WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Магомедова Тамара Ибрагимовна

ФОРМИРОВАНИЕ  РУССКОЯЗЫЧНОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ  В УСЛОВИЯХ  ПОЛИЯЗЫЧИЯ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

МАХАЧКАЛА -  2009

Работа выполнена в Дагестанском государственном университете

Научный консультант:  доктор филологических наук, профессор

  Ахмедов Герман  Ибрагимович 

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

                                        Сабаткоев Рамазан  Батырович

доктор педагогических наук, профессор

  Магомедов Гамидулах Исмаилович

  доктор филологических наук, профессор

                                        Алиева Гюльнара Низамовна

Ведущая организация: Северо-Осетинский государственный 

  университет им. К.Л. Хетагурова

Защита  состоится  « 15 » октября 2009  года в _____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования  «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу:

367003, г. Махачкала, ул. Ярагского,  57, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в  научной библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета по адресу:

367003, г. Махачкала, ул. Ярагского,  57, корп. 2.

Автореферат разослан «___»  ______________ 200  г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор филологический наук,

профессор  Р.Ш. Халидова

  ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современная образовательная стратегия  российской высшей школы направлена на переход от традиционной формально-знаниевой к компетентностной парадигме, в центре которой находятся профессиональные компетенции личности обучающегося.

Качество подготовки специалиста сегодня определяется его готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью к адаптации в условиях быстроменяющегося  современного мира, а значит, зависит от уровня комплексного владения профессиональными компетенциями. При этом профессиональная коммуникативная компетенция личности является  системообразующей и стрежневой для профессиональных компетентностных ресурсов, так как органично интегрирует в собственном развитии формирование всех остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в образовательном процессе.

Как известно, уровень владения русским языком во многом определяет успех любой профессиональной деятельности в нашей стране. «Тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, неприятна история, сомнительна юриспруденция без грамматики», - писал М.В. Ломоносов [1952]. Правильная и точная, ясная и понятная, богатая и эмоциональная речь позволяет должным образом выразить мысли, идеи, воздействовать не только на сознание слушателя, но и на его чувства, воображение, волю. Чем выше уровень речевой культуры человека, тем продуктивнее он будет решать задачи профессиональной деятельности.

Проблема формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции особенно остро встает при организации подготовки специалистов нефилологического профиля, в частности будущих юристов,  для которых успешная коммуникация является одним из основных показателей профессионализма.

В юридической сфере профессиональная коммуникация выделяется как важнейшая составляющая деятельности юриста, определяющая общий уровень его профессиональной компетентности и непосредственно влияющая на эффективность решения профессиональных задач.

Специфика языка юристов обусловлена обширным спектром социокультурных сфер функционирования права и социальными функциями языка права как инструмента передачи адресату социально управляющей информации. С одной стороны, язык права обслуживает коммуникацию в административно-правовой сфере, в сугубо юридической профессиональной среде, с другой  - в силу того, что правовые отношения пронизывают собой все общество и касаются практически каждого человека, письменные юридические тексты могут выполнять функции сообщения и воздействия в самых разных сферах и средах общения.

Все это требует не только четкого знания законов, но и высокого уровня языковой компетенции. Любой юридический документ должен быть грамотным и в правовом, и в лингвистическом смыслах. Именно такой синтез норм права и норм языка делает понятным существо юридического вопроса, обеспечивает эффективность следственных и судебных действий.

Иначе говоря, в профессиональной подготовке юристов необходимы специальные навыки речевого общения в устной и письменной форме: умение ставить вопросы, обосновывать и адекватно формулировать решения в нормотворческой и правоприменительной практике, безошибочно толковать смысл словесных сообщений, содержащих ту или иную правовую информацию, выступать публично в строго регламентированных социальных ситуациях общения, адекватно переводить устную речь в письменное изложение, применять специальные знания о слове в целях наиболее полного психологического изучения личности, мотивационной сферы  поведения.

На основании этого к речи юриста предъявляются повышенные требования как к основному инструменту профессиональной деятельности. Нормативность, понятность, доступность смысла высказывания; последовательность, логическая стройность изложения, убедительность, правовая аргументированность; соответствие нравственно-этическим правилам и нормам поведения; широкий диапазон стилистических средств выражения и воздействия – важнейшие индикаторы высокого уровня  профессиональной коммуникативной компетенции юриста, которые в условиях полиязычия актуализируются особо.

Однако  практика показывает, что  уровень  языковой  подготовки многих юристов не отвечает современным требованиям в деятельности различных юридических органов. Снижение речевой культуры, засорение ее иноязычной, просторечной, жаргонной, бранной и прочей ненормативной лексикой, заметное ослабление общественного внимания к соблюдению говорящими и пишущими общеобязательных правил русского литературного языка – это процессы, характерные для всего сегодняшнего ареала функционирования русского языка, в том числе и в области права. В полиязыковой среде указанные процессы обостряются и глобализируются.

  Основной причиной такой сложной ситуации в сфере правовой речевой культуры является, на наш взгляд, возникшее серьезное противоречие между возрастающими потребностями в специалистах, хорошо владеющих профессиональной юридической речью, и отсутствием приемлемой дидактической системы формирования, развития и активизации профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов.

Привлечение внимания будущего правоведа к богатству и стилевому многообразию русского языка, воспитание достойного отношения к русскому языку как основному средству коммуникации, от степени владения которым зависит успех его дальнейшей деятельности на всех уровнях (личностном, общественном, профессиональном), приобщение к языковой культуре через лучшие образцы книжной речи являются сегодня чрезвычайно важными задачами.

Изучение проблематики формирования речевой культуры имеет длительную историю (М.В. Ломоносов, Ф.И. Буслаев, А. М. Пешковский, А. А. Шахматов, Л. В. Щерба, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, М. В. Панов, В.Г. Костомаров, Б. Н. Головин, Ю.Д. Апресян, и др.).

В исследованиях последних лет наблюдается внимание к проблемам формирования профессиональной культуры речи (В.Ф. Аитов, С.Н.  Бирюкова, О.Я. Гойхтман, И.В. Шешнева, Л.А. Константинова, Л.Н. Горобец, Н.Ф. Горбунова, С.Н. Бирюкова, С.В. Знаменская и др.) и собственно культуры речи юриста (С.Н. Базоров, Е.Г. Вьюшкина, Н.Н. Ивакина, В.П. Ивбуле, Т.В. Мазур, Н.Н. Тесликова, Г.Г. Чанышева  и др.).

Между тем, содержание обучения русской речевой культуре, модель и технология формирования языковой компетенции, методическое обеспечение обучающих курсов в современной педагогической и методической литературе остаются актуальными проблемами подготовки будущих специалистов юридического профиля.

Кроме того, формирование коммуникативной компетенции как компонента профессиональной подготовки будущего юриста в условиях полиязыковой среды вуза представляется задачей, достаточно актуальной и практически неразработанной в современной методике обучения русскому языку и культуре речи.

При обучении языку в полиязыковой среде в сознание обучающегося закладывается представление о двух (или более) языковых системах, вследствие чего элементы одной системы часто оказываются перенесенными в систему другого языка. Это вызывает отклонения от языковой нормы и приводит к интерференционным ошибкам на всех уровнях. Поэтому методы и приемы ликвидации интерферентных явлений в речи обучающихся должны быть неотъемлемой частью технологии формирования речевой культуры.

В системе обучения русскому языку и культуре русской речи будущих юристов в условиях дагестанского полилингвизма учет потенциального  проявления интерференции является очевидной необходимостью.

Важность исследования проблемы формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов в рамках образовательного стандарта высшей школы определяется и тем, что в процессе подготовки конкретного специалиста ярко проявляются издержки профессионального образования, несогласованность его подсистем, расхождение между социальным заказом (компетентностным подходом) и неподготовленностью вузов к его реализации: не выявлено содержание коммуникативной компетенции студентов-нефилологов вообще, студентов юридического профиля, обучающихся в полиязыковой среде, в частности,  не создана система обучения речеведческим дисциплинам, которая формировала бы элитарный тип речевой культуры студентов-юристов.

В связи с этим явно обозначилась необходимость поиска новых, организационно-педагогических форм и наиболее рациональных способов гарантированного достижения учебных целей в системе русскоязычной подготовки будущих юристов, обучающихся в полиязыковой среде.

Необходима интеграция академического опыта с инновационными методами обучения для создания модели формирования коммуникативной компетенции в системе непрерывного профессионального образования. Требуются новые технологии, позволяющие практически реализовать эту модель в том объеме, который предусмотрен соответствующими планами и программами нефилологических факультетов вузов.

Таким образом, актуальность исследования обоснована необходимостью улучшения качества русскоязычной коммуникативной подготовки студентов юридического профиля в условиях полиязычия, а значит, создания эффективной модели обучения русскому языку и культуре речи, в которой лингвистические и речевые явления детерминируются полиязыковой ситуацией и конкретными профессионально коммуникативными ролями.

Объект исследования – русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия. 

Предмет исследования – процесс формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия.

Цель исследования – разработка и опытно-экспериментальное исследование научно обоснованной модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия и инновационной технологии ее реализации.

Исследовательская гипотеза состоит в предположении, что формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов юридического профиля в условиях полиязычия  будет осуществляться более эффективно, если:

  • определены основные цели обучения эффективному речевому общению на основе теоретического анализа состояния проблемы, выявления профессиональных коммуникативных потребностей обучающихся и учета состояния языковой среды обучения;
  • реализован интегративный подход к организации обучения на основе принципа межпредметной координации;
  • спроектирована модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов юридического профиля в условиях полиязычия;
  • разработана и внедрена концепция модульно-рейтинговой технологии реализации модели процесса формирования искомой компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия;
  • разработан учебно-методический инструментарий модульно-рейтинговой технологии формирования искомой компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия;
  • разработан и реализован дидактический комплекс методов, приемов и видов заданий, направленный на формирование искомой компетенции.

Поставленная цель, обозначенный предмет и выдвинутая гипотеза исследования предусматривают решение следующих основных задач:

  1. рассмотреть педагогические, психологические и лингвистические основы исследуемой проблемы;
  2. изучить инновационные процессы в  системе высшего образования  России с учетом европейского опыта и исследовать современные технологии обучения речевой коммуникации;
  3. исследовать современную дагестанскую полилингвальную среду с целью определения принципов обучения русскому языку и культуре речи в условиях полиязыкового региона;
  4. проанализировать специфику функционирования русского языка в сфере юридической науки и правоприменительной практики, на основе которой определить составляющие коммуникативной компетенции  будущего юриста;
  5. теоретически обосновать и спроектировать модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия;
  6. разработать концепцию модульно-рейтинговой технологии реализации модели процесса формирования искомой компетенции;
  7. разработать учебно-методический инструментарий модульно-рейтинговой технологии формирования искомой компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия;
  8. разработать дидактические средства диагностики, контроля и оценки  в рамках модульно-рейтинговой системы обучения;
  9. разработать дидактический комплекс методов, приемов и видов  заданий, направленный на формирование искомой компетенции;
  10. проверить практическую значимость и  подтвердить  эффективность  разработанной модели процесса формирования искомой компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия и апробированной технологии ее реализации на основе опытно-экспериментального исследования.

Теоретико - методологическую основу исследования составляют:

  • фундаментальные теории личности, ее развития и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н. А. Бернштейн, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский,  В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, А.А. Залевская, И. А.  Зимняя, М.С. Каган,  А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн,  В.И. Слободчиков и др.);
  • общие закономерности развития высшей школы и методологические конценции современного высшего педагогического образования (С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, Г.А. Бордовский, В.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский,  В.В. Давыдов, С.И. Зиновьев, В.П. Зинченко, Т.К. Клименко,  В.А. Козырев, М.Н. Костикова, В.В. Лаптев, А.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.И. Мищенко,  А.И. Молибог, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Г. Цукерман, Д.В. Чернилевский, П.Г. Щедровицкий,  Д.Б. Эльконин,  Н.Р. Юсуфбекова и др.);
  • подходы к анализу сущности современных педагогических технологий и педагогического проектирования (С.А. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, Л.В. Загрекова, З.Д. Жуковская, В.П. Жуковский, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева,  B.C. Леднев, В.В. Родионов,  Г. К. Скок, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, М.Л. Фрумкин, И.С. Якиманская и др.);
  • теория компетентностного подхода в сфере образования (И.А. Зимняя, В.А. Бордовский, Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, Ю.В. Еремин, В.А. Козырев, М.К. Колкова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской и др.);
  • теория  языка и речи, учение о культуре речи, теория стилистики и риторики, язык права (Г.С. Бояринцева, В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, К.С. Горбачевич, Л.К. Граудина, Т.В. Губаева, Н.Н. Ивакина, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, М.Н. Кожина,  В.Г. Костомаров, В.И. Курбатов, А.А. Леонтьев, Т.П. Ломтев, М.Р. Львов, Н.Г.  Михайловская,  С.И. Ожегов, А.А. Реформатский, В.М. Савицкий, Л.И. Скворцов, В.В. Соколова, А.А. Ушаков, А.Ф. Черданцев, Ф.Ф. Фортунатов,  Е.Н. Ширяев и др.);
  • общедидактические  и  методические  принципы, методы и приемы

обучения русскому языку и  развития связной речи (М.Т. Баранов, Л.А. Введенская, О.Я. Гойхман, Б.Н. Головин, Н.И. Демидова, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер,  М.Р. Львов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.Н. Приступа, Р.Б. Сабаткоев, О.Б. Сиротинина,  А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.);

  • теория системного, личностно ориенированного, личностно-деятельностного, коммуникативно-компетентностного, культурологического подходов к процессу совершенствования профессиональной языковой компетенции студентов вуза, в том числе юридического профиля,  (А.М. Арсеньев, А.Р. Арутюнов, В.Г. Афанасьев, А.С. Беляева, Е.П. Белозерцев,  С.Н. Бирюкова, В.А. Болотов,  Л.С. Выготский,  З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.Н. Савинкова, В.М. Савицкий,  А.И. Субетто, Т. И. Шамова, А. И. Щербакова, И.С. Якиманская и др.);
  • теоретические основы и методологические регулятивы  модульно-  рейтинговой технологии обучения (М.А. Андиенко, В.Ф. Башарин, Е.С. Бекирова, В.Л. Белова, Х. Бендарчик, Г.В. Букалова, В.М. Гареев, А. Головатенко, Б. и М. Гольдшмид,  В.В. Карпов, М.Н. Катха­нов, К. Курх, В.Г. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, М. Б. Лебедева, Г. Оуeнс, В.И. Панченко, В.Ю. Пасвянскене, Дж. Расселл, И.Б.Сенновский, Б.Ф. Скиннер, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И Царегородцева, П.А. Юцявичене и др.);
  • теоретические вопросы и методические принципы обучения неродному языку, русскому языку и культуре русской речи в условиях полиязыкового общества (А.А. Абдуллаев, Г.И. Ахмедов, Э.М. Ахунзянов, С.И. Бернштейн, З.У. Блягоз, Г.Г. Буржунов, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, З.М. Габуниа, В.Г. Гак, Р.Э. Гамзатов, А.Г. Гюльмагомедов, Ю.Д. Дешериев, К.Э. Джамалов, Н.В. Имедадзе, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Г.И. Магомедов, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Д. Митрофанова, М.М. Михайлов, Е.И. Пассов, Я.И. Рецкер, А.А. Реформатский, В. Ю. Розенцвейг, Р.Б. Сабаткоев, Г.Н. Сивриди, Х.Х. Сукунов, М.Н. Тубогло, К.Д. Ушинский, М. М. Фомин, А.К. Шагиров, А.Д.  Швейцер, М.И. Шурпаева, Л.В. Щерба,  А.И.  Яцикевичюс и др.).

Характер поставленных задач определил выбор методов исследования:

  • методы теоретического исследования базовых  источников по теме исследования: междисциплинарный анализ и синтез методологической, педагогической, психологической, лингвистической, дидактической и методической литературы;
  • методы обобщения, сравнения, прогнозирования, педагогического проектирования и моделирования;
  • методы эмпирического исследования: опросы (анкетирование, собеседование), наблюдение, изучение передового опыта;
  • методы диагностические (анкетирование,  тестирование,  рейтинг);
  • метод педагогического эксперимента (констатирующий, формирующий и

контрольный этапы эксперимента);

  • методы систематизации,  статистической обработки и сопоставительного

анализа экспериментальных данных;

  • методы сопоставительно-типологического, коррелятивного анализа.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Дагестанский государственный университет (г. Махачкала). В основном эксперименте приняли участие студенты первого курса юридического факультета (специальность «Юриспруденция»). Всего более 500 человек.

Организация и этапы исследования. Подготовка к исследованию (1992 - 1998 гг.) начиналась в рамках преподавания курса «Практическая стилистика русского языка» для студентов юридического факультета. Основные этапы исследования проводились на базе курса «Русский язык и культура речи» для студентов юридического факультета.

В целом теоретические и практические задачи исследования решались в три этапа с 1998 по 2009 гг.:

  • первый этап (1998 - 2002 гг.) – опытно-поисковый: изучение европейского опыта внедрения и реализации модульно-рейтинговой (кредитной) системы образования, а также апробирование указанной системы в рамках преподавания русского языка студентам – филологам и студентам – нефилологам  Прешовского университета (Республика Словакия);
  • второй этап (2002 - 2006 гг.) – опытно-моделирующий: изучение научной, методической литературы психолого-педагогического и лингвистического (теория культуры речи, вопросы многоязычия и т.д.) направлений; анализ диссертационных исследований по данной тематике, постановка  проблемы, цели и задач диссертационного исследования; выдвижение гипотезы в рамках проектной стадии констатирующего этапа эксперимента; проектирование модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции  студентов-юристов с учетом полиязыковой среды обучения и технологии  ее  реализации; разработка дидактического комплекса методов, приемов и видов заданий;
  • третий этап (2007 - 2009 гг.) – опытно-экспериментальный: выявление фактического уровня сформированности русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов первого курса юридического факультета ДГУ в рамках диагностической стадии констатирующего этапа эксперимента; внедрение спроектированной модели процесса формирования искомой  компетенции и модульно-рейтинговой технологии реализации указанной модели на формирующем этапе эксперимента; исследование динамики формирования коммуникативной компетенции в процессе применения экспериментальной модели и технологии обучения; проведение контрольного этапа эксперимента; подведение итогов диссертационного исследования.

Научная новизна  исследования  определяется  следующим: 

    • доказательно представлено, что русскоязычная  профессиональная коммуникативная компетенция является системообразующей и стрежневой для профессиональных компетентностных ресурсов специалиста любого профиля, особо актуализируется в правовой сфере и служит предпосылкой эффективной и продуктивной деятельности юриста; 
    • впервые разработаны критериально-уровневые характеристики русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля  как системного качества личности, отражающего функциональную и личностную готовность субъекта к  профессиональной деятельности в условиях полиязычия;
    • спроектирована инновационная модель процесса формирования  русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля  в условиях полиязычия;
    • разработана  концепция модульно-рейтинговой  технологии  реализации

указанной модели, определяющая содержание и организацию русскоязычной коммуникативной подготовки студентов-юристов, направленная на творческое развитие и саморазвитие и максимально обеспечивающая оптимизацию процесса формирования искомой компетенции на основе спроектированных основных технологических составляющих и учебно-методического  инструментария;

    • впервые спроектированы структурные модели основных технологических составляющих модульно-рейтинговой организации обучения: модель обучающего модуля, модель технологической карты обучающего модуля, модель учебной программы, модель учебного пособия;
  • разработан авторский комплекс методов активного обучения и соответствующих видов учебных заданий и упражнений, а также форм их организации  для  максимальной  реализации  целей и задач модульно-рейтингового  обучения;
    • впервые  определена система диагностики и  разработан  авторский

дидактический комплекс методов, приемов и видов заданий, направленный на выявление и преодоление языковой трансферетивной интерференции в условиях дагестанского полилингвизма;

    • предложена авторская методика  диагностики  и  самодиагностики  искомой компетенции, эмпирически сформулированы критерии,  соответствующие им показатели и уровни сформированности данной компетенции, позволяющие выявлять ее динамику и осуществлять педагогический мониторинг.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

  • определены  современные  образовательные условия и обоснованы концептуальные методологические подходы в исследовании профессиональной коммуникативной компетенции специалиста с высшим образованием;
  • описана  современная дагестанская полилингвальная  среда  с  целью

определения принципов и основ обучения русскому языку как средству профессиональной коммуникации в полиязыковом контексте;

  • проанализирована специфика функционирования русского языка  в сфере

юридической науки и правоприменительной практики, на основе которой определены составляющие коммуникативной компетенции  будущего юриста;

  • конкретизировано  представление о содержании понятия «русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция  студентов юридического профиля в условиях полиязычия»;
  • выделены  и обоснованы  критериально-уровневые  характеристики

искомой компетенции, отражающие  различную степень сформированности ее структурно-функциональных компонентов;

  • обоснована и построена функциональная  модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия, аккумулирующая  базисные подструктуры (дидактические условия и принципы обучения) и организационно-методические условия  реализации; 
  • разработана концепция реализации модульно-рейтинговой  технологии

обучения, ориентированная на профессиональную коммуникативную подготовку будущих юристов в условиях полиязычия, включающая предпосылки разработки, цели, методологические основания, закономерности и принципы реализации, организационно-методические условия внедрения;

  • конкретизированы  понятия  и  спроектированы модели основных

технологических  составляющих: «обучающий модуль», «технологическая карта обучающего модуля», «модульная учебная программа» и «модульное учебное пособие»;

  • обоснованы  причины возникновения, сформулированы принципы и приемы диагностирования и преодоления  языковой  трансферетивной интерференции в условиях дагестанского  полилингвизма.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

  • разработана  и использована технология создания материалов для реализации системы модульно-рейтинговой профессиональной коммуникативной подготовки:  технологических карт обучающих модулей, модульной учебной программы, модульного учебного пособия;
  • разработанный дидактический комплекс методов, приемов  и

  соответствующих видов заданий и упражнений, а также форм их организации внедрен в практику  обучения  для  максимальной  реализации  целей и задач модульно-рейтинговой технологии;

  • разработана и внедрена авторская профессионально ориентированная модульно-рейтинговая версия программного курса «Русский язык и культура речи» для студентов юридического факультета ДГУ в рамках реализации спроектированной педагогической модели и технологии формирования искомой компетенции;
  • разработан и внедрен авторский учебно-методический комплекс дисциплины «Русский язык и культура речи» на основе модульно-рейтинговой технологии обучения,  обеспечивающий  требуемый уровень сформированности  знаний и умений в соответствии с целями и задачами курса;
  • разработано и апробировано модульное учебное пособие «Русский язык и культура речи» для студентов юридического профиля с факультативным вкладышем «Коррекция речи», предназначенным  для  ликвидации отрицательной межъязыковой интерференции, и факультативным вкладышем «Русская шкатулка», предназначенным для  формирования социокультурного аспекта русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-билингвов в условиях дагестанского (и иного)  полиязычия;
  • разработаны и внедрены  дидактические средства  (методы,  приемы,

  учебные задания, упражнения) обучения, диагностики,  контроля и рейтинговой оценки качества и уровня сформированности искомой компетенции;

  • внедрена разработанная методическая система диагностики и преодоления отрицательных межъязыковых интерферентных явлений в речи студентов юридического факультета вуза в условиях дагестанского полилингвизма;
  • практически  подтверждена  эффективность  и  продуктивность

  разработанной лингводидактической модели процесса формирования искомой компетенции  и технологии ее реализации в рамках опытно-экспериментальной апробации;

  • разработанная модульно-рейтинговая технология реализации  указанной

  модели  внедрена в практику преподавания русского языка и культуры речи на нефилологических факультетах ДГУ, ДГИНХ.

                 Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются:

  • опорой  на  современные тенденции  и условия модернизации

российской системы высшего профессионального образования;

  • опорой  на концептуальные  положения системного,  личностно

  ориентированного, личностно-деятельностного, коммуникативно-компетентностного и  культурологического  методологических  подходов,  соблюдением логики системного подхода  к проектированию содержания и  технологии  русскоязычной коммуникативной подготовки будущих  юристов в условиях полиязычия;

  • применением рациональных  методов  теоретического  и

  экспериментального исследований;

  • охватом целостного цикла проектирования, разработки,  внедрения и

  апробирования модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной подготовки в условиях полиязычия и  модульно-рейтинговой технологии ее реализации;

  • внедрением разработанной модели обучения и  технологии ее

  реализации в практику подготовки студентов-нефилологов Дагестанского государственного университета;

  • реализацией разработанного  дидактического комплекса методов,

  приемов и видов заданий, обеспечивающего формирование искомой компетенции;

  • полученными результатами мониторинга опытно-экспериментального

  исследования практической значимости и  эффективности указанной модели и апробированной технологии ее реализации.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Эффективность обучения русскому языку и культуре речи студентов нефилологического профиля зависит от максимального учета профессиональных интересов обучающихся. Следовательно, учебный процесс должен быть направлен на формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов путем интеграции целого комплекса научных дисциплин и внедрения инновационных технологий.
  2. Педагогические,  психологические и социокультурные условия формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов в полиязыковой среде трактуются как объективно значимые обстоятельства, от которых существенно зависит итоговый результат становления субъекта профессиональной деятельности. Следовательно, процесс обучения должен осуществляться с опорой  на концептуальные  положения  системного,  личностно ориентированного,  личностно-деятельностного, коммуникативно-компетентностного и  культурологического  методологических  подходов и с учетом  результатов сопоставительного анализа взаимодействующих языков в обозначенном полилингвальном пространстве.
  3. Русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция специалиста с высшим образованием в условиях полиязычия представляет собой интегративное динамическое структурно-уровневое качество личности, соединяющее совокупность лингвистических,  социокультурных и прагматических компетенций, коммуникативных и познавательных способностей, готовность к коммуникативной деятельности в процессе профессионального взаимодействия. Следовательно, искомая компетенция должна иметь  критериально-уровневое обоснование, отражающее различную степень сформированности ее структурно-функциональных компонентов.
  4. Процесс формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия системно объединяет модель, технологию, условия и факторы оптимизации этого процесса на индивидуальном, личностном, субъектно-деятельностном уровнях. Следовательно, эффективность указанного процесса существенно зависит от спроектированной модели обучения и внедрения инновационной технологии ее реализации, обеспечивающих результативность образовательного процесса и способствующих повышению уровня  качества профессиональной подготовки студентов  вузов.
  5. Предлагаемая лингводидактическая модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов в условиях полиязычия ориентирована на целостное развитие личности, познавательной активности, креативности, формирование практических навыков активной речевой деятельности, общей культуры и профессиональной коммуникации будущего специалиста юридического профиля. Следовательно, инновационная модульно-рейтинговая технология, обеспечивающая реализацию данной модели обучения, должна оптимально соответствовать  ее стратегическим показателям.
  6. Модульно-рейтинговая технология формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции соответствует условиям современного образовательного пространства, обладает комплексом признаков инновационного обучения, отвечает дидактическим требованиям, предъявляемым к коммуникативной подготовке студентов-юристов в условиях полиязыковой среды. Следовательно, реализация указанной технологии  предполагает  создание  соответствующих организационно-методических условий, предусматривающих формирование обучающих модулей, создание модульной программы обучения, модульного учебного пособия и обеспечение дидактического инструментария (средства, методы, формы обучения,  диагностики,  контроля и рейтинговой оценки);
  7. В условиях дагестанского полилингвизма обучение русскому языку и культуре речи должно осуществляться с учетом потенциального проявления интерференции. Следовательно, методы и приемы преодоления отрицательных интерферентных явлений в речи студентов-юристов являются неотъемлемой частью дидактического процесса формирования искомой компетенции.
  8. Эффективность разработанной лингводидактической модели и концепции модульно-рейтинговой технологии ее реализации подтверждена результатами мониторинга проведенного опытно-экспериментального обучения студентов юридического профиля в условиях полиязычия. Следовательно, разработанный учебно-методический инструментарий, включающий дидактический комплекс методов, приемов, видов заданий и упражнений, а также диагностики, контроля и рейтинговой оценки качества и уровня сформированности искомой компетенции, соответствует технологическим требованиям и учебным целям.

Апробация исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в 67 публикациях автора, в том числе более 50 (92,0 п.л.) непосредственно по теме диссертационного исследования, в перечень которых входят монография, программно-методическая документация, 4 учебных пособия («Русский язык и культура речи» рекомендовано ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 021100 – «Юриспруденция»).

Результаты исследования были представлены, обсуждены и  одобрены на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, симпозиумах и конгрессах: V Международный симпозиум «Состояние и перспективы сопоставительных исследований русского и других языков» (Белград, Югославия, 2000), Международная научная конференция «Человек. Знание. Коммуникация. Интернет» (Варшава, Польша, 2003), Международный конгресс славистов «III Jordanas Andaluzas de Eslavistika» (Гранада, Испания, 2004), Международная славистическая конференция  (Благоевград, Болгария, 2005), Международная конференция «Преподавание русского языка и литературы в новых западноевропейских условиях XXI века» (Верона, Италия, 2005), III-IV Международная научная конференция «Язык, культура, общество» (Москва, 2005, 2007), Х Международная научно-практическая конференция «Русистика и современность» (Санкт-Петербург, 2007), Международная конференция «Языки Кавказа» (Лейпциг, Германия, 2007), Международная научная конференция «В поисках эквивалентности IV» (Прешов, Словакия, 2008), Первая Международная научно-методическая конференция «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы» (Москва, 2008), I Конгресс РОПРЯЛ «Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России» (Санкт-Петербург, 2008), IV Международная научно-практическая конференция «Nauka i inowacja – 2008» (Польша, 2008), Вторая международная научно-практическая конференция «Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе» (Белгород, 2008), Всероссийская научно-практическая конференция «15 лет Конституции Российской Федерации: проблемы теории и практики» (Махачкала, 2008), III Международная научно-практическая конференция «Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы» (Ижевск, 2008), Международная научно-практическая интернет-конференция «Современный русский язык: динамика и функционирование» (Волгоград, 2008), XIII Международная научно-методическая конференция «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» (Москва, 2009), Международная научно-практическая конференция «Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе» (Салоники,  Греция, 2009) и т.д.

Научно-практические разработки по теме исследования обеспечили победу во Всероссийском конкурсе «За образцовое владение русским языком в профессиональной деятельности» для преподавателей русского языка (Москва, 2008).

Результаты основных этапов исследования обсуждались на расширенных заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета и кафедры русского и иностранных языков ДГУ с участием ведущих специалистов ДГУ, ДГПУ, ДГИНХ, ДГТУ; интернет-заседаниях кафедры русистики и транслатологии Прешовского университета, Республика Словакия.

Внедрение результатов исследования. Научные результаты исследования, его теоретические положения и учебно-методический инструментарий внедрены в учебный процесс юридического факультета ДГУ. Теоретические и практические разработки, представленные в настоящем исследовании, могут быть также адаптированы для студентов филологического и любого нефилологического профиля, внедрены в образовательный процесс как высшего, так и среднего учебного заведения в условиях моно- и полиязыкового контекста обучения.

Объем и структура исследования. Диссертационная работа общим объемом 463 страницы состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы и 4 приложений;  иллюстрирована 13 рисунками и 34  таблицами.

ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Во введении приводятся квалификационные характеристики диссертационного исследования: обосновывается актуальность, объект и предмет, цель, формулируется гипотеза; определяются задачи, теоретико-методологические основы и методы исследования; описываются этапы проведенного исследования, представляются результаты, полученные соискателем: их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается их достоверность; раскрываются положения, выносимые на защиту.

  Первая глава «Педагогические и социально-психологические основы формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля  в условиях полиязычия»  состоит из 4 разделов, раскрывающих педагогические, психологические и социальные условия формирования искомой компетенции.

В первом разделе «Современные образовательные условия формирования коммуникативной компетенции в системе профессиональной  подготовки студентов вуза»  раскрывается  сущность компетентностного подхода в системе современного российского высшего образования.

Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, а также необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качества обусловили необходимость вступления России в Болонский процесс, который, несомненно, влечет за собой совершенствование образовательной парадигмы. Переход отечественной системы образования на компетентностный  подход обусловлен рядом объективно существующих причин. Главной из них является общеевропейская и мировая тенденция к интеграции науки и экономики. Насущность включения компетентностного подхода в образовательный процесс нашла отражение и в государственных директивных установках, в частности, в российской «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», которая  предписывает внедрение компетенций и компетентностного подхода.

В формировании компетенций решающую роль играет не только содержание образования, но и образовательная среда вузов, организация образовательного процесса, образовательные технологии. Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, блоков, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины. В связи с этим, очевиден интегральный, но не противоположный, характер понятия «компетенция» по отношению к понятиям «знания», «умения», «навыки».

В результате основным конечным итогом новой образовательной стратегии должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством компетенций в профессиональной,  интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

       В рамках образования профессиональная компетенция рассматривается не только как его составная часть, предполагающая наличие у специалиста таких качеств, которые  позволяют ему наиболее эффективно осуществлять практическую деятельность в меняющихся социально-экономических условиях, но и как средство развития личности. Будучи профессионально компетентным, специалист не только обладает определенными знаниями и навыками в какой-либо области, но еще и способностью их адекватно использовать. Следовательно, профессиональную компетенцию можно понимать как интегративную характеристику личности специалиста, включающую знания, умения и личностные качества, обеспечивающие успешное выполнение его профессиональной деятельности.

Помимо профессионально-ориентированных знаний высшее образование должно обеспечить личность общей гуманитарной подготовкой, направленной на развитие духовности и творческой сущности человека. 

Реализация компетентностного и гуманитарного подходов к содержанию образования в высшей школе возможно только при условии введения в образовательный процесс новаций в самом широком смысле слова. Содержательное направление инновационного развития  образования связано с  разработкой собственной теории инноваций, теории личностно-ориентированного образования и соответственно перехода к компетентностной парадигме обучения; с деятельностной направленностью в образовании, а значит, с проектированием и внедрением модели и технологии профессионально-ориентированного обучения.

Большинство исследователей под инновационным обучением понимает процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду (В.Я. Ляудис, Н.Р.  Юсуфбекова, О.Я. Гойхман и др.).

В связи с этим актуальной проблемой становится поиск инновационных моделей и технологий обучения, отличающихся вариативностью методик, целью которых является развитие профессионально компетентной, творческой личности, применяющей полученные знания и приобретенные в процессе обучения умения и навыки в действии. 

В реферируемом разделе исследования анализируются противоречия, возникшие на пути поиска приемлемой дидактической системы активизации и развития профессиональной коммуникативной деятельности юриста. В нашем случае необходима разработка такой инновационной модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущего юриста, которая отвечала бы всем современным требованиям, предъявляемым к практической  подготовке студентов юридического профиля, и учитывала бы полиязыковую среду обучения, доминирующую в сегодняшнем образовательном пространстве России. 

Во втором разделе «Педагогические основы формирования  русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля» анализируются концептуальные методологические  подходы как основа формирования понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия.

Педагогический процесс в высшей школе – это  целостное, комплексное, многоуровневое явление, конечная цель которого – формирование личности, способной и готовой к будущей профессиональной и общественной деятельности. Эта цель и объединяет все компоненты развернутого во времени процесса становления и воспитания студента в единую комплексную систему, одной из составляющих которой на современном этапе модернизации образования является формирование профессиональной коммуникативной компетенции.

В основе понятия профессиональной коммуникативной компетенции лежит  коммуникативная культура личности. Коммуникативная культура, являясь основой общей культуры человека, характеризуется личностной ценностью, формируется во всех видах деятельности и общения и, в свою очередь, объединяет эмоциональную культуру, культуру мышления, культуру речи. Коммуникативная культура личности в условиях полиязычия определяется нами как совокупность умений (лингвистических, социокультурных, прагматических), необходимых для реализации процесса общения в соответствии с конкретными целями и условиями коммуникации.

Коммуникативная культура личности в условиях полиязычия является понятийной основой для проектирования структуры профессиональной коммуникативной компетенции специалиста любого профиля.

               В качестве педагогических основ формирования понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов с учетом полиязыкового контекста обучения выступают концептуальные методологические  подходы: системный, личностно ориентированный, личностно-деятельностный, коммуникативно-компетентностный и культурологический, которые в комплексе предопределяют стратегию педагогической деятельности и детерминируют тактику действий в конкретных  образовательных условиях.

В проектировании и реализации образовательных моделей педагогической деятельности приоритетная роль отведена системному подходу, который позволяет анализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную, единую категорию.

Осуществление личностно ориентированного подхода обеспечивает профессионально-личностное развитие и саморазвитие студента, раскрытие всего богатства его субъектного потенциала, его самоотношения, и отношения к другим участникам межкультурного общения.

Личностно-деятельностный подход к обучению отражает взаимообусловленность характера профессиональной и познавательной деятельности; рассматривает личность обучающегося как субъект деятельности, который формируется в общении с другими людьми и определяет характер этой коммуникативной деятельности.

В рамках данного исследования коммуникативно-компетентностный подход определяет логику лингвообразовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности,  смыслов, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности будущих специалистов в области права.

Полиязыковая  среда обучения предполагает обязательное обращение к культурологическому подходу в процессе формирования коммуникативной компетенции специалистов любого профиля. С позиций обозначенного подхода  данный процесс представляет собой диалог культур, в котором студент изначально занимает активную позицию и раскрывается как субъект межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации. Исходя из такого понимания и в логике решения поставленной проблемы,  констатируем, что формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов в условиях  дагестанского полилингвизма представляет собой процесс познания русской  культуры на уже сформировавшейся национально-культурной базе родного языка, поскольку она является основанием для приобщения личности к культуре другого народа. Эффективность данного процесса зависит от целенаправленного создания в культурно-образовательном пространстве вуза условий для самоопределения, саморазвития и самореализации языковой личности.

Итак, обозначенные методологические подходы дали основу для определения понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студента-юриста в условиях полиязычия как личностной характеристики, позволяющей оперировать лингвистическими знаниями и умениями в различных областях коммуникации, включая область профессиональной деятельности человека; устанавливать социокультурные межличностные контакты, соблюдая при этом правила и конвенции общения, принятые в данном социуме;  пользоваться арсеналом разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей.

Взяв за основу уровневую организацию понятия коммуникативной культуры личности в условиях полиязычия и опираясь на указанные методологические подходы, структуру понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студента –  юриста в условиях полиязычия  представим  следующим образом:

 

 

Рис. 1. Структурная схема понятия «Русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция студента-юриста в условиях полиязычия».

Проблема формирования коммуникативной компетенции студента тесно связана и с проблемой педагогического общения. В качестве одной из  концептуальных основ проектирования модели процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия берется пятикомпонентная структура педагогической деятельности преподавателя  (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный) по Н.В. Кузьминой [1980]. Эффективность изучаемого процесса будет зависеть от создания специальных педагогических условий общения и организации системных воздействий в подготовке студентов к осуществлению профессиональной коммуникативной деятельности. В целом образовательный процесс должен  носить открытый, вероятностный характер, обладать гибкостью, динамичностью, управляемостью и иметь потенциал для совершенствования.

В третьем разделе «Формирование профессиональной коммуникативной компетенции как психологическая проблема обучения студентов юридического профиля» определяются психологические основы процесса формирования  искомой компетенции  студентов-юристов в условиях полиязычия путем анализа лингвопсихофизиологических закономерностей механизма речевой деятельности полилингвальной  личности.

Психологами и лингвистами речевая деятельность определяется как совокупность психофизической работы человеческого организма, необходимой для построения речи, а сама речь - как процесс восприятия и порождения высказывания (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, Б.Ф. Баев, П.П. Блонский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, Л.В. Щерба и др.).

По данным психофизиологии речи речевые механизмы функционируют на основе лингвопсихофизиологических закономерностей, которые можно считать действительными для речевой деятельности на любом языке, которым человек владеет. Способами реализации речевой деятельности, ее видами  являются говорение, слушание, чтение и письмо. Методически значимыми для данного исследования представляются модели речемыслительного процесса, представляющие собой, по сути, его  фазовую структуру (П.К. Анохин, Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская и др.).

Содержательная сторона будущего речевого высказывания должна формироваться путем построения лингвистических задач, решая которые обучающиеся развивают свое лингвистическое мышление, чувство языка, учатся моделировать грамматические формы и конструкции, обогащают словарный запас, дифференцируют стилистические речевые ресурсы. Рассмотренные модели речепорождения дают возможность детализировать механизм данного процесса: мотив, который входит в структуру деятельности речевого общения и связывает мысль и замысел высказывания, связан с потребностью говорения, а внутренняя речь как способ формирования и формулирования мысли «включается» в процесс думания уже при рецептивных видах деятельности» [Ахутина и др., 1985].

Для речевой деятельности проблема соответствия мотива (или мотивов) целям является актуальной. В учебном процессе выявление уровня мотивации учебной деятельности и формирование положительной профессионально ориентированной  мотивации и заинтересованности в результатах этой деятельности имеет важнейшее значение. Профессионально ориентированная мотивация способствует постановке новых, более значимых и очевидных целей в соответствии с растущими духовными потребностями личности.

Любая деятельность, в том числе и речевая, основывается на соответствующих умениях и навыках. Речевые навыки всегда функционируют в единстве друг с другом в составе коммуникативных умений говорения, слушания, чтения и письма. Результативность процесса формирования коммуникативных умений зависит от поэтапного взаимодействия согласованных автоматизированных навыков, которые, в свою очередь, определяются выбором оптимального способа их выработки. При этом в условиях межъязыкового трансфера необходим учет интерференции навыков, при которой интерферирующее влияние одного навыка на другой (отрицательный перенос) выражается в том, что ранее сформированные приемы выполнения операций переносятся на внешне сходные, но внутренне различные операции, что порождает ошибки.

В контексте формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов в условиях полиязычия, заключающейся в широком смысле слова в способности реализовать мотивированное намерение через универсальный предметный код в речевом высказывании, необходимо установление алгоритма дидактических действий, обеспечивающих оптимальный путь успешного развития речевой профессиональной культуры, свободной от интерферентного влияния.

В четвертом разделе «Полиязыковая среда обучения как  социопсихолингвистическая и дидактическая проблема» на основе принципа  интердисциплинарности анализируется многоязычие как сложная комплексная проблема. Социопсихолингвистический подход к проблеме многоязычия обосновывает позицию по рассмотрению обучения языкам в данных условиях на основе социолингвистического и психолингвистического факторов, а также операционально-деятельностного лингвокомпаративного анализа. В социолингвистической характеристике полилингвизма находят прямое или косвенное отражение такие факторы, как способ усвоения языка, активность и пассивность многоязычия в социальном плане, роль использования внутренней речи, степень межъязыковой интерференции. Указанные факторы являются опорой для дидактического  подхода  к  проблеме многоязычия.

При этом важным условием социопсихолингвистического подхода к проблематике многоязычия является положение о динамическом характере билингвизма [Имедадзе, 1979; Зимняя, 1985, 1989; Фомин 1998]. Предложенная идея динамики билингвального состояния может быть адекватно использована прежде всего в организации обучения неродному языку в условиях полиязычия; она помогает раскрывать особенности билингвального состояния субъекта деятельности (учебной и речевой), которые учитываются и координируются в самом процессе формирования билингвизма.

С учетом интердисциплинарных критериев в подходе к многоязычию в реферируемом исследовании описывается типологическая характеристика данного явления, а также резюмируется социологическая картина многоязычия в нашей стране, представленная двумя основными видами: русско-национальным и национально-русским.

Дагестанский полилингвизм  имеет свои специфические особенности: социально-экономические условия возникновения, исторические этапы развития, сферы функционирования, особенности взаимодействия русского и дагестанских языков, связанные с их разноструктурностью. В Дагестане сложилась уникальная языковая ситуация: на сравнительно небольшой территории живут народы, говорящие на трех десятках языков. Здесь функционируют следующие литературные языки: русский, аварский, даргинский, кумыкский, лезгинский, лакский, табасаранский, агульский, цахурский, рутульский, ногайский, татский, чеченский и азербайджанский. Каждый  национальный язык  имеет пеструю диалектную систему. В данной лингвоситуации русский язык выполняет особую функцию межнационального общения, в результате чего возникает своеобразное «сотрудничество» местных национальных и русского языков. Это определяет наличие в республике нескольких типов двуязычия: национально-русского, русско-национального и национально-инонационального.

Доминирующим типом является национально-русское двуязычие, типологическая картина  которого представлена  в виде следующей диаграммы:

 

Рис. 2.  Диаграмма типологической картины национально-русского двуязычия в Дагестане.

Таким образом, построение модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов должно основываться на понимании билингвального состояния как процесса, в котором ступени билингвизма представляют собой динамические образования, и опираться на  типологическую характеристику  полиязыкового пространства Дагестана.

Вторая глава «Лингвистические основы формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля  в условиях полиязычия» состоит из 4 разделов, в которых  раскрываются лингвистические основы формирования искомой компетенции.

В первом разделе «Сущность и структура профессиональной коммуникации юриста» анализируется профессиональная коммуникация как важнейшая составляющая деятельности юриста, определяющая общий уровень его профессиональной компетентности и непосредственно влияющая на эффективность решения профессиональных задач.

Профессиональная деятельность юриста формируется из особых действий, направленных на решение определенных задач и получение промежуточных результатов, которые и приводят к достижению цели данной деятельности. Такими специфическими действиями являются: действия по работе с правовой  информацией, по ее отбору, анализу, переработке и оценке; опознание и оценка ситуаций, требующих решения правовых задач, и использование правовых средств, т. е. правовых проблемных ситуаций; выбор оптимальных вариантов поведения в рамках правовых предписаний; поиск и хранение информации, ее подготовка и использование; ведение переговоров; разрешение назревших конфликтов; выполнение технических действий; подготовка документов и материалов; выступления правового содержания; управление и контроль. Все указанные действия реализуются в условиях общения, в связи с чем коммуникативная подструктура юридической деятельности приобретает особое значение.

Профессиональная коммуникация юриста представляет собой интегральный процесс регламентированного и нерегламентированного общения в рамках юридической деятельности, направленный на решение определенных профессиональных задач. Реализация указанного процесса общения зависит от уровня  профессиональной коммуникативной компетенции юриста, который формируется из трех составляющих: лингвистической компетенции, социокультурной компетенции и прагматической компетенции.

Использование языка в определенной сфере общения накладывает отпечатки на все его аспекты, которые определяются функциональными задачами, стоящими перед языком в данной сфере. В реферируемом исследовании анализируются факторы, под влиянием которых происходит формирование, развитие и совершенствование языка права.

В юридической сфере язык используется в качестве  носителя правовой информации. Правовая информация – это информация, содержащаяся в нормах права, исходящая от государства и адресованная различным субъектам. Нормы права (в информационном плане) – это сведения о должном, дозволенном, поощряемом или запрещенном поведении людей. Язык и право составляют феномен нравственных ценностей человеческой культуры. Интеграция языка и права заключается в самой сущности языка в праве, означающей, что «право вообще не может существовать, не будучи воплощенным в текстуальную форму» [Грязин, 1983: 20].

Детализация языка права предполагает, прежде всего,  рассмотрение его структурных элементов. Исследователи по-разному выстраивают структуру юридического языка, нередко наполняют различным содержанием его составные элементы [Грязин, 1983; Ивбуле, 2003; Шепелев, 2002].

Т.В. Губаева  к языку права применяет принципы дискурсного анализа, в котором сочетаются лингвистические, логические и прагматические аспекты.  Оперируя термином «дискурс», автор подчеркивает, что язык права – это «реальная жизнь слова, его использование в конкретных ситуациях, а не «спячка» в словаре…» [Губаева, 1995: 58]. В качестве базового элемента дискурсивного анализа языка права автор вводит понятие «правовая идеологема» как особый тип словоупотребления и различает 4 ее разновидности, в совокупности образующие юридический дискурс:

  1. правотворчество - словоупотребление в процессах общения законодателя с гражданами посредством правовых установлений;
  2. юридическая практика – словоупотребление в процессах использования, соблюдения и применения правовых норм;
  3. юридическая наука – словоупотребление в процессах общения специалистов при объяснении и обосновании правовых норм;
  4. правовоспитание  – словоупотребление в процессах массового общения с целью правового воспитания личности.

Именно дискурсивный подход к анализу языка права, на наш взгляд, дает возможность установить причинные связи между юридически ориентированным словесным творчеством и эффективностью профессиональной юридической деятельности, что и является, по сути, конечной обобщенной  целью настоящего исследования.

       Таким образом, приняв во внимание все вышеобозначенные структурные модели и взяв за основу дискурсный принцип анализа языка,  представим язык права как интегральное понятие, включающее язык законотворчества, язык юридической науки, язык правоприменения и язык правовоспитания:

Рис. 3. Структурная схема понятия «язык права».

Итак, специфика профессиональной коммуникации юриста проявляется в интеграции языковых средств законотворчества, юридической науки, правоприменительной практики и правовоспитания, которая выражается в слиянии официально-делового, научного и публицистического стилей, в особенностях их использования в правовых текстах. Это обусловлено обширным спектром социокультурных сфер функционирования права и социальными функциями языка права как инструмента передачи адресату социально управляющей информации.

Во втором разделе «Языковое содержание обучения профессиональной коммуникации  студентов юридического профиля» определяется содержание интегрированной учебной дисциплины «Русский язык и культура речи», в основе которой лежат базовые понятия таких наук, как лингвистика, культура речи, стилистика, риторика и теория коммуникации. Связь между этими науками обусловлена общностью объекта изучения – языка, его функционирования – и отношениями между ними по принципу интеграции.

Важнейшим условием формирования профессионально значимых качеств личности, успешной профессиональной деятельности является высокая культура речевой коммуникации. Студенты нефилологического профиля изучают русский язык с прагматической точки зрения, т.е. с точки зрения функционирования той совокупности «установившихся в данном обществе языковых привычек и норм, в силу которых из наличного запаса средств языка производится известный отбор, неодинаковый для разных условий языкового общения» [Винокур, 1959: 221].  Именно этим обусловлено введение в учебные планы подготовки студентов нефилологических факультетов университетов России дисциплины «Русский язык и культура речи», нацеленной на повышение  культуры общей и профессиональной коммуникации и закрепление навыков владения всеми видами речевой деятельности. Правильность, точность, уместность и чистота русской речи юриста, как в письменной, так и в устной ее формах, а также речевое мастерство, умение убедить аудиторию и воздействовать  на нее – это главные составляющие содержания курса «Русский язык и культура речи», которые в полиязыковом контексте обучения приоретают особую актуальность.

Термин «культура речи» вошел в употребление в конце 20-х г. XX в. Это сложное и многоаспектное понятие. В основе его лежит существующее в сознании человека представление о «речевом идеале», образце, в соответствии с которым должна строиться правильная речь, правильная с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Культура речи предполагает не только правильное, но и уместное использование языковых средств в определенной речевой ситуации. В реферируемом исследовании раскрываются три аспекта культуры речи: нормативный, коммуникативный, этический.

Уровень речевой компетенции оценивается и с позиций стилистики.  Лингвостилистика, будучи наукой об основных понятиях и категориях стилистической организации языка и речи, стилистической структуре языка, функциональных стилевых чертах высказывания в разных жанрах, стилевых нормах является теоретической и практической основой культуры речи как науки и культуры речи как учебной дисциплины. Функциональные стили являются исторически сложившимися и социально осознанными системами речевых средств, которые используются в той или иной сфере общения и соотносятся с той или иной областью  профессиональной деятельности.

В реферируемой работе охарактеризованы лингвистические и экстралингвистические потенции функциональных стилей современного русского литературного языка. Обучая студентов культуре речи, культуре профессионального общения, необходимо «дать развернутые оценки стилистической нормы не только основных функциональных стилей русского литературного языка, но и разных форм ее реализации в устных ораторских разновидностях речи» [Граудина, 1996: 158]. Такой подход определяет дидактические задачи практического обучения русскому языку, заключающиеся в формировании в сознании обучающихся устойчивых связей между экстралингвистическими доминантными характеристиками и языковыми особенностями стилевого выражения, иными словами, связи между целями и условиями использования речевых ресурсов и языковой манерой высказывания.

Риторика – еще одна смежная дисциплина, формирующая коммуникативные качества речи. Учитывая практику риторических исследований, целесообразно, на наш взгляд,  понимать риторику в узком и широком значениях.  С одной стороны, риторика – это комплексная наука, изучающая ораторское искусство. С другой стороны, в широком смысле, объектом риторики могут быть любые разновидности речевой коммуникации,  изучаемые с точки зрения определенного воздействия на коммуниканта. В работе затрагиваются вопросы истории риторики, анализируется публичная речь с точки зрения видов, принципов построения, методов изложения материала;  конкретизируются основы современной  судебной риторики.

Таким образом, в профессиональной подготовке будущего юриста одинаково важны и культура речи, и стилистика, и риторика, поэтому актуальной остается проблема более четкого разграничения их целей, конкретной проблематики изучаемого языкового материала, а также оптимального координирования и интегрирования исследовательских, учебных и методических задач данных взаимосвязанных лингвистических дисциплин в программном курсе «Русский язык и культура речи».

В третьем разделе «Юридическая терминология как основа профессиональной коммуникации юриста» рассматривается вопрос разграничения  термина и общеупотребительного слова,  раскрывается природа юридического термина, анализируется системная организация терминологического пространства права, определяются методы и приемы раскрытия значения термина права в аспекте обучения языку специальности.

Профессиональная коммуникация в любой сфере деятельности человека строится на терминологической базе. Именно терминология выступает в качестве средства профессионально коммуникативной реализации личности, индикатора ее профессиональной компетенции.

  Владение терминологией, умение выбора адекватных языковых средств, является важнейшим требованием к лицу, передающему правовую информацию. Юридический термин выступает главным носителем правовой информации, первоэлементом профессионального мышления и общения в юридической коммуникации, показателем качества профессионализма личности. Предметно-логические связи юридических понятий обусловливают системную организацию терминологического пространства права. Лексика, используемая в юридической сфере, как правило, дифференцируется по трем основным категориям: общеупотребительная, специализированная и  специальная [Пиголкин, 1990; Ивбуле, 2003].

В аспекте обучения языку специальности выявление специфики терминологического пласта лексики является обязательным условием успешного овладения основами профессионального общения. Определение природы юридического термина как обобщенного понятия юридической науки, как главного носителя правовой информации и смыслового фундамента правового текста служит причиной для рассмотрения его в качестве интеграционной доминанты языкового и предметного содержания в формировании и развитии лингвистической, социокультурной и прагматической компетенций - необходимых компонентов профессиональной юридической коммуникации.

Исследование терминологической системы в учебных целях является предпосылкой для обеспечения учебного содержания курса – отбора, классификации и грамматической организации лексического минимума, для ее методологического построения с учетом как многоплановости системы терминов в целом, так и отдельной терминологической единицы – единицы данной системы. В социокультурном аспекте профессиональной коммуникативной компетенции специалиста в области права в условиях полиязычия раскрытие национальной и интернациональной этимологии юридического термина является эффективным средством формирования национально-культурных ассоциаций, приемом культурологического обогащения студентов. Технология методического воздействия в данном случае должна обеспечить всестороннюю мыслительную обработку понятийного знания как мыслительной доминанты и пункта пересечения профессиональных, лингвистических, социокультурных и др. интересов, как совокупность понятий, идей, концептов, относящихся к когнитивному уровню организации и реализации личности в  профессиональном общении. 

Существует достаточно широкий регистр приемов семантизации терминологии. В нашем случае  оптимальным является способ раскрытия значения термина с помощью дефиниции, описания, комментария. В реферируемом разделе работы описываются родо-видовые дефиниции, классифицирующие и перечислительные как наиболее актуальные для системы юридической терминологии. Практика обучения языку специальности студентов-юристов показала, что в уточнении значения нуждается не только собственно юридическая, но и общенаучная терминология, используемая в качестве опоры при семантизации.

В четвертом разделе  «Сопоставительная лингвистика и проблема интерференции в условиях дагестанского полиязыкового контекста обучения» раскрывается проблема интерференции в полиязыковой среде;  обобщаются результаты сопоставительно-типологического описания русского и дагестанских языков с учетом данных коррелятивного анализа различных уровней сопоставляемых языков в качестве лингводидактической основы идентификации отрицательной интерференции, ее интерпретации  и разработки технологии ликвидации  в  речи обучающихся.

Любой тип двуязычия/многоязычия предполагает интерференцию,  позитивное и негативное действие которой объясняется исключительно структурно-типологическими особенностями родного и изучаемого языков. Решение вопросов интерференции в полиязыковой среде позволяет выявить причины затруднений в овладении правильной речью и найти эффективные пути их предупреждения и преодоления.

Влияние полиязыковой среды на формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов обусловлено характером языковой ситуации, которая служит предпосылкой развития билингвального социума. Современная языковая ситуация в дагестанском полиэтническом регионе определяется приоритетностью национально-русского двуязычия, при котором двуязычная личность осуществляет свою социальную и лингвистическую идентификацию в основном  благодаря  русскому языку. В условиях дагестанского национально-русского двуязычия взаимодействуют разноструктурные, типологически различные языки. Наложение структурных моделей дагестанских языков на структурные модели русского вызывают различные смещения, которые становятся предпосылкой возникновения отрицательной интерференции на всех языковых уровнях и порождают многочисленные ошибки в русской речи дагестанцев.

В этой связи, в формировании модели обучения русскому языку в указанных условиях приобретает особую значимость принцип лингвокомпаративного анализа, который восходит к широко известному тезису Л.В. Щербы о необходимости сопоставительного метода обучения, основанного на сравнительном анализе языковых систем [Щерба,  1947].

Определенными преимуществами в рамках сопоставительного анализа обладает коррелятивная лингвистика, в основу которой легла теория языковых соответствий, вырабатываемая в переводческой практике. Коррелятивная лингвистика предполагает сопоставление фактов двух языков; учитывает не только схождения, но и расхождения; в конечном итоге, она устанавливает соответствия в двух языках. Коррелятивное описание опирается на сопоставительную лингвистику, но в большей степени, чем другие направления, соответствует одной из ее практических целей: поиску оптимальных решений для обучения второму (неродному) языку.

Лингводидактической основой технологии ликвидации отрицательных  интерферентных явлений в русской речи студентов-билингвов являются результаты сопоставительно-типологического и коррелятивного описания  систем  русского и дагестанских языков. В реферируемом исследовании приведены обобщенные результаты сопоставительно-типологического описания русского и дагестанских языков, основанные на лингвистических исследованиях дагестановедов (А.А. Абдуллаев, С.Н. Абдуллаев, З.Г. Абдуллаев, А.Ш. Акиев, Г.И. Ахмедов, Г.Г. Буржунов, Р.И. Гайдаров, С.Н. Гасанова, А.Г. Гюльмагомедов, Т.И. Дешериева, К.Э. Джамалов, И.А. Дибиров, Н.Г. Исаев, З.М. Загиров, Г.И. Магомедов, Г.И. Мадиева, С.Р. Мерданова, Г.Б. Муркелинский, М.-С. М. Мусаев, Д.С. Самедов, Г.Н. Сивриди, Б.С. Сулейманов, Б.Б. Талибов,  Э.М. Шейхов, М.И. Шурпаева и др. ). Выявлены и проанализированы типичные случаи интерференции на фонетическом, грамматическом и лексико-семантическом языковых уровнях.

Итак, в системе вузовского обучения русскому языку в условиях  дагестанского полилингвизма учет потенциального проявления интерференции является очевидной необходимостью. В организации учебно-методического комплекса в целом (программы, учебные пособия, языковой материал, рекомендуемая система учебных заданий и упражнений, средства контроля) целесообразно исходить из указанного принципа опоры на родной язык.  Приемы и методы преодоления интерферентных явлений  в речи обучающихся должны быть неотъемлемой частью каждого курса, обеспечивающего практическое владение современным русским литературным языком. При этом следует иметь в виду,  что степень билингвизма учебной аудитории в указанных условиях, как правило, различна: от нулевой до стопроцентной; высокая степень двуязычия чаще всего характеризуется сниженным уровнем владения нормами русского языка под влиянием межъязыковой интерференции. Это вызывает затруднения в применении адекватных способов ликвидации интерферентных отклонений, требует индивидуальной диагностики и контроля, предполагает дифференцированное коррекционное обучение и усиление самостоятельной  работы студентов.

       Таким образом, с учетом вышеобозначенных лингвистических аспектов обучения и на основе разработанной схемы структурной организации понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции (Гл.1, 1.2.) в работе представлено содержательное наполнение уровневых компетенций данного понятия  в виде таблицы:

Компетенции лингвистического уровня

  Компетенции социокультурного  уровня

Компетенции

прагматического уровня

  • знание системной организации языка;
  • функциональное различение типов речи;
  • различение литературных и нелитературных ресурсов языка;
  • знание и владение нормами литературного языка;
  • знания о стилистической дифференциации языка;
  • способность к стилистической дифференциации речи;
  • достаточный словарный запас и владение

  профессиональной 

  терминологией;

  • знание и  владение основами красноречия.
  • знание и владение  социальными нормами коммуникативного поведения;
  • знание и владение этическими нормами коммуникативного поведения;
  • знание основ

  этических норм 

  профессионального 

  коммуникативного

  поведения юриста;

  • культурологические знания, необходимые для успешной межкультурной коммуникации в условиях дагестанского  полиязычия.
  • устойчивая мотивация

  к  образованию и

  самообразованию в

  области

  русскоязычной

  коммуникативной

  культуры юриста;

  • устойчивая способность к продуцированию и интерпретированию  профессиональной устной речи;
  • устойчивая способность к продуцированию и интерпретированию  профессиональной письменной речи;
  • устойчивая способность к идентификации и интерпретированию  речи преступных элементов.

Таб. 1.  Содержание  уровневых  компетенций РПКК.

 

Третья глава «Модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов  юридического профиля в условиях  полиязычия  и  технология  ее реализации» состоит из 4 разделов.

В первом разделе «Констатирующий этап эксперимента в системе педагогического  проектирования» обозначена исследовательская гипотеза и описан констатирующий этап педагогического эксперимента.

На основании выявленного противоречия между возрастающими потребностями в специалистах, хорошо владеющих профессиональной юридической речью, и отсутствием приемлемой дидактической системы активизации и развития профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов, с учетом  личных профессиональных наблюдений и констатаций была выдвинута исследовательская гипотеза, заключающаяся в предположении повысить эффективность и продуктивность подготовки студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия на основании разработки и внедрения модели обучения и  инновационной технологии ее реализации, учитывающей профессиональную направленность обучающихся и  условия полиязыкового контекста обучения.

Опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы  проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий,  контрольный,  каждый из которых имел определенные стадии и сопровождался соответствующими видами мониторинга. Педагогический эксперимент был организован и проведен на базе Дагестанского государственного университета в академических группах 1 курса юридического факультета в период с 2002  по 2009 гг. 

Констатирующий этап эксперимента  включал опытную, проектную и диагностическую стадии, на которых осуществлялось изучение европейского опыта внедрения и реализации модульно-рейтинговой (кредитной) системы образования в рамках преподавания русского языка студентам – филологам и студентам – нефилологам  Прешовского университета (Республика Словакия), проектирование педагогической модели обучения, выбор оптимальной технологии ее реализации и определение фактического уровня сформированности русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов к началу экспериментального обучения.

Проведению констатирующего этапа эксперимента предшествовало регулярное наблюдение за процессом русскоязычной коммуникативной подготовки студентов юридического факультета ДГУ в рамках преподавания курса «Практическая стилистика русского языка» в период с 1992 по 1998 гг.

На протяжении указанных лет фиксировались и анализировались результаты проводимой работы, на основании которых были сделаны выводы, во-первых, о явной деградации мотивационных показателей образовательного процесса, во-вторых, о крайне недостаточной базовой школьной подготовке в области русского языка и,  как следствие, в-третьих, о неуклонном снижении уровня русскоязычной компетенции  выпускников юридического профиля. Об этом свидетельствовали  беседы со студентами-первокурсниками, результаты ежегодных  начальных срезов в виде  проверочного диктанта, итоги зачетных контрольных работ, а также  встречи с выпускниками факультета, в ходе которых выяснялось, что в качестве первостепенной причины затруднений в выполнении профессиональных задач они признают недостаточную подготовку по русскому языку и культуре русской речи.

Необходимым условием реализации констатирующего этапа эксперимента явилось выделение  уровней сформированности русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов: высокого, среднего и низкого.

Педагогическая квалиметрия предусматривает критериальное обоснование каждого уровня  сформированности  того или иного явления, признака или качества. Так, на основании  требований  к  усвоению содержания дисциплины «Русский язык и культура речи» (Гл. 2,  2.2.) и с учетом содержания уровневых компетенций понятия русскоязычной  профессиональной коммуникативной компетенции (Таб.1.) в работе определены основные критерии уровней сформированности искомой компетенции студентов-юристов в полиязыковом контексте обучения (Таб.2.).

На диагностической стадии  констатирующего этапа эксперимента студенты 1 курса были разделены на экспериментальные и контрольные группы с целью выявления, во-первых, исходного уровня мотивации развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции методом анкетирования на основании установленной шкалы определения мотивационного уровня; во-вторых, исходного уровня коммуникативной культуры - знаний и умений по русскому языку и культуре речи методом тестирования; в-третьих, исходной степени межъязыковой интерференции методом устного изложения на основе установленной шкалы определения спетени интерференции и с помощью разработанной матрицы. Определен и представлен в количественном соотношении национальный состав студентов 1 курса (ЭГ и КГ).

На основании анкетных данных и с учетом теоретических изысканий в области мотивации учебной деятельности (Гл.1., 1.3.) установлена шкала определения мотивационного уровня студентов 1 курса, включающая три уровня мотивации: высокий, средний,  низкий. Высокий уровень мотивации предполагает наличие максимальной оценки процессуальных и результативных внутренних мотивов: успешная учеба ради познавательного интереса, интеллектуального удовлетворения, повышения уровня собственной речевой культуры (Анкета 1., мотивы № 3,4,5,6). Средний уровень мотивации предполагает наличие максимальной оценки внешних мотивов вознаграждения: будущая профессиональная юридическая карьера, успешная учеба ради оценок, сдачи зачета и экзамена (Анкета 1., мотивы № 1,2,7,8). Низкий уровень мотивов предполагает наличие максимальной оценки внешних мотивов боязни социальных санкций: успешная учеба ради избегания наказания за неуспеваемость (лишение стипендии, отчисление, общественное и родительское порицание) и учеба ради получения  диплома (Анкета 1., мотивы № 9,10). Исходный уровень мотивации  определяется в процентном соотношении по формуле: УМ= n x 100 /N, где  n - общее количество максимальных оценок мотивов, соответствующих определенному уровню мотивации,  N - общее количество максимальных оценок мотивов.

Материалом для  выявления и анализа данных об исходном уровне коммуникативной культуры послужил тест с рейтингом в баллах.  Диагностирующий тест 1КЭ с гетерогенной структурой включает 2 раздела:

  • 1 раздел теста диагностирует исходный уровень теоретических знаний общих вопросов культуры речи: норм русского литературного языка, стилей речи, языковых особенностей официально-делового стиля; 
  • 2 раздел теста диагностирует исходный уровень практического владения русским языком (А. Орфография, Б. Пунктуация, В. Культура речи), т.е. такие коммуникативные качества речи, как правильность (владение орфоэпическими, орфографическими, грамматическими, пунктуационными нормами современного русского литературного языка), точность (владение лексическими нормами  современного русского литературного языка), чистота (идентификация нелитературных элементов языка) и выразительность (владение изобразительно-выразительными средствами языка).

Для определения степени межъязыковой интерференции у студентов 1 курса в процентном соотношении нами установлена соответствующая шкала, включающая 4 позиции: высокая степень – 70% - 100%; средняя степень – 40% - 69%; низкая степень – 1% - 39%; нулевая степень – 0%. Статистическая обработка матриц дала возможность определить индивидуальную степень межъязыковой интерференции для каждого студента по формуле: СИ= n x 100/ 240, где  n - общее количество интерферентных ошибок.

Проведенный мониторинг выявил фактический уровень сформированности  русскоязычной  профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов к началу экспериментального обучения. Уровень сформированности РПКК определялся в процентном соотношении по формуле: УсРПКК = (УМ+УКК+СИ)/3, где УМ – соответствующий уровень мотивации, УКК – соответствующий уровень коммуникативной культуры, СИ – соответствующая степень интерференции. Результаты представлены в следующей таблице:

УРОВЕНЬ РПКК

ЭГ

КГ

высокий

2

0

0

7

13,1

13,9

средний

40,0

40,3

низкий

46,9

45,8

высокий

2

0

0

11,4

14,6

средний

43, 0

39,8

низкий

8

  45,6

45,6

Таб. 2. Результаты диагностирования фактического  уровня сформированности  РПКК

студентов ЭГ и КГ  в процентном  соотношении.

В итоге было установлено, что большинство студентов ЭГ и КГ находятся на низком уровне сформированности  РПКК 46%,  на среднем уровне 41%, высокий уровень имеют лишь  13%.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента продемонстрировали в целом низкий фактический уровень сформированности  РПКК студентов 1 курса и подтвердили  необходимость поиска новых, наиболее рациональных способов гарантированного достижения обучающих целей в системе языковой подготовки будущих юристов в полиязыковой среде.

Во втором разделе «Проектирование и технологизация педагогической модели  обучения» осуществлено проектирование модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия.

Первым этапом любой целенаправленной человеческой деятельности является проектирование, которое включает постановку цели, определение способов ее достижения, оценку предполагаемых результатов и прогнозирование возможных последствий той или иной деятельности.

Проектирование — это сложная многоэтапная деятельность, состоящая из ряда ступеней, ведущих от общего замысла к подробному описанию конкретных действий, следующих друг за другом в определенном порядке. В сфере образования проектную деятельность принято называть «педагогическим проектированием».

Педагогическое проектирование – это механизм разработки содержания, технологии и контроля в педагогической теории и практике на основе принципов гуманности, личностно-ориентированного подхода, саморазвития проектируемых систем.

Педагогическое проектирование любого образовательного процесса предполагает создание модели педагогического воздействия. Логика понятия моделирования обусловила основные этапы построения и реализации модели педагогического воздействия. Ими являются: постановка целей и задач; создание модели; технологизация модели; апробация модели в условиях эксперимента; оценка результатов и коррекция процесса обучения.

В данном разделе проанализированы причины, обусловившие необходимость построения модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия.

Требования

к уровню русскоязычной коммуникативной подготовки и профессионально-личностным качествам будущего специалиста в области права

Структура

русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязыкового контекста обучения


 

 

Лингвистическая 

компетенция


  Социокультурная

  компетенция

Прагматическая 

  компетенция







  Дидактические условия  обучения


Цель и задачи

  обучения


Принципы формирования 

содержания

  • инновационность
  • интегративность
  • субъектное взаимодействие преподавателя и студентов

формирование

  • знаний
  • умений
  • навыков

  • научности
  • доступности
  • проблемности
  • преемственности
  • самостоятельности
  • гражданственности 

и толерантности

  • наглядности
  • профессиональной направленности
  • лингвокомпаративного анализа

 

Организационно-методическое обеспечение содержания обучения

  Технология  обучения

Результат обучения

 

  Мониторинг

Рис. 4. Модель процесса формирования РПКК студентов юридического профиля

в условиях полиязычия.

В структурную организацию искомой модели включены 10 дидактических компонентов, аккумулирующих базисные подструктуры и организационно-методические условия  ее  внедрения (Рис. 4.).

Моделирование  осуществлялось  на трех уровнях: методологическом, теоретическом и прикладном. На первом уровне разрабатывалась концептуальная модель педагогического воздействия  в соответствии с требованиями методологических подходов, которые в комплексе предопределили стратегию и тактику действий в конкретных  образовательных условиях (Гл.1., 1.2.). На теоретическом и прикладном уровнях предполагалось создание и апробация нормативной модели обучения, обеспечивающей повышение эффективности процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов.

Для реализации спроектированной модели обучения необходима педагогическая  технология, главная  ценность которой  должна за­ключаться в совокупности взаимо­связанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогиче­ского влияния на развитие профессиональной личности студента с высоким уровнем коммуникативной компетенции.

В реферируемом разделе работы проанализирован технологический аспект современной педагогики: педагогическая технология определена как системная категория, обозначена ее структурная организация, стержневыми компонентами которой являются цели и содержание обучения. Выявлены основные специфические  признаки современной педагогической технологии: концептуальность, системность, целостность и алгоритмизированность, управляемость, гибкость, воспроизводимость, визуализация, эффективность и актуальность.

Анализ современных образовательных и обучающих технологий дал возможность вычленить оптимальную – модульно-рейтинговую технологию, обладающую  комплексом специфических признаков инновационности и соответствующую дидактическим требованиям, предъявляемым к коммуникативной подготовке будущих юристов в условиях полиязыковой среды.

В третьем разделе «Модульно-рейтинговая технология обучения как основа лингводидактического воздействия» проанализирована модульно-рейтинговая технология обучения  как одно из современных и перспективных инновационных направлений в зарубежной и отечественной образовательных системах, обеспечивающее индивидуализацию учебных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студентов с целью оптимизации процесса обучения и повышения его эффективности и качества.

Обоснована и  разработана концепция модульно-рейтинговой технологии  реализации спроектированной модели, определяющая содержание и организацию русскоязычной коммуникативной подготовки студентов-юристов, направленная на творческое развитие и саморазвитие и максимально обеспечивающая оптимизацию процесса формирования искомой компетенции на основе сформированных основных технологических составляющих и  учебно-методического  инструментария.

Конкретизированы понятия основных  технологических  составляющих модульно-рейтинговой организации обучения и спроектированы соответствующие структурные  модели: модель обучающего модуля, модель технологической карты обучающего модуля, модель модульно-рейтинговой учебной программы, модель модульного учебного пособия.

Модель структурной организации обучающего модуля включила следующие инвариантные  элементы (блоки), последовательность которых обусловлена самой логикой модульного обучения: при входе в модуль обучающийся должен четко знать цель и задачи обучения в рамках данного ОМ, иметь ясное представление о результатах, которых он должен достигнуть по окончанию изучения ОМ, знать содержательный объем учебной информации, необходимый для изучения, иметь методическое руководство для  овладения  содержанием обучения,  знать о формах и методах контроля и о коррекционных возможностях:

Рис. 5. Модель структурной организации обучающего модуля.

Начальный этап реализации модульно-рейтинговой технологии в процесс обучения предполагает разработку модульно-рейтинговой программы. Процесс конструирования программы первоначально предполагает выделение ее структурных компонентов. При модульной интерпретации учебной программы дисциплина разделяется на определенное количество модулей, устанавливается их число, наименование, очередность, нормативная продолжительность изучения каждого модуля, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, формы организации обучения (лекция, семинар и т.д.) и проведения входного, текущего, выходного (промежуточного) и итогового рейтингового контроля, методы и средства усвоения содержания данной дисциплины, даются методические руководства для обучающегося и для преподавателя.

В целях наглядного и систематического изложения содержания обучающего модуля нами разработана модель технологической карты ОМ как интегральной составляющей модульно-рейтинговой программы. Структура модели включает в себя инвариантные компоненты модуля: целевой блок, результативный блок, учебный блок, методический блок и контрольно-коррекционный блок.

Авторская модель модульно-рейтинговой программы русскоязычной профессиональной коммуникативной подготовки студентов юридического профиля в условиях полиязычия  имеет следующую структуру:

I. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Объем и нормативная продолжительность обучения

Комплексная дидактическая цель обучения


Задачи обучения


Требования к уровню освоения содержания дисциплины

II. УЧЕБНО - МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

Технологическая карта

ОМ 1.

Технологическая карта

ОМ 2.

Технологическая карта

ОМ 3.

 

Методическое руководство для преподавателя

 

Информационное обеспечение дисциплины


Материально-техническое  обеспечение

дисциплины

Нормативы и материалы рейтингового

контроля


III. ИНФОРМАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

  Рис. 6.  Модель модульно-рейтинговой  программы обучения.

Эффективность любой технологии обучения в значительной степени определяется качеством учебного  пособия, принятого в качестве базового дидактического средства. Учебник одновременно является носителем содержания образования, форм фиксации его различных элементов  и  проектом учебного процесса. В нем реализуются содержательная и процессуальная стороны обучения в их органическом единстве, образующие так называемую тактическую модель реального обучающего процесса.

На основе модульно-рейтинговой технологии обучения, с учетом основных функций вузовского учебника и в соответствии с разработанной программой дисциплины спроектирована модель модульного учебного пособия «Русский язык и культура речи» для студентов 1 курса юридического профиля  с учетом полиязыкового контекста обучения:

  СОДЕРЖАНИЕ  КУРСА

ТЕМА

литература для самостоятельной работы

ОПОРНЫЙ

КОНСПЕКТ

  вопросы

  ПРИЛОЖЕНИЕ

  тест


МАТЕРИАЛЫ  КОНТРОЛЯ

практические задания


ПРАКТИКУМ


  Рис. 7. Модель модульного учебного пособия.

Модульный принцип,  последовательно и системно реализованный в структуре  учебного пособия, предусматривает блочную структурализацию его содержания с учетом  программной организации обучающих модулей.

Предлагаемая модель указанного пособия отражает трехмодульную структуру модульно-рейтинговой программы, предполагает обязательную самостоятельную подготовку студента и дает возможность проведения промежуточного и  итогового контроля знаний и навыков. Каждая тема должна быть сконструирована в виде отдельного элемента модуля, содержащего теоретическую часть в сжатой, тезисной форме (опорный конспект) и практикум, включающий  список литературы с указанием страниц для самостоятельной работы  и практические задания. В структуру модульного пособия также должны быть включены: блок материалов контроля, список рекомендованной литературы и материалы приложений, которые обеспечат студентов справочной и иллюстративной информацией, необходимой для выполнения практических заданий.

Модульная структура пособия дает возможность трансформировать учебный материал в зависимости от форм обучения: очной, заочной, индивидуальной; увеличивать (уменьшать) объем и количество модульных элементов, вычленять и формировать новые модули.

Последующий этап реализации технологии модульно-рейтингового обучения предполагает наполнение технологических карт ОМ, на основании которых далее формируется учебно-методический комплекс дисциплины, включающий модульно-рейтинговую программу обучения, дидактический комплекс методов, приемов, видов заданий  и модульное учебное пособие.

В четвертом разделе «Модульно-рейтинговая система оценки результатов процесса  обучения» раскрываются  функции и принципы контроля и оценки знаний и умений обучающихся как основных и обязательных составляющих педагогической диагностики; анализируется рейтинговая система диагностики модульного обучения.

Важнейшим элементом любой педагогической технологии является диагностика качества результатов образования, позволяющая эффективно управлять дидактическим  процессом. Как важнейшие факторы развития личности обучающихся,  контроль и оценка  позволяют  не только определять результат учебно-педагогической деятельности, но и управлять этой деятельностью и осуществлять постоянный мониторинг качества образовательного процесса. С их помощью  осуществляется переход внешних действий – действий педагога по контролю и оценке - во внутренние, т.е. действия самоконтроля и самооценки обучающегося.

Модульно-рейтинговая технология обучения предполагает обязательность количественного представления уровня обученности студента и, следовательно, предусматривает рейтинговую систему диагностики образовательного процесса, которая позволяет обеспечить постоянный мониторинг качества образовательного процесса и повысить объективность в оценке знаний.

Контроль учебных достижений при модульном обучении организуется в виде цикличного управления, что реализует принцип обратной связи, обеспечивающий регулирование образовательного процесса. Представление обучающемуся в начале процесса обучения видов и содержания контрольных процедур с указанием их максимального рейтинга реализует еще один специфический принцип модульного обучения – принцип осознанной перспективы.

Технология модульного обучения предусматривает осуществление контроля на различных этапах процесса изучения дисциплины. Такой систематический контроль позволяет иметь непрерывную информацию о качестве усвоения учебной информации. Выявление пробелов в изучении материала УЭ или ОМ дает возможность студенту обратиться повторно к данному материалу  и восполнить их. Многократность контрольных процедур и своевременное доведение их результатов до сведения студентов обеспечивают самоконтроль успешности учебной деятельности каждого обучающегося. Контрольные процедуры при модульном обучении являются средством оценивания уровня обученности студентов с позиций норм и требований профессиональной деятельности. Результат обученности может быть определен как степень достижения интегрирующих дидактических целей каждого модуля.

Между тем, результат обученности, презентирующий степень достижения целей образования, можно соотнести с понятием образованность. Это дает возможность при организации контроля использовать критерии профессиональной образованности, представленные в стандарте образования подготовки специалиста по данному профилю.

Оценка знаний и умений обучающихся должна системно осуществляться при таких видах рейтингового контроля, как входной, текущий, промежуточный и итоговый. В качестве оптимального инструмента проведения модульно-рейтингового контроля, а также самоконтроля выбрано тестирование, которое может осуществляться в устной, письменной и компьютерной формах. В работе обозначены технологические и дидактические требования к тестовым заданиям.

Четвертая глава «Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия и технологии ее реализации» состоит из 4 разделов, в которых излагаются последующие этапы опытно-экспериментальной апробации спроектированной модели обучения и технологии ее реализации.

В первом разделе «Формирующий этап опытно-экспериментального исследования» описан второй этап опытно-экспериментального исследования, включающий всестороннюю проверку выдвинутой гипотезы в условиях  внедрения в процесс обучения студентов 1 курса юридического факультета ДГУ спроектированной модели и модульно-рейтинговой технологии ее реализации.

На подготовительной  стадии 2ФЭ  осуществлялось формирование учебно-методического инструментария реализации экспериментального обучения, основным компонентом которого является дидактический комплекс методов, приемов и видов заданий, обеспечивающих выработку умений и навыков профессиональной коммуникации.

На обучающей стадии 2ФЭ осуществлялась целенаправленная педагогическая работа со студентами экспериментальных групп, в ходе которой  апробировался авторский модульно-рейтинговый курс  «Русский язык и культура речи», основная цель которого – формирование  русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов в полиязыковой среде.  Обучение студентов контрольных групп  проводилось по стандартной программе указанного курса с использованием различных учебных пособий по курсу «Русский язык и культура речи» (Л.А. Введенская, 2000;  В.И. Максимов, 2006; В.Д. Черняк, 2006).

         Обучающая стадия 2ФЭ проводилась согласно обозначенному маршруту и зафиксировала,  прежде всего,  положительную тенденцию в динамике качественного роста мотивационного уровня студентов ЭГ. Экспресс-опрос студентов КГ показал, что они по-прежнему в большей сте­пени были ориентированы на побудительное влияние  внешних мотивов.

Внедрение в процесс формирования РПКК спроектированной модели обучения и модульно-рейтинговой технологии ее реализации, во-первых, обеспечило достаточно устойчивый уровень владения знаниями и умениями в области русскоязычной профессиональной коммуникации; во-вторых, дало возможность развить комплекс образовательных умений, способст­вующих самостоятельной организации и осуществлению учебной деятельности; в-третьих,  позволило превратить студентов ЭГ в субъект обучения.

Во втором разделе «Учебно-методический инструментарий  реализации формирующего этапа опытно-экспериментального исследования» описан учебно-методический комплекс дисциплины как инструментарий проведения обучающего эксперимента.

Реализация формирующего этапа эксперимента обеспечивалась авторским учебно-методическим комплексом дисциплины «Русский язык и культура речи» для студентов ЭГ юридического факультета ДГУ, в который вошли модульно-рейтинговая программа курса и модульное учебное пособие «Русский язык и культура речи», включающее два факультативных вкладыша: «Коррекция речи», предназначенный для ликвидации отрицательной межъязыковой интерференции в речи студентов-билингвов, и «Русская шкатулка», предназначенный для формирования социокультурного аспекта русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции нерусских студентов в условиях дагестанского (и иного) полиязычия. Осуществлено таким образом содержательное наполнение спроектированных моделей технологической карты обучающего модуля, модульно-рейтинговой программы и модульного учебного пособия.

       Разработанная авторская модульно-рейтинговая версия программной дисциплины «Русский язык и культура речи» представляет собой профессионально-ориентированный практический курс, нацеленный на достижение высокого уровня русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия, имеет трехмодульную структуру и  установленные рейтинговые показатели. Обозначенная Программа состоит из трех разделов. Организационный раздел Программы включил комплексную дидактическую цель и задачи обучения, требования к уровню освоения содержания дисциплины, объем и нормативную продолжительность обучения. Учебно-методический раздел Программы включил  технологические карты трех обучающих модулей, отражающие учебно-методическое содержание дисциплины, а также методическое руководство для преподавателя, содержащее описание дидактических средств обучения,  форм педагогического взаимодействия со студентами и методов обучения, включая виды заданий и упражнений, а так же формы организации их выполнения. Информационный раздел Программы включил информационное и материально-техническое обеспечение дисциплины, а также материалы и нормативы рейтингового контроля.

Обязательным условием реализации модульной программы обучения является внедрение форм партнерского учебного сотрудничества  преподавателя и студентов на уровне «субъектно-субъектных» отношений, при которых преподаватель выполняет консультационно – координирующую и контрольно – корректирующую функции на основе индиви­дуального подхода к каждому обучающемуся. Паритетные взаимоотношения педагога и обучающихся дают возможность совместного выбора оптимального пути обучения и обеспечивают  самостоятельное усвоение знаний до определенного уровня, развивают активность, самоуправление и самоконтроль обучающихся.

Активность каждого студента на занятии обеспечивается  с помощью постоянного подкрепления действий студента самоконтролем, самодиагностикой, а также групповыми формами обучения, дающими возможность студенту работать в индивидуальном темпе.

К числу инновационных форм организации работы преподавателя и студентов относится тьюторное сотрудничество, при котором  студенческая группа делится на несколько малых группы, внутри каждой подгруппы преподаватель выбирает руководителя (тьютора). Форма тьюторного сотрудничества может быть применена и в организации внеаудиторной работы с предварительной организующей и последующей контрольной функцией преподавателя. Такое сотрудничество способствует преемственной адаптации обучающихся к новым условиям обучения в соответствии с вузовскими требованиями; активизирует мотивационный компонент обучения; стимулирует коллективно-групповые взаимоотношения студентов.

Модульное учебное пособие «Русский язык и культура речи» для студентов юридического профиля, составленное на основе соответствующей спроектированной модели, имеет диагностично сформулированные цели, направленные на формирование и развитие профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов в условиях полиязыковой среды, и дидактически отработанное содержание, ориентированное на высокую степень их самостоятельной работы.

Пособие построено с учетом организационной формы, в которой предполагается его использовать, с системной реализацией в самом содержании принятой технологии обучения. Отбор и структурирование дидактического материала пособия обусловлены спецификой учебной деятельности студентов, особенностями их речевой практики, характером задач, связанных с их будущей профессиональной коммуникацией. Языковой материал пособия полностью отражает специализацию юридического факультета: теоретический материал  изложен под углом профессионального применения,  словарные материалы заданий и упражнений соответствуют тематике права. В качестве источников использованы тексты законов, процессуальных актов, деловых бумаг и судебных речей. Студенту, будущему специалисту, необходимо видеть значимость изучаемой дисциплины в свете своей будущей профессиональной деятельности. Поэтому применение дидактического материала с профессиональной направленностью поощряет естественную заинтересованность студентов в познании специфики  профессии. 

Учебное пособие «Русский язык и культура речи» содержит два факультативных вкладыша. Вкладыш «Коррекция речи» предназначен студентам-билингвам, изучающим факультативный ОМ 3, с целью ликвидации отрицательной межъязыковой интерференции. Он также имеет модульную структуру, содержит 7 учебных элементов, включающих теоретическую часть в виде опорного конспекта и практикум, а также материалы контроля и список литературы. Вкладыш «Русская шкатулка» нацелен на формирование социокультурного аспекта русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции нерусских студентов. Пособие содержит тематическую подборку материалов о современной России; состоит из двух частей: «Россия сегодня»  и «Культура России». Каждый текст пособия сопровождается проверочным тестом для контроля (самоконтроля) культурологической компетенции обучающегося в условиях  мультикультурного пространства.

В третьем разделе «Дидактический  комплекс методов, приемов и  видов заданий формирующего этапа опытно-экспериментального исследования»  представлен разработанный комплекс методов и приемов экспериментального обучения.

В целях активизации познавательной деятельности студентов экспериментальных групп обучения, нацеленной на формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов, разработан и внедрен в процесс опытно-экспериментального исследования дидактический комплекс, в котором интегрированы традиционные и  инновационные методы и приемы, а также соответствующие виды заданий и упражнений. К инновационным методам, отражающим специфику модульной образовательной технологии, отнесены следующие: интервью-сообщение, лекция-дискуссия, лекция-брифинг, опорного конспекта, опорной блок-схемы, самостоятельного поиска, проблемной ситуации, моделирования,  тренинга. Обозначенный дидактический комплекс сформирован на основе  классификации методов обучения русскому языку Л.П. Федоренко [1973], которая выделила три основные группы: методы теоретического изучения языка, методы теоретико-практического изучения языка и обучения речи, методы практического изучения языка и речи.

В реферируемом исследовании дается функциональное описание  методов теоретического изучения языка (сообщения, интервью-сообщения, лекции-беседы, лекции-дискуссии, лекции-брифинг, самостоятельной работы с учебником и т.д.), применяемых в работе с теоретическими положениями содержания курса; методов теоретико-практического изучения языка и обучения речи (наблюдения, языкового разбора, конструирования, реконструирования, опорного конспекта, опорной блок-схемы, самостоятельного поиска и т.д.); методов практического изучения языка и речи (анализа текста, проблемной ситуации, моделирования, тренинга, сопоставительного обучения, компьютерного обучения и т.д.). Для каждого метода разработаны соответствующие приемы обучения, а также разнообразные виды учебных заданий и упражнений. Особое внимание отводится методам и приемам работы с юридической терминологией, являющейся основой профессиональной коммуникации юриста.

В целях формирования навыков составления деловой и процессуальной документации у будущих юристов разработаны виды учебных заданий, решаемых методом моделирования. В рамках данного метода обучения разработаны и внедрены в обучающий процесс типы ролевых игр - импровизированных форм занятий, максимально приближающих студентов – юристов к реальным  условиям профессиональной деятельности.

В целях ликвидации межъязыковых отрицательных интерферентных явлений в речи студентов-билингвов в условиях дагестанского полилингвизма  разработана и внедрена система соответствующих учебных заданий и упражнений, основными методами реализации которой являются метод сопоставительного обучения и метод тренинга.

В целях формирования и развития социокультурного аспекта русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов  в условиях дагестанского (и иного)  полиязычия  разработаны специальные тексты, содержащие культурологическую информацию, и проверочные тесты к ним, предназначенные для контроля (самоконтроля) обучающегося.

В четвертом разделе «Контрольный этап опытно- экспериментального исследования» описывается заключительный этап экспериментального исследования.

В рамках мониторинга педагогического эксперимента апробированная  модель обучения и модульно-рейтинговая технология ее реализации прошли контрольный этап проверки. На диагностической стадии контрольного этапа проведенный мониторинг конечных уровней мотивации обучения, коммуникативной культуры, степени межъязыковой интерференции у студентов 1 курса дал возможность выявить  итоговый уровень сформированности РПКК студентов-юристов к концу экспериментального обучения. Методы и формы мониторинга диагностической стадии 3КЭ  идентичны методам и формам диагностической стадии 1КЭ в целях обеспечения релевантности и надежности проводимого опытно-экспериментального исследования. Результаты диагностической стадии контрольного этапа эксперимента продемонстрировали достаточно высокий уровень сформированности  русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции у студентов ЭГ  по сравнению с данными в КГ и наглядно подтвердили эффективность апробированной системы обучения студентов юридического профиля.  Результаты представлены в следующей таблице:

УРОВЕНЬ РПКК

ЭГ

КГ

высокий

2

0

0

7

32,0

21,2

средний

45,6

41,3

низкий

22,4

37,5

высокий

2

0

0

8

33,0

21,6

средний

49,3

43,0

низкий

17,7

34,4

Таб. 3. Результаты диагностирования итогового уровня сформированности

РПКК студентов ЭГ и КГ  в процентном соотношении.

В итоге было установлено, что большинство студентов ЭГ находятся на  высоком и среднем  уровнях  сформированности РПКК 77%, низкий уровень 23%; студенты КГ, имеющие высокий и средний уровни сформированности РПКК 62%,  низкий уровень 38%.

На аналитической стадии 3КЭ проведен качественный и количественный анализа эффективности апробированной системы  обучения  путем сравнения  результатов  диагностирующих стадий  констатирующего и контрольного этапов:

  УРОВЕНЬ РПКК

ЭГ

КГ

высокий

2

0

0

7

< 2,45

< 1,52

средний

< 1,14

< 1,22

низкий

> 2,1

> 1,22

высокий

2

0

0

8

< 2,9

< 1,48

средний

< 1,08

< 1,08

низкий

> 2,6

> 1,32

Таб. 4. Сравнительные результаты динамики диагностических стадий

1КЭ и 3КЭ в  ЭГ и КГ.

Сопоставление приведенных результатов указывает на то, что позитивные  изменения в уровне сформированности РПКК характерны как для студентов ЭГ, так и для студентов КГ. Однако очевидно, что наиболее существенные сдвиги наблюдаются в ЭГ: в 2,5 раза повысилась доля студентов ЭГ с высоким уровнем сформированности РПКК, в сравнении с этим показателем, аналогичный в КГ составил 1,5. Показательно, что  в 2 раза уменьшилось количество студентов с низким уровнем сформированности РПКК в ЭГ, при этом в КГ только 1,2.

Обработка данных методами математической статистики доказала, что положительный результат, достигнутый в экспери­ментальных группах, является следствием воздействия на образова­тельный процесс разработанной дидактической модели процесса формирования искомой компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия и модульно-рейтинговой технологии ее реализации. Модульно-рейтинговая технология реализации указанной модели, апробированная в экспериментальных группах, оказалась более эффективной и продуктивной по срав­нению с организацией учебной деятельности в контрольных группах. Использованные нами статистические методы при обработке результатов экспериментальной работы позволили установить наличие статистически значимого влияния определенных нами условий обучения на рост уровня сформированности РПКК, что доказывает правомерность выявленной эффективности и продуктивности инновационной технологии обучения. Следовательно, выдвинутую гипотезу и достижимость проектируемых результатов опытно-экспериментального исследования можно считать подтвержденными.

Таким образом, по окончании изучения экспериментального курса у студентов ЭГ сформировано целостное представление о русском литературном языке как системе взаимосвязанных и взаимообусловленных лексических, грамматических и фонетических явлений; усвоены основные теоретические понятия курса, получены знания и устойчивые навыки владения нормами литературного языка, социальными нормами профессионального коммуникативного поведения, основами красноречия;  максимально снижена степень межъязыковой интерференции; обогащен словарный запас (в том числе общепрофессиональной и специальной юридической терминологией); развита устойчивая способность к стилистической дифференциации речи, к продуцированию и интерпретированию  профессиональной устной  и письменной речи, что в совокупности обусловливает достаточно высокий уровень русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста юридического профиля в условиях полиязычия.

Оценивая степень влияния проведенного эксперимента на каче­ство обучения  студентов  в целом,  необходимо отметить, что предложенная модель обучения и модульно-рейтинговая технология организации учебного процесса способствуют развитию у обучающихся положительных лич­ностных качеств и образовательных умений, активизируют их самостоятельную работу с учебной и научной литературой, развивают творческое мышление и способно­сти к решению нестандартных вопросов, повышают заинтересован­ность обучающихся и их ответственность за результаты своего труда. В результате проведенного опроса преподавателей, работающих со студентами 1 курса, а также в ходе личных бесед с обучающимися выяснено, что студенты, участвовавшие в экспериментальном исследовании по формированию РПКК,  в учебно-научной и межличностной сферах общения демонстрируют более высокий уровень коммуникативной культуры, достаточно устойчивую мотивацию к образованию и самообразованию и  успешно осуществляют межкультурную  коммуникацию в условиях дагестанского  полиязычия. Студенты проявили большой интерес к предложенной организации занятий, вызванный, прежде всего, предоставлением им самостоятельности в работе, возможности планировать, организовывать и контролировать собственную дея­тельность в полном объеме, заставляя активизировать внутренний потенциал, повышая ответственность, что способствовало развитию самостоятельности в учении, лучшему усвоению знаний и приобре­тению необходимых умений.

В Заключении обобщаются результаты изучения педагогических, социопсихологических и лингвистических основ исследуемой проблемы; приводятся заключения и выводы, подтверждающие верность выдвинутой  исследовательской гипотезы; прогнозируются дальнейшие перспективные разработки  теоретических и прикладных аспектов  диссертационной работы.

В Приложении содержатся:  модульный учебно-методический комплекс «Русский язык и культура речи»; образцы тем модульного учебного пособия и факультативных вкладышей; материалы мониторинга опытно-экспериментального исследования (анкеты, тесты, матрица, текст, сценарий).

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Статьи, опубликованные в рецензируемых изданиях, рекомендованных  ВАК  РФ:

1. Магомедова, Т.И. Модульная технология формирования языковой компетенции студентов-юристов в полиязыковой среде [Текст] / Т.И. Магомедова // Вестник Московского государственного областного университета. – 2008. - № 2. – С. 126-131. – 0,75 п.л.

2. Магомедова, Т.И. Дагестанская полиязыковая среда: история, современное состояние, дидактический аспект [Текст] / Т.И. Магомедова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. - № 11(71). – С. 66-72. – 0,87 п.л.

3. Магомедова, Т.И. Проектирование модульно-рейтинговой технологии формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязыковой среды [Текст] / Т.И. Магомедова // Вестник Университета Российской академии образования. – 2008. - № 4. – С. 74-77. – 0,5 п.л.

4. Магомедова, Т.И. Инновационная модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях многоязычия [Текст] / Т.И. Магомедова //  Гуманизация образования. – Сочи, 2008. - №6. - С. 14-18. – 0,62 п.л.

5. Магомедова, Т.И. Модульное учебное пособие как составляющая инновационной технологии обучения русскому языку и культуре речи студентов юридического профиля в полиязыковой среде [Текст] / Т.И. Магомедова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2008. - № 3. – С. 263-266. – 0,5 п.л.

6. Магомедова, Т.И. Современные образовательные условия формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля [Текст] / Т.И. Магомедова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2009. - № 1. – С. 93- 100. – 0,5 п.л.

7. Магомедова, Т.И. Проектирование и технологизация процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия [Текст] / Т.И. Магомедова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2009. - № 94. – С. 21-28. – 1,0 п.л.

8. Магомедова, Т.И. Формирование коммуникативной компетенции студентов-юристов в условиях полиязычия [Текст] / Т.И. Магомедова // Вестник Санкт-Петербургского университета. – 2009. – Выпуск 2. Часть II. – С. 115-122. – 1,0 п.л.

2. Монография:

9. Магомедова, Т.И.  Русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция студентов юридического профиля: модель и технология формирования в условиях полиязычия [Текст]: монография / Т.И. Магомедова. – Махачкала, ДГУ, 2009. – 233 с. – 14,5 п.л.

3. Учебно-методические работы:

10. Магомедова, Т.И. Практическая стилистика русского языка [Текст]: программа для студентов юридического и исторического факультетов ДГУ / Т.И. Магомедова, А.Г. Гюльмагомедов. – Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1995. – 30 с. – 1,85/1,0 п.л.

11. Магомедова, Т.И. Сопоставительная грамматика русского и даргинского языков [Текст]: программа для студентов факультета дагестанской филологии ДГУ/ Т.И. Магомедова, А.Г. Гюльмагомедов// Программы кафедральных дисциплин. – Махачкала, 1998. – С. 91-96. – 0,4 п.л.

12. Magomedova, T.I. Praktick cvienia z ruskho jazika pre 1. ronik [Text, the Electronik Resource]: vysоkоkоlsk uеbn tехty (учебник) / T.I. Mаgоmеdоvоv, J. Pаkо, А. Hirkоv, M. Zаgrаpаn. -  Presov, PU, Slovensko (Словакия), 2001. –  301 с. – 18,8/10,0 п.л.

13. Magomedova, T.I.  Русская шкатулка [Текст, Электронный ресурс]: учеб. пособие / Т.И. Магомедова. – Bratislava, Slovensko (Словакия), 2002.- 59 с. – 3,7 п.л.

14. Магомедова, Т.И. Русский язык и культура речи [Текст]:  Программа для студентов 1 курса ЮФ ДГУ / Т.И. Магомедова. – Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2003. – 13 с. – 0,8 п.л.

15. Магомедова, Т.И. Тесты по русскому языку и культуре речи [Текст]: учеб.-метод. пособие для студентов 1 курса ЮФ ДГУ / Т.И. Магомедова, Ж.А. Байрамова, М.М. Расулова, Н.С. Маниева. – Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2004.-101 с. – 6,3/3,1 п.л.

16. Магомедова, Т.И. Русско-даргинский разговорник [Текст] / Т.И. Магомедова, И.И. Магомедов. – Махачкала, 2004. – 66 с. – 4,1/2,0 п.л.

17. Магомедова, Т.И. Русский язык и культура речи [Текст]: учеб. пособие для студентов 1 курса ОЗО юридического факультета ДГУ/ Т.И. Магомедова. – Махачкала,  2006. - 35 с. – 2,1 п.л.

18. Магомедова, Т.И. Русский язык и культура речи. Язык и его нормы. Модуль 1. [Текст]: учеб. пособие для студентов 1 курса  ДО юридического факультета ДГУ / Т.И. Магомедова. – Махачкала,  2007. - 64 с. – 4,0 п.л.

19. Магомедова, Т.И. Русский язык и культура речи [Текст]: учеб. пособие для студентов 1 курса ОЗО юридического факультета ДГУ / Т.И. Магомедова. – Махачкала,  2007. - 44 с. – 2,7 п.л.

20. Магомедова, Т.И. Русский язык и культура речи [Текст]: учеб. пособие для студентов юридического профиля / Т.И. Магомедова. – Махачкала,  2008. -  170 с. – 10,6 п.л.

21. Магомедова, Т.И. Русский язык и культура речи [Текст]: учеб. пособие для студентов 1 курса ОЗО юридического факультета ДГУ / Т.И. Магомедова. – Махачкала,  2008. – 44 с. – 2,7 п.л.

22. Магомедова, Т.И. Русский язык и культура речи [Текст]: учеб.-метод. комплекс для студентов 1 курса юридического факультета ДГУ/ Т.И. Магомедова. – Махачкала,  2008. – 45 с. – 2,8 п.л.

23. Магомедова, Т.И. Русский язык и культура речи [Текст]: учеб. пособие для студентов юридического профиля. Рекомендовано ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 021100 – «Юриспруденция» / Т.И. Магомедова. – Махачкала,  2009. -  275 с. – 17 п.л.

3.  Материалы  международных научно-практических конференций, симпозиумов и конгрессов:

24. Магомедова, Т.И. Прикладные задачи коррелятивной лингвистики [Текст]: статья / T.I. Magomedova // Nove trendy v prevadzke vyrobnej techniki: 1. medzinarodna konferencia (3-4 December, 1998 r.). – Presov: TUK, Slovensko (Словакия), 1998. – С. 340-344. – 0,35 п.л.

25. Магомедова, Т.И.  Теоретические основы применения технических средств в обучении русскому языку как иностранному [Текст]: статья / T.I. Magomedova // Nove trendy v prevadzke vyrobnej techniki: 2. medzinarodna konferencia (24-25 November, 1999 r.). – Presov: TUK, Slovensko (Словакия), 1999. – С. 375-379. – 0,35 п.л.

26. Магомедова, Т.И.  Фонетические корреляции – основа прогнозирования и преодоления интерференции в русской речи словаков [Текст]: статья / T.I. Magomedova // Reflexie aktualneho vyskumu ruskego jazyka: zbornik referatov z medzinarodnej konferencie (18 maja 1999r.). – Nitra, UKFN, Slovensko (Словакия), 1999. – С. 121-125. – 0,35 п.л.

27. Магомедова, Т.И. Методологические основы коррелятивной лингвистики [Текст]: тезисы доклада / Т.И. Магомедова // Состояние и перспективы сопоставительных исследований русского и других языков: V Международный симпозиум 30 мая – 1 июня 2000 г. – Белград, Югославия, 2000. – С. 45-46. – 0,12 п.л.

28. Магомедова, Т.И. Основы и перспективы коррелятивного  описания фонетических систем двух близкородственных языков [Текст]: статья /Т.И. Магомедова // O jazykovych, literarnych a kulturologickich kontaktoch Europy a sveta: zbornik materialov z medzinarodnej vedeckej konferencie risistov (27-28 Septembr, 2000 r.). – Presov: PU, Slovensko (Словакия), 2001. – С. 122-126. – 0,35 п.л.

29. Магомедова, Т.И. Вузовская версия языкового портфеля студента-русиста Словацкой Республики  [Текст]: статья / Т.И. Магомедова, Д. Антонякова (Словакия) // Czlowiek. Swiadomosc. Komunikacja. Internet: сб. материалов Первой междунаровной научной конференции «Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет (10-12 мая 2002 г.). – Warszawa: IRUW, Польша, 2003. – С. 88-90. – 0,3/0,15 п.л.

30. Магомедова, Т.И.  К вопросу межъязыковой транспозиции в рамках обучения словацкой фонетике в близкородственной языковой среде [Текст, Электронный ресурс]: тезисы / Т.И. Магомедова // III Jordanas Andaluzas de Eslavistika: Международный конгресс славистов (22-24 сентября 2004 г.). – Granada: GU,  Испания, 2004. – С. 524-525. – 0,12 п.л.

31. Магомедова, Т.И.  К вопросу межъязыковой транспозиции в рамках обучения иноязычной фонетике в близкородственной языковой среде [Текст]: статья / Т.И. Магомедова //Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: II Международная научно-практическая конференция (заочная) (28 марта, 2004г.). – Тамбов, 2004. - С. 136-138. – 0,2 п.л.

32. Магомедова, Т.И. К вопросу о способах передачи иноязычных  терминов в русском языке [Текст]: статья /Т.И. Магомедова, П.А. Лекова// Юбилеен славистичен сборник: Международная славистическая конференция  (3-5. 12. 2004г.). – Благоевград, Болгария, 2005. – С. 296-303. – 0,5/0,25 п.л.

33. Магомедова, Т.И. Русский язык и культура речи студентов-юристов: новое в практике обучения [Текст, Электронный ресурс]: статья /Т.И. Магомедова // Преподавание русского языка и литературы в новых западноевропейских условиях XXI века: Международная конференция под эгидой МАПРЯЛ (22-24 сентября 2005г.). – Verona: UDSV, Италия, 2005. – С. 245-251. – 0,43 п.л.

34. Магомедова, Т.И.  К вопросу межъязыковой транспозиции в рамках обучения словацкой фонетике в близкородственной языковой среде [Текст]: тезисы / Т.И. Магомедова // Язык и культура: III Международная научная конференция (23-25 сентября 2005г.). – М., 2005. – С. 286-287. – 0,12 п.л.

35. Магомедова, Т.И.  К вопросу формирования языковой и коммуникативной компетенции студентов-нефилологов (юридический профиль) [Текст]: тезисы / Т.И. Магомедова // Язык, культура, общество: IV Международная научная конференция (27-30 сентября 2007г.). – М., 2007. – С. 399-400. – 0,12 п.л.

36. Магомедова, Т.И.  Модульная система формирования языковой компетенции студентов-юристов в полиязыковой среде [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Русистика и современность: Х  Международная научно-практическая  конференция (26-27 октября 2007г.). – СПб., 2007.-С. 216-217. – 0,12 п.л.

37. Магомедова, Т.И.  П.К. Услар в истории и теории языкознания [Электронный ресурс]: статья /Т.И. Магомедова // Языки Кавказа: Международная конференция (6-10 декабря 2007 г.). - Лейпциг, Германия, 2007. - www.eva.mpg.de – 0,5 п.л.

38. Магомедова, Т.И. Многоязычие в Дагестане: история, развитие, современное состояние [Текст]: статья / Т.И. Магомедова //  Язык и межкультурная коммуникация: I Международная научная конференция (январь, 2007г.). -  Астрахань, 2007. – С. 229-231. – 0,2 п.л.

39. Магомедова, Т.И. Лингводидактическая основа формирования и развития русскоязычной профессиональной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязыкового контекста [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // В поисках эквивалентности IV: Международная научная конференция (11-13.09. 2008г.). -  Presov: PU, Slovensko (Словакия), 2008. – С. 145-151. – 0,43 п.л.

40. Магомедова, Т.И. Модульный учебник как основа формирования и развития русскоязычной профессиональной компетенции студентов-юристов в полиязыковой среде [Текст]: тезисы/ Образовательное и культурное пространство СНГ и Европы: информационные технологии в процессе обучения русскому языку в неязыковых вузах: Международная научно-практическая конференция(10-12октября 2008г.). - Ереван, Армения, 2008.-С. 46.  – 0,06 п.л.

41. Магомедова, Т.И. Современные инновационные условия формирования и развития русскоязычной профессиональной компетенции студентов юридического профиля [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Nauka i inowacja – 2008: IV Международная научно-практическая конференция. – Przemysl, Польша, 2008. – С. 36-40. – 0,35 п.л.

42. Магомедова, Т.И.  Модульное учебное пособие как составляющая инновационной технологии обучения студентов-юристов русскому языку в полиязыковой среде [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы: I Международная научно-методическая конференция, РУДН (1-4 ноября 2008 г.). – М., 2008. – С. 815-818. – 0,25 п.л.

43. Магомедова, Т.И. Модель процесса формирования и развития русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязыковой среды [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России: I Конгресс РОПРЯЛ (14-18 октября 2008г.). – СПб., 2008. – С. 308-311. – 0,25 п.л.

44. Магомедова, Т.И. Модульная технология формирования и развития речевой культуры студентов юридического профиля [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы: III Международная научно-практическая конференция,  (12-14 ноября 2008 г.). - Ижевск, 2008. – С. 163-167. – 0,35 п.л.

45. Магомедова, Т.И. Инновационная модель формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе. Взаимодействие академической науки и практики филологического образования: Материалы второй международной научно-практической конференции. 14 ноября 2008 г., Белгород. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2009.  – С. 102-105. – 0,35 п.л.

46. Магомедова, Т.И. Культура русской речи в условиях полиязычия Дагестана: состояние и перспективы [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Современный русский язык: динамика и функционирование: Международная научно-практическая интернет-конференция (8–12 декабря 2008г.). – Волгоград, 2009. – http://linguaconf2008.flybb.ru/topic24.html – 0,4 п.л.

47. Магомедова, Т.И.  Модульное учебное пособие как составляющая инновационной технологии обучения русскому языку и культуре речи студентов-нефилологов [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: XIII Международная научно-методическая конференция (21-23 января 2009г.). – М., 2009. – С. 278-283. – 0,4 п.л.

48. Магомедова, Т.И. Современные образовательные условия формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в полиязыковой среде [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе: Международная научно-практическая конференция (2-5 февраля 2009г.). - Салоники, Греция, 2009. – С. 384-390. – 0,43 п.л.

49.  Магомедова, Т.И. Модульный учебно-методический комплекс как дидактическая составляющая инновационной модели обучения русскому языку и культуре речи студентов-юристов [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе: Международная научно-практическая конференция (18.05. – 20.05.2009г.). – Пенза, 2009. – С. в печати – 0,2 п.л.

50.  Магомедова, Т.И. Инновационные технологии обучения русскому языку в контексте мультилингвизма [Текст]: статья / Т.И. Магомедова, Г.И. Ахмедов (Германия), Д. Антонякова (Словакия) // Проблемы лингвистики на современном этапе: Международная научно-практическая конференция (11 – 12 апреля 2009 г.). – Махачкала, 2009. – С. в печати – 0,6/0,2 п.л.

51. Магомедова, Т.И.  Юридический дискурс: сущность и структура [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Основные проблемы современного языкознания: Международная очная научно-практическая конференция (11-13 сентября 2009 г.). – Астрахань, 2009. – С. в печати – 0,35 п.л.

4.  Материалы  всероссийских и региональных научно-практических конференций и научных сборников:

52. Магомедова, Т.И. Использование ТСО в организации самостоятельной работы на занятиях по стилистике в вузе [Текст]: тезисы / Т.И. Магомедова // Научно-методические проблемы организации самостоятельной работы студентов вузов: Региональная научно-практическая конференция (19-20 декабря 1995г.). – Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1996. – С. 154-155. – 0,12 п.л.

53. Магомедова, Т.И. Коррелятивная лингвистика как отрасль сопоставительного языкознания [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Вестник Дагестанского государственного университета. Вып. 3. Гуманитарные науки. – Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1997. – С. 4-9. – 0,4 п.л.

54. Магомедова, Т.И. Модульная технология обучения русскому языку студентов юридического факультета  [Текст]: статья / Т.И. Магомедова //  Дагестанский университет. Ежемесячник. - №8, октябрь. – Махачкала, 2007. – С. 4. – 0,06 п.л.

55. Магомедова, Т.И. Инновационные условия формирования и развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля [Текст]: статья / Т.И. Магомедова //  15 лет Конституции Российской Федерации: проблемы теории и практики: Всероссийская научно-практическая конференция (27-28 ноября 2008г.). – Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2008. – С. 503-509 – 0,4 п.л.

56. Магомедова, Т.И. Модульная технология обучения русскому языку студентов-нефилологов вуза: методы и приемы [Текст]: статья / Т.И. Магомедова // Русский язык в современном мире: Всероссийская заочная научно-практическая конференция (30.04.2009г.). – Биробиджан, 2009. – С. – в печати – 0,35 п.л.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.