторически обусловленной системе общественных отношений. Такие целевые категорические императивы мало что объясняют и дают естественному воспитателю — родителю, а также и подготовленному педагогу в реальной практике.

Используя гуманистическую и прагматическую модели, преподаватели, как правило, ориентируются и опираются  в своей деятельности не на отвлеченные категории и императивы, а на объективно возникающие  и формирующиеся в общественных отношениях эмпирические воспитательные ценности — представления о том, каким нужно быть в этом мире, какими качествами обладать, что делать, чего добиваться в жизни и к чему стремиться, чтобы стать, по крайней мере, благополучным, или на свойства и качества воспитанника.

При огромном внимании в педагогике к формулированию и обсуждению абстрактной  цели воспитания, теоретически и  экспериментально совершенно  не исследуется  проблема  конкретных, социально-исторически обусловленных воспитательных ценностей, характерных для современной ситуации развития. Как правило, процесс формирования современных ценностей осуществляется спонтанно под влиянием среды.

Исходя из анализа современных воспитательных концепций, цель-идеал воспитания в современном вузе нами понимается как формирование социально активной личности, способной к эффективной профессиональной деятельности и  ответственности за принимаемые решения.

Реализация данных целей конкретизируется в комплексе взаимосвязанных задач:

- формирование системы гражданско-патриотического воспитания студентов, как на когнитивном и эмоциональном, так и на поведенческом уровнях, т.е. целенаправленной активности в интересах стабилизации социально-политических реалий общества и государства, реализации новаций социально-политического развития, осознания сопричастности обществу, стране, государству;

- совершенствование системы студенческого самоуправления на базе формирования основ корпоративной культуры и человеческой индивидуальности, соответствующей мере владения каждым системой культурных ценностей, синтезом программ общественной деятельности и поведения с генетическими программами;

- создание условий и предпосылок для формирования мировоззренческих универсалий студента, в числе тех, в которых выражено отношение человека к ценностям социальной жизни: «Я», «другие», «труд», «добро», «красота»;

- создание условий для развития толерантности учащейся молодежи и воспитание духовной культуры: правовой, политической, этической;

- создание условий единства образовательного и воспитательного пространства;

- создание инновационной среды с целью развития творческих способностей студентов;

- профилактика здорового образа жизни, создание условий для развития физической культуры;

- организация процессов социальной и профессиональной адаптации как студентов, так и выпускников вуза;

- организация системы правовой, социальной и психологической защиты студентов для обеспечения эргономичной (комфортной) воспитательной среды в вузе.

Воспитание в высшей школе социально активной, профессионально компетентной личности, способной к освоению и развитию культуры и опыта жизнедеятельности и системы ценностей, накопленных российским и международным сообществом, требует построения гуманистического воспитательного пространства, ориентированного на установление продуктивных, психологически комфортных взаимоотношений между его субъектами.

Воспитательное пространство возникает в результате созидающей деятельности его субъектов и влечет за собой возникновение качественно новых ресурсов, развивающихся на основе конструктивной деятельности его субъектов. Следовательно, являясь частью воспитательной среды, оно влечет за собой изменение характеристик этой среды.

Термин «воспитательное пространство» введен в категориальный аппарат отечественной педагогики Л. И. Новиковой.  Если среда в основе своей — данность, то воспитательное пространство, в трактовке Л. И. Новиковой, — результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания.

Таким образом, среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а единое пространство надо уметь создавать.

Формирование воспитательного пространства осуществляется через создание гуманистической воспитательной системы, одним из показателей эффективности которой и является это пространство.  Инструментально эта идея реализуется в категориях целостности системы воспитательных воздействий, их согласованности и управляемости, определенности места и времени воспитания.

Н.М. Борытко считает, что воспитательное пространство конечно в своей ограниченности места и времени. Но оно и бесконечно в своих связях с окружающей средой, через отношения с которой лишь только и может быть определена его конечность. Оно является результатом разумной деятельности педагога, благодаря чему является выделенным из среды, автономным, независимым от него. Но одновременно воспитательное пространство и продукт среды, поскольку не может строиться без учета взаимоотношений со средой. Оно является контекстом личностного развития, и одновременно определяется конкретным составом студентов и педагогов, которые его составляют, характером их включенности в это пространство.

По закону развития систем, воспитательное пространство вузов возникает как социально-детерминированное образование, приобретает значимые системообразующие качества, достигает зрелости, испытывает структурные и функциональные изменения,  преобразуется на основе закономерностей и принципов, предопределенных генезисом явления.

Воспитательное пространство вуза – элемент социальной системы, описывающийся в двух формах социологического знания (Г.П.Щедровицкий): как частица социальной структуры, через которую «текут» социальные процессы; как замкнутый и относительно целостный объект, имеющий определенное назначение в социальной системе, носитель определенных функций.

В настоящее время одним из подходов к выявлению сущности воспитательного пространства является определение его как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, создаваемой в среде пребывания субъектов воспитания, способной выступить интегрированным условием личностного развития человека (Д.В.Григорьев).

В этом случае «механизмом» создания воспитательного пространства становится событие (совместное бытие) субъектов воспитательного процесса, в котором ключевым технологическим моментом является их совместная деятельность.

Субъектами воспитательного пространства вуза могут быть студент, преподаватель, администратор, группа студентов (группа, курс, студенческие объединения),  группа преподавателей (кафедра, объединения кураторов), группа администраторов, смешанная группа (факультет, сообщество вуза).

Ключевыми вариантами событий субъектов воспитательного пространства вуза являются взаимоотношения преподаватель-студент, студент-студент, преподаватель-группа студентов, преподаватель-администратор, преподаватель-группа администраторов, преподаватель-группа преподавателей, преподаватель - смешанная группа, студент-группа студентов, студент-группа преподавателей, студент-администратор, студент-группа администраторов, студент - смешанная группа.

Известны наиболее существенные характеристики воспитательного пространства: четкая структурная организация, целостность, стабильность, дифференциация и интеграция, самоорганизация, синхронизация.

В основу нашего исследования было положено, с одной стороны, понимание воспитательного пространства вуза как динамической, сложноорганизованной, социально-педагогической системы, функционально объединяющей:

  • подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного  и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения;
  • подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу;
  • подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству,

  а с другой – выявление принципов и условий его формирования, определяемых спецификой высшего образования.

Разработка принципов и условий формирования воспитательного пространства вуза исходила как из теоретических положений, охарактеризованных выше, так и из анализа специфики организации процесса воспитания в системе высшего образования, которая определяется рядом характеристик, подробно раскрытых в диссертации.

Единство субъектов воспитательного пространства обеспечивается выработкой педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания.

Ценностно-смысловое единство субъектов воспитательного пространства вуза реализуется через построение концепции воспитательной работы в вузе. При этом необходимо достичь согласования нормативных документов, представляющих инвариантную часть воспитательного пространства вуза как части образовательной системы государства. Нормативно-правовые основы воспитательной деятельности реализуются на основе Закона РФ "Об образовании" в современной редакции, Закона "О высшем и послевузовском образовании",  Устава вуза и др. Принятие и реализация целей, задач воспитательной системы субъектами воспитательного пространства вуза – одно из условий его эффективного формирования.

Отбор преподавателей высшей школы продолжают осуществлять, главным образом,  на основании уровня познавательных и исследовательских качеств, поступающих в аспирантуру.

Это является одной из причин, не позволяющей выпускникам вуза успешно пройти этап профессиональной адаптации по месту своей работы. Причина в том, что отсутствие склонности к общению и сотрудничеству с людьми нельзя компенсировать никакими другими качествами, даже при очень высоком уровне их развития. Преподавателю необходимо профессионально владеть специальными технологиями, например, технологией общения со студентами и коллегами. В вузах технического профиля недостаточно дисциплин, дающих представление о теоретических основах управления коллективами. В связи с этим психолого - педагогическая подготовка преподавателя вуза к построению  воспитательного пространства, приобщение его к основам проектной культуры  - одно из важнейших условий формирования воспитательного пространства высшей школы.

Наличие в вузе центра социально-психологической поддержки студентов, обеспечивающего адаптацию студентов в воспитательном пространстве вуза, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов обеспечивает эффективное проектирование воспитательного пространства высшей школы. Тем не менее, наблюдается противоречие между множеством разработок, накопленных отечественной и зарубежной психологией, и почти нулевым уровнем их использования в образовательном процессе высшей (особенно технической) школы.

Еще одним примером невостребованности психологических  и педагогических рекомендаций может служить своего рода шаблон в организации внеучебной работы, которая часто состоит из перечня обязательных мероприятий, проведение которых осуществляется в традиционной форме из года в год. Студенческое сообщество вяло или скептически реагирует на призывы принимать в них участие. Стимулом является комплекс традиционных «благ», к  которым приобщается «активный» студент.

Выходом из ситуации видится процесс осознанного внедрения и развития механизмов студенческого самоуправления, формирования навыков проектной культуры студенческого актива. В связи с этим целесообразно формировать профессиональную компетентность организаторов процесса построения воспитательного пространства (обеспечивать высокий уровень проектной культуры, развивать организаторские и коммуникативные способности и т.д.).

Специфика организации воспитательного процесса  в вузе определила поиск новых подходов.

Теоретический анализ существующих концепций, практики и результатов опытно-экспериментальной работы позволил определить критерии эффективности формирования воспитательного пространства в вузе.

В своем исследовании мы предположили, что для определения результативности построения воспитательного пространства вуза необходимы адекватные “гуманитарные” критерии, значительно отличающиеся от критериев “негуманитарных”: “технических”, “технократических”, жестких, императивных, не способных охватить сложнейший противоречивый нелинейный процесс развития профессиональных качеств личности. Поиск таких критериев приобретает особое значение в условиях гуманизации воспитания.

Важным критерием эффективности формирования воспитательного пространства вуза является оценка студентами воспитательных мероприятий, в которых они принимают участие, и процесса вузовского обучения, а также осознание своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной карьеры.  Как успешное решение воспитательных задач в образовательном процессе можно рассматривать состояние функционального комфорта субъектов воспитательного пространства, т.е. активное состояние напряженности, работоспособности, готовности, дальновидности, предвидения, прогнозирования, экстраполяции и т.д. - главных функций, обеспечивающих взаимодействие и слаженность всех компонентов изучаемого процесса. К сожалению, это достигается не всегда и не в полной мере, что обусловливает дискомфортное состояние участников воспитательного пространства.

В ходе исследования нами выделены три уровня сформированности воспитательного пространства вуза: адаптации (А), интеграции (И), саморегуляции (С).

Уровень адаптации означает познавательно-информационное приспособление субъектов воспитательного пространства к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения и работы в ней, ее требованиям, своим обязанностям, усвоение новых форм и методов учебной работы. Данный уровень отличается несформированной у студентов мотивацией к профессиональной деятельности, отсутствием опыта осуществлять обучение и развитие,  отсутствием оценки субъектами воспитательного пространства целей воспитательной системы, своего места в нем; личностной значимости для событий, происходящих на макро-, мезо- и  микроуровне.

Уровень интеграции предполагает процесс внутренней интеграции субъектов воспитательного пространства и интеграцию с окружением в целом, принятия ценностей-целей воспитательной системы вуза. Он характеризуется положительной оценкой субъектами воспитательного пространства целей воспитательной системы вуза, осознанием своего пребывания в вузе как важного события в жизни, личностной значимостью событий, происходящих на макро-, мезо- и  микроуровне; положительной или нейтральной оценкой учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

Уровень саморегуляции подразумевает создание новых ценностей, адекватных потребностям субъектов воспитательного пространства вуза. Студенты, отнесенные к этому уровню, положительно оценивают цели воспитательной системы вуза, осознают свое пребывание в высшей школе как важное событие в жизни, испытывают личностную значимость событий, происходящих на макро-, мезо- и  микроуровне, с удовлетворением отмечают учебные и внеучебные контакты с субъектами воспитательного пространства.

В Самарском государственном аэрокосмическом университете и Самарском государственном педагогическом университете был организован социолого-педагогический мониторинг, на основе результатов которого появилась возможность упрочить наиболее комфортные воспитательные взаимодействия в пространстве вуза. Основу этого мониторинга составил опрос, организованный с помощью программного обеспечения «Социологическое сопровождение образовательного процесса» (разработка Академии информационных технологий, СПб. Авторы: А.И. Ходаков, А.М.Безгрешнов), а также  адаптированная к задачам исследования методика Спилберга-Ханина «Оцените свое состояние», включающая ряд утверждений и позволяющая выявить эмоциональное состояние испытуемых.

Была создана база данных, отражающих учебную деятельность студентов, процесс их социально-профессионального становления, эмоционально-психическое состояние.

Первый социолого-педагогический срез был выполнен в марте-апреле 2007 г. Было опрошено 3500 студентов (с 1-го по 5-й курсы), разных специальностей и факультетов. Одновременно были получены данные и о различных аспектах преподавательской деятельности. В исследовании приняли участие около 300 преподавателей  разных факультетов.

Мониторинг показал, что в вузах в основном созданы предпосылки для построения воспитательного пространства. Тем не менее существует ряд причин, негативно влияющих на построение воспитательного пространства в вузе:

- обнаружена разница во мнениях о параметрах, которые, помогают студентам учиться лучше, оказалось, что усилия субъектов воспитательного пространства по существу были  разнонаправлены;

- по мнению преподавателей, эффективность обучения зависит в основном от  студентов. При этом роль преподавателей ниже, чем принято считать;

- выявлен конфликт ожиданий преподавателей относительно усилий, которые прикладывает студент, и реальными его установками на активность в учебном процессе;

- в организации воспитательного пространства преподаватели руководствуются сложившимися и привычными представлениями о том, как надо учить, а не внутренними ожиданиями, которые есть в реальной студенческой аудитории;

- мнение студентов и преподавателей относительно таких важных в общении качеств, как отзывчивость, чуткость, чувство юмора, не совпадает. В ситуации общения не оправдываются ожидания студентов и преподавателей, велика вероятность возникновения конфликтных ситуаций;

- преподаватели и студенты неохотно участвуют в неформальных контактах, совместных мероприятиях. В отношениях с однокурсниками у студентов преобладают доброжелательность, взаимные симпатии. Преподаватели отмечают, что в общении с коллегами подобные эмоции они испытывают реже.

В процессе исследования была разработана и внедрена технологическая модель формирования воспитательного пространства вуза, включающая, адаптацию и подготовку студентов к самоуправлению, преподавателей и администрации вуза к построению воспитательных систем.

Модель формируемого в исследовании воспитательного пространства представлена ее субъектами – студентами и преподавателями.

В модели условно выделяется три компонента воспитательного пространства – внутренний, учебный и внеучебный.  Внутренний  подразумевает процесс формирования личностью воспитательного пространства в процессе осуществления самовоспитания, самоанализа и самоконтроля.  Внеучебный  - отображает процесс формирования воспитательного пространства во внеучебной совместной и индивидуальной деятельности преподавателей и студентов. Учебный компонент связан с  формированием воспитательного пространства в учебной деятельности.

Выделяя специфику деятельности педагогов и студентов внутри учебного и внеучебного компонентов воспитательного пространства, отметим, что субъекты воспитательной деятельности осваивают их в соответствии с индивидуальными возможностями. В частности,  формирование воспитательных взаимодействий преподаватель-студент, студент-студент, администратор-студент, администратор-преподаватель,  определяется степенью овладения навыком воспитательной деятельности субъектами воспитательного пространства. Условием продуктивного общения являются коммуникативные навыки преподавателей и студентов, осознание ими целей формирования воспитательного пространства, навыки анализа результатов общения, наличие условий для осуществления воспитательной деятельности. В воспитательном пространстве высшей школы разрабатываются проекты построения взаимодействия студент-группа студентов (преподавателей, администраторов), преподаватель-группа студентов (преподавателей, администраторов), администратор – группа студентов (администраторов, преподавателей), что требует специальной подготовки, развитых лидерских качеств, наличия индивидуальных потребностей и склонностей. Разработка  проекта целостного воспитательного пространства вуза во взаимодействиях студент - смешанная группа, преподаватель – смешанная группа, администратор – смешанная группа представляет систему отделов, отражающих деятельность вуза для достижения наиболее общих целей и задач.

Предпосылки формирования воспитательного пространства в вузе связаны с целями, условиями и средствами, а также организацией воспитательного процесса и управления им в вузе и трактуются как:

  • соответствие форм и методов формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей. Для реализации этого положения необходимо регулярное социологическое исследование социального статуса современных студентов и преподавателей, их психологических особенностей;
  • ориентация на реальный конечный  результат подготовки и воспитания специалистов. Формирование профессиональных ценностей в воспитательном пространстве вуза осуществляется внутри каждого уровня воспитательного пространства вуза;
  • педагогическая и психологическая культура всех субъектов воспитательного пространства. Речь  идет о формировании воспитательного пространства на уровне преподавателя, кафедры, органов академического и административного руководства на факультетах и в масштабе вуза, и, особенно, студенческого самоуправления;
  • целостность не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения;
  • создание условий и предпосылок (методических, организационных, кадровых, социально-психологических  и др.) для повышения  вероятности достижения конкретных  конечных результатов воспитания и профессиональной подготовки. Осознание субъектами воспитательного пространства конечного результата высшего образования, который проявляется  в  социально-профессиональной  активности  молодого специалиста. Устойчивая сфокусированная ориентация на этот результат в системе вузовской организации и структуре ценностных ориентаций и установок личности  студента  имеет  первостепенное  значение  в достижении необходимого успеха в  воспитании и профессиональной подготовке.

Ценностно-смысловое единство субъектов воспитательного пространства реализуется через выработку педагогической концепции, ориентированной на нормативно-правовую базу обеспечения воспитательного процесса в вузе и предусматривающую реализацию целей и задач воспитания, обозначенных выше.

Принципами формирования воспитательного пространства, отражающими цели и задачи воспитательного процесса в вузе являются:

  • принцип целостности не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения;
  • принцип вариативности – использование различных технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью;
  • принцип активности субъектов воспитания,
  • принцип соответствия характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей;
  • принцип гуманизации воспитательного процесса, предполагающий отношение к субъекту воспитательного пространства как самоценности, одновременно свободной, творческой и ответственной;
  • принцип эргономичности (комфорта) воспитательного пространства;
  • принцип культуросообразности, предполагающий организацию воспитания на общечеловеческих ценностях, в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям;
  • принцип толерантности - внимательного отношения к мнению других людей, других культур, традиций, религий, образу жизни.

Процесс анализа теории и практики позволил выделить  блоки технологической модели формирования воспитательного пространства вуза: информационно-мотивационного, диагностико-аналитического, развивающего и организационного.

Информационно-мотивационный блок подразумевает  обеспечение широкого доступа в Интернет, организации сайтов, поддерживающих общественно-значимую деятельность студентов, во взаимодействии с молодежными СМИ, организации внутриуниверситетских СМИ, издательскую деятельности по вопросам воспитания, создание условий для воспитательной деятельности: введении системы грантовой поддержки, стимулировании общественной активности студентов, содействии в рабочих контактах с разными социальными партнерами и т.д.

Диагностико-аналитический блок.  В целях совершенствования процесса формирования воспитательного пространства в вузе организуется центр социально-психологической поддержки студентов, осуществляющий социально-психологический мониторинг состояния воспитательного пространства вуза, его позитивного и негативного потенциала; профилактику социально-психологических проблем студентов, социально-психологическую поддержку студентов, коррекцию трудностей, испытываемых ими в адаптации и общении со сверстниками; тренинги общения и лидерских качеств студентов вуза; консультирование студентов, сомневающихся в правильности профессионального выбора и т. д.

Развивающий блок обеспечивает подготовку и участие профессорско-препо­да­ва­тель­ского состава в воспитании студентов и активизации работы института кураторства, методическое руководство подготовкой проектов и целевых программ студенческих объединений-сообществ, организацию обучающих программ для студентов и преподавателей, формирование методических рекомендаций для лучшей адаптации студентов, консультацию и оказание им психологической помощи, развитие коммуникативных навыков.

Организационный блок подразумевает ориентацию  на конечный результат при общем стремлении к повышению эффективности формирования воспитательного пространства. Он предполагает регулярное изучение, обобщение, распространение положительного опыта работы, а также оптимальное планирование воспитательной работы на кафедрах, факультетах, в подразделениях, создание научно-методических разработок, проведении конференций, круглых столов, и других мероприятий, способствующих эффективной реализации воспитательной функции вуза (см. рис.1).

С учетом изложенных теоретических положений экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт разработки и эмпирической проверки модели формирования воспитательного пространства вуза, с целью определения условий развития и интеграции компонентов, уровней и блоков как их системной, взаимосвязанной и взаимообусловленной совокупности.

Рисунок 1

Технологическая модель процесса формирования воспитательного пространства вуза.

Для практической реализации модели формирования воспитательного пространства вуза были разработаны технология процесса адаптации студента в вузе, технология развития студенческого самоуправления в вузе, технология подготовки преподавателя вуза к формированию воспитательного пространства, каждая из которых прошла эмпирическую проверку, а также программы обучения администрации вуза и рекомендации преподавателям и заведующим кафедрами вузов по участию коллективов кафедр в формировании воспитательного пространства вуза.

Разработанная нами технология процесса адаптации студента в вузе предусматривает познавательно-информационное приспособление студентов и преподавателей к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, своим обязанностям; общественную адаптацию, т.е. процесс внутренней интеграции групп студентов- первокурсников и интеграция этих групп со студенческим окружением в целом; дидактическую адаптацию, которая касается подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Психологическая служба вуза на этапе адаптации организует тренинги общения, развивая навыки проектирования коммуникативного контакта первокурсников со сверстниками, преподавателями, администрацией и т.д.

Внеучебный компонент воспитательного пространства вуза на этапе адаптации первокурсников предполагает организацию воспитательных мероприятий вне вуза: адаптационный семинар, «Посвящение в первокурсники», посещение музея истории вуза, выезды на природу, фестивали первокурсников.

Ведущую роль в построении учебного компонента воспитательного пространства на этапе адаптации играет администрация вуза: информационное обеспечение студента (буклеты, памятки, путеводители по вузу), внимание к кадровому составу, обеспечивающему учебный процесс первокурсников, разработка курса «Введение в профессию», отражающего этапы ознакомления с профессией.

На этапе ознакомления с новыми условиями обучения студенту необходимо воспринять и усвоить большое количество новой информации: от места нахождения корпусов и библиотек до установления контакта с преподавателями кафедр. В связи с этим, материалы для усвоения должны быть тщательно подобраны и последовательно изложены первокурснику. Особое внимание здесь требуется иногородним студентам, меняющим не только учебный статус, но и местожительство.

На этом этапе преподаватели во время проведения занятий ориентируются  на групповую работу, творческие задания с элементами самопрезентаций, демонстрируют личный профессионализм и увлеченность материалом. Как показало наше исследование, студенты младших курсов ценят в преподавателях дружеское расположение, доброжелательность, общительность. Это необходимо для быстрого прохождения этапа адаптации в вузе. У студента, получившего психологическую поддержку в начале обучения, профессиональные ценности формируются раньше и успешнее. Напротив, психологические трудности на этапе адаптации мешают становлению профессионализма.

Студенческое самоуправление является органичной и необходимой частью воспитательного пространства.

Необходимыми условиями эффективной работы студенческого самоуправления выступают:

  • целенаправленная дифференцированная работа с различными категориями студентов;
  • формирование организационной культуры студенческих объединений, являющихся органичной частью общей корпоративной культуры высшего учебного заведения.

Подготовка преподавателя вуза к формированию воспитательного пространства заключается в развитии навыков:

  • проведения и анализа результатов социально-педагогической диагностики студента, коллектива, воспитательного пространства в целом;
  • общения с целью установления субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами в их совместной деятельности;
  • проектирования воспитательного пространства вуза на разных уровнях;
  • в организации процесса самовоспитания студентов;
  • самоанализа, самовоспитания и саморазвития.

Эффективность каждой технологии и ее значимость для формирования воспитательного пространства вуза была экспериментально доказана. Приведенные в работе статистические данные подтверждают значимость различий между контрольной и экспериментальной группами.

Мы провели повторную диагностику эффективности формирования воспитательного пространства вуза с помощью специально подобранных вопросов.

Опросив контрольную и экспериментальную группы, мы установили, что с помощью разработанной нами технологии в вузе были, в основном, созданы предпосылки для построения воспитательного пространства:

  • большинство опрошенных субъектов воспитательного пространства осознают значимость обучения или работы в вузе;
  • считают свое пребывание в пространстве вуза значимым для продолжения карьеры;
  • ценностные установки субъектов воспитательного пространства, в основном совпадают;
  • большинство преподавателей в целом позитивно, хотя и сдержанно, оценивает своих студентов, что весьма важно для построения воспитательного пространства вуза;
  • практически совпадает мнение студентов и преподавателей относительно таких важных в общении качеств, как отзывчивость, чуткость, чувство юмора, следовательно, можно прогнозировать комфортное общение, отсутствие конфликтных ситуаций;
  • преподаватели и студенты экспериментальной группы участвуют в неформальных контактах, совместных мероприятиях. В отношениях с однокурсниками у студентов преобладают доброжелательность, взаимные симпатии.

Статистическая проверка разницы средних показателей контрольной и экспериментальной групп показала, что группы существенно отличаются друг от друга. Для выявления статистически значимого различия между контрольной и экспериментальной группами в начале эксперимента, использовали критерий Вилкоксона-Манна-Уитни (применяется шкала отношений). Причем, в начале эксперимента это отличие было статистически не значимым.

Результаты показывают, что в экспериментальной группе преподаватели и студенты участвуют в неформальных контактах, совместных мероприятиях. В отношениях с однокурсниками у студентов и преподавателей преобладают доброжелательность, взаимные симпатии. Следовательно, существует тесная взаимосвязь между готовностью преподавателя к построению воспитательного пространства и результатом его формирующего влияния на личность.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в результате опытно-экспериментальной работы была создана эффективная система формирования воспитательного пространства вуза, реализуемая студентами в период обучения в вузе, а преподавателями и администраторами в ходе профессиональной деятельности. В ее основу была положена разработанная и апробированная модель, а предлагаемые технологии позволили обеспечить единство и взаимосвязь блоков данной модели с целью формирования воспитательного пространства вуза.

Реализация данной модели на основе выделенных нами тенденций и принципов формирования воспитательного пространства вуза определила условия эффективного формирования воспитательного пространства вуза.

В качестве таких условий выступают:

  • выработка, и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса;
  • социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов;
  • субъектная направленность формирования воспитательного пространства;
  • психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.), внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют сделать обобщающие выводы.

Новые реалии деятельности высших учебных заведений в условиях модернизации российского образования, расширения международных связей в логике Болонского процесса, усиления роли региональных факторов ставят на повестку дня усиление внимания к воспитанию будущего специалиста.

В итоге выполненного исследования дана сущностная характеристика воспитательного пространства вуза, представляющего собой динамическую, сложноорганизованную, социально-педагогическую систему, функционально объединяющую:

  • подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного  и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения;
  • подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу;
  • подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству.

Исследование воспитательного пространства вуза позволило установить различия в мотивационно-ценностных полях преподавателей и студентов вуза, что является возможной причиной конфликтов и приводит к дискомфортным состояниям субъектов воспитательного пространства, вызывающим апатию, подавленность, вялость, снижение активности, отсутствие желания работать, повышенный уровень тревожности. В связи с этим, необходимо согласовать мотивы и ожидания субъектов воспитательного пространства, в первую очередь, путем проведения мониторинга и обмена информацией.

С учетом изложенных теоретических положений и обобщения накопленного практического опыта разработана модель формирования воспитательного пространства вуза как совокупность информационно-мотивационного, диагностико-аналитического, развивающего и организационного блоков.

Содержание учебного, внеучебного и внутреннего компонентов воспитательного пространства тесно связано с целями и задачами реализуемого в вузе воспитательного процесса и обусловлено перечнем критериев эффективности формирования воспитательного пространства вуза: положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и  микроуровнях; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

В исследовании обоснована и доказана необходимость и целесообразность в качестве методологических предпосылок решения проблемы формирования воспитательного пространства вуза использовать интеграцию следующих методологических подходов: личностно-деятельностного, аксиологического и культурологического подходов, а также системно - целостного подхода, к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующих его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического. В качестве основы научного поиска, пути формирования субъектности личности определяется компетентностный подход.

В процессе формирования воспитательного пространства вуза использовались технология процесса адаптации студента в вузе, технология развития студенческого самоуправления в вузе, технология подготовки преподавателя вуза к формированию воспитательного пространства, каждая из которых прошла эмпирическую проверку, а также программы обучения администрации вуза и рекомендации преподавателям и заведующим кафедрами вузов по участию коллективов кафедр в формировании воспитательного пространства вуза.

В результате исследования вскрыты причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме предпосылок, которые определяют стратегию процесса формирования воспитательного пространства вуза: соответствие форм и методов формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; ориентация на реальный конечный  результат подготовки и воспитания специалистов; педагогическая и психологическая культура всех субъектов воспитательного пространства; целостность всего образовательного пространства учебного заведения; создание условий и предпосылок (методических, организационных, кадровых, социально-психологических  и др.) для повышения  вероятности достижения конкретных  конечных результатов воспитания и профессиональной подготовки. Нами были сформулированы принципы формирования воспитательного пространства: принцип соответствия характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; принцип целостности; гуманизации воспитательного процесса; эргономичности; культуросообразности; толерантности; вариативности.

Анализ полученных результатов  позволяет определить условия формирования воспитательного пространства вуза: выработка, и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.), внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления.

Выполненное исследование позволяет считать, что представленные в нем теоретико-методологические основы формирования воспитательного пространства вуза открывают новое направление научно-педагогических исследований, в рамках которого необходимо решить целый ряд проблем. Дальнейшая разработка тематики предполагает исследование особенностей формирования профессиональных компетенций студентов в воспитательном пространстве вуза для различных специальностей и форм обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих  публикациях автора.

Монографии

  1. Резниченко, М.Г. Построение воспитательного пространства вуза [Текст]: монография / М.Г. Резниченко.  –  Самара.: СГПУ, 2006. – 236 с. (14,0 п.л.).
  2. Резниченко, М.Г. Воспитательное пространство в высшем учебном заведении [Текст]: монография / М.Г. Резниченко.- Самара.: СГПУ, 2008. – 192 с (12,0 п.л.).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.

  1. Резниченко, М.Г. Критерии эффективности построения воспитательного пространства вуза [Текст] / М.Г. Резниченко// Человек и образование. -2009. -  № 3.-  С. 19-29. (0,7 п.л.).
  2. Резниченко, М.Г. Формирование воспитательного пространства вуза: критерии эффективности [Текст] /М.Г.Резниченко//Педагогическое образование и наука. 2009. - № 8. С. 32-42. (0,5 п.л.).
  3. Резниченко, М.Г. Технологии построения воспитательного пространства в вузе [Текст] / М.Г. Резниченко// Сибирский педагогический журнал (г. Новосибирск). -2009- №4.- С. 140-148. (0,6 п.л.).
  4. Резниченко,  М.Г. Проектирование воспитательного пространства в теории и практике высшего образования [Текст] / М.Г. Резниченко //Высшее образование в России. -2009. - №8.-  С. 83-89. (0,5 п.л.).
  5. Резниченко, М.Г. Организационно-педагогические и дидактические основы построения воспитательного пространства вуза [Текст] / М.Г. Резниченко// Известия Самарского научного центра РАН. -2009.-№1.-  С. 48-54. (0,5 п.л.).
  6. Резниченко, М.Г. Условия формирования психологической компетентности преподавателя вуза [Текст] / М.Г. Резниченко //Преподаватель XXI век. - 2009. -№1.- С. 184-198. (0,8 п.л.).
  7. Резниченко, М.Г. Условия построения эргономичного воспитательного пространства вуза [Текст] / М.Г. Резниченко// Гуманизация образования. - 2007.-№1. С.47-54. (0,5 п.л.).
  8. Резниченко, М.Г. К вопросу о построении эргономичного воспитательного пространства вуза [Текст]  / М.Г. Резниченко//  Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета им. С.П. Королева.- 2005.-№2. С.  64 68. (0,6 п.л.).

Учебные пособия, методические рекомендации,

учебно-методические материалы

  1. Резниченко, М.Г. Общие основы педагогики  [Текст]: Методическая разработка для студентов факультета начального образования/ М.Г. Резниченко, Е.В. Житнова. – Самара.: СГПУ, 2002. – 48 с (3,0 п.л. из них авторских 50%).
  2. Резниченко,  М.Г.  Введение в педагогическую деятельность [Текст]: Учебное пособие для студентов факультета начального образования / М.Г. Резниченко.- Самара.: СГПУ, 2003. – 132 с. (8,25 п.л.).
  3. Резниченко, М.Г. Введение в педагогическую деятельность: Методические рекомендации для студентов факультета начального образования [Текст] / М.Г. Резниченко, Е.В. Житнова.- Самара.: СГПУ, 2005. – 48 с. (3,0 п.л. из них авторских 50%).
  4. Резниченко, М.Г. Путеводитель первокурсника [Текст] / М.Г. Резниченко, Н.Г. Кочетова , С.А. Севенюк .- Самара.: СГПУ, 2005. – 96 с. (6,0 п.л. из них авторских 33,3%).

Научные статьи

  1. Резниченко, М.Г. Проблемы формирования ценностных ориентаций в образовании / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. – 132 с. (0,6 п.л.).
  2. Резниченко, М.Г. Проблемы ценностного самоопределения студентов педагогического вуза / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. – 132 с. (0,5 п.л.).
  3. Резниченко, М.Г. Формирование профессионально-педагогических ценностей студентов: миф или реальность / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. – 132 с. (0,5 п.л.).
  4. Резниченко, М.Г. Ценностное самоопределение студентов педагогического вуза / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. – 132 с. (0,5 п.л. ).
  5. Резниченко, М.Г. Студенческое самоуправление как показатель эффективности воспитательной работы вуза/ М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ,  2003. – 132 с. (0,5 п.л. ).
  6. Резниченко, М.Г. Интегративный подход к  построению воспитательного пространства вуза / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. – 132 с. (0,5 п.л.).
  7. Резниченко, М.Г. Методология построения воспитательного пространства вуза / М.Г. Резниченко //Сб. статей научно-практической конференции с международным участием «Методологическая культура педагога: история и современность.- Самара: 2006. - С 126 - 134 (0,5 п.л.).
  8. Резниченко, М.Г. Адаптационный семинар СГАУ для студентов первого курса и оценка его эффективности в 2007 году (статья)/ М.Г. Резниченко, Е.И. Куркин //Материалы Межвузовской  научно-практической интернет - конференции «Воспитательная деятельность педагогического вуза: проблемы и перспективы развития».- Самара 2008. С 125-133 (0,5 п.л. из них авторских 50%).
  9. Резниченко, М.Г. Развитие студенческого самоуправления в условиях воспитательного пространства вуза.   / М.Г. Резниченко// Вестник Самарского государственного педагогического университета: Факультет начального образования. - Самара: СГПУ, 2007 - 2008. С 136 - 144 (0,5 п.л.).
  10. Резниченко, М.Г. Методологическая культура педагога: история и современность / М.Г. Резниченко// Журнал «Совет ректоров» .-2008.- №5. С. 68 - 72 (0,5 п.л. ).
  11. Резниченко, М.Г. Факторы успешной адаптации студента в воспитательном пространстве вуза. / М.Г. Резниченко// Вестник Самарского государственного педагогического университета: Факультет начального образования. - Самара: СГПУ, 2009. С 110 - 118 (0,5 п.л. ).

Материалы  конференций

  1. Резниченко, М.Г. Критерии готовности к овладению педагогической профессией / М.Г. Резниченко// Материалы и тезисы докладов Международной научно-практической конференции ученых и практиков сфер культуры и образования. «Педагогический процесс как культурная деятельность». – Самара: СИПКРО, 1997. - С. 519 - 521 (0,1 п.л.).
  2. Резниченко, М.Г. Адаптационно-ознакомительный семинар первокурсников: итоги и уроки / М.Г. Резниченко, Г.А. Резниченко// Тезисы докладов научно-методической конференции «Развитие и совершенствование учебного процесса для подготовки специалистов ХХI века».-Самара: СГАУ, 1998. С. 64 - 68  (0,2 п.л. из них авторских 50%).
  3. Резниченко, М.Г. Возрастные особенности ценностных ориентаций студентов / М.Г. Резниченко, А.В. Капцов// Возрастные особенности ценностных ориентаций студентов.- Нижний Новгород: 1999. С. 85-89. (0,2 п.л. из них авторских 50%).
  4. Резниченко, М.Г. Мотивационно-ценностное отношение студентов педагогического вуза к творческой деятельности / М.Г. Резниченко// Материалы Всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)».- Самара: СГПУ, 2001. С 316 – 320. (0,2 п.л.).
  5. Резниченко, М.Г. Организация адаптационного семинара для первокурсников в техническом вузе / М.Г. Резниченко// Тезисы докладов Всероссийского семинара- совещания «О деятельности вузов по организации  и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях».- Ростов-н/Д: 2001. С. 112-116 (0,2 п.л.).
  6. Резниченко, М.Г. Методика организации адаптационного семинара для первокурсников / М.Г. Резниченко// Межвузовская научная конференция «Методика вузовского преподавания».- Челябинск:ЧГПУ, 2001. С 104 – 106 (0,1 п.л. ).
  7. Резниченко, М.Г. Организация этапа первичной адаптации студентов-первокурсников / М.Г. Резниченко// Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции «Активизация творческого, научного потенциала первокурсников как одна из форм  гражданско-патриотического воспитания молодежи».- Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2002. С 78 - 82 (0,2 п.л.).
  8. Резниченко, М.Г. Некоторые аспекты формирования коллектива в студенческой группе и на курсе / М.Г. Резниченко, В.К. Моисеев, О.Г. Савельева// Тезисы докладов научно-методической конференции «Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России».-Самара: СГАУ, 2002. С. 214 – 224 (0,6 п.л. из них авторских 40%).
  9. Резниченко, М.Г. Студенческий клуб как часть воспитательной системы факультета / М.Г. Резниченко//  Всероссийская научно-практическая конференция Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования.- Южно-Уральск. гос. ун-т, Челябинск, 2003. - С 105- 107. (0,1 п.л. ).
  10. Резниченко, М.Г. Построение эргономичного воспитательного пространства в вузе (методологический аспект). / М.Г. Резниченко// 4-ая Международная научно-практическая конференция «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов».- Красноярск: 2006. С. 313 – 317. (0,5 п.л.).
  11. Резниченко, М.Г. Эргономичное воспитательное пространство как фактор гуманизации вузовского образования / М.Г. Резниченко// Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня».- Самара, 2007.  – С. 140 - 148 (0,5 п.л.).
  12. Резниченко, М.Г. Построение эргономичного воспитательного пространства вуза: предпосылки и условия / М.Г. Резниченко// Материалы международной научно-практической конференции ФНО.- Самара: СГПУ, 2007 С. 374 - 382 (0,5 п.л.).
  13. Резниченко, М.Г. Подготовка педагогических кадров к построению эргономичного воспитательного пространства в вузе. / М.Г. Резниченко// Материалы III Всероссийской НПК «Философия отечественного образования: история и современность».-  Пенза: 2007.  - С 76 - 79 (0,4 п.л.).
  14. Резниченко, М.Г. Закрепление наиболее успешных студентов в пространстве вуза./ М.Г. Резниченко, Е.И. Куркин //Материалы научно-практической конференции.– Томск: STT.- Под ред. В.А Дмитриенко. 2007. -  С. 26 – 30. (0,2 п.л. из них авторских 50%).
  15. Резниченко, М.Г. Построение эргономичного воспитательного пространства как условие эффективной подготовки специалиста / М.Г. Резниченко// Вестник Самарского государственного педагогического университета: Факультет начального образования. - Самара: СГПУ, 2009. С 110 - 118 (0,1 п.л.).
  16. Резниченко, М.Г. Условия кадровой привлекательности вуза для выпускников /М.Г. Резниченко, Е.И.Куркин// Материалы Международной молодежной научной конференции «XV Туполевские чтения».- Казань: КГТУ, 2008. Т.7. 242-243 (0,05 п.л. из них авторских 50%).
  17. Резниченко, М.Г. Мониторинг эффективности адаптационного семинара, проведенного в СГАУ для студентов первого курса, в 2007 году / М.Г. Резниченко, Е.И. Куркин// Материалы «XI Международной студенческой научно-практической конференции "Проблемы молодежи глазами студентов".- Тула: 2008. С. 149 - 150 (0,05 п.л. из них авторских 50%).
  18. Резниченко, М.Г. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в воспитательном пространстве вуза./ М.Г. Резниченко// Материалы Всероссийской научно-практической Интернет-конференции «Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в теории и практике высшего образования».- Самара.: 2009. С 54 – 62. (0,5 п.л.).





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.