WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

  На правах  рукописи

ШАРИПОВА  ДИЛЬБАР  ЯХЪЯЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ НРАВСТВЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО И ИННОВАЦИОННОГО  ПРОЦЕССОВ

(на материалах начальных школ Республики  Таджикистан)

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Душанбе - 2010

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

Актуальность  работы обусловлена углубляющимися преобразовательными процессами воспитания подрастающего поколения в современном таджикском обществе осуществляющимися в условиях экономического и политического реформирования, в ходе которого существенно изменилась социокультурная жизнь подрастающего поколения, принципы функционирования образовательных учреждений, средств массовой информации, молодёжных объединений и организаций. Всё это связано с принятием Конституции Республики Таджикистан, Закона РТ «Об образовании», «Концепции национальной школы Республики Таджикистан» и других директивных документов, принятых в Таджикистане. Необходимость формирования нравственно-патриотически-настроенного поколения вытекает из самой сути процесса модернизации образования, в котором  необходимо заострить внимание на том, как важно в ребёнке воспитать: этические и нравственно-патриотические нормы; привить любовь к природе, к народу, родному языку; национальной культуре и достояниям; национальным обычаям и традициям;   любовь к другим национальностям и знаниям их языков;   любовь к своей семье и роду своему; любовь к себе и имени своему; и, наконец, любовь к книге, через которую мы познаём все эти и другие ценности, что обеспечивает устойчивые связи прошлого с настоящим, способствует сохранению системы общечеловеческих святынь, через которые каждый народ воспроизводит свой неповторимый духовный облик, характер, психологию, как через семью, так и общеобразовательные учреждения.



Начиная уже с первого класса, школа должна  воспитывать у детей интерес к общественной жизни, желание, способность и привычку трудиться и соблюдать правила общественного поведения. Воспитание детей должно быть не только подготовкой их к жизни, но и  непосредственной организацией повседневной их жизни и опыта. Решение этой задачи связано с формированием  системы устойчивых нравственно-патриотических качеств и свойств личности младшего школьника на основе организации образовательно-инновационного процессов - развитием критического мышления. Исходя из этого, значение и функция начальной школы в системе образования определяется не только преемственностью её с другими звеньями образования, но и в первую очередь неповторимой ценностью этой ступени - становления  нравственно-патриотического развития личности ребёнка. В связи с этим, основной функцией начальной школы является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных готовностей учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром (с природой, людьми, самим собой и  обществом в целом др.). Для достижения указанных результатов в психическом и личностном развитии младших школьников, прежде всего, необходимо кардинально изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить цели, которые заключаются не в вооружении учащихся только определенной суммой предметных знаний и умений, как это было до сих пор, а в формировании и совершенствовании системы нравственно-патриотического воспитания личности на основе организации образовательно-инновационного процессов.        

Современный подход к стратегии формирования, развития и совершенствования иновационно-образовательно-воспитательных систем заключается в понимании того, что качество образования является самым эффективным средством удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи, ребёнка. Качество образования - есть качество не только конечных результатов, но и всех процессов, влияющих на конечный результат. Современная парадигма образования должна  ориентировать школу на реализацию личностно-ориентированного обучения и образования инновационными методами. Педагогический поиск и опыт реализации инновационных подходов в образовательном процессе  начальной школы естественным образом приводят к выводу, о недостаточности учёта активности ученика младших классов; попытки вводимых инноваций слабо связаны с профессионально-психолого-педагогической подготовкой учителей. Требования к обучению и воспитанию учащихся младших классов в рамках традиционной образовательной методики, в новых условиях является малоэффективной, недостаточной для саморазвития будущих членов общества.

Кроме того, в контексте взаимодействия «ученик-учитель», «ученик-ученик», «ученик-информация», «ученик-школа», «ученик-родитель», в их совместном, взаимообогащающем творческом развитии соответствующие процессы происходят изолированно, спонтанно, а, следовательно, неэффективно, игнорируются индивидуальные возможности их взаимовлияния, слабо разработаны рефлексивные технологии взаимодействия, способствующие формированию нравственно-патриотических навыков: взаимопониманию и сотрудничеству, которое необходимо развивать уже на начальной стадии образования.

В соответствии с Законом Республики Таджикистан «Об образовании» в центр школьного образования  должно быть поставлено воспитание, образование и развитие человека нравственно-патриотического, культурного, способного влиять на собственную образовательную траекторию, соотнося её с национальными и общечеловеческими достижениями. В связи с этим формирование и совершенствование системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательно-инновационного процессов должно быть  направлено на воспитание каждого ученика внутренне свободной личности, ищущей своё место в обществе в соответствии со своими задатками, формирующимися ценностными ориентациями, интересами и склонностями, с тем, чтобы жить полной, осмысленной и творческой жизнью.

Нравственно-патриотическое воспитание в первую очередь должно быть направлено на формирование такой совокупности моральных качеств, которая необходима для выполнения любой деятельности на протяжении всей жизни. Поэтому решение главных задач обучения должно обеспечить: формирование личностного отношения к окружающим; овладение этическими, эстетическими и нравственно-патриотическими нормами;   изучения истории своего народа, своего рода и даже происхождение своего имени. При этом формирование таких основных психологических свойств личности, как произвольное внимание, рефлексия, самоконтроль, саморазвитие учащиеся овладевают общими интерактивными методами и способами – самостоятельного решения различных учебных задач, саморазвития  и самооценки собственных действий. Этот процесс очень длительный и специфика его требует от педагога-учителя чувства тактичности, владения инновационными методами, высокой педагогической образованности.

Степень разработанности проблемы. Анализ педагогических исследований и практических наблюдений свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме формирования и совершенствования нравственно-патриотического воспитания.  В современных условиях, когда динамичная и порой непредсказуемая социально-политическая обстановка значительно усложнила воспитательный процесс, когда подрастающее поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный период, становится всё более также непредсказуемым, тогда проблемы нравственно-патриотического воспитания  выдвигаются на одно из первых мест, как  основа, прежде всего гуманистического воспитания, в обстановке, требующей не только самостоятельности, гибкости, деловитости, но и воспитания новой личности, ориентированной на общечеловеческие ценности.

По рассматриваемой проблеме уже имеется довольно большое число квалифицированных изысканий в области философии, культурологи, педагогики, психологии и целого ряда других наук.  Анализ философской, психолого-педагогической литературы, практики работы позлил нам  подчеркнуть, что проблему нравственности, положения  школы и педагога в обществе освещали в своих трудах такие великие педагоги, как: А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Я.А.Коменский К.Д.Ушинский. Выдающиеся психологи: Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др. Философы: О.Г.Дробницкий, А.А.Радугин и многие другие.

В современных исследованиях проблеме формирования ценностных ориентаций посвящены работы А.В.Кирьяковой, М.Н.Василенко, М.Г.Казакиной,  Е.В.Бондаревской; отдельно нравственному воспитанию работы: А.М.Архангельского, Н.М.Болдырева, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, И.Ф.Харламова, Л.Н.Толстого, В.А.Сухомлинского, И.С.Марьенко, Б.Т. Лихачёва, Л.А.Попова, Л.Г.Григоровича, И.П. Подласова и др., которые освещают общую закономерность педагогического процесса, т.е. сущность основных понятий теории нравственного воспитания, содержания и методов нравственного воспитания. Вопросы образования, социокультурной компетенции учителей  средних школ Таджикистана являются в центре внимания таджикских учёных-педагогов, и нашли своё отражение в фундаментальных работах: Р.Асророва, А.Абдуллоевой, Ю.Аскарова, М.А.Арипова, Х.Афзалова, С.Ш.Базаровой, И.Х.Каримовой, Б.К.Кодирова, М.Л.Лутфуллоева, Д.Н.Латипова, Б.Маджидовой, Ш.М.Рузиева, Ш.Давлатшоева, Л.А.Орловой, И.Арабова, А.Каландарова, А.Х.Кучкарова, М.Раджабова, Т.Собирова, М.Г.Турсунова, Ф.Шарифова и других. Этнопедагогические и этнокультурологические аспекты исследования разработаны Д.Латиповым, С.Сулаймони,  А.Нуровым, Б.Рахимовым, Х.Рахим-заде, Т.Ахмедовым и другими. Анализ этих и других диссертационных исследований, свидетельствуют о значение и внимание к проблеме развития профессиональных качеств и творческого потенциала учителей и учеников и отношения их к нравственному и патриотическому воспитанию в средних школах. Педагогическая мысль классиков персидско-таджикской литературы: А.Рудаки, Абдурахмон Джами, Носири Хисрав, Саади Шерози, С.Айни  др. также показывают, что проблемы нравственности и патриотизма были главными тематиками педагогических трактатов наших предков.

Таким образом, изучение и анализ научно-педагогической литературы показывает, что до настоящего времени в педагогической  науке Таджикистана проблема формирования и совершенствования системы нравственно-патриотического (во взаимосвязи) воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов – Развитием Критического Мышления и в энопедагогическом аспекте  (изучения своего имени и рода) - не рассматривалась.

Изучение проблемы - «Формирование и совершенствование системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов - РКМ» позволило выявить актуальность исследования, предопределённой следующими факторами: отсутствием фундаментальных исследований по данной проблематике; неразработанностью избранной темы; методологическим и научно-практическим значением разрабатываемой темы в условиях реформы системы образования и определения его содержания.

Проблема нашего исследования заключается в научно-теоретическом  обосновании путей и педагогических средств разрешения противоречий между современными требованиями к качеству и сложившейся практикой организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе, построенных на совместном единении учебных и воспитательных целей и подчинения воспитательных задач в деятельности начальной школы, вследствие чего равная значимость или приоритетность понятия «нравственно-патриотического воспитания» над «образованием» с позиции готовности младших школьников к будущей профессиональной деятельности разъясняется взаимоисключающими подходами и взглядами, то есть: не существует прямой связи между интеллектуальным достижением и уровнем воспитанности личности, так как эти понятия находятся в сложных вариантных связях и прогностико-диагностируемых психолого-педагогических измерениях; имеются одобряемые и диаметрально противоположные подходы и мнения, между целями и ценностями воспитания и эффективности реализации этой задачи на основе системного взаимодействия по парной системе - «ученик-учитель», «ученик-ученик», «ученик-школа», «ученик-информация», «ученик-родитель», и другие формы взаимообогащения между субъектами учебно-воспитательного процесса в начальной школе; имеются трудности между выработкой общих педагогических принципов достижения профессиональной компетентности и динамикой развития личностных качеств во взаимосвязи и взаимодополнении; отсутствие педагогической концепции и теории, посвящённые вопросам отношений между единовременным достижением системного эффекта формирования и совершенствования нравственно-патриотической личности младшего школьника с учётом требований обладания личностью определёнными качествами, характеризующими уровень достоверности и валидности предложенных психолого-педагогических и воспитательных инструментов.  Для решения данной проблемы учителю требуется не только знание предметов начальных классов и методики их преподавания, но и умение направить свою деятельность, отличающейся  способностью к творческой деятельности как своей, так и учеников, педагогическим инновациям.

Целью исследования является: разработать модель реализации формирования и совершенствования нравственно-патриотической воспитательно-образовательной технологии, направленной на подготовку учеников младших классов новой формации, осознающих неразделимость интеллектуальных достижений, обладающих необходимым уровнем нравственно-патриотической воспитанности; экспериментально проверить предложенную модель реализации воспитательно-образовательной технологии; теоретически и научно обосновать эффективность выдвинутых путей и средств преодоления сложившихся противоречий между общественной потребностью к качеству выпускников начальной школы и механизмами её удовлетворения на практике. 

Объект исследования образовательный и инновационный процесс нравственно-патритического воспитания в начальной школе, состоящий из динамически самоуправляющихся и сложно иерархических структурированных подсистем, каждая из которых вносит свой вклад в достижение эффективности функционирования системы в целом.

Предмет исследования теоретико-методологический базис организации образовательного и инновационного процессов в формировании и совершенствовании системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников развитием критического мышления и их внедрение в систему начального образования.

Ведущая идея концепции заключаются в следующем: эффективное взаимовлияющее нравственно-патриотического воспитания  младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов, способствующие разработке и внедрению нового содержания образования; совершенствование работы, взаимодействия субъектов образовательного процесса «ученик-родитель-учитель»; раскрытию в каждом школьнике творческого потенциала и развитию его потребностей и способностей в преобразовании окружающей действительности и самого себя; пробуждение деятельностного начала, пронизывающее все ступени обучения и все формы работы с детьми, которое позволяет строить образовательный процесс в форме диалога и творчества, как для учителя, так и для ученика и родителей; мобильность ученика, способность к саморазвитию, самостоятельному освоению знаний, возможность развития в себе требуемых умений; овладение поисковым, проблемным, исследовательским, продуктивным типами деятельности; поиск педагогических технологий, методов и техники работы учителя, личностно-ориентированной, направленности и степени обогащающего взаимодействия в совместной образовательной деятельности.

Дифференциация и индивидуализация обучения достигается путем организации образовательного и инновационного процессов в формировании и совершенствовании  системы нравственно-патриотического воспитания: модельных, эвристических, проблемных, дискуссионных, рефлексивных;  а также экскурсий, коллективной работы на уроке (парной, микрогрупповой, бригадной и т.д.).

Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что формирование и совершенствование системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов (РКМ) в известной степени самостоятельны и возможны, способны перейти на качественно новый уровень при их взаимодействии, если:  1) ориентация на саморазвитие творческой личности младшего школьника является одной из главных целей образования в начальной школе; 2) сущность образовательного и инновационного процессов в формировании и совершенствовании системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников  как интегрального явления, раскрывается на основе подхода в единстве его принципов; 3) разработана и научно обоснована концептуальная модель, объединяющая творчество учителя и учащихся, характеризующая целостную структуру, динамику и механизмы осуществления интегрального процесса; 4) реализуются принципы, отражающие ведущие тенденции,  раскрывающие как внутренние особенности процесса, так и особенности внешнего развивающего воздействия; 5) определены и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации процесса формирования и совершенствования системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов.

Задачи исследования определены в соответствии с целью и предметом: 1) обосновать концептуально-методологические основы исследования; 2) раскрыть сущность, содержание, структуру и механизмы формирования и совершенствования системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов, выделить специфику и педагогические особенности реализации данного процесса; 3) разработать динамическую модель интегрального процесса формирования и совершенствования нравственно-патриотического воспитания субъектов в контексте их взаимодействия с учётом общего и специфического;  4) разработать и апробировать технологию формирования и совершенствования системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов в начальной школе: определить критериальный аппарат, этапы процессов, обосновать взаимосвязь нравственно-патриотического воспитания и психолого-педагогических условий его эффективности, так чтобы социально-необходимые  требования общества, педагоги превратили во внутренние стимулы личности каждого ребёнка, такие, как ум, долг, честь, совесть, достоинство, верность, доброжелательность, любовь и ответственность; 5) выявить ведущие тенденции и принципы формирования системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов; 

Методологическую основу исследования составляют различные методологические подходы, такие как аксиологический; системно-целостный; этнопедагогический; личностно-ориентированный; деятельностный;  рефлексивный; индивидуально-творческий которые могут полноценно  взаимодействовать, не только не противореча, но и взаимодополняя, расширяя и корректируя, друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны, рассматриваемого процесса, а также методологические подходы, использованные в проведённом исследовании, основываются на творческом наследии и фундаментальных научных трудах выдающихся мыслителей Востока: Абуабдулло Рудаки, Носири Хусрав, Саади Шерози и др., и всемирно признанных учёных мира, как Каменский Я.А., Сухомлинский, Чернышевский А.Г., Ушинский К.Д., Пестолоций И.Г. Дистервег А. и др. Это положение служит основанием для выделения  целесообразного применения схемы многоуровневой методологии, а именно: философской, общенаучной, конкретно-научной и технологической.

а) Философский уровень методологии реально функционирует в качестве системы предпосылок и ориентиров познавательной деятельности. В нашем случае,  исходные методологические подходы научно-исследовательской работы выступают в качестве положений педагогической антропологии и культурологи о человеке как субъекте деятельности и отношений, его целостном и творческом характере. Принцип высшей ценности человека как субъекта соответствует современным гуманистическим подходам и идеям личностно-ориентированного образования.  Для нас актуальны идеи современного антропологизма о постижении внутреннего мира человека как субъекта деятельности, выявления логики развития этого мира и рассмотрения через неё возможностей и движущих сил самостоятельности, саморазвития и самореализации человека как творения им своего бытия. Механизм такого «самотворения» основывается на свободном выборе человеком варианта своего поведения  в каждой жизненной ситуации. Также невероятно ценны для нашего исследования идеи естественнонаучного и гуманитарного сциентизма, неопозитивизма, предлагающие альтернативные методы изучения человека, особенно в «пограничных» условиях выбора. В немецкой классической философии (Г.Гегель, И.Кант, И.Фихте, Ф.Шелинг и др.) сочетают идеи естественнонаучного и гуманитарного сциентизма (знание и ценности, разум и вера, наука и мораль), то есть происходит взаимодействие двух полярных точек зрения. б) Следующий уровень методологии, общенаучных принципов и форм исследования, применяемый в нашем исследовании,  входят, как содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологические функции, так и формальные разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач. В этой связи, в качестве специальной методологии используется системно-целостный подход. Суть системного подхода заключается в том, что изучаемые явления рассматриваются как: рассмотрение объектов  как систем; ориентация  на раскрытие целостности объекта; на выявление многообразных типов связей в нём; сведения их в единую теоретическую картину. В основе системного подхода в педагогике лежит рассмотрение объектов как систем: ориентация на раскрытие целостности объекта; на выявление многообразных типов связей в нём;  сведение их в единую теоретическую картину. Принцип единства, лежащий в основе системно-целостного подхода, утверждает  целостность любой системы, а именно: возникновение нового качества, которое не может возникнуть при аддитивном сложении составляющих; система не сводится к сумме образующих её частей, и из какой-либо её части нельзя вывести её свойства как целого. Применяя системно-целостный подход, целесообразно исполнение трёх взаимосвязанных типов анализа предложенных Ю.М.Резником и Е.С.Фёдоровым системно-структурного; системно-функционального; системно-динамического;

Из этого можно сделать вывод, что системно-целостный подход  в равной мере применим к нашему исследованию работы, где мы использовали составную часть системного подхода, а именно: при раскрытии сущности творческого развития младших школьников; при рассмотрении особенностей профессионально-педагогической деятельности учителей; при изучении взаимодействии субъектов в учебно-воспитательном процессе в условиях взаимного общения.  Значимость его состоит в изучении особенностей образования новых структур и качеств, при изучении динамического поведения системы в активном взаимодействии с настоящей средой, т.е. при формировании и совершенствовании системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов (РКМ). в) Конкретно-научный уровень методологии представлен совокупностью подходов, ключевых для психолого-педагогических исследований. Обратим внимание лишь на один из них. Образовательный и инновационный процессы – Развитием Критического Мышления, можно рассматривать как саморазвитие личности, зависящее от уровня индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу индивидуально-творческого (или персонологического) подхода (В.А.Сластёнин).  Другие составляющие  подходы хорошо освещены в психолого-педагогической литературе (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Б.Ф.Ломов, П.И.Образцов,  М.Н.Скаткин) и др., поэтому нет необходимости подробно их раскрывать. На основе индивидуально-творческого подхода представляется возможным и целесообразным разрабатывать и осуществлять индивидуальные программы развития учащихся в школе, в частности младших школьников, что позволяет перейти на более гибкие модели организации учебно-воспитательного процесса, приобретающие для учащихся личностно-значимый характер, так и для учителя, что даёт благоприятные предпосылки для саморазвития личности и учителя и ученика  и обеспечивает адекватное взаимодействие друг с другом. Данный подход во взаимосвязи с синергетическим является методологической основой разработки  и построения технологии творческого развития личности младшего школьника через РКМ. г) И, наконец, последний уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций развивает непосредственно нормативный характер.

Теоретическая основа исследования: философские труды, определяющие важные приоритеты, ценности и идеи; исторические наследия и исследования, раскрывающие традиции воспитания, особенности норм поведения и характера изучаемых социальных групп общества; педагогические концепции, составляющие основные методологические характеристики педагогического исследования: Концепция национальной школы Республики Таджикистан, Государственный стандарт общего, среднего образования в Таджикистане, Постановления и решение Правительства Таджикистана в сфере образования; концепция народного воспитания и образования в зарубежной истории педагогики;  концепция российского народного воспитания; концепция преемственности межпредметных связей в образовании; модель управления развитием индивидуальности в учебном процессе; теории моделирования

Методы исследования. Согласно цели, задач и гипотезы в работе использованы следующие методы научного исследования: изучение научной, психолого-педагогической литературы и нормативно-правовых документов правительства Республики Таджикистан по вопросам образования и воспитания (необходимость глубокого изучения нравственно-патриотического воспитания младших школьников: Государственный стандарт образования и Концепция национальной школы Республики Таджикистан; Государственной программы патриотического воспитания граждан Таджикистана на 2006-2010 годы и др.); концептуальные идеи классиков персидско-таджикской литературы  о нравственном и народном воспитании (А.Рудаки, Носири Хусрава, Саади, А.Джами, С.Айни и др.); отдельные педагогические аспекты таджикских учёных о нравственном и патриотическом воспитании (Р.Асроров, А.Абдуллоева, Ю.Аскаров, М.А.Арипов, С.Ш.Базарова, И.Х.Каримова, Б.К.Кодиров, М.Л.Лутфуллоев, Д.Н.Латипов, Б.Маджидова, Ш.М.Рузиев, Ш.Давлатшоев, Л.А.Орлова, И.Арабов, А.Каландаров, А.Х.Кучкаров, Х.Афзалов, М.Раджабов, Т.Собиров, М.Г.Турсунов, Ф.Шарифов) и других;  этнопедагогические и этнокультурологические аспекты социально-культурной деятельности исследования разработаны: Д.Н.Латиповым, А.Нуровым, Б.Рахимовым, С.Сулаймони, Х.Рахим-заде, Т.Ахмедовым и другими; положение педагогической регионологии; принцип «единства в многообразии»; обоснования теоретико-методологических оснований исследования (ретроспективный, логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный,  метод аналогии, абстрагирования, теоретического моделирования); диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, экспертные оценки, тестирование, самооценка, обобщение независимых характеристик, методы конструирования и проектирования); обсервационные (прямое, косвенное и длительное включённое наблюдение, самонаблюдение, практикосинтез); праксиметрический (анализ продуктов деятельности); поисковый метод (совместная работа с родителями в поиске родословных корней и составлении родословного древа - работа с энциклопедическими словарями, поиск необходимой литературы в домашних и других библиотеках и т.п.); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); математические методы (классические методы математической статистики, графическое отображение результатов, таблицы и др.).

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Организация и основные этапы исследования.

       На первом этапе (2004-2006г.г.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация теоретического материала по проблеме исследования; разрабатывались исходные положения исследования: цель, объект, субъект исследования, гипотеза, задачи, методология и методика опытно-экспериментальной работы; разрабатывался  критериальный аппарат, в соответствии с критериями разрабатывался диагностический материал. На первом этапе нами организован констатирующий этап эксперимента, который позволил определить современное состояние нравственно-патриотического воспитания детей в начальной школе и семье. На данном этапе нами использовались методы: анализа научной литературы и нормативно-правовых документов; наблюдения, анкетирования, тестирования, метод беседы; в) методы конструирования и проектирования; метод эксперимента (констатирующий этап).

На  втором этапе (2006-2008г.г.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования; уточнялся понятийный аппарат исследования; разрабатывались методика экспериментальной работы, структурно-содержательная модель и проверка выявленных  комплексов психолого-педагогических условий для формирования и совершенствования  нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного  процессов; проводился  формирующий этап эксперимента; анализировался ход и результаты эксперимента; оформлялся текст диссертационного исследования. На  этом этапе выявлялись уровни усвоения младшими школьниками национальной  культуры; изучалось состояние работы по приобщению младших школьников к традициям народов в условиях семейного воспитания и в практике работы образовательных учреждений. В ходе  опытно-экспериментальной работы уточнялась гипотеза, корректировались содержание и технология эксперимента, проводилась обработка полученных результатов методами математической статистики. На данном этапе нами использовались методы: моделирования; планирования и проектирования организация формирующего эксперимента - проявления нравственно-патриотических качеств учащимися;   диагностические методы; методы наблюдения и экспертной оценки;  метод сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента; методы математической статистики.

Подготовка публикаций  статей и учебно-методических пособий.

На третьем этапе (2008-2010г.г.) на основе методов наблюдения, анкетирования, тестирования, бесед, экспертного оценивания результатов учебно-воспитательной работы, анализировались и обобщались: результаты теоретико-экспериментальной работы;  формулировались теоретические и практические выводы, выявление ведущих тенденций и принципов процесса, подтверждающие положения гипотезы; методы исследования, используемые на данном этапе исследования: обобщение и систематизация материала, оформление исследования; методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления. Подготовка публикаций монографий, статей. Оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна  полученных результатов заключается в том, что, во-первых:  впервые определены сущность, структурная основа, содержание инновационно - образовательных технологий нравственно-патриотического воспитания (во взаимосвязи)  через изучение своего имени и рода (средствами этнопедагогики); стратегические цели и задачи их внедрения в системе начальных классов общеобразовательных школ; обоснованы базисные принципы разработки воспитательно-образовательных технологий, применение которых способствует достижению программных целей повышения качества нравственно-патриотического воспитания и обучения в младших классах; разработана методика диагностики эффективности условий внедрения воспитательно-образовательных технологий в системе начальной школы; разработаны серии активных методов обучения, способствующих повышении качества обучения и нравственно-патриотического воспитания в младших классах - РКМ; определены принципы профессионально-творческой направленности личности учителя младших классов в инновационной педагогической деятельности и дана характеристика  ключевых  стилей профессионально-педагогической  деятельности учителя младших классов в контексте  профессионально-творческого саморазвития и внедрение инновационных воспитательно-образовательных технологий в учебно-воспитательный процесс; предложена модель, разработанная на основе организации образовательного и инновационного процессов, определяющая характер взаимосвязи его структурных подразделений с позиции реализации инновационных воспитательно-образовательных технологий в системе начального образования средних школ. Во-вторых  имеет огромное значение психологический аспект, который включает в себя: выработку нравственно-патриотических чувств; навыков и привычек; развитие нравственно-патриотического сознания; воспитание устойчивой воли;   формирование соответствующих потребностей, мотивов и установок личности. Поэтому формирование нравственно-патриотического сознания и поведения в единстве необходимо начать с младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что: инновационная технология подхода к образовательно-воспитательному процессу выражена через совокупность взаимосвязанных принципов, которые могут служить методологической основой для дальнейшей разработки проблем общей педагогики и педагогики начального образования; концептуальный анализ формирования и совершенствования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов – РКМ, углубляет и обогащает имеющиеся психолого-педагогические концепции; уточнена и выявлена содержательная характеристика понятия «нравственно-патриотического» (во взаимосвязи) воспитания младших школьников и организации «образовательно-инновационного» процесса, что вносит определённый вклад в разработку теории  формирования и совершенствования системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов; дано теоретическое обоснование структурно-содержательной модели формирования и совершенствования системы нравственно-патриотического воспитания поисковым методом; выявлены механизмы, психолого-педагогические условия, критерии и показатели эффективности, ведущие тенденции и принципы, способствующие осмыслению возможностей организации образовательного и инновационного процессов в начальной школе для реализации личностно-ориентированной концепции начального образования (обучения и воспитания), подразумевающей творческое развитие  и саморазвитие каждого учащегося и учителя, через художественную литературу.

       Практическая значимость исследования заключается в том, что: содержащиеся в нём положения и выводы выступают научной основой для разработки и реализации программ по формированию и совершенствованию системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов; в учебно-воспитательный процесс внедрены технологии, обеспечивающие существенное повышение качества воспитания и образования; возможность самостоятельного осуществления учителем творческой деятельности; предложена методика к внедрению воспитательно-образовательных  технологий на каждом отдельном этапе обучения; переподготовки и повышения квалификации учителей начальных классов; построения квалифицированного эффективно-направленного, взаимодействия учителя и ученика, максимального использования их творческого потенциала; предложены принципы управления учебно-воспитательным процессом в условиях внедрения воспитательно-образовательных технологий в системе начальных классов; данная концепция, модель и критериальный аппарат могут быть положены педагогами, психологами в основу теоретического анализа и диагностического инструментария профессиональной деятельности.

Основные  положения, выносимые на защиту: 1) концептуальная модель построения и структурно-содержательные компоненты формирования и совершенствования  системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательно- инновационного процессов, включающая мотивационный, целевой, содержательный, деятельный, процессуальный, рефлексивный и оценочные блоки: практические результаты внедрения разработанного комплекса учебно-методических материалов; стратегические цели и методологические принципы конструирования обобщённых моделей  и инновационных форм организации учебно-воспитательного процесса в связи с применением воспитательно-образовательных технологий с системе начальной школы; социально-экономический и психолого-педагогический эффект реализации воспитательно-образовательных технологий в начальной школе; взаимодействие образовательных учреждений,  школы и семьи, способствующее приобщению детей к общественной жизни и к национальной культуре своего народа; готовность педагогов к работе по формированию и совершенствованию системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательно-инновационного процессов по разработанным  методическим рекомендациям; 2) системно-деятельный подход, который способствует: раскрытию в каждом школьнике творческого  потенциала, развитию его потребностей и способностей в преобразовании окружающей действительности и самого себя; пробуждает деятельностное начало, пронизывающее все ступени обучения и все формы работы с детьми, которое позволяет строить образовательный процесс в форме диалога, и творчества, как для учителя, так и для ученика и родителей; 3) образовательный и инновационный процессы, ориентированные на подготовку личности к жизни в современном мире, характеризующемся нестабильностью, наличием проблем и проблемных ситуаций во всех потенциальных сферах деятельности младшего школьника, потребностью в усвоении быстро меняющихся знаний, должен обеспечить: мобильность младшего школьника, способность к самостоятельному освоению знаний, возможность развития в себе требуемых умений (саморазвитие) владение поисковым, проблемным, исследовательским, продуктивным типами деятельности; принципы разработки системы оценивания деятельности участников педагогического процесса в условиях реализации воспитательно-образовательных технологий в начальной школе; особенности управления в условиях инновационной деятельности и внедрения в реальной педагогической практике программных целей и задач воспитательно-образовательных технологий.

Достоверность исследования  определяется: методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; адекватностью выбранных методов исследования; поставленным задачам; подтверждена опытно-экспериментальной работой по формированию нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов в средних школах р-н Гиссара Республики Таджикистан, г.Чкаловска Согдийской области Республики Таджикистан и  г.Душанбе  Республики Таджикистан, а также личным опытом работы диссертанта в системе образования.

Апробация и внедрение  результатов исследования осуществлялись посредством периодического обсуждения материалов и результатов исследования на кафедре педагогики ТГПУ г. Душанбе, докладывались на международных, республиканских научно-практических конференциях в виде тезисов и статей: «Некоторые проблемы эколого-нравственного воспитания и образования на современном этапе» (Душанбе,1999г.), «Теоретические основы подготовки школьников к эколого-нравственному  воспитанию» (Душанбе, 2000г.), «О передовом методическом опыте учителей средних школ» (Душанбе, 2001г.), «Развитие познавательных интересов студентов в процессе эколого-нравственного  воспитания» (Душанбе, 2002г.), «Инновационные методы обучения в проведении семинарских занятий» (Душанбе, 2003г.), «Принципы эколого-нравственного воспитания подрастающего поколения» (Душанбе, 2003г.), «Понимание, творчество и критическое мышление в учебном процессе у школьников и студентов» (Душанбе, 2007г.), «Философско-педагогические проблемы демократизации взаимоотношения субъектов в профессиональной подготовке будущих специалистов» (Душанбе, 2010г.), «Психолого-педагогические подходы осуществления воспитательно-образовательных процессов профессионального образования» (Душанбе, 2010г.), «Историко-теоретический анализ формирования нравственного воспитания подрастающего поколения в семье» (Душанбе, 2010), «Формирование нравственно-патриотических чувств через народное воспитание» (Душанбе, 2010).

Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательную  работу учителями средней школы №1 Гиссара и школы-лицея г.Чкаловска Согдийской области. Используются в практике начальной школы № 14 города Душанбе Республики Таджикистан.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, методических рекомендаций и справок, приложений, таблиц и диаграмм.

       Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: районная средняя школа №1 Гиссара Республики Таджикистан, лицей города Чкаловска Согдийской области Республики Таджикистан, начальная школа №14 г. Душанбе Республики Таджикистан.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень разработанности и определяются основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности результатов.

  Первая глава «Методологические принципы и стратегия исследования: построение понятийно-категориального аппарата»  заключалась в обосновании (1.1.) концептуально-методологической основы и (1.2.) понятийно-категориального аппарата нравственно-патриотического воспитания, через философско-психолого-педагогический анализ, дан (1.3.) анализ психолого-педагогического исследования  к понятию «критическое мышление». Осмысление формирования и совершенствования системы нравственно-патриотического  воспитания на основе организации образовательно-инновационного процессов (РКМ) как сложного, многогранного психолого-педагогического явления потребовало разработки полилатерального подхода как специальной методологии исследования, задающей принципы и способы получения фундаментального знания об исследуемом феномене, отражая специфику процесса формирования  системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов (РКМ). Полилатеральный подход (и его частный случай: билатеральный подход), органично включаются в методологическую структуру педагогической науки, базируясь на принципах системного и синергетического подходов, непротиворечиво взаимодействуя с ключевыми подходами конкретно-научного уровня методологии. Полилатеральный подход представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать выбранную проблему как открытую  и саморазвивающуюся систему с взаимодополняющих дуальных позиций, определять диалектику альтернативных возможностей изменения системы, изучать различные грани процесса формирования и совершенствования системы нравственно-патриотического воспитания, формировать целостное понятие в единстве его иерархической структуры и динамики функционального взаимодействия, определять многомерность и вариантность ситуаций проявления активности субъектов, выявлять ведущие направления творческого развития и саморазвития, наиболее эффективное для субъектов образования.  Разработаны  следующие  принципы  полилатерального подхода:

множественной поляризации; интегральной дополнительности; созидания нового качества; структурной целостности; системной многомерности; многовариантной детерминации и развития; оптимальной равнодействующей, - призванные наиболее полно раскрыть, охарактеризовать и реализовать исследуемое понятие. Проанализировав  достоинства и недостатки каждого из этих принципов, раскрыты сущность и механизм саморазвития исходя из общего (на основе более широкого понятия «развитие»), определены основные функциональные компоненты, степень влияния внутренних и внешних факторов. Был дан философско-психолого-педагогический анализ построения понятийно-категориального аппарата нравственно-патриотического воспитания. А многосторонний анализ позволил определить творчество как способ эффективного саморазвития личности, а также дан анализ понятия критического мышления, как тесной взаимосвязи творчества и саморазвития. На основе полилатерального подхода нами прослежены логические и смысловые связи между основными категориями исследуемых понятий.

Вторая глава «Теоретические основы профессионально-творческого саморазвития личности учителя в совершенствовании нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления (РКМ)».

2.1. «Профессионально-творческая направленность личности учителя младших классов в педагогической деятельности» предложено решение задачи, которое осуществлялось на основе выявления значений категорий «профессионально-творческое саморазвитие» субъектов образовательного и инновационного процесса в начальной школе и «профессионально-творческая направленность учителя младших классов в педагогической деятельности». Значение понятия «профессионально-творческое саморазвитие» определено на основе использования родовидовой цепочки, включающей в себя понятия «саморазвитие» «творческое саморазвитие личности» «профессионально-творческое саморазвитие личности» «профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного и инновационного процессов в начальной школе». В исследовании установлено, что одним из видов профессионально-творческого саморазвития учителя младших классов является: профессионально-педагогическое саморазвитие, как индивидуальный процесс и результат раскрытия им творческих способностей, проявляющихся во всех видах педагогической и учебно-воспитательной  деятельности. Важнейшим элементом структуры профессионально-творческого саморазвития учителя, определяющим все основные её параметры, является цель. Она служит  непосредственным побудителем педагогической деятельности. Реализация учителем собственных целей характеризуется умениями осознавать самого себя как субъекта сознания, общения и действия, выделять себя из окружающего мира и противопоставлять себя ему, критически относиться к актам собственного сознания.

Акмеологическое изучение сущности саморазвития профессионала и профессионализма позволило выделить и охарактеризовать две взаимосвязанные подсистемы: профессионализм деятельности и профессионализм личности определить различия и сходные характеристики процессов личностно-профессионального развития и профессионально-творческого саморазвития на уровне общего, в плане прогрессивных изменений в структуре личности; выявить и систематизировать акмеологические противоречия для учащихся и учителей, выступающие в качестве диалектических движущих сил саморазвития субъектов образовательного и инновационного процесса в начальной  школе. На основе полилатерального подхода мы определили двойственные факторы, поляризирующие профессиональную направленность учителя:  «Педагогическая деятельность (ПД) – воспитательная деятельность (ВД)»; при этом размерность пространства профессионально-творческого саморазвития личности  учителя младших классов увеличивается. Для сохранения наглядности, используя принципы множественной поляризации и интегральности полилатерального подходов, мы объединили дуальные способы и направления профессионально-творческого саморазвития в интегральные подпространства, пространства профессионально-творческого саморазвития личности (ПТСЛ), т.е. ИТ (интеллектуально-творческое) подпространство и ВП (воспитательно-педагогическое) подпространство. Тем самым, пространство ПТСЛ учителя начальной школы изображается в трёхмерной системе координат с базисом  С (саморазвитие), ИТ (интеллектуально-творческое), ВП (воспитательно-педагогическое); ПТСЛ учителя представляет собой функциональную  зависимость ПТСЛ=С(ИТ,ВП). Ключевые стадии воспитательного (В) и педагогического (П) направлений модели ПТСЛ учителя младших классов определяются в соответствии с принципом интегральной дополнительности полилатерального подхода на основе идеи профессионально-педагогической культуры как универсальной характеристики педагогической реальности: направленность на воспитательную и педагогическую деятельность; технологическая готовность к воспитательной и педагогической деятельности; формирование индивидуальной воспитательной и педагогической концепции; профессионально-педагогической культуры. Профессионально-педагогическая культура является высшим выражением педагогической компетенции учителя, выступая одновременно диалектической «конечной» стадией и промежуточной целью саморазвития учителя, педагога, инициирующими новый виток бесконечного процесса саморазвития. Анализ полимотивационного дерева доминирующих мотивов учителя младшей школы позволил сделать вывод, что наличие единой совокупности ведущих мотивов не определяет однозначно поведение учителя.

2.2 «Характеристика  ключевых  стилей профессионально- педагогической деятельности  учителя младших классов в контексте  профессионально-творческого саморазвития» рассматривается пространственная интерпретация модели ПТСЛ учителя младших классов, которая  позволила построить структурную типологию индивидуальных стилей педагогической деятельности и общения учителя младших классов с учётом содержания деятельности. Предложено качественное описание ключевых стилей педагогической деятельности учителя младших классов в контексте профессионально-творческого саморазвития, условно  названных: манипулятор, приятель, исполнитель, собеседник, консультант, эксперт, партнёр. Детализацию типологии можно усилить за счёт соотношения вариантов других типов модели ПТСЛ. Специфическими особенностями саморазвития учителя младших классов в сфере «воспитательно-педагогической» (ВП) деятельности являются возможности осуществления его способностей к увеличению степени свободы субъектов; учебно-воспитательного процесса; личностно-деятельной направленности образования; культивированию личной ответственности; организации среды воспитания; оптимизации процессов социализации и индивидуализации; поликультурному характеру образования (И.А.Зимняя)  и др. Воспитатель-педагог, как в учебной, так и во внеучебной деятельности устанавливает с обучающими отношения партнёрства по  принципу «вместе развивающиеся»;  предоставляет им возможность выбора, создаёт продуктивный режим развития критического мышления в поисках связей, порождает атмосферу духовности и творчества.





Одна из форм отражения результатов  профессионально-творческого саморазвития учителя в формировании и совершенствовании нравственно-патриотического воспитания является его внешний вид, манеры и  профессиональная  деятельность во время общения.  Каждый учитель нуждается в особом дифференцированно-индивидуальном подходе в ходе профессионально-творческого саморазвития в зависимости от педагогической квалификации и социально-психологических индивидуальных особенностей. Правильно осуществляемый  творческий учебно-воспитательный процесс вырабатывается у педагога, по его мысли, активности, которая позволяет не только не поддаваться отрицательным влияниям окружающей среды, но и бороться с ним. Профессионально-творческая направленность педагога в современном социуме – это совокупность психолого-педагогических свойств и качеств личности, определяющих её предрасположенность к педагогике. К ней относятся: интерес к детям, человеку как объекту познания и педагогической деятельности;  контактность; потребность в передаче убеждений через знания; педагогической помощи; стремление к саморазвитию и самосовершенствованию. Педагогические способности это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения педагогической деятельности. Среди них выделяются общие и специальные. Общие педагогические способности: прежде всего, адекватность восприятия; глубина интеллекта; объём памяти; распределение внимания; богатство воображения; сила эмоций и сопереживания; воля и терпение. Специальные педагогические способности: прогностические; конструктивно-организаторские; эмоционально-выразительные; коммуникативные; гностические; суггестивные;  исследовательские.

Выделяют также качества, важные для педагога. В том числе: физические,   нервно-психические,   интеллектуальные, социальные.

Физические: крепкое здоровье, физическая выносливость, выразительный голос, мимика, жесты, высокий темпо-ритм, энергичность действий, высокая работоспособность. Социальные: доброта и любовь к людям, к себе, уважение достоинства человека, установка на поддержку человека, отзывчивость, справедливость, честность, милосердие, организованность, целеустремленность, толетарность, общительность, такт, склонность к сотрудничеству, эмпатия, требовательность к себе, совестливость, самокритичность, инициативность, трудолюбие, гражданская ответственность, патриотизм, чувство долга, уверенность в своих силах, жизнерадостность.

Личность и деятельность педагога в социальном аспекте отличают нравственно-патриотические принципы, гуманистические ценности и этический кодекс, которыми он руководствуется в своей повседневной жизни и практике. Нравственно-патриотические принципы педагога в социальном аспекте представляют собой исходные положения, определяющие его нравственно-патриотическое положение. Гуманистические ценности  педагога – это те ценности, в основе которых лежат уважение и любовь к человеку. Они являются главным ориентиром его деятельности. Среди них: осознание самооценки человеческой личности, её неповторимой индивидуальной и творческой сущности;  принятие  человека таким, как он есть; признание основным назначением социально-педагогической деятельности; разностороннее развитие личности, подготовки её к самообслуживанию, самореализации в обществе; сознательное и эмоциональное принятие избранной профессии; понимание творческой природы деятельности требующей огромных нервно-психических затрат, постоянного саморазвития и самосовершенствования.

Кодекс этики педагога это свод нравственно-патриотических правил и норм, которыми он руководствуется в процессе взаимодействия с субъектами образования. Он включает: культуру поведения и общения; педагогический такт; уважение личного достоинства ребёнка, как человека независимо от его возраста, национальной принадлежности, пола, вероисповедания; профессиональную честность и объективность; конфиденциальность по отношению к информации, полученной от ребёнка и  его близких; этическую ответственность за свою деятельность и её последствия; приоритет  интересов ребёнка в работе с ним и уклонение от действий, противоречащих им; восприятие советов и помощи более компетентных людей в интересах ребёнка; прекращение педагогической деятельности, если она оказывается недостаточной или даже вредной для ребёнка и др.; приоритет в работе с ребёнком в осознании нравственно-патриотического понимания.

2.3. - «Роль среды и условия, способствующие  формированию нравственно-патриотического  воспитания младших школьников РКМ» подчёркивается, что в контексте образовательных задач под средой понимается, прежде всего, особая атмосфера, которая способствует полноценному и эффективному обучению и воспитанию. В русле развития критического мышления возникает необходимость уточнить, какой должна быть среда обучения и воспитания, и тем самым определить основные подходы к её созданию в учебной аудитории.

Учителю важно создать соответствующую среду для эффективного проведения урока. Но не менее важно обратить на это внимание учащихся, ввести их в круг создания среды в реальной учебной аудитории. Для учителя важно осознать актуальность среды как компонента учебно-воспитательного процесса и осуществить  определённый набор учебных условий, которые способствуют становлению критических мыслителей предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления; давать возможность обучаемым размышлять; принимать любые идеи и мнения; способствовать активности обучаемых в учебном процессе; убедить обучаемых в том, что они не  будут высмеяны; выражать веру в то, что каждый обучаемый способен на критическое суждение; ценить проявление критического мышления. При этом обучаемые,  должны: активно участвовать в учебном процессе; с уважением выслушивать различные мнения своих товарищей; быть готовыми высказываю суждения, так и воздерживаться от них.

Высказанные положения наглядно показывают, что новая образовательная философия предполагает, прежде всего, изменение роли учителя, о чём говорилось выше.

В последнее время большое внимание в педагогике уделяется учебной среде. Достижение целей, поставленных в учебной деятельности, во многом зависит от того, насколько атмосфера взаимоотношений между субъектами способствует успеху работы (здесь рассматриваются взаимоотношения: «ученик-учитель», «ученик-ученик», «ученик-информация», «ученик-родитель»). Как показывает практика, на занятиях многие из условий создания среды для развития критического мышления не выдерживаются, они не перешли ещё в личный опыт учителя. Цели обучения и воспитания, содержание, средства обучения, воспитания и среда взаимообусловлены и взаимосвязаны. Но как же создать среду на уроке? Конечно, учителю начальных классов редко приходиться работать в классе, где вся группа с первого же часа открыта для взаимодействия. Однако уроки в начальной школе  всё-таки такое явление, которое никого не оставляет в стороне, и каждый проявляет себя с разных сторон, иногда не всегда приятных, положительных. В процессе занятий меняется отношение к уроку, и к учителю; к предлагаемому занятию, и к самому себе; и к другим ученикам. Насколько будет продуктивным урок, во многом зависит от учителя, но не только от знания материала и владения им, но и от умения преподнести этот материал; от умения контактировать с классом, учитывая его особенности. Продуктивная работа учителя во многом обусловлена тем мнением, которое возникает о нём у учеников в классе. Естественно, при положительном мнении возникает и положительное отношение к учителю и к той деятельности, которую он предлагает, даже если сначала она вызывает некоторое раздражение (обычно оно возникает у ученика при недопонимании цели и задачи действий, когда какое-то задание не сразу получается или противоречит привычной деятельности, когда разрушаются стереотипы и т.п.). В связи с этим необходимо знать, как создать положительное мнение о себе, а значит, спровоцировать и положительное отношение к деятельности. Мнение об учителе складывается у учеников сразу, как только он входит в класс: здесь играют свою роль внешность (одежда, макияж), его мимика, жесты, поза. В последующие, несколько минут, когда учитель начинает общаться с учениками вербально, также продолжает формироваться мнение о нём. Причём, часто мнение возникает на познавательном уровне, неосознанно, когда они не могут объяснить, откуда оно появилось у них. Продуманная кинетика способствует презентации учителем нужного отношения к классу учеников, что в свою очередь влечёт соответственное отношение учеников к учителю. Чем чаще учитель прибегает к разнообразным позам, акцентирует на них собственное внимание, вырабатывая наиболее целесообразные, тем более мастерски владеет аудиторией учеников и тем самым создаёт условия для эффективной деятельности.

Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование развитие  критического мышления в младшем школьном возрасте. Но развитие не может быть без формирования, ведь именно тогда и начинает закладываться то или иное умение, в результате которого и начинается его развитие.

В  нашем исследовании мы видим, что по мере того, как школьник под влиянием воспитания и обучения расширяет и углубляет познание окружающего мира, его суждения становятся всё более точными, адекватно раскрывающими содержание понятий. Подвергая содержание суждений анализу и синтезу, устанавливая причины и следствия, сравнивая и дифференцируя поведение, у школьника постепенно формируется  развитие критического мышления. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для  формирования и совершенствования нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательностью, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать соответствующие выводы. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в нравственно-патриотической основе, а также творчества.

Анализ школьных программ по воспитательной работе даёт возможность расставить основные вехи формирования творческого мышления (РКМ) школьников в нравственно-патриотическом воспитании, поскольку овладение  этими нормами и качествами, хорошо показывает, до какого максимума поднимается мышление школьников различных возрастов. Проводя анализ программ,  только в некоторых мы смогли найти направленность на формирование творческого, критического мышления в нравственно-патриотическом воспитании. Одной из содержательных линий индивидуального развития ребёнка является формирование и совершенствование нравственно-патриотического воспитания, на основе познавательных интересов и их готовности к развитию умственных способностей, творческого мышления; воспитание чувства уважения к эрудиции и личной компетентности.

Мы находим ведущими принципами нравственно-патриотического воспитания – органическое сочетание воспитания и обучения, усвоение знаний и развития познавательных способностей детей, практическая направленность обучения, выработка необходимых для этого умений. Нравственно-патриотическое воспитание содержит обращение в первую очередь к человеческим качествам развивающейся личности, что ни в коем случае, не означает недооценки других составляющих развития ребёнка: психических процессов, творческих способностей, учебной деятельности, как ведущей в младшем школьном возрасте.

В ходе исследования было подтверждено, что в  контексте данной проблемы целесообразно выделить следующие положение: индивид становится субъектом объективного процесса жизнедеятельности тогда, когда он, воспринимая окружающий мир, оказывается способным осуществлять регуляцию своего соотношения с деятельностью. Эти качества формируются в действительности и в ней же проявляются: включаясь в учебно-воспитательную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер: всё чаще при решении различных умственных и нравственно-патриотических проблем учащиеся используют приобретенный опыт; значимой особенностью субъекта деятельности является и осознание им своих возможностей, и умение (возможность) соотнести их со своими стремлениями и с условиями объективной действительности.

Таким образом, мы видим, что одна из задач формирования и совершенствования системы нравственно-патриотического воспитания является  среда и создание условий для  развития творческого мышления у учащихся младших классов. Успешное формирование и совершенствование системы нравственно-патриотического воспитания  младших школьников в процессе творческого мышления возможно лишь на основе учёта учителем основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии критического мышления.

2.4. -- «Диагностика уровня сформированности и развития устойчивых нравственно-патриотических качеств и опыта школьников в учебно-воспитательном процессе за 1 учебный год» раскрываются, содержание учебно-воспитательной деятельности и отмечается, что  данная деятельность значима на всех возрастных этапах, но особенно в младшем школьном возрасте. В данном школьном возрасте начинается формирование учебной деятельности, а от уровня сформированности зависит успех всего обучения не только в начальном звене, но и в старших классах, поскольку учебная деятельность является ведущей, в процессе, которого формируются основные новообразования, и психическое развитие ребёнка идёт интенсивно. Для выявления состояния уровня сформированности нравственно-патриотического воспитания в учебной деятельности мы использовали диагностические опросы учащихся. Задания предлагались в двух вторых и двух третьих классах. Один из вторых и третьих классов является контрольным, другой экспериментальным. Детям предлагались вопросы нравственно-патриотического характера: Какого человека  называют добрым? Какого человека называют другом?  Что, значит, помочь кому-то? Что, значит, заботиться о ком-то?

Оценка результатов  группировалась по принципу: неполный ответ; предлагает, но не верно; правильный; полный ответ.

Правильными считались ответы:

Добрый – делает добро, не злой, дружит, помогает, заботиться, жалеет, не обижает, ласковый.

Помогать – делать за кого-то что-то, когда кому-то тяжело, когда много дел, когда попросят.

Заботиться – помогать кому-то, кто меньше, когда кому-то плохо.

Работа проводилась на начальном этапе индивидуально. Затем шло обсуждение своих ответов в парах – обмен мнениями. И озвучивалось на класс.

№ п/п

Критерии ответов

2 класс контрольный %

2класс эксперименталь

ный %

3 класс контрольный %

3 класс экспериментальный %

1

1

2

3

92

2

6

94

1

5

94

-

6

97

-

3

2

1

2

3

94

-

6

96

-

4

92

-

8

92

-

8

3

1

2

3

97

-

3

95

-

5

95

1

4

96

-

4

4

1

2

3

90

4

6

92

6

2

89

2

9

90

2

8

После проведения работы получили такие результаты:

Результаты  констатирующего эксперимента показывают, насколько цель заключалась в выявлении уровня нравственно-патриотического воспитания.  В качестве исходного материала, на котором изучался нравственно-патриотический опыт младших школьников, были выбраны такие моральные нормы, как «ответственность» и «доброжелательность», которые очень актуальны на современном этапе жизни общества. Анализ теоретической литературы позволил выделить основные содержательные характеристики этих норм. На указанные признаки моральных норм мы ориентировались при определении особенностей нравственно-патриотического опыта испытуемых.  При определении особенностей нравственно-патриотического опыта  младших школьников использовались следующие критерии: степень соответствия нравственно-патриотической норме знаний; отношений и способов поведения учащихся; обобщенность знаний;  их глубина и широта; степень устойчивости. Для оценки нравственно-патриотических знаний испытуемых выделялись такие проявления, как: понимание ими содержания моральных норм; знание способов поведения; знание переживаний, возникающих у человека в случае соблюдения или не соблюдения моральных норм. О нравственно-патриотическом отношении узнавали: по оценочным суждениям школьников;  о поступках другого человека; о своих поступках, а также по особенностям выполнения моральной деятельности и их мотивам. Исследование проводилось в два этапа.

I) На первом этапе исследования  учащимся двух  2-х и двух  3-х классов были предложены задания, ответить на вопросы (вопросы приведены в приложении диссертации). Анализ  ответов и высказываний, испытуемых  2-го класса показывает, что нравственно-патриотические знания  неоднозначны для своей выборки. В контрольных и экспериментальных классах, необходимо, прежде всего, выделить испытуемых, ответы и высказывания которых, свидетельствует о том, что эти школьники (в сравнении с другими) неправильно понимают содержание моральных норм. Показателем того, что испытуемые имеют относительно низкий уровень знаний о содержании моральных норм, является то, что они обычно не видят нравственно-патриотическую проблему там, где она есть. В ситуации морального выбора, испытуемые данной группы обычно предлагают способы поведения, не соответствующие нравственно-патриотической норме. Знания о нравственных переживаниях, знания о способах поведения, нравственно-патриотические знания у этих учеников находятся на уровне представлений, хотя по своей глубине и широте они намного отличаются от знаний учащихся с низким уровнем нравственно-патриотического опыта.

Результаты приводятся диссертантом в содержании исследовательской работы и в виде диаграммы  № 1.

2) На втором этапе исследования мы формировали у учеников вторых и третьих (2-х и 3-х) экспериментальных классов ответственность и доброжелательность в процессе обучения. При этом содержание учебной деятельности не изменялось, менялся только характер её протекания. Учащимся предлагались такие жизненные ситуации, в которых они должны были помочь товарищу. Создавались условия только для совершенствования, расширения и углубления нравственно-патриотического опыта, для развития нравственно-патриотического мышления,  сознания и самосознания учащихся. Рассмотрим полученные результаты: Прежде всего, проанализируем изменения нравственно-патриотического опыта во 2-х и 3-х  классах. Как и на первом этапе исследования, испытуемые экспериментальных классов разделились на три группы – с низким, средним и высоким уровнем нравственно-патриотического  опыта. В тоже время изменился их количественный состав. Так,  во  вторых экспериментальных классах количество учащихся с низким уровнем нравственно-патриотического опыта составляет 16% от выборки, со средним уровнем -57%, и с высоким- 27%. При сравнении с первым этапом исследования оказалось, что группа с низким уровнем уменьшилась на 27%, со средним увеличилась на 7%, и с высоким  увеличилась на 20%. Более детальное сравнение позволило проследить изменение состава учащихся в группах разных уровней от первого этапа исследования по второй. Так 24% испытуемых бывших в группе с низким уровнем попали в группу со средним уровнем, и 3% - в группу с высоким уровнем. Из группы со средним уровнем на первом этапе исследования 17% испытуемых попали в группу с высоким уровнем. В целом 44% испытуемых вторых экспериментальных классов изменили своё положение, и попали в группу с более высоким уровнем нравственно-патриотического  опыта. Этот факт свидетельствует о том, что в результате формирования эксперимента у школьников вторых классов нравственно-патриотический опыт достиг  высокого уровня развития.

       В третьих экспериментальных классах картина количественного распределения и изменения состава, учащихся в группе аналогична. Выборка разделилась таким образом:  с низким уровнем 13%; со средним 52%; с высоким 35%.  В сравнении с результатами первого этапа исследования 21% учащихся с низким уровнем нравственно-патриотического опыта попали в группу со средним уровнем, и 24% из группы со средним уровнем в группу с высоким уровнем. В целом выборки третьих экспериментальных классов 45% испытуемых попали в группу с более высоким уровнем нравственно-патриотического опыта. Помимо количественного изменения, у некоторых испытуемых вторых и третьих экспериментальных классов отмечались и некоторые качественные особенности нравственного опыта.  Прежде всего:   школьники, обосновали свои ответы;   стали чаще ориентироваться на содержание нравственно-патриотической нормы; повысилась способность выделять нравственно-патриотическую проблему в ситуациях нравственно-патриотического  выбора; оценки поступков стали более критичны не только по отношению к другому человеку, но и к самому себе. В контрольных классах, каких-либо изменений, как качественных, так и количественных обнаружено не было (в сравнении с результатами первого этапа эксперимента). Это позволяет сделать вывод, что приращение нравственно-патриотического опыта у испытуемых вторых и третьих экспериментальных классах произошло в результате целенаправленного формирования учебной деятельности.  Результаты показаны в  диаграмме № 2.

       Наравне с исследованием мы провели  также  диагностику сформированности уровня нравственно-патриотического опыта в 1-м и во 2-м классах средней школы №1 им. Н.К.Крупской Гиссара. Диагностика включает в себя три пункта: 1.Метод ранжирования (данные I и II замера). 2. Диагностический метод «Работа над ошибками» (I и II замер). 3. Метод диагностической ситуации  «Эксперимент».

Для сравнения сформированности нравственно-патриотического воспитания учащихся, (I замер), мы делали в 1 м классе  (II четверть, конец ноября), а II замер во 2 м классе (II четверть, конец ноября). В диагностике участвовал 21 ученик. Результаты показаны в следующих таблицах:

Таблица  результата  «Метода  ранжирования»

Уровни

Числа  начало/конец

  Динамика

Низкий  (16-186) 

4/1

-3

Средний  (13-15 )

10/2

-8

Высокий  (10-126)

8/18

+10

Таблица результата «Метода  работы  над ошибками»

Уровни

Кол-во учащихся, Начало/конец;

1 замер; 2 замер

Динамика

Низкий (1-2ош.)

4/0

  -4

Средний (3-4ош.)

13/7

  -6

Высокий (5-ош.)

4/14

  +10

Таблица результатов  «Метода диагностической ситуации» (эксперимент)

Уровни

Кол-во 1 замер/2 замер

Динамика

Низкий  (Об.)

2/0

-2

Средний  ( 1-26.)

9/7

-2

Высокий  (36.)

8/14

+4

       Полученные результаты нашей опытно-экспериментальной работы позволяют говорить о том, что в процессе обучения в младшем школьном возрасте происходит совершенствование формирования нравственно-патриотических качеств  личности детей. Нравственно-патриотические  качества проявляются на этапах решения учебной задачи. Целенаправленная работа положительно влияет на результативность работы. Разработанная методика показала эффективность совершенствования нравственно-патриотического формирования в учебно-воспитательной  деятельности.

       Третья глава «Нравственно-патриотическое воздействие, как качественно новое явление: методы и критерии регулятивной нравственно-патриотической  деятельности младших школьников в русле КМ».

3.1. - «Нравственно-патриотического воспитания как педагогическая система» было показано, что формирование нравственно-патриотического воспитания является целенаправленной педагогической системой. Целевая установка  воспитательного процесса школы состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место, в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности. В условиях современной школы процесс воспитания должен быть  направлен на: целостное формирование личности с учётом цели всестороннего, гармонического развития личности; формирование нравственно-патриотических  качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, творческой, эмоциональной  и  волевой  сфер  развития  личности;  приобщения школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности; развитие склонностей, способностей и интересов личности с учётом её возможностей и желаний, а также социальных требований; организацию познавательно-творческой деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание; организацию личностной и социально - ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование  обусловленное целью воспитания качеств личности; развития важнейшей социальной функции личности – общения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышения социальной напряжённости.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга  способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными. А.С.Макаренко справедливо утверждал, что никакая система средств не может быть рекомендована как постоянная. Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно-организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое,  психологическое знание закономерностей развития ребёнка в процессе  онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения  волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его  подлинной человеческой природы, техницизма в подходе к человеку. Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы педагог-воспитатель управлял деятельностью ребёнка, организуя его активное саморазвитие и самовоспитание путём совершения самостоятельных и ответственных поступков. В силу этого, воспитанию педагогическому процессу присущи три основные функции: 1) упорядочивание всего спектра влияния (физических, социальных, психологических, нравственно-патриотических и др.) на личность; 2) создание условий для ускорения образовательного и инновационного процессов с целью всесторонне развитой личности; 3) создание условий для ускорений процессов социализации с целью развития личности.

В качестве  критерия  для  выделения этапов воспитательного процесса как педагогической системы можно применить последовательность педагогических действий. Тогда в структуре появляются следующие компоненты:  ознакомление с общими нормами и требованиями; формирование межличностных отношений; формирование взглядов и убеждений;  формирование общей направленности личности; формирование и развитие критического мышления.

Эффективность нравственно-патриотического воспитания зависит:  от  сложившихся воспитательных отношений; от соответствия цели и организации действий;  от соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на воспитанников; от совокупного действия объективных и субъективных факторов; от интенсивности воспитания и самовоспитания; от эффективности сопутствующих ему процессов – развития и обучения; от качества воспитательного воздействия; от интенсивности  воздействия на «внутреннюю сферу» воспитания (Г.И.Щукина); от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников (Г.И.Щукина); от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между самими воспитанниками. Рассматривая систему нравственно-патриотического воспитания,  можно  различить  несколько аспектов: во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса – единство действий всех учащихся; во-вторых, использование приёмов формирования учебной деятельности нравственно-патриотическим  воспитанием; в-третьих, под системой нравственно–патриотического воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей;  в-четвертых, систему нравственно-патриотического  воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей. В формировании личности младшего школьника, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, особое  место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу нравственно-патриотического поведения.

3.2. - была предложена к рассмотрению «Взаимосвязь семейного и школьного воспитания младших школьников, как фактор нравственно-психологических отношений двух поколений», что очень важно для исследования нашей проблемы. Сущность единства семейного и школьного воспитания состоит, по мнению А.И.Герцена, в общественной значимости дела воспитания. Ребёнок своим появлением на свет возлагает на родителей новые обязанности и выводит их из сферы узколичной жизни в сферу общественной деятельности. Таким образом, следует отметить, что развитие общественного и семейного воспитания шло по трём основным направлениям Первое это признание за семейным воспитанием ведущей роли. Именно в семье закладываются основы будущей жизни ребёнка. Второе – недооценка роли семьи. Обострение внутрисемейных противоречий в различные периоды исторического развития, вызванное теми или иными социальными, политическими и культурными условиями, приводит к снижению уровня престижа семьи, как основы естественного воспитания человека. И третье – общественное и семейное воспитание выполняют своё назначение только в единстве. Воспитание детей не личное дело родителей, а их гражданский долг. Самое большое право родителей и педагогов-воспитателей, как отмечает Н.И.Пирогов, заключается в том, чтобы развивать всецело и всесторонне всё благое, что есть в ребёнке от природы, без посягательства на личность, которая одинаково неприкосновенна и во взрослом, и в детях.  Н.И.Пирогов выдвинул основное положение, касающееся вопросов воспитания детей в семье: не уклоняться с пути целостной внутренней жизни, в которой должно быть сохранено единство мысли, слова и дела. В этом отношении он призывает родителей и педагогов оберегать целостность детской души, не внося в неё искусственно и преждевременно раздвоение и неискренность.

Различные типы детей, наблюдаемые в школе (лицемерный, честолюбивый, мягко-забитый, злобно-забитый и др.) формируются, прежде всего, в различных условиях их семейной жизни и воспитания. В семье и школе необходимо создать нормальные условия для роста, развития и проявления всех положительных способностей детей. В младшем школьном возрасте влияние школы более могущественно, чем влияние семьи, поэтому школа может и должна, исправлять ошибки семейного воспитания. Наряду с созданием хороших привычек, уважение к ребёнку содействует развитию в нём инициативы, творческой смелости и сознания ответственности. Необходимо настолько уважать свободу ребёнка, чтобы в его опыте развивалась его творческая личность. Развитие творческих сил и споcобностей ребёнка наиболее благоприятно идёт в семье и в начальной школе. Но, с другой стороны, семья и школа столь же легко может и убить творчество ребёнка в самом «зародыше», поэтому раскрытие творческих способностей ребёнка должно быть одной из главных воспитательных функций и семьи и школы. Этому в большой степени способствуют занятия интерактивным методом в школе и творческой деятельностью в семье. Особое место в семейном и школьном воспитании занимает проблема формирования личностных качеств ребёнка и особенности развития способности достигать тех целей, которые он себе ставит. В этом отношении нужно быть и родителям и учителям очень осторожными, предоставляя ребёнку свободу находить самому решения, ничего ему не навязывая. В качестве основных принципов семейного и школьного  воспитания можно выделить следующие: сочетание близких и срочных, возможных и необходимых задач; упор на настоящий момент; принцип преодоления трудностей; принцип достижения заслуженного успеха. Одно из ведущих условий эффективности воспитательного процесса в семье и школе – единство взглядов, единой точки зрения на проблемы воспитания в семье у родителей, представителей старшего поколения (бабушек, дедушек) является одной из причин проявления в практике воспитания так называемых «трудных детей». Не менее важно, чтобы семья всячески поддерживала требования школы. Нельзя воспитывать ребёнка, не погружая его в реальные проблемы жизни. Все педагогические теории прошлого и настоящего пронизаны идеями гуманизма: любви к ребёнку; пробуждения светлых сторон его природы; развития в нём социальных сил; стремление к свободе. Ребёнок по своей природе активен и любознателен, он легко впитывает всё, что видит и слышит вокруг. Очень важно, какие эмоциональные впечатления он получает: положительные или отрицательные; какие проявления взрослых он наблюдает: сердечность, заботливость, нежность, приветливые лица, взвинченность, ворчливость, мелочность, хмурые лица. Основой педагогической деятельности родителей и учителей должна стать педагогическая культура как составная часть общей культуры человека. В процессе овладения педагогической культурой, прежде всего, ставится задача формирования знаний, которые помогут родителям и учителям младших классов лучше  узнать своего ребёнка, во всех отношениях.

       В современной социальной психологии принято делить все виды отношений между людьми на  следующие:   сотрудничество – идеальный случай взаимоотношений, предполагающий взаимопонимание и взаимоподдержку;   паритет ровные отношения на взаимовыгоде  членов семьи;   соревнование желание добиться большего и лучшего;   конкуренция стремление главенствовать над другими;   антагонизм резкие противоречия между членами группы. Естественно, что наилучшим видом для последующего воспроизведения выступает - сотрудничество. Необходимо учителям обратить внимание на разъяснение родителям о необходимости пересмотра их взглядов на вопросы власти и авторитета, взаимоотношения с детьми младшего школьного возраста, а именно  снижения роли власти родителей и повышения роли авторитета ребёнка – младшего школьника, в рамках разумного воспитания. Существуют следующие стадии отношений родителей, учителей и детей: взрослые и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении, особенно в младшем школьном возрасте;   взрослые вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними; чем скорее взрослые вникают в интересы и заботы детей, тем скорее дети испытывают желание делиться с ними; поведение детей вызывают в семье и в школе конфликты, и при этом правы взрослые; поведение детей вызывает в семье и в школе конфликты, и при этом правы дети; конфликты возникают по причинам обоюдной неправоты; полное взаимное отчуждение и враждебность.

Рациональными  условиями  отношений взрослых и детей являются духовные. Духовные контакты в семье и в школе не могут возникнуть в результате  одних лишь платонических  положений и стремлений взрослых. Для этого должны быть созданы психолого-педагогические предпосылки. Первая и главная предпосылка – разумная организация  коллектива (семьи и класса): общие перспективы, совместная деятельность, определенные трудовые обязанности, традиции взаимопомощи, совместных решений, общих интересов и увлечений служат благодатной почвой для произрастания и развития ростков внутренних взаимосвязей взрослых и детей. Нужные педагогические  обстоятельства отнюдь не всегда совпадают с жизненными, и их нередко приходится  создавать  вопреки  жизненным  обстоятельствам. Дети ожидают от взрослых глубинного, пристального интереса к их внутреннему миру, учёта их возрастных и индивидуальных особенностей.  Возрастные особенности  это характерные для того или иного возрастного периода анатомо-физиологические и психологические особенности. Учёт возрастных особенностей детей требует постепенного изменения воспитательных влияний на различных ступенях становления личности. Подход к детям требует от взрослых педагогического такта, учёта  жизненного опыта воспитанников, их эмоционального состояния, тонкого и неторопливого анализа мотивов поступка, чуткого, мягкого прикосновения к  внутреннему миру человека. Общение, совместные дела, единые стремления становятся наиболее естественным процессом воспитания. Если взрослые смогут психологически и педагогически грамотно разобраться в сложившейся стадии отношений, то преодоление отрицательных факторов возможно. Глубокие контакты с взрослыми создают у детей устойчивое жизненное состояние, ощущение уверенности и надежности

3.3. - «Воздействие на формирование нравственно-патриотического  чувства через категории и критерии взаимоотношения «ребёнок-семья-школа» средствами этнопедагогики» предложена разработанная модель к концепции формирования  системы нравственно-патриотического воспитания, воздействием нравственно-патриотических чувств через категории и критерии взаимоотношения «ребёнок-семья-школа» в процессе поисковой деятельности средствами этнопедагогики.

Младший школьный возраст относится многими психологами  (Л. И. Божович, Д.Б.Фельдштейном и др.) к стадии социализации, а не адаптации, как на этапе дошкольного детства. Именно в младшем школьном возрасте, происходит активный процесс накопления знаний о положительном и отрицательном в жизни общества, о взаимоотношениях между людьми, о свободе выбора или иного способа поведения и т.д.   Процесс осознания себя как личности сопровождается формированием адекватной самооценки, сравнивая себя с другими, отмечается новый этап в развитии самосознания младшего школьника. Всё это является основой для построения учебно-воспитательного процесса, направленного на целенаправленное воспитание младших  школьников, формирования их нравственно-патриотической устойчивости. Однако в начальной школе нравственно-патриотическое воспитание осуществляется не на пустом месте. Теоретические основы решения этой проблемы высказаны в Концепции  национальной школы Республики Таджикистан.

Категория «преемственности» рассматривается в философских исследованиях Э. А. Баллера, Б. С. Батурина, А. И. Зеленкова, Г. Н. Исаенко, З. А. Мукашева, В. Г. Рубанова и др. Анализ работ этих и других учёных позволил нам сделать вывод, что преемственность в воспитании и развитии человека обеспечивает сохранение и перенос наиболее прогрессивных элементов старого на новый, более высокий уровень. Рассматривая категорию преемственности в педагогической науке, ряд авторов рассматривают преемственность как принцип (Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, И. Т. Огородников и др.) и условие (С. М. Годник, И. Д. Зверев и др.) воспитания. На эффективность принципов этнопедагогики указывают многие исследователи. В нашем исследовании, мы выстраиваем процесс нравственно-патриотического воспитания младших школьников поисковой деятельностью средствами этнопедагогики.

Идеи и традиции народной педагогики нашли отражение в педагогических трудах российских и таджикских педагогов  Н. Ф. Бунакова, П. Ф. Каптерева, В. Д. Семёнова, С.И.Сулаймони, М.Лутфуллоева, Х.Рахим-зода, К.Б.Кадырова, И.Х.Каримовой и др. Удачный опыт соединения народного воспитания с педагогической теорией продемонстрировала  Яснополянская школа  Л. Н. Толстого.        

На основе сравнительного анализа развития и функционирования традиционных культур воспитания у различных этносов была создана концепция этнопедагогизации учебно-воспитательного  процесса в современной школе (Г. Н. Волков и его последователи).  Им введен в научный оборот и название новой области педагогического знания – этнопедагогики, определены её объект и предмет исследования, выделены основные категории. Созданная им этнопедагогическая концепция позволила спрогнозировать развитие различных национальных школ.

       В работе А.В.Кирьяковой, занимающейся изучением формирования ценностных ориентаций личности, педагогический смысл термина «ориентация» имеет, по крайней мере, два аспекта, означающих процесс и результат. «Ориентация» как результат определяется свободным владением широким кругом знаний в определённой области и подразумевает, что приобретенный уровень – своеобразный, необходимый фундамент для постоянного поиска, развития, совершенствования и углубления имеющихся представлений. «Ориентация» как процесс это проективные действия от замысла до результата: точный; правильный выбор цели; средства её достижения; оценка действий в сопоставлении поступка с общей направленностью; планами, жизненными ценностями. Нас интересует ориентация как процесс. Так процесс ориентации школьников на социально-значимые ценности может быть представлен как процесс восхождения личности к ценностям общества. Процесс ориентации представляет собой ряд фаз: I фаза - Присвоение ценностей личностью, формирование образа мира;   II фаза - Преобразование личности на основе ценностей, формирование образа «Я»; III фаза - Проектирование, формирование образа будущего. У младшего школьника наиболее ярко наблюдается фаза присвоения ценностей (I фаза). Поэтому важно именно в этом возрасте целенаправленно вести работу по воспитанию нравственно-патриотического чувства, которое является одним из важнейших составляющих ценностей общества. На этой основе происходит формирование ценностного отношения к явлениям окружающей действительности (в частности к имени собственному, имени рода фамилии, к прозвищу как к принадлежности  к роду, к традиции семьи, реликвии истории семьи, истории государства и др.)

        «Категория «ценность» будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли используется в философии, психологии, педагогике, социологии для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, включающих в себя общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного. В исследованиях А.В. Кирьяковой объединены следующие элементы деятельности:  поиск;  оценка;  выбор и проекция. Цикл ориентаций: побуждающая поиск, потребность – при встрече с объектом поиска, потребность дополняется необходимостью оценки – выбор данного объекта как значимого, имеющего личностный смысл – проекция, где и зачем необходима  присвоенная ценность. Определимся с основными понятиями: ПОИСК – «Как распространенный вид деятельности, как метод организации деятельности», «как форма воспитания и обучения», «может выступать как универсальный механизм ориентации». ОЦЕНКА «Неотъемлемый компонент сознания, сформировавшийся под влиянием практики, который в своём развитии не только порождает функциональное бытие вещей, их значимость, ценность природных свойств и социальных фактов». Значимость педагогической оценки заключается  в том, что является путеводителем, который  показывает направление поиска истины. Знания, которые школьник приобретает во взаимодействии с педагогом, как бы трансформируются через личность учителя, обогащаясь, они как бы дважды окрашены эмоционально. Через призму личностных смыслов воспитателя и воспитанника воспринимается мир ценностей. ВЫБОР «Это определённый механизм соотношения внешнего и внутреннего плана жизнедеятельности личности. Это компонент ценностного механизма, выбор - всегда переход от слова к поступку». ПРОЕКЦИЯ по А.В.Кирьяковой «создаёт образ будущего, новообразование в ориентации, которое выступает как жизненный план».

       В нашем исследовании особое место занимает  процесс взаимодействия «ребёнок-семья-школа», включающий следующие моменты: обмен ценностями как личностный обмен в свободном общении и деятельности (способствует внеурочное и внеклассное проведение занятий); целенаправленное приобщение школьников к ценностям общества (чувство приобщённости к истории страны, чувство защищенности и комфорта в собственной семье, принятие себя как личность); восхождение учителя к ценностям  «Детства» через интуитивное и теоретическое освоение возрастных закономерностей, индивидуальных интересов и стремлений школьников.

Как не печально, но при настоящих условиях преподавания в школах, необходимо сказать о том, что для формирования ценностных ориентаций у учеников важна, прежде всего, личная заинтересованность и наличие сформированности у учителя нравственно-патриотического  чувства  долга. Осуществление этой цели возможно людьми духовно зрелыми. Духовная же зрелость приходит к человеку с видением жизни своего поколения как одного из звеньев в бессмертной цепи человечества. Поэтому важно умение педагога тактично, тонко, ненавязчего напоминать ребёнку о том, что предстоит ему сделать в жизни, какой труд и долг создадут его личность. Любое нравственно-патриотическое качество приобретает устойчивость при сформированном мировоззрении. В начальной же школе, возможно, вести работу по нравственно-патриотическому формированию  через чувства любви ребёнка к своей семье, к своему роду, к истории  семьи и государства. Это закладка базиса. То, что мы заложим в этом возрасте (привязанность к семье, устойчивость взглядов), всё это будет способствовать тому, что в  13 – 14 лет подросток не уйдет из дома в наркоманию, алкоголизм, бродяжничество, в воровство или в любой другой криминал. Сегодня ещё более очевидной становится вся сложность реализации идеи формирования системы нравственно-патриотического воспитания и обучения, её новый вид нерешенности, запущенности, обусловленные отсутствием научной концепции, способствующей возрождению Отечества. В ключевые понятия «Отечество» включается такое понятие как патриотизм. Основным критерием сформированности нравственно-патриотического  чувства применительно к нашему параграфу является: любовь к своему имени, своей семье, своему роду; знание семейных традиций, бережное отношение к семейным  реликвиям.

В рамках нашего исследования и предлагаемой программы можно выделить следующие направления нравственно-патриотического  развития ребёнка: формирование положительного отношения к своему имени положительного отношения к себе любви к близким людям положительное отношение ко всем окружающим людям; формирование интереса к истории семьи к истории города к истории страны; формирование нравственно-патриотических  представлений и чувств через определенную подачу конкретных знаний. Интересно проследить, как по мере составления своей родословной расширяются представления ребёнка о своей стране, формируется интерес от истории своей семьи к истории страны.

Если в начале младший школьник соотносит себя только с городом, в котором родился и рос, то по мере работы по составлению родословной круг его представлений значительно расширяется, так как он узнаёт, что родители мамы у него из Куляба, а родители отца были с севера страны. А какой был уклад жизни в то время в Кулябе, какие исторические события происходили, как могли повлиять на жизнь его предков? И вот уже факты собираются в живые картинки, и тянет самому посмотреть на этот город – он стал частичкой твоего сердца. И теперь это уже не просто название одного из городов твоей страны, это «говорящее» название. И теперь для него Родина не только его родной Душанбе, где живёт он и его родители, друзья и  родственники, а ещё и Куляб и Пянджекент, откуда родом его предки, и Канибадам, Дарваз, откуда они уходили на фронт сражаться за Родину это его деды, и так далее. Понятие «Родина» расширяется, углубляется и становится понятным и реальным.

Анализ социально-психологической сущности нравственности  и патриотизма  в значительной мере предопределяет пути нравственно-патриотического воспитания.         Оно заключается: в организации систематического проявления любви к Родине; в усвоении знаний о Родине, её прошлом и настоящем; в развитии  любви  к  Родине, сознания чувства долга и ответственности перед ней, выступающих мотивами нравственно-патриотического поведения и отношения; формирования качества, характеризующих в своём единстве отношения личности к себе, к коллективу и Родине, к труду и его результатам. Развитие этих качеств личности происходит под воздействием объективных факторов - «социально-общественных отношений в стране» (производственных, национальных, бытовых). И субъективных факторов - целенаправленной воспитательной работы. Мотивами, непосредственно побуждающими к нравственно-патриотическому воспитанию в этом возрасте, могут и  должны выступать «узкие, социальные» мотивы – чувство единства с семьёй, ответственность перед родителями, учителями, друзьями, одноклассниками, стремление проявлять заботу об окружающих. Исходя из этой концепции, мы можем выделить такие общие и частные условия формирования этого чувства. Общие условия: организация воспитательного коллектива как фактора и формы функционирования системы в классе, школе и т.д.; развитие коллективной деятельности и формирование положительного отношения к ней. На фоне этих общих условий эффективности воспитательного процесса должны систематически реализовываться более частные условия, непосредственно влияющие на нравственно-патриотическое воспитание младших школьников. К таким частным условиям относятся: целенаправленное использование разнообразных  форм воздействия, использование  в  решении  этой  задачи  процесса  обучения, внешкольной и внеклассной работы; соединение этого процесса с практической деятельностью школьников; постепенное накопление опыта личной и общественно полезной деятельности.

Мы считаем возможным, начинать формирование нравственно- патриотического  чувства  младших школьников с того, что всего ближе для понимания и осознания детьми этого возраста с интереса и любви к своему имени, к собственной семье, к роду своему.

Наука о собственных именах называется ономастикой. Термин этот связан с греческим словом «онома» - имя. Отрасли ономастики, посвященные изучению отдельных разрядов имен, также имеют свои особые названия. Имена людей относятся к ведению антропонимики. Имена людей часть истории народов. В них отражаются  быт, верования, чаяния, фантазия и художественное творчество народов, их исторические контакты. Современная наука уделяет большое внимание их изучению. Пока очень мало, но уже есть некоторые работы посвященные истории и современному состоянию русских и восточных имён. Однако популярных книг о русских и восточных именах явно недостаточно. Между тем интерес именослову, именам, употребляющимся для именования наших людей, растёт не только  в нашей стране, но и за рубежом. Имена у  каждого народа связаны не только с его культурой, бытом, но и с историей. Для того чтобы какое-либо имя появилось у данного народа, необходимы определенные культурно-исторические условия. Поэтому многие имена несут на себе яркий отпечаток соответствующей эпохи. Любое слово, которым именовали человека, окружающие начинали воспринимать как его личное имя, и, следовательно, любое слово могло стать именем. Исходя, из этого частные условия нравственно-патриотического формирования остаются, но общие принципиально изменяются и выглядят так: формирование положительного микроклимата в семье через совместную деятельность родителей и детей; формирование положительного микроклимата в классе как  фактора образования коллектива.

Учитель должен постоянно учитывать «двойную» мотивацию  нравственно-патриотической деятельности и поведения младших школьников, видеть и учитывать влияние не неё двух групп мотивов – широких социальных, придающих смысл, эмоциональный фон этой дeятельности и мотивов личностных и узких социальных непосредственно  побуждающих к этой деятельности.

Мы видим  следующие критерии, по которым можно проследить степень сформированности нравственно-патриотического  чувства  у младших школьников:

Наименование

Критерии

1

Семья

Люблю

Знаю

Делаю

Любовь к матери

Знание своих корней (родословная)

Забота о родителях, посильная помощь

2

Природа

Любовь к своей природе

Знание законов природы, знание экологических цепей

Бережное отношение к природным ресурсам, забота об окружающей среде, животных

3

История

Любовь и интерес к истории своей семьи

Знание истории и умение ориентироваться в исторических событиях

Уважительное отношение к истории своей Родины, своего имени, своей семьи и своего рода

4

Люди

Гордость за людей, прославляющих  Родину, доброжела-тельность к людям

Знание национальных особенностей соотечественников

Посильная помощь окружающим людям, друзьям, соседям, знакомым

5

Труд

Потребность в труде

Знать, как развивать свои способности, чтобы в дальнейшем труд принес оптимальную пользу

Труд на благо семьи, школы, страны

6

Культура

Интерес к культуре родной страны, к её традициям

Знание родного языка, русского языка, народных традиций (песен, танцев, художественных промыслов и др.)

Бережное отношение к культуре страны, участие в культурных процессах

7

Я и Родина во взаимоотноше

нии

Привязанность к Родине, любовь к родному городу, к краю, району, кишлаку

Осознание себя частью семьи, рода, народа, страны

Реализация личности на благо Родины

       В соответствии с качественным изменением основных  нравственно-патриотических  проявлений младших школьников можно выделить три уровня его сформированности: высокий; средний; низкий. Деление носит условный характер, так как ярко выраженное нравственно-патриотическое чувство у младшего школьника не встречается, поскольку оно ещё не сформировано. Рассмотрим такой критерий нравственно-патриотической  сформированности как «семья», так как в предложенной нами программе именно на этот критерий делается основной акцент.

       Развёрнутая схема для выделения уровня воспитанности нравственно-патриотического  чувства (ребенок и семья).

       Признаки: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень.

Любовь к своей семье.

       1. Проявление чувства привязанности к своей семье: высокий - постоянно проявляет чувство привязанности к своей  семье.

       2. Проявление заботы о членах семьи: высокий - охотно проявляет заботу о членах семьи; средний - проявляет заботу о членах семьи; низкий - редко проявляет заботу о членах семьи.

       3. Проявление помощи: высокий - постоянно оказывает помощь старшим и младшим членам семьи; средний - оказывает помощь только, когда его побуждают и поощряют; низкий - помощь родным оказывает, после того как его заставят.

       4. Проявление доверия родным: высокий - делится позитивным и негативным опытом с  родными; средний - не всегда делится  позитивным опытом; низкий - редко делится позитивным опытом и не делится  негативным.

5. Осознание своей роли и функции в семье: высокий -  осознаёт свою роль и функцию в семье; средний -  считает себя центром семьи; низкий - часто чувствует себя одиноким и не нужным в семье.

Традиции семьи.

1. Проявление интереса к традициям семьи: высокий - постоянно проявляет интерес к традициям семьи; средний - проявляет интерес к традициям семьи в большинстве  жизненных  ситуаций; низкий - интерес к традициям семьи проявляет изредка или не  проявляет совсем, т.к. может не знать, что это традиции, поскольку в семье нет понятия традиций.

2. Совместная деятельность: высокий - в совместной деятельности активен, инициативен и  самостоятелен; средний -  в совместной деятельности активен, но редко бывает инициативен; низкий - в совместной деятельности мало активен, не самостоятелен.

3. Знание истории жизни предков: высокий - достаточно много знает о жизни предков; средний  - знания об истории жизни предков недостаточные; низкий  - практически не знает истории жизни предков.

4.Проявление бережного отношения к реликвиям семьи: высокий - бережно относится к реликвиям семьи; средний - бережно относится к реликвиям семьи; низкий - к реликвиям семьи (если таковые имеются) в большинстве случаев равнодушен.

       Предлагаем программу, которая способствует формированию: знаний по истории жизни предшествующих поколений, т.е. знаний об истории Отечества. Развивает: исследовательские способности; самостоятельность младших школьников.  Позволяет приобщить детей к национальной культуре в области традиций называния людей; помогает сблизить поколения, сгладить существующий конфликт отцов и детей. Все эти аргументы послужили толчком для создания данной программы. Предложенная программа состоит из двух блоков: I блок – «Имя – живая история»;   II блок – «Дерево рода». Программа может быть реализована как во внеурочное время (классные часы, посещение библиотеки, клуб по интересам), так и через предмет (уроки развития речи, родного и русского языка, чтения). Задачи: Обучающие: познакомить детей с происхождением и значением имен и фамилий;  познакомить с терминами науки ономастики; составление генеалогического древа рода; просветительская работа среди учащихся параллельных классов.  Развивающие: расширение кругозора детей;   развитие речи учащихся;  развитие коммуникативных способностей; развитие творческого мышления; развитие исследовательской самостоятельности. Воспитательные:  воспитание национального сознания и нравственно-патриотического чувства;  попытка преодоления чувства  отчужденности поколений; воспитание бережного отношения к истории своей семьи, рода. Оздоровительные: принятие себя через принятие своего имени; создание положительного микроклимата в семье, благодаря совместной работе детей и родителей; создание чувства защищённости через приобщение к своим истокам.

Важным моментом в программе является организация познавательной деятельности детей, которая включает в себя: поисковую деятельность, позволяющую развивать исследовательские способности и самостоятельность детей; совместную работу родителей и детей, создающую положительный микроклимат в семье.

Работа может проводиться в нетрадиционной форме, т.е., в данном случае программой РКМЧП (Развитие Критического Мышления через Чтение и Письмо» используя такие приёмы, как КТД (коллективно-творческое дело), урок-игра, анкетирование и т.д., что создаёт эмоциональный настрой детей, возбуждает интерес к этому  блоку занятий, для создания положительного микроклимата в классе. В конце предложенного курса программы проводился контрольный срез, и задавались те же вопросы. Участвовали в анкетировании  ученики средней школы г.Чкаловска Согдийской области и районной школы Гиссара.

       Мы предлагаем следующую работу с самим понятием  «родословная»: подбор однокоренных слов;   работа по ассоциациям с каждой буквой данного слова. Такая работа, на наш взгляд, повысит эффективность формирования понятия родословная. Мы старались составить анкету так, чтобы по ответам детей можно было проследить: уровень интереса к изучению проблемы. Показателями этого уровня можно считать положительными на вопросы 1;5;8. уровень имеющихся знаний в рамках понятий данной темы;  показателями этого уровня можно считать обоснованные, аргументированные ответы на вопросы 2;3;4;6;7.  В среднем у 35% учащихся есть какие-то начальные знания по основным понятиям: Имя,  фамилия, родословная, Отечество, Родина Любовь к Отечеству. По окончанию работы количество учащихся разграничивающих и имеющих представление по вышеуказанным понятиям возросло на 37,5% и составило 73%. После проведения занятий в данном классе мы провели работу по выявлению уровней сформированности понятия «нравственность и патриотизм». Из беседы с родителями, учителями, личным наблюдениям мы сделали вывод, что в одном из  классов - 2 ребёнка имеют высокий уровень воспитанности чувства патриотизма и нравственности, 15 учащихся – средний уровень и 5 человек – низкий уровень.

       В процентном соотношении это выглядит так: высокий уровень 90,9 = 91%;  средний уровень 68,2%; низкий уровень -  22,7%. Проведенный нами эксперимент и эти результаты подтвердили нашу гипотезу: изучение своего имени, родословной (антропонимы) являются хорошим материалом для формирования нравственно-патриотического чувства. Итак, мы предложили программу работы с именами и родословной, т.е. с антропонимами в школах, состоящую из двух блоков:   I - «Имя живая история»; II - «Дерево рода». Все разработки см. в приложении.

Четвёртая глава - «Взаимодействие субъектов образовательного процесса в начальной школе как фактор интенсификации их индивидуальных путей в формировании нравственно-патриотического воспитания через РКМ: Сущность, технология, принципы и ведущие тенденции».

4.1. - «Технология взаимодействия творческого саморазвития младших школьников с детской книгой через РКМ по формированию нравственно-патриотических представлений» предлагается технология взаимодействия профессионально-творческого саморазвития младших школьников - методы и приёмы работы с детской книгой через РКМ по формированию нравственно-патриотических представлений. Изучение процесса формирования системы нравственно-патриотического воспитания на  основе организации образовательного и инновационного процессов (РКМ), позволило нам определить конкретные пути и средства эффективной реализации процесса, т.е. разработать и реализовать рефлексивно-творческую технологию взаимодействия «ученик-учитель», «ученик-информация», «учитель-ученик» в начальной школе, в которой апробируются соответствующие условия. О чём говорилось выше.

При освоении новых подходов в процессе осознания собственной деятельности педагогу приходится отказываться от официально утверждённых и годами практикуемых методов работы. Происходит разрушение стереотипов. Процесс трудный, не всегда быстрый, чаще всего длительный. Однако именно педагогические и ученические стереотипы сдерживают развитие, не позволяют двигаться вперёд. Наблюдение за учителями в процессе исследования, бесед - выявили ряд стереотипов, разрушение которых просто необходимо для развития критического мышления самих учителей и для принятия новой методики. Программа развития критического мышления разрушает этот стереотип привлечением учащихся к различным способам и приёмам оценочной деятельности (самооценки, взаимооценки, способ совокупной оценки – Портфолио).  Такой подход отвечает особой философии программы, одним из принципов которой является понятие «личностного процесса достижения свободы», а одним из синонимов критического мышления является мышление свободное, независимое. Используя методику и философию критического мышления (ситуация выбора, диалога, работа в группе, дискуссия – учебные ситуации «ненаблюдения»), педагог создаёт такие ситуации, проживая которые учащийся осознавал бы себя в большей степени. Чем больше наблюдение, тем меньше свободы у того, за кем наблюдают.

       В психологии хорошо известен «эффект выученной беспомощности». Этот эффект появляется и в условиях традиционной модели обучения и воспитания, когда оценка и корректировка деятельности учащегося находится в руках учителя и является исключительно его прерогативой. Один из французских учителей так сформулировал ситуацию,  что ни на минуту не забывает ученик, что учитель – не только передатчик знаний, но и судья: он выставляет оценки, от которых во многом зависит будущее учащегося и  независимо от профессиональных качеств учителя такое сочетание роли учителя и оценщика всегда вызывает настороженность у учеников. Из-за этого блокируется возможность подлинного общения между ними  и учителем, «свободного речевого самовыражения» не формируется «свободоспособность» (так определяет особое качество развитой личности известный российский педагог О.С.Газман) Есть ещё ряд стереотипов, обращение к которым поможет представить, от чего отказывается методика развития критического мышления в своей основе, на чём она строит свою философию: результат обучения – оценка; ученик не должен делать ошибки; ученик всегда должен быть готов отвечать на занятии; учитель знает, как должен отвечать ученик; ученики делятся на слабых и сильных; учитель учит, а ученик учится; учитель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на занятии; учитель должен подводить учащихся к общему выводу на каждом занятии; на вопрос учителя всегда должен быть ответ. В условиях действия подобных стереотипов, список которых можно было бы продолжить, возникает, по определению народного педагога В.Ф.Шаталова,  эффект «сужения сознания». А в этом состоянии, личность годами носит в себе жажду мести, произносят те роковые слова, после которых распадаются семьи, прекращают работу продуктивные научные коллективы и перспективные спортивные союзы. Следует учесть, что одним из критериев учебного материала - актуальная информация, которая должна включать эмоционально-познавательный элемент. Другим критерием учебного материала является его проблемный характер. Проблемность позволяет избежать однозначной трактовки какого-либо явления, события или действия, включить в учебный материал несколько, даже противоречивых, мнений. Только спорный материал поможет ученику научиться вырабатывать собственную позицию и отстаивать свою точку зрения. Следующий критерий – открытость проблемы – является не менее важным в учебном материале. Самое ценное в тексте с «открытым концом» - превращение процесса в перманентное для ученика состояние. Каждая педагогическая технология как система научно обоснованных действий и предписаний, определяющая и реализующая практические оптимальные методы и приёмы достижения педагогических целей, обладает следующими важнейшими признаками (Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, М.Я.Виленский, М.В.Кларин, П.И.Образцов, В.А. Сластёнин, Н.Ф.Талызина, А.И.Уман и др.): 1) Цель как важнейшая характеристика, задающая порядок осуществления соответствующего процесса и режим его развёртывания. При построении системы занятий приоритет отдаётся целям профессионально-творческого саморазвития субъектов, затем формам и методам обучения, позволяющим несколько организовать плодотворную деятельность субъектов, но и обучить их методам и средствам, способам эффективного взаимодействия, повысить аутопедагогическую активность. Учитель реализует двойную цель: помощь в саморазвитии ученика и себя средствами профессии, поскольку оказать эффективную помощь другим, создать атмосферу, способствующую культуре самовоспитания, может только тот учитель, который сам встал на путь систематического самопознания и саморазвития, активно занимается самовоспитанием. В противном случае его деятельность по стимулированию и саморазвитию будет носить декларативный характер, не подкрепляясь собственным опытом. Предлагается технология взаимодействия профессионально-творческого саморазвития младших школьников - методы и приёмы работы с детской книгой через РКМ по формированию нравственно-патриотических представлений. 2) Организованность и управляемость, что обеспечивает достижение  целей с использованием целесообразно отобранных средств и методов. Содержание образования, составляющее основу организации традиционного обучения, в технологии профессионально-творческого саморазвития субъектов (ПТСС) является более гибкой структурой, подчиняющей и видоизменяющейся под активным воздействием организованных форм ПТС субъектов образования. Это позволяет перенести акцент с традиционного вопроса «чему учить?» на вопросы «как  учить?» и «как учиться?».  Одна из важнейших тенденций развития образования состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-воспитательной деятельности, педагогического руководства ею. В теории и практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности учителя на познавательную деятельность ученика («ученик-учитель»). Отсюда требование активизации учебной  и воспитательной работы учащихся, попытки научить их учиться, реализовать принцип активности самого процессе. Управление процессом профессионально-творческого саморазвития субъектов образования рассматривается не как внешнее формирование, а как «развивающее воздействие» понимая под этим взаимодействие субъектов и реализующего технологию педагога, включённых в активную деятельность по осуществлению процесса творческого саморазвития с учётом сущности понятия, общих принципов его становления, специфики реализации для разных субъектов образования. Логика развивающего воздействия состоит в том, что идти следует не от внешних влияний, обусловленных внешней целью, а от самих субъектов, которые избирательно относятся к этим воздействиям. 3) Этапность технологии, обеспечивающая чёткую последовательность реализации и контроль за происхождением целей на каждом из участков процесса. Этапы технологии  данного процесса отражают суть основных механизмов перехода со стадии на стадию процесса (рефлексии, творческой саморегуляции, самоактуальности): аналитоко-рефлексивный определяет исходный уровень сформированности  и специфику его реализации для субъектов; конструктивно-регулирующий – создаёт условия для эффективного изменения или интенсификации процесса, способствующие построению и реализации субъектами взаимообогащающих стратегий профессионально-творческого саморазвития. 4) Для педагогических технологий не характерна полная стандартизированность процедур, это даёт возможность включать в них элементы эвристики и творчества при сохранении целостности видения процесса обучения и общих признаков технологии. В результативной части технологии взаимодействия  субъектов образования ориентированна не только на получение определённой совокупности знаний и умений, но и на разный уровень и индивидуальный стиль достижений обучаемых. 5) Функциональные характеристики и система параметров оценки. Любая педагогическая технология полифункциональна: ей присущи такие функции как диагностическая, прогностическая, интегративная, системообразующая, интенсификационная, управленческая, оценочна и др. Данные функции реализуются на различных этапах технологии взаимодействия профессионально-творческого саморазвития субъектов (ПТСС) была представлена нами ранее. 6) Структурная и содержательная целостность разработанной технологии обеспечивается применением принципов полилатерального подходов рассматривающих данное явление в единстве и диалектической взаимосвязи составляющих компонентов нравственно-патриотического воспитания, единым учебно-воспитательным процессом построения модели ПТСС, системность критериев и показателей, а также использованием гибких и разнообразных методов (стратегий) совместной деятельности и способов взаимодействия учеников и учителей. Содержание образования перестаёт быть жёстко определённым, изменяясь объективно и субъективно под влиянием мотивов, профессиональных целей и творческой активности самих субъектов при условии, что они находятся на достаточно сознательном и организационном уровне процесса формирования нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов. 7) Относительная универсальность и завершённость. Технология взаимодействия ПТС основывается на реализации индивидуального подхода к  данному процессу каждого субъекта. Он имеет вариативный и коррекционный характер, являясь достаточно гибкой для учёта индивидуальных особенностей учащихся и учителей, их мотивов, интересов, характера и мастерства использующего технологию педагога, т.е. обладает известной долей общности и универсальности для использования её в других обстоятельствах (но при соблюдении выделенных психолого-педагогических условий), что было показано в предыдущих параграфах.

Согласно выделенным  психолого-педагогическим условиям, в ходе формирующего эксперимента субъекты приводятся: к сознанию необходимости процессов, их эффективному взаимодействию и интеграции в целостный процесс; самостоятельной постановке целей этого процесса, овладению формами, методами и средствами их достижения; построению индивидуальной стратегии  и её реализации.

Искусство чтения произведений близко природе детского сознания, ибо оперирует не отвлеченными понятиями, а конкретно-чувственными образцами, доступными детям, апеллирует не к холодному рассудку, а к горячим эмоциям, опирается не на неразвитое у ребёнка произвольное внимание, а на непроизвольное и т.д. В процессе взаимодействия ребёнка с произведениями искусства формируются все психические функции ребёнка, его личность в целом.

       Таким образом, сами по себе процессы чтения произведений художественной литературы, обладают необычайно высоким воспитательным потенциалом, оказывая на формирование личности человека значительное по своей силе влияние. Целенаправленное сообщение нравственно-патриотических  знаний происходит главным образом на уроках чтения и развития речи. Еще К. Д. Ушинский подчеркивал значение детского чтения для нравственного формирования ребенка, отмечая, что на нравственное чувство должно действовать непосредственно само литературное произведение… То литературное произведение нравственно, которое  заставляет полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль, выраженные в этом произведении. Богатые возможности для  осуществления нравственно-патриотического воспитания путём эстетического воздействия младших школьников скрыты в изучении  художественной литературы, раскрыть которые, как мы полагаем, можно только совместными усилиями педагогов-методистов, учителей-практиков и родителей. Изучение опыта работы учителей, анализ специальной учебно-методической литературы позволяет сделать заключение о том, что учителя  в начальных классах, недостаточно полно и эффективно используют в работе воспитательные возможности малых жанров.

        Нашим педагогическим исследованием предстоит, поэтому организовать творческий поиск педагогических технологий, ценностей, теоретически обосновать и экспериментально проверить методику его использования в работе. 

       Изучение процесса усвоения детьми нравственно-патриотических  знаний, была установлена различная мера трудности в усвоении. Среди таких качеств как «справедливость» представляет для школьников разных возрастов наибольшую трудность овладения. Поэтому надо специально учить детей  приёмам анализа, сравнения, обобщения нравственно-патриотических явлений.

Деятельность учителя связана непосредственно с вопросами. Важно понять, что вопросы являются средством стимулирования различных видов мышления на разных уровнях сложности. При ответе на вопросы учащиеся анализируют идеи, строят собственные предложения к сюжету рассказа – всё это требует от них поисковой деятельности. Эти вопросы взяты из версии Сэндерса (1969) систематики вопросов Блума. Существует много других путей систематизации видов вопросов, в данном случае представлена только одна из точек зрения на их постановку.

Для Сэндерса  различные типы вопросов образуют иерархию, причём вопросы на запоминание или вопросы формального уровня относятся к самому низкому уровню. Вопросы на оценку или вопросы на суждения рассматриваются как высочайший уровень стимулирования мышления.

Критическое расследование

Один из приёмов такого обучения постановка перед детьми вопросов определенной направленности и проблемных ситуаций. Вопросы должны затрагивать ум и чувства, заставлять детей в поисках ответа обращаться к фактам, приёмам, событиям окружающей жизни. В самом вопросе необходимо задавать проблемную ситуацию. Такая ситуация требует от ребёнка активных мыслительных действий. В поиске ответа  на вопрос требуется мобилизация имеющихся знаний, работа с фактами, умение рассмотреть и оценить поступки людей с нравственно-патриотической точки зрения. Владение такой методикой, которая помогла бы развитию самостоятельного, творческого, инициативного мышления чрезвычайно серьёзно обсуждается сейчас в педагогической литературе представителями самых разных специальностей: педагогами, философами, психологами, экономистами,  политиками, та как от качества образования в итоге зависит будущее общества. Так, например, кандидат философских наук Н.Крылова на страницах журнала «Народное образование» говорит о необходимости широкого использования нестандартные педагогические задачи, и отойти от методик точного, однозначного ответа на вопрос учителя. Нужны методики, которые предполагают также развёрнутое рассуждение ученика на тему вопроса, где важен не сам ответ, а поиск ответов, погружение в мир совместных (групповых, диалоговых) рассуждений и поисков относительной истины в условиях недостаточности первичной информации, так называемого знания. Вопросы, которые побуждают учащихся размышлять, думать, реконструировать, воображать, творить или тщательно взвешивать, повышают уровень мышления учащихся и учат их тому, что их мышление имеет ценность и что они могут внести свой вклад в общее понимание и представление. Задаваемые вопросы могут научить учащихся тому, что знания не являются чем-то застывшим, что идеи могут видоизменяться, что их мир состоит из человеческих конструкций, которые составлены из кубиков, являющихся личными конструкциями других лиц, которые рассматривали эти вопросы со своих собственных точек зрения.

Изучение работы в классах школ Таджикистана показывает, что более 75% вопросов, которые учителя задают учащимся, принадлежат к одному типу формальному или являются  фактологическими  вопросами.        

Виды вопросов, которыми должны уметь пользоваться современные учителя для совершенствования своей и ученической работы для развития критического мышления.

Вопросы формального уровня (простые вопросы) – это такие вопросы, которые задаются с целью получения  фактологической информации. Они обычно требуют, лишь механического воспоминания и у учащихся может быть лишь краткосрочное знание фрагментов предметного содержания для успешного ответа. Формальные вопросы лишают учащихся возможности разговаривать, а значит, возможности развивать способность выражать собственные мысли (Гавора, 1990). Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что …?», «Если я правильно понял, то…?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, ты сказал о …?». Целью этих вопросов является  предоставление ученику возможности  для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Вопросы на перевод от учащегося при ответе трансформации информации в другую форму. Вопрос на перевод задаётся учащимся, например, для того, чтобы они представили себе ситуацию, смену или события, которые они изучают, и описали то, что они увидели. Вопросы на интерпретацию (объясняющие)  задаются учащимся для раскрытия связей между идеями, фактами, определениями или ценностями. Сэндерс рассматривает вопросы на интерпретацию в качестве ключевых, требующих более высокого уровня мышления, а многие авторы (Вонг и Эстес, 1985) полагают, что понимание фактически является интерпретацией. Вопросы на применение дают учащимся возможность решать или более глубоко исследовать проблемы логики или причины, встретившиеся в процессе чтения или в опыте изучения. Вопросы на анализ сводятся к тому, что учащийся должен ответить. Достаточно ли хорошо разъяснено значение того или иного события, или же другие варианты ответов, другие обстоятельства объясняют их лучше или более разумно. Вопросы на синтез (творческий)  поощряют решение творческих проблем на основе оригинального мышления. Вопросы на оценку  (оценочные) Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. Задаются учащимся для того, чтобы они вынесли суждения о хорошем и плохом или о справедливом и несправедливом в соответствии с теми принципами, которым  учащийся должен дать определение. Практические вопросы. Чтобы учащиеся смогли размышлять о новой информации и интегрировать её с предыдущими знаниями и представлениями, они должны участвовать в содержательных беседах, излагать свои идеи собственными словами и осваивать новый словарь.

Наш опыт показал, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).

Один и тот же материал может быть изучен разными методами (приёмами) и их сочетаниями. Учитывается также принцип педагогической целесообразности. Например, выразительное чтение имеет важное значение на этапе первоначального восприятия текста, чтение с комментариями позволяет привлечь внимание к тем сторонам произведения, которые при самостоятельном чтении не могут быть в достаточной степени восприняты и поняты учащимися. В практике обучения младших школьников используется самостоятельная работа учащихся по заданиям учителя: анализ текста художественной литературы входящих и не входящих в программу. В процессе урока  учащиеся: наблюдают; сравнивают; классифицируют; группируют; делают выводы; выявляют закономерности; выполняют творческие задания. Действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер.        На уроках учащимся нужно создать такие условия, при которых предлагаемые материалы и задания выходят за рамки общепринятой программы и содержат нечто новое и оригинальное. Доминирующими методами на уроках являются эвристические методы: решение познавательных задач; выполнение заданий;   проблемное изложение;  эвристическая  беседа и т.д.

Во втором классе можно обучать детей исследовательскому методу: желательно проводить уроки в основном в игровой форме с опорой на базовые знания учащихся; большое внимание на уроках уделяется образности, занимательности, наполненности практической деятельностью. Только на основе такого выбора методов обучения с учётом психолого-возрастных учебных возможностей и особенностей детей младшего  школьного возраста, вероятно, приблизиться к решению стоящих перед курсом задач развивающего обучения. Нужна активная мыслительная деятельность, самостоятельное продумывание фактов, поступков людей и последующая их оценка. Поэтому в учебный процесс  включаются вопросы такого  типа: - Как Вы думаете? - А как бы Вы поступили на месте данного литературного персонажа? Эффективным приёмом нравственно-патриотического воспитания являются специально составленные познавательные задачи. В ходе их решения младшие школьники применяют известные им нравственно-патриотические понятия при рассмотрении поступков литературных персонажей, выражая своё личное отношение к ним. Как правило, ход познания нового материала на уроках традиционно организуется «от учителя». Такой путь облегчает познание, но менее эффективен для развития детей. Необходим другой путь познания от учеников. В данном случае на развитие критического мышления учащихся влияет только их интенсивная самостоятельная деятельность, связанная с эмоциональной сферой. «Идти от детей» в процессе познания означает организовать и направлять их поиск, то есть вести учеников в их коллективном творческом поиске – по Л.С. Выготскому.

       Вопросно-ответный метод опроса на уроках приемлем с адаптацией к младшим школьникам, так как он сковывает мыслительную деятельность ребёнка. При такой организации опроса важно ставить вопросы в общем, виде, чтобы пробудить самостоятельность мысли учащихся, а не заставлять их лишь напрягать память.        Активизации мыслительной деятельности  младших школьников способствуют: вопросы, в которых сталкиваются противоречия; вопросы, требующие установления сходства и различия; действия выбора, основанного на «взвешивании» и сопоставлении друг с другом различных вариантов;   задания типа «Подтверди собственным примером…», «Докажи текстом…»; задания, требующие исправления чужих логических, стилистических, фактических и прочих ошибок…Важным методическим моментом является самостоятельный поиск учеников, «добывание» знаний из различных источников из списка для внеклассного чтения.

        Необходимо выделить следующие методы, направленные на стимуляцию творческой и умственной активности детей: обеспечение благоприятной атмосферы на уроках. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка, что должно способствовать свободному проявлению дивергентного мышления; обогащение «окружающей среды» ребёнка самыми разнообразными, новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности; поощрение высказывания оригинальных идей; обеспечение возможности для практики. Широкое использование вопросов  дивергентного типа в самых разнообразных областях знаний; использование личного примера творческого подхода к решению различного рода проблем; предоставление детям возможности свободно задавать вопросы. Учитывая возрастные особенности (педагогические и психологические) младших школьников, учитель должен обращать внимание на осознанность, действенность и системность, а также прочность знаний. Знания должны быть усвоены на репродуктивном  уровне, последующем  достижении конструктивного и, по мере возможности  и способности детей, творческого уровня знаний. Достижение высоких уровней знаний возможно лишь при  правильном сочетании информационного, эвристического,  исследовательского методов познавательной деятельности.

       В процессе работы с художественной литературой могут применяться как традиционные формы обучения, так и уроки нестандартного, интерактивного, нового типа, нашедшие широкое применение в практике современной школы: урок – анализ первоисточников;  урок – комментарий;  урок – панорама; урок – викторина; экспресс – опрос и так далее. Учебные формы такого рода активизируют: мыслительную деятельность школьников; развивают чувство ответственности; повышают творческие способности; побуждают к изучению дополнительного материала; развивают межпредметные связи. Уроки нестандартного типа (интерактивного обучения) приучают ребят к активному восприятию. Творчество младших школьников способствует самовыражению, позволяет учителю выходить за рамки учебной программы. Результаты таких уроков творческая активность, высокое качество знаний и умений, достигнутое в процессе общения учеников и учителя, воспитание культуры интеллектуального труда эмоциональной сферы личности в процессе ее восприятия. Все это предлагает программа «Развитие Критического Мышления через чтение и письмо» о чём говорилось в вышесказанных главах.

4.2.«Особенности восприятия произведений художественной  литературы  младшими школьниками через призму нравственно-патриотического воспитания» обоснованы  особенности восприятия произведений художественной литературы  младших школьников через призму нравственно-патриотического воспитания, но прежде чем анализировать содержание и организацию ознакомления с художественной литературой детей младшего школьного возраста, необходимо рассмотреть вопрос «Как сегодня учить и учиться?», а также этапы формирования детей читателей и особенности восприятия ими литературных произведений. Мы предлагаем работать по программе «Развитие Критического мышления через чтение и письмо». Само название программы говорит о том, что в центре предлагаемых технологий развития критического мышления учащихся стоят различные виды чтения и письма.

Чтение как источник познания и письмо как средство выражения своих идей и чувств, как возможность осознать их самому и поделиться с другими своими открытиями. Особое место в этой методике занимают различные виды бесед и дискуссий через прочитанное. Многое поражает новизной, другое кажется знакомым, по крайней мере – узнаваемым. Встаёт вопрос: - «А разве не говорили о проблемном обучении Д.Эльконин и В.Давыдов; не графические ли организаторы использовал на своих уроках В.Шаталов; не об обучающем ли диалоге говорил Е.Ильин? А С.Лысенкова, а Амонашвили, А.Азизов?».  Конечно, же, в разных странах педагоги шли одной дорогой: от школы заучивания к школе познания. Не удивительно, что так много общего во всех этих подходах. И нужно быть благодарными всем тем учителям и учёным, чьи идеи или конкретные методические приёмы были использованы в новой программе. Но речь, в действительности, идёт не просто об иной методике, а об иной философии образования. Учитель сознательно перестаёт быть «обладателем вечных истин» и центральной фигурой в классе. Он способен учиться у своих учеников, его точка зрения – не единственно верная, а лишь одна из возможных, сосуществующая на равных правах со всеми другими. Роль учителя роль умеющего уважать, способного к пониманию и поддержке друга и помощника.

На уроках критического мышления каждый может быть мыслителем и творцом, опираясь на уже пережитый жизненный  личный опыт. Ученики готовятся в школе к реальной жизни, где знания нужны не ради знаний самих по себе, а ради того, чтобы быть успешным в своей деятельности и найти своё место в обществе. Однако ожидать слишком быстрых результатов ни от учителей, ни от учащихся нельзя. Ведь переворот должен произойти не просто в смене или обновлении методического инструментария, а в сознании и мышлении самих учителей. Малорезультативно просто повторять и сочетать определённый набор методов и приёмов, необходимо понять и принять саму философию критического мышления – тогда учитель сможет творить на этом пути сам. Иными словами, для того чтобы научить учеников мыслить критически, учитель сам должен стать критическим мыслителем, личностью, готовой к переменам, к сотворчеству, к со-знанию, - личностью, действительно много знающей о процессе знания.

Многие учителя знают, что учащимся нередко бывает трудно понять учебник или произведение художественной литературы. Однако немногие понимают, почему это происходит. «Читать ведь они умеют, - говорят учителя, - а текст ничем существенно не отличают от любого другого текста». Возможно, не все термины им знакомы, но словарный запас учеников достаточно обширен для усвоения того или иного текста. Откуда такие трудности с пониманием текста? Одно из очевиднейших объяснений такой ситуации – новизна темы. Некоторые классические труды в области обучения чтению блестяще демонстрируют, какую роль играет новизна текста в его понимании (Стефенсон, Джоуг-Дев и Андерсон, 1979). Учащимся легче усвоить тот текст, с реалиями которого они были лучше знакомы. Этот вывод был впоследствии подтверждён и в других исследованиях (Андерсон и Пирсон, 1984). Дополнительные трудности могут возникнуть из-за особенностей структуры текста. Все учащиеся прочли немало сюжетной литературы и привыкли к повествовательному тексту. Он знаком, учащимся со времён «сказок на ночь», а поэтому легче усваивается. Учебный текст организован иначе (Армбрустер, 1984), в нём отсутствует место действия, характеры, сюжет. В нём также часто используются такие элементы, как заголовки, подзаголовки, жирный  шрифт, графики и таблицы. Эти составляющие учебного текста известны учащимся, но затрудняют понимание. Но и произведения художественной литературы согласно возрасту имеют свои особенности, они не имеют упрощённой повествовательной структуры, а заставляют читателя напрягать память.

В таблице мы перечисляем некоторые методы, которые читатель может использовать до чтения, во время чтения и после чтения.

Методы эффективного чтения текста (конструктивно-отзывчивого чтения)

ПЕРЕД ЧТЕНИЕМ:

1.

Сформулируйте цель или желаемый результат чтения  данного текста. Спросите себя;

«О чем я буду читать? Чего жду от этой главы, параграфа?»

2.

Пробегите глазами главу, просмотрите заголовки и подзаголовки, рассмотрите иллюстрации. Если заголовки и иллюстрации отсутствуют, прочтите первые предложения каждого абзаца, чтобы составить примерное представление об организации главы в целом.

  • Отметьте такие характеристики параграфа/главы, как длина и структура.
  • Отметьте важные пункты» выделенные жирным шрифтом или вынесенные в подзаголовки. 
  • Определите, что может быть полезного в данном тексте в свете целей вашего чтения.

Определите, на что стоит обратить особое внимание, а что можно проигнорировать.

3.

Воспользуйтесь имеющимися у вас знаниями пол теме, которой посвящен данный текст. Спросите себя: «Что я уже знаю по этой теме?» Припомните прочитанное на эту тему раньше, если нужно, запишите то, что вспомнили. Рассмотрите иллюстрации и другие материалы по этой теме, вернитесь к своим записям.

ВО  ВРЕМЯ  ЧТЕНИЯ:

1.

Особенно тщательно прочитывайте важные части текста, читайте выборочно.

2.

Прочтите вслух трудные, требующие особого внимания отрывки.

3.

Перескажите прочитанное, своими словами.

4.

Не забывайте делать заметки.

5.

Делайте остановки, задавайтесь вопросом: «Что

хотел сказать автор?»

6.

Перефразируйте отдельные части главы/параграфа.

7.

Не пропускайте связки, выявляющие логическую организацию текста:

а) причина/следствие

б) проблема/решение

в) последовательность, хронология, порядок иного рода.

8.

Ловите себя на непонимании, бездумном чтении.

9.

Остановитесь, поняв, что не следите за мыслью автора.

10.

Пересматривайте цели чтения  при поступлении новой информации.

11.

Особо отмечайте незнакомую для себя информацию.

12.

Пересматривайте свои первоначальные соображения по мере поступления новой информации.

13.

Обращайтесь к дополнительным материалам/ ресурсам, если новая информация не увязывается с ранее полученными знаниями.

14.

Не пропускайте ключевые предложения.

15.

Перечитывайте важные места.

16.

Подчеркивайте, обводите, помечайте важные места.

17.

Делайте выводы/заключения/догадки об авторе:

а) его цели, задачи, намерения;

б) его мировоззрение, взгляды, склонности;

в) социальный контекст, в котором был создан текст;

г) возможные источники информации, которыми пользовался автор.

18.

Не пропускайте слова, выстраивающие логику текста.

Такие как: «например», «в заключение», «во-первых», «далее», «наконец».

19.

Зрительно представьте части прочитанного текста.

ПОСЛЕ  ПРОЧТЕНИЯ:

1.

Перечислите важнейшие пункты.

2.

Решите, не нужно ли перечислить какие-то части текста.

3.

Изложите конспект/резюме прочитанного.

4.

Составьте вопросы по прочитанному тексту, задайте их себе и ответьте на них.

5.

Пересмотрите свои знания с учётом новой информации.

6.

Обозначьте места несовпадений между ранее имевшимися знаниями и новой информацией.

7.

Систематизируйте важнейшую информацию.

8.

Свяжите имеющиеся знания с новой информацией.

       Мы предложили один из методов эффективного чтения, но не надо забывать, что Программа развития критического мышления через чтение и письмо не ограничивается только этим методом. Существуют открытые методы работы с книгой в виде таких стратегий, как: «Инсерт» (интерактивная система пометок для эффективного чтения и мышления) – формирует умение самостоятельно и глубоко осмысливать информацию, тщательно её прорабатывать, пристально вглядываться в детали. Эта стратегия может решить такие трудности, как: непонимание того, что читают; ложное понимание; не умение выделить главное в тексте. «Зигзаг» - это одна из наиболее распространённых стратегий работы сообща. Схема, заложенная в стратегии, позволяет работать над разными видами предъявляемой информации (текста, образный зрительно-слуховой вид информации или только слуховой и т.п.) Это коллективная самостоятельная переработка материала по частям. «Чтение суммирование прочитанного в парах» - в основе этой стратегии лежит работа в парах, которая предполагает обучение друг друга. Каждый из членов пары попеременно выполняет роль «докладчика» и «оппонента». «Знаю./Хочу знать/Узнал» (З.Х.У.) предполагает управление процессом проникновения в содержание и смысл текста. «Двухчастный дневник» - в основе стратегии лежит комментирование текста. Оно способствует формированию умения интерпретировать информацию, выстраивать ассоциации, пропуская информацию через личный опыт. «Направляемое чтение» - в основу стратегии положена система вопросов, которые поэтапно ведут к углубленному пониманию текста. Вопросы способствуют постоянному поддержанию внимания к тексту, направляют его. «Схема предсказаний» - направлена на активное прочтение информации и её тщательный анализ. Это достигается за счёт стимулирования предвосхищения развития событий через анализ причинно-следственных отношений и деталей текста, сопоставление предсказания и реальных событий в тексте. «Перепутанные логические цепочки» - это приём работы над информацией, позволяющий проследить причинно-следственные связи или хронологическую цепочку событий в тексте. Его используют для работы с текстом, насыщенном событиями и фактами, когда необходимо акцентировать внимание на спорности, вариативности развития некоторых моментов. «Вопросы к автору» - эта стратегия позволяет развивать у читателя способность вести постоянный диалог с автором, что даёт чтение активным и вдумчивым. «Литературные кружки» - Стратегия предполагает работу над текстом в малых кооперативных группах, где расписана роль каждого из членов этой группы. «Продвинутая лекция» - особенность данной стратегии в том, что она – одна из немногих стратегий, стимулирующих активную интеллектуальную работу над информацией, предъявляемой  в устной форме. Возникают справедливые вопросы: Каков потенциал стратегий для формирования самостоятельной работы?: высокий - (самостоятельное чтение, выделение главного, пересказ составленных вопросов); возможность индивидуальной работы - (систематизация, категориальный анализ); выбор дополнительных источников информации; использование собственных сил и знаний; развитие памяти, внимания, воображения. Каков потенциал стратегии для формирования социальных навыков?: развитие умения излагать объёмный материал кратко, доступно и эмоционально; осознание ответственности за свою часть работы, за успех группы; развитие умения слушать и говорить; развитие умения вырабатывать единое мнение; формирование речевых навыков; коммуникативность; развитие умения работать в группе; равенство, отсутствие лидера; проявление умения радоваться за успех другого; воспитание уважения к противоположному полу.

С какой информацией можно работать таким образом? По этим стратегиям можно работать над текстами различного характера, которые разделяются на логические части: тексты научно-популярные и описательные; тексты, содержащие большое количество деталей, фактов, важных для понимания сущности предмета изучения; тексты, содержащие большой объёмный материал, при ограниченном времени для освоения;  тексты, содержащие информацию, которая вызывает вопросы, дискуссию.

С какими проблемами может столкнуться педагог при реализации стратегий?: недостаточная продуманность отбора материала по данной проблеме (подбор базового текста); подбор вопросов (во время презентации) для контроля усвоения прочитанного материала); Разный уровень подготовки обучаемых; Как пояснить материал, слабо представленной парой, чтобы не обидеть?; Что делать педагогу во время работы обучаемых в парах?

Правильный выбор и подбор стратегий при прочтении художественной литературы в работе с младшими школьниками, является большим успехом учителя в его профессионально-творческой деятельности. Следует подчеркнуть, что педагогу необходимо представлять на занятиях информацию различного характера, возможно, не всегда однозначную, бесспорную, для того чтобы, обучаемый научился работать с ней, умел анализировать и оценивать её, формировать свою личную позицию по отношению к данной информации.

       Рассматривая особенности восприятия литературных произведений Л.М.Гурович, Л.Б.Береговая и В.И.Логинова отмечают, что понимание художественного произведения детьми тесно взаимосвязано с жизненным опытом ребёнка. Если литературные ситуации отличны от непосредственных личных впечатлений детей, они могут быть ими неверно понятны. Поэтому при работе с детьми широко используются иллюстрации к тексту. Н.Н.Светловская выделяет ведущую закономерность, регулирующую включение младших школьников в чтение как речевую коммуникативную деятельность. Она представляет собой подчинение детского чтения соблюдению трех аспектов подготовки младших школьников к самостоятельной деятельности в мире книг: аспект раскодирования текста; аспект понимания прочитанного; аспект постижения значимости книги для читателя, необходимости сознательно выбирать и самостоятельно читать книги. Развивая и совершенствуя систему дел, в которых дети – читатели получают возможность упражняться в нравственно-патриотических  поступках, учитель сталкивается с проблемой взаимосвязи чтения и общения развития ребенка. Как известно, произведения искусства воздействуют на личность в целом, а не только на её отдельные стороны. З.Н. Романовская отмечает, что «никакая другая отрасль знания не в силах раскрыть столь ярко и образно внутренний мир человека в его динамике, как художественная литература». Размышляя о нравственном воспитании учащихся средствами художественной литературы, русские методисты  В. и Ц.Балатон писали, что нравственное воспитание детей совсем не достигается путем рассуждения с ними о морали и добродетели…. Нравственно-патриотическая воспитательная задача при прочтении таких рассказов состоит в том, чтобы заставить детей насколько можно живее и полнее пережить нравственно-патриотические  настроения, чувства и поступки изображаемых лиц. Изменения, происходящие в душе читателя после прочтения художественного произведения, названные Л.С.Выготским «моральным последствием искусства» обнаруживаются в некоторой внутренней прояснённости душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности, «сил морального поведения».

       Как известно, воздействие литературы на развитие личности осуществляется через восприятие. В психологической литературе термин «восприятие» понимается как «целостное отражение предметов, ситуаций, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные  поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения, восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире». Эффективность нравственно-патриотического воспитания зависит от системы методов и приёмов, способствующих глубокому и эмоциональному усвоению младшими школьниками литературно-художественного произведения. Для выбора методов и приёмов работы с художественной литературой необходим учёт психологических возможностей и особенностей усвоения знаний  младшими школьниками.

       Особенностями восприятия художественного материала младшими школьниками являются: односторонний подход к оценке описываемых событий, явлений. Младшим школьникам присуще размежевание доброго и злого; хорошего и плохого; справедливого и несправедливого. Дети проводят резкое разграничение: «наши не наши», «мы они», «свои не свои»; обобщение единичных фактов. Учащимся младшего школьного возраста иногда свойственно стремление строить обобщение на основе единичного факта. На уроках учитель должен помочь школьникам делать обобщения; склонность к заучиванию материала. Необходимы задания, требующие размышления, творческого воображения; неустойчивость внимания, рассеянность, стремление отвлечься у отдельных школьников можно объяснить однообразием приёмов, которыми пользуются учителя, ведущие урок, а также сложность материала.

       Для того чтобы процесс воспитания личности через литературу способствовал нравственно-патриотическому отношению к действительности и самому себе необходимо «опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов». З.И.Романовская отмечает, что особый вид деятельности, которым является восприятие художественного произведения, «надо рассматривать как длительный, постоянно расширяющийся и углубляющийся процесс, в котором отражаются развитие, духовный рост читателя». В исследовании З.И.Романовской, посвященным особенностям восприятия и понимания младшими школьниками художественных произведений, критериям полноценности протекания этих процессов, выступает уровень понимания и восприятия образной конкретности и образного обобщения, представляющих единство в художественном произведении.

       Было выделено 4(четыре) основных уровня восприятия и понимания литературы младшими школьниками: 1) репродуктивный, имеющий два подуровня: фрагментарный и сюжетно-логический; 2) эмоционально-сюжетный; 3)интуитивно-художественный; 4) элементарный осознанно-художественный.        Данные уровни отличаются качественными изменениями  в понимании художественных произведений, показывают динамику восприятия, не зависящую от возраста школьников. Характеризуя каждый уровень, З.И.Романовская отмечает, что репродуктивный уровень «отражает усвоение содержания сюжетно-событийной стороны произведения без творческой переработки воспринятого и без проникновения». Дети усваивают фабулу произведения, запоминая последовательность событий в нем. Помимо восприятия на этом уровне явилась критерием выделения в нём двух подуровней. Первый фрагментарный – присущ слабо читающим детям, особенно первоклассникам. Плохо владея техникой чтения, ребенок с трудом усваивает содержание произведений, обращает внимание лишь на отдельных героев, запоминающиеся эпизоды, не связывая их в единое целое. Второй подуровень сюжетно-логический – характеризуется более полным восприятием произведения, результатом которого является попытка детей детально запомнить и подробно пересказать содержание прочитанного. Эмоционально-сюжетный уровень восприятия характеризуется личностным отношением к героям, сопереживанием и особой эмоциональностью, позволяющей всей личности школьника активно включаться в восприятие. Интуитивно-художественный уровень проявляется в полноте и самостоятельности восприятия произведения, в интуитивном выборе в произведении понравившихся фрагментов, стремлении осмыслить их художественное содержание и выказывать свое отношение к произведению в целом. Элементарный осознанно-художественный уровень был назван целостно-аналитическим. На этом этапе детям приходит понимание качества художественного изображения, его образной стороны, стремление оценить достоинства и недостатки произведения. На этой основе у школьников происходит перестановка акцентов в структуре художественного восприятия – на первый план выдвигается наряду с познавательным аспектом, наблюдением за развертывающимися действиями, как в ответах 1 и 2 уровней, движений к пониманию сущности художественного произведения, формированию художественного образа, в восприятии и понимании которого проявляются элементы анализа и синтеза. Восхождение учащихся к полноценному восприятию художественных произведений является глубоко индивидуальным для каждого ребёнка и обусловлено особенностями развития волевой, интеллектуальной и эмоциональной сферы развития. 

       4.3.«Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы, анализ его результатов» с целью - выявления уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками был проведен констатирующий  эксперимент в 4 классе (четвертом). В эксперименте приняли участие  23 ученика. Констатирующий эксперимент ставил перед собой решение следующих задач: 1) Определение изначального уровня нравственно-патриотических представлений, складывающихся в результате изучения детьми  художественной  литературы; 2) Определение  круга читательских интересов младших школьников; 3) Выявление процентного соотношения учащихся с разным В качестве исходного материала, на котором изучался изначальный уровень нравственно-патриотических качеств школьников, были выбраны такие моральные нормы, как «Ответственность» и «Доброжелательность», которые очень актуальны на современном этапе жизни общества. Полноценное восприятие произведения предполагает овладение  ряда  умений: умение оценивать героев произведения; умение размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей; умение видеть динамику эмоций; осваивать идею произведения. список критериев оценки ответов на вопросы с  присвоенными им баллами: Умение оценивать героя - 1 балл; Понимание причин поступков героев - с опорой на житейское представление - 1 балл;  Понимание причин поступков героев с опорой на произведение - 2 балла; Умение определять последствии поступков персонажей - 2 балла; Умение увидеть смену отношения - 1 балл; Ссылка на произведение - 2 балла;  Понимание нравственного смысла поступков героев - 3 балла. Уровень восприятия художественного произведения определялся в соответствии со следующей шкалой оценивания: 8-11 баллов уровень «идеи»;   6-7 баллов уровень «героя»;   3-5 баллов констатирующий уровень;   менее 3 баллов фрагментарный уровень.

       Результаты ответов на вопросы экспериментального и контрольного классов в процентном соотношении представлены в данной таблице.                 

Количество учащихся, проявляющих учение в:

верной и неоднозначно оценке героя

определении последствий поступков

наблюдении динамики отношения

определении мотивов поступков

обобщение прочитанного

88%

84%

80%

84%

80%

Как было указано выше, определение уровня восприятия включает в себя не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность учащихся самим выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Чтобы выяснить насколько ученики способны сами задавать вопросы к тексту было предложено учащимися, поставить пять вопросов к тексту. Оценка поставленных вопросов происходила следующим образом: вопрос на воспроизведение событийной стороны произведения и  указание основных нравственно-патриотических  качеств персонажей оценивались в 1 балл; вопрос на оценку героя и его, нравственно-патриотических качеств, и установления причинно-следственных связей в 2 балла; вопрос обобщенного характера в 3 балла. Анализ результатов показал, что у 16% учащихся экспериментального класса преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев, на установление причинно-следственных связей. Каждый из таких вопросов оценивался в 2 балла. Однако 84% учащихся экспериментального класса при постановке вопросов к сказке стремились, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону, что характерно для читателей находящихся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения. Ниже приведены примеры вопросов поставленных учащимися к тексту этой сказки.

Найдем для каждого ученика сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По  количеству баллов распределим учащихся по уровням соответствий со следующей шкалой: 12-15 баллов уровень «идеи»; 9-11 баллов уровень «герои»; 5-8  баллов констатирующий уровень; менее 5 баллов фрагментарный уровень. Итак, в результате проведения констатирующего эксперимента и обработки полученных данных можно сделать вывод о том, что 84% учащихся экспериментального класса, находятся на констатирующем уровне восприятия  сказки. 16% учащихся экспериментального класса поднялись в своем развитии на уровень «героя». Таким образом, установлено, что большинство учащихся находятся на констатирующем уровне восприятия, следовательно, они не способны полноценно воспринимать художественное произведение и нравственно-патриотическую  проблему, содержащую в нем.

       В ходе экспериментального обучения велась работа аналитического и синтетического характера над  произведениями. При этом ведущей деятельностью учеников является анализ произведения под руководством учителя. В первом случае после того, как на уроках чтения произведения были прочитаны и проанализированы, детям предлагалось в качестве домашнего задания к первому рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. Во втором случае был предложен другой вид творческого пересказа – с изменением грамматического времени глаголов. При этом обращалось внимание детей на то, как меняется изображение события. Таким образом, было проведено экспериментальное обучение, включающее различные виды творческого пересказа, направленные на повышение уровня восприятия художественного произведения учащимися четвертого класса. С целью определения эффективности различных видов творческого пересказа, направленных на выполнение уровня восприятия художественного произведения, была проведена контрольная  работа.

       Данная работа предполагала решение следующих задач: 1) Выявить уровни восприятия художественного произведения и нравственно-патриотических ситуаций в этом произведении младшими школьниками. 2) Сопоставить результаты проведенной работы с данными первого констатирующего эксперимента.

        Учащимся предполагалось письменно ответить на пять вопросов: 1. Какими словами Вы можете охарактеризовать героя? Какой он? 2. Как поступил герой в конце рассказа? Мог ли он поступить по-другому? И  как? 3. Менялось ли Ваше отношение к главному герою по ходу чтения? Почему? 4. Почему герой поступил именно так? 5. О чём хотел сказать автор в своём произведении?

       Результаты ответов на вопросы, выявляющих умение оценивать героя, представлены  в данной таблице.

Количество учащихся (в %), проявляющих умение в точной неоднозначной оценке героя.

Количество учащихся (в %), не проявляющих умение в точной, неоднозначной оценке героя.

1 срез

2 срез

1 срез

2 срез

88

100

12

-

       Умение определять последствия поступков персонажей показали 96% учащихся  экспериментального класса. Они совершенно верно указали на мотивы действий главного героя. При этом учащиеся предлагали различные варианты поведения главного героя. Умение определять последствия поступков персонажей свидетельствует о том, что учащиеся четко осознают, как события художественного произведения связаны друг с другом.

       Результаты ответов на вопрос, определяющий способность видеть последствия поступков героев, представлены в данной  таблице. 

Количество учащихся (в %), способных видеть последствия поступков героев.

Количество учащихся (в %), не способных видеть последствия поступков героев.

1 срез

2 срез

1 срез

2 срез

88

96

12

4

       Отношение к главному герою рассказа менялось по ходу чтения у 92% учащихся экспериментального класса. Данные ученики отмечали, что сначала им «герой понравился». Но потом отношение ребят к главному герою изменилось.

       Всё вышесказанное позволяет судить о том, что учащиеся способны в слове передать динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.

       Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение видеть динамику эмоций, представлены в данной  таблице.

Количество  учащихся (в %), способных видеть динамику эмоций.

Количество учащихся  (в %), не способных видеть динамику эмоций.

1 срез

2 срез

1 срез

2 срез

80

92

20

8

При определении мотивов поступков героев установлено, что 96% учащихся экспериментального класса ориентируются не на житейское представление о причинах того или иного поступка, что было свойственно для них во время первой констатирующей работы, а на изображение героя автором. Это свидетельствует о повышении уровня восприятия художественного произведения.

       Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение определять мотивы поступков героев, представлены в данной  таблице.

Количество учащихся (в %), способных определять мотивы поступков героев.

Количество учащихся (в %), не способных определять мотивы поступков героев.

1 срез

2 срез

1 срез

2 срез

84

96

16

4

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По количеству баллов распределим учащихся по уровням в соответствии со следующей шкалой: 12 -15 баллов уровень «идеи»; 9 -11 баллов уровень «героя»; 5-8 баллов  - констатирующий уровень; менее 5 баллов фрагментарный уровень. Теперь найдем для каждого ученика экспериментального и  контрольного классов общую сумму баллов, полученных за ответы на вопросы и самостоятельно поставленные вопросы к тексту художественного произведения. Исходя из этого, окончательно определим уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками.

       Ранее было установлено, что если сумма находится в пределах: от 20 до 26 баллов, то ребенок находится на уровне «идеи»; от 15 до 18 баллов на уровне «героя»; от 8 до 13 баллов на констатирующем уровне; менее 8 баллов на фрагментарном уровне. Итак, в результате проведения второй работы можно сделать вывод о том, что 44% учащихся экспериментального класса поднялись с констатирующего уровня на уровень «героя». При этом 16% учащихся экспериментального класса поднялись с уровня «героя» на уровень «идеи». Данные учащиеся способны адекватно воспринимать динамику эмоций, увидеть авторскую позицию, их обобщение выходит за рамки конкретного образа. При самостоятельной постановке вопросов к произведению учащиеся обращаются к тексту, они способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам.

Таким образом, сопоставление данных первой и второй работы доказывает эффективность исполнения творческого пересказа как средства, повышающего уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

На основе проделанной работы были сформулированы следующие выводы: констатирующая работа показала, что большинство учащихся находятся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения (84% учащихся экспериментального класса); на основе констатирующей работы была доказана необходимость целенаправленного повышения уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками, ведущим условием для которого был выбран творческий пересказ; с целью определения эффективности творческого пересказа для повышения уровней восприятия художественного произведения была проведена контрольно – опытная работа; на основе сопоставления данных первого и второго констатирующих опытов была доказана эффективность использования творческого пересказа как средства повышения уровней восприятия художественного произведения.

4.4. - «Ведущие тенденции и принципы формирования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов (РКМ)» показано, что разработанный полилатеральный подход к исследованию процесса формирования нравственно-патриотического воспитания младших школьников  на основе организации образовательного и инновационного процессов (РКМ), системно-целостное представление процесса профессионально-творческого саморазвития учеников и учителей и их взаимодействия, обоснование критериев, показателей и уровней сформированности, психолого-педагогических условий эффективного осуществления процесса формирования нравственно-патриотического воспитания через критическое мышление в образовательной среде младших классов, реализация данных условий в рамках специально организованной рефлексивно-творческой технологии (РКМ) взаимодействия субъектов образовательного и инновационного процессов, а также научное обоснование достоверности и результативности опытно-экспериментальной работы служат методологической, теоретической и практической предпосылками для изучения ведущих тенденций и принципов формирования и развития исследуемого феномена. Знание основных закономерностей, тенденций и принципов развития педагогических явлений и процессов при необходимых интеллектуальных, творческих, физических и временных затратах даёт возможность повышать эффективность этих явлений, прогнозировать, проектировать и корректировать изучаемые процессы в изменяющихся условиях. До настоящего времени в педагогической литературе нет чёткого взаимнооднозначного решения проблемы закономерностей, тенденций и принципов, хотя на методологическом уровне эти вопросы неоднократно обсуждались в исследованиях различных учёных (Ю.К.Бабанский, В.С.Гершунский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов и др.). Изучение теоретико-методологических источников позволяет соотнести эти понятия следующим образом.

Закономерности, как объективно существующие, необходимые, существенные, повторяющиеся связи явлений и процессов, отражают многообразие их взаимодействия и  отношений, причинно-следственные зависимости; их изучение связано и с  поиском общих тенденций развития и функционирования педагогических систем.

Тенденция – это предполагаемая потенциальная закономерность или закон, то есть некоторая «связь между явлениями и процессами, состояниями и свойствами, которая при определённых объективных условиях может перейти в категорию закономерностей».         Провести границу между данными понятиями довольно сложно, поэтому можно вести речь лишь об их относительном различии. Степень их приближения определяется характеристиками устойчивости, систематичности и повторяемости. Тенденция выражает определённый порядок причинной устойчивости связи между явлениями, при которых изменения одних компонентов явления вызывают изменения других.

Процесс формирования системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов (РКМ), неразрывно связан с процессом профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса начальной школы как саморазвивающаяся акмепедагогическая система и испытывает на себе влияние закономерностей и тенденций развития образовательной системы и обратно: проникновение в закономерности самодвижения преподавателя/учителя к вершинам мастерства и профессионализма деятельности может иметь основополагающее значение для совершенствования системы образования в целом. Таким образом, исследование  данного феномена должно быть направлено на выявление основных устойчивых зависимостей его развития и функционирования. Не имея возможности утверждать массовый характер зависимостей процесса, мы можем говорить только об определённых тенденциях и принципах профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в формировании системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников, познание которых обеспечит не только его коррекцию после реализации технологии взаимодействия, но и позволит прогнозировать его результаты и возможности их достижения в других, изменившихся обстоятельствах. Сами по себе тенденции не содержат непосредственных предписаний для педагогической деятельности, но в них заложено указание на общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов (В.В.Краевский).

Принцип, являясь «методологическим отражением познанных закономерностей», концентрированным выражением научных результатов в практических целях, определяет общую стратегию решения педагогических задач определённого типа и служит наиболее общим условием повышения эффективности педагогической деятельности в целом. Таким образом, ведущие тенденции процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов в формировании нравственно-патриотического воспитания РКМ, действующее в педагогической реальности, отражают обобщённые знания об этом процессе в теоретической сфере, а вытекающие из них принципы и правила – в сфере практической, определяя стратегию и тактику практической деятельности учителей и учащихся, характер их творческого обогащающего взаимодействия, материализуясь в формах, методах и конечных результатах всего процесса. Принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов в формировании нравственно-патриотического воспитания, тем самым, выступают наиболее важными, основополагающими предписаниями, обусловленными соответствующими тенденциями, следование которым является объективно необходимым условием успешной реализации процесса формирования системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов, преодоления присущих ему противоречий и достижения поставленных целей. В качестве принципов следует выбирать лишь те положения, для которых выполняются следующие требования: универсальности (принципы имеют всеобщее значение, действуют в любых ситуациях образовательной среды); самостоятельности (принципы не должны подменяться и поглощаться другими принципами); взаимодополнения (в соответствии с идеями полилатерального подхода все принципы должны быть взаимосвязаны: каждый предполагает другие и реализуется полноценно при условии осуществления всех остальных принципов).

Полилатеральный подход позволяет определить методологические ориентиры, являющиеся основой для выделения и обоснования тенденций и принципов профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в формировании  системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов. Тенденции целостного процесса формирования системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников и процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов можно рассматривать как следствие принципов полилатерального подхода, описывающих источники, механизмы и особенности развития данного явления. В соответствии с этим мы выделяем единую структуру ведущих тенденций процесса формирования  системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов (РКМ) процессом профессионально-творческого саморазвития субъектов, каждая из которых находит своё практическое выражение в реализации нескольких принципов.

Тенденция детерминации и развития, определяющая зависимость инициации и осуществления процесса формирования нравственно-патриотического воспитания младших школьников профессионально-творческим саморазвитием субъектов от особенностей внутреннего мира личности, степени развития её профессиональной свободы, творческой активности, направленной на личностное становление и творческую самореализацию в профессии. Данная тенденция находит своё выражение в реализации принципов: дуальной детерминации, прогрессивности, нелинейной суперпозиции, непрерывности  и циклического развития.  Таким образом, получаем следующую тенденцию  данного процесса, а значит и профессионально-творческим саморазвитием субъектов образования: тенденцию взаимодействия и взаимодополнения, определяющую переход от личностного к субъектному характеру  профессионально-творческого саморазвития в образовательном процессе начальной школы. Таким образом, тенденция детерминации и развития через свои принципы обеспечивает раскрытие, реализацию и развитие личностного и профессионального потенциала субъектов, тенденции взаимодействия и взаимодополнения характеризует ключевую особенность интегрального процесса формирования системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов – взаимообусловленность составляющих его процессов профессионально-творческого саморазвития учащихся и учителей. Данная тенденция раскрывается через следующие принципы: соответствия, развивающего воздействия, рефлексивного управления и самоуправления, психологической поддержки.

Тенденция интенсификации и оптимизации определяет зависимость между повышением эффективности процесса формирования системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов и рациональным использованием личных и коллективных усилий.

Принципы данной тенденции определяют практические результаты повышения эффективности процесса, полученные нами в опытно-экспериментальной работе. Таким образом, сформированные ведущие тенденции и принципы нравственно-патриотического воспитания и профессионально-творческого саморазвития взаимосвязаны и взаимозависимы. Они образуют иерархическую систему, в которой каждый принцип связан не только с выявленными тенденциями, но и с другими принципами. В своём единстве они обеспечивают целостность и динамичность  реализации процесса нравственно-патриотического саморазвития на основе организации образовательного и инновационного процессов, где ведущее место занимает профессионально-творческое саморазвитие субъектов образования в начальной школе, выступая теоретико-методологическим обоснованием и обобщением выявленных психолого-педагогических условий эффективности всего процесса.

       В заключении - Педагогика востребована везде, где осуществляется образование, воспитание, обучение, развитие граждан (в специализированных педагогических учреждениях, а также в процессе труда, досуга, семейной жизни). Рассматривая содержание воспитания  как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них нравственно-патриотических качеств, мы отмечали, что оно должно быть направленно на формирование системы нравственно-патриотического отношения к Родине, труду, общественному достоянию, охране природы, к людям и самому себе. Но моральное отношение не возникает само по себе. Оно органически связано с деятельностью человека. Это очень важное положение. Концептуальное представление о формировании  системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов младших школьников позволяет уже сегодня  определить стратегию образовательного и инновационного преобразования системы непрерывного нравственно-патриотического воспитания, обозначить ориентиры её развития.

Введение в категориальный аппарат педагогики понятий «формирование системы нравственно-патриотическое воспитание на основе организации образовательного и инновационного процессов» на прямую связано с «профессионально-творческим саморазвитием субъектов»  образования. Наполнение их педагогическим содержанием потребовало как аналитического, так и интегрального осмысления этих понятий.

В ходе философского и психолого-педагогического анализа современного состояния проблемы систематизированы основные подходы к аналитическим составляющим процесса формирования системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов: саморазвитию; творчеству; профессионализму; изучены логические и смысловые связи между данными категориями; предложено авторское понимание сущности нравственно-патриотического воспитания, саморазвития; определены основные характеристики, функциональные блоки-стадии (самопознание, самоорганизация, самообразование, самореализация), степень влияния внутренних и внешних факторов; творчество рассматривается как важнейший способ эффективного саморазвития, определяющий его созидательную сущность: профессиональная составляющая имеет триединое значение, характеризуя цель процесса – стремление к творческой самореализации в нравственно-патриотическом воспитании, профессии, средства и способы реализации профессионально значимых качеств и способностей в процессе формирования системы нравственно-патриотического воспитания, а также среду осуществления процесса – специфику реализации нравственно-патриотического воспитания в профессиональном (в учебно-профессиональной) деятельности в начальной школе. Результатом определения понятия явилась следующая трактовка:  формирование системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов  – это единство процессов профессионально-творческого саморазвития учителя и ученика, осуществляемых в конструктивном взаимодействии, где, в свою очередь, профессионально-творческое саморазвитие личности учителя (ученика) школы это творческое саморазвитие его личности  в образовательной среде, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию  в учебно-профессиональной деятельности; наконец, творческое саморазвитие личности определяется, как интегральный творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействие внутренне - значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

       Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента, а также математическая обработка этих результатов, позволили нам количественно подтвердить качественные изменения, которые прошли в формировании системы нравственно-патриотического  воспитания младших школьников.

       Результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы приводят к выводу о том, что в диссертации в целом решена поставленная проблема, подтверждена ведущая гипотеза. Наряду с этим следует заметить, что в диссертации рассмотрены не все аспекты формирования системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников, а выявленные содержание и структура нравственно-патриотического воспитания, ведущие тенденции и принципы, условия и факторы формирования заявленного воспитания, технологии воспитания и обучения предполагают их дальнейшее изучение и выявление соответствующих аспектов развития. В этом заключаются перспективы дальнейшей разработки данной проблематики в области педагогике начального образования. Нами разработаны научно-методические рекомендации для  учителей начальных  классов по нравственно-патриотическому воспитанию и образованию  младших  школьников  через художественную литературу, в процессе  поисковой деятельности  средствами этнопедагогики и организации  опроса в дискуссии и создания ситуационных моментов. Из этого следует: чтобы формировать систему нравственно-патриотического воспитания, необходимо включать личность ребёнка в соответствующие виды деятельности и использовать их для выработки и воспитания отношений.  Исходя из содержания таких отношений, необходимо включать учащихся в следующие виды деятельности: общественную; нравственно-патриотическую; учебную; трудовую; в деятельность по сбережению материальных ценностей и охране природы; общения с другими людьми; в процесс активного участия в разнообразной деятельности на основе организации образовательного и инновационного процессов (при педагогически-правильной её организации) у учащихся развивается понимание (осознание) того, как её необходимо осуществлять; формируются чувства совести и ответственности; вырабатываются навыки поведения; укрепляется воля, что в своей совокупности и характеризует те или иные нравственно-патриотические отношения.        

Изучение результатов воспитательной и образовательной  работы показывает, что наличие знаний, навыков и умений далеко ещё не определяет развития у детей качеств личности и черт характера, характеризующих их отношение к окружающему (к людям, к труду, к вещам, к самому себе и т.д.). Необходимо ещё обеспечить развитие у детей способности активно действовать, поступать в соответствии с усвоенными моральными знаниями и требованиями. Результаты нравственно-патриотического развития ребёнка находятся в зависимости от развития его физических и умственных способностей, его эмоционально-волевых качеств, в особенности от развития  критического  мышления в дальнейшей трудоспособности. Забвение этого приводит к формализму в воспитании.

Основные положения диссертации отражены в следующих  публикациях автора:

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией.

  1. Шарипова, Д.Я. Профессионально-социальная направленность педагога и социальные аспекты нравственно-патриотического воспитания в детском коллективе / Д.Я.Шарипова // - Журнал ТГНУ «Вестник» – 2008. - № 1-41. - С. 221-231
  2. Шарипова, Д.Я. Психолого-педагогические основы и особенности восприятия произведений художественной литературы младшими школьниками через призму нравственно-патриотического воспитания / Д.Я.Шарипова // - Журнал ТГНУ «Вестник» - 2008. -  № 1-41. -  С. 254-262
  3. Шарипова, Д.Я. Формирование эколого-нравственной ответственности, сознания и теоретических знаний в процессе изучения естественнонаучных дисциплин / Д.Я.Шарипова // - Журнал ТГНУ «Вестник»  - 2008. - № 2-44. -  С. 298-305
  4. Шарипова, Д.Я. Формирование и развитие основ морали, нравственной культуры и поведения младших школьников / Д.Я.Шарипова // - Журнал ТГНУ «Вестник» - 2010. - № 2(58) – С. 232 - 238 
  5. Шарипова, Д.Я. Роль общества, школы и семьи в нравственно-патриотическом и гражданском воспитании детей / Д.Я.Шарипова // - Журнал ТГНУ «Вестник» - 2010. - № 4(60)  – С. 205-210
  6. Шарипова, Д.Я. Историко-педагогический взгляд на нравственно-патриотическое воспитание подрастающего поколения / Д.Я. Шарипова // - Журнал ТГНУ «Вестник» - 2009. - № 3(51) – С.124
  7. Шарипова, Д.Я. Формирование понятия «Нравственность и патриотизм», как важной составляющей ценностной ориентации личности/ Д.Я. Шарипова // - Журнал ТГНУ «Вестник» - 2009. - № 3 (46). – С.176 

Монографии

8.  Шарипова, Д.Я. Теоретические основы нравственно-патриотического воспитания и образования младших школьников: монография / Д.Я. Шарипова – Душанбе: Изд-во «Дониш», 2007. – 174с.

9. Шарипова, Д.Я. Формирование и воспитание нравственно-патриотической ответственности, сознания, поведения и культуры младших школьников: монография / Д.Я Шарипова – Душанбе: Изд-во «Дониш», 2007. – 142с.

10. Шарипова, Д.Я. Формирование эколого-нравственного сознания учащихся общеобразовательных школ в процессе обучения и воспитания на современном этапе (на материалах школ Республики Таджикистан): монография / Д.Я.Шарипова – Душанбе: Изд-во ООО «Уздечка», 2008. – 140с. 

Учебно-методические пособия, программы

11. Шарипова, Д.Я. Педагогические инновационные технологии и этические аспекты медицины в последипломном образовании: Учебно-методическое пособие / Д.Я.Шарипова // Министерство Здравоохранения Республики Таджикистан. – Душанбе, 2003г.- (принимала участие в разработке материала, являюсь рецензентом). 

12. Шарипова,  Д.Я.  Методичка по организации интерактивных занятий в русле Программы «Развития Критического Мышления через чтение и письмо» для врачей-преподавателей «Центра семейной медицины»: Методические рекомендации / Д.Я. Шарипова // При поддержке Всемирного банка. Отв. ред. Зарипов С.З. – Душанбе, 2008.– 8с.

13. Шарипова, Д.Я.  Программа по педагогике, психологии и педагогической практике для врачей-преподавателей «Центра семейной медицины»: Учебное пособие / Д.Я. Шарипова // При поддержке Центра Управления Проекта «Реабилитации Социального Сектора» Азиатского Банка Развития. – Душанбе, 2008. – 30с.

14. Шарипова, Д.Я. Программа по психологии для магистров медицинского университета, факультета «Общественное здравоохранение»: Учебно-методическое пособие / Д.Я. Шарипова // Министерство здравоохранения Республики Таджикистан. – Душанбе, 2005. – 156с.

15. Путеводитель по организации и работе Телефона Доверия  «Центра психических заболеваний ВИЧ/СПИД, ИППП, наркозависимости»: Д.Я. Шарипова // При поддержке Международной организации «ЮНЕСКО» - Душанбе, 2007. – 32с.

Научные статьи

16. Шарипова, Д.Я Проблема нравственно-патриотического воспитания на современном этапе / Сборник статей ТГНУ. – Душанбе, 2007. - С. 28-35

17. Шарипова, Д.Я Нравственно-патриотическое воспитание  младших школьников в процессе поисков деятельности средствами этнопедагогики / Духовность и современные проблемы образования  / Сборник научных статей, НИИ РО; ТГПУ-Душанбе,2007.- С. 22-33

18. Шарипова, Д.Я Проблема воспитания эколого-нравственной культуры в процессе формирования сознания личности учащихся общеобразовательных школ Таджикистана / Духовность и современные проблемы образования / Сборник научных статей, НИИ РО; ТГПУ. - Душанбе, 2007. - С. 43-50

19.  Шарипова, Д.Я. Формирование устойчивых нравственно-патриотических свойств  личности младшего школьника: к постановке проблемы / Известия АН РТ отделении общественных наук  № 1 - «Дониш» - Душанбе, 2008.- С.200-207

  20. Шарипова, Д.Я. Формирование нравственно-патриотического мировоззрения / Духовность и проблемы образования / Сборник научных статей, НИИ РО; ТГПУ - Душанбе, 2008.- С.164-167

21. Шарипова, Д.Я. Нравственно-патриотическое воспитание младших школьников / Духовность и проблемы образования / Сборник научных статей, НИИ РО; ТГПУ - Душанбе, 2008.- С.155-163  Материалы конференций

22. Шарипова, Д.Я.  Экологическое воспитание школьников в процессе воспитательной работы / Международная научно-практическая конференция, посвящённая году образования - Душанбе, «Сино»–1998.-С.50-51

23. Шарипова, Д.Я. Основы экологического образования, как основа научного  мировоззрения/Республиканская научно-практическая конференция – Душанбе, «Сино»- 1998.-С. 21-23

24. Шарипова, Д.Я. Формирование личности школьника при подготовке к выбору профессии / Республиканская научно-практическая конференция - Душанбе, «Сино» - 1999. - С. 82-83

25. Шарипова, Д.Я. Некоторые проблемы экологического воспитания и образования на современном этапе / Международная научно-практическая конференция - Душанбе, «Сино» - 1999. - С.  13-15

26. Шарипова, Д.Я. Теоретические основы подготовки школьников к экологическому воспитанию/Республиканская научно-практическая конференция-Душанбе, «Сино»-2000-  С. 26-28

27. Шарипова, Д.Я. О передовом методическом опыте учителей средних школ / Республиканская научно-практическая конференция - Душанбе, «Сино» - 2001. -С. 67-68

28. Шарипова, Д.Я. Развитие познавательных интересов студентов в процессе экологического воспитания / Международная научно-практическая конференция - Душанбе, «Сино» - 2002. -С. 90-92

29. Шарипова, Д.Я. Инновационные методы обучения в проведении семинарских занятий / Республиканская научно-практическая конференция - Душанбе, «Сино» - 2003. - С. 42-43

30. Шарипова, Д.Я. Совершенствование высшего образования в процессе подготовки специалистов, связанных с рыночной экономикой - Душанбе, «МинВУЗ» -2005. -  С.49-52

31. Понимание, творчество и критическое мышление в учебном процессе у школьников и студентов – Материалы научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава, посвященная юбилею профессора Кадырова С.К. - Душанбе, «Сино» - 2007. -С.18-21

32.Шарипова, Д.Я. Философско-педагогические проблемы демократизации взаимоотношения субъектов в профессиональной подготовке будущих специалистов / Международная научно-практическая конференция - Душанбе, «Сино» - 2010. -С. 90-92






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.