WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ИВАНЧИКОВА Татьяна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА: СИТУАЦИОННЫЙ ПОДХОД

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Научный консультант:

                                         доктор педагогических наук

профессор Е.С. Антонова

Москва - 2010

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Московского государственного областного университета

Научный консультант:                 доктор педагогических наук профессор

         Антонова Евгения Станиславовна

Официальные оппоненты:         доктор педагогических наук профессор

               Михальская Анна Константиновна

(Литературный институт им. А.М. Горького)

доктор педагогических наук профессор

                 Архипова Елена Викторовна

                                               (Рязанский государственный университет

им.С.А. Есенина)

доктор педагогических наук доцент

Новикова Татьяна Федоровна

(Белгородский государственный университет)

               

Ведущая организация:         ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Защита состоится 7 апреля 2011 года в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций (специальности: 10.02.01 – русский язык, 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания [русский язык]) при Московском государственном областном университете по адресу: 105005, Москва, ул. Энгельса, д. 21-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10 а.

Автореферат разослан « » __________ 2011 г. и размещен на сайте mgou@mgou.ru

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор филологических наук профессор В.В.  Леденева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Основной целью вузовского образования является создание оптимальных условий, способных не только содействовать адаптации будущего специалиста к требованиям профессии, но и заложить основу самоопределения личности профессионала. Согласно ведущим педагогическим исследованиям, процесс самоопределения, имеющий одновременно деятельностный и ценностно-смысловой характер, подразумевает выбор, осуществляемый личностью в процессе принятия решений и устанавливающий границы собственного «Я» (Н.Н. Никитина).

Образовательная система современного российского вуза, имеющая ориентацию на общемировые социокультурные потребности, должна обеспечить обучаемым возможность выбора среди эталонных параметров личности профессионала, одним из которых является качественная речемыслительная деятельность. Такая деятельность представляет собой многоаспектную характеристику менталитета человека: комплекса интеллектуальных, психических, идеологических, эстетических, поведенческих особенностей, - она является маркером социального статуса, выявляет коммуникативные способности. Развитие речемыслительной деятельности в процессе обучения обеспечивает личности успешный переход от фазы адаптации к фазам индивидуализации и интеграции, когда она, имея стремление быть представленной со своими особенностями и отличиями, проявляет потребность быть принятой общностью (А.А. Деркач).

К сожалению, нельзя не согласиться с мнением ведущих ученых- лингвистов относительно существующего кризисного состояния речемыслительной культуры населения, что негативно сказывается не только на особенностях психологии сформировавшихся индивидуальностей и личностей, находящихся в процессе становления, но и имеет далеко идущие последствия для характеристики менталитета нации, уровня ее культуры. Вот почему задача развития качественной речемыслительной деятельности личностей, прежде всего, имеет глобальное социальное значение.

В контексте специального образования особенности речемыслительной деятельности формирующихся специалистов проявляются в уровне их речевой компетентности. Отметим, что, в отличие от языковой и коммуникативной, речевая компетентность будущих специалистов имеет дискурсивную природу и отражает качество вербального поведения обучаемых, ориентированных на требования профессии. Поэтому мы считаем необходимым введение понятия «речевая компетентность», которая, в отличие от языковой и коммуникативной компетентности, отражает специфику профессионального дискурса.

Как известно, современная конъюнктура рынка труда характеризуется высокой конкуренцией профессиональных ниш, связанных с понятием престижа. Котирующиеся профессии, в частности, экономического профиля, претендуют на создание оптимальной модели специалиста, составной частью которой является имидж – целенаправленно сформированный образ профессионала, отражающий результаты образования и воспитания. Чем выше конкурентоспособность профессии, тем выше ценз профессионального имиджа и, следовательно, тем выше требования к его составляющим.

Речевая компетентность является одним из основных факторов формирования позитивного имиджа любого профессионала: она способствует успешной самопрезентации специалиста, повышению его деловой активности, эффективности решения профессиональных задач в сфере коммуникаций. А в деятельности большинства специалистов экономического профиля – менеджеров, маркетологов, рекламистов, специалистов PR, служащих банков и др. - уровень речевой компетентности не только определяет качество выполнения ими должностных обязанностей, но и буквально влияет на главный экономический показатель – прибыль. Не случайно способность к коммуникативно-адаптивной деятельности включается в содержание экономического образования (О.Г. Грохольская). В связи с этим, на наш взгляд, существуют профессионально обусловленные предпосылки к созданию специальной технологии формирования речевой компетентности будущих экономистов  в процессе обучения.

Тем не менее, в учебной работе вузов экономического профиля уделяется явно недостаточное внимание проблеме формирования речевой компетентности будущих специалистов. Парадокс современной образовательной системы заключается в том, что овладение профессиональной речью, языком специальности не является обязательным требованием к умениям и навыкам выпускника вуза. Считается, что студент в процессе усвоения специальных знаний формирует собственную речевую компетентность автоматически. Если при обучении студентов-лингвистов, литературоведов такая тактика приносит свои плоды (уровень обученности студентов измеряется степенью владения языком и речью), то в ситуации образовательного процесса студентов неязыковых специальностей данный подход выглядит, мягко говоря, недостаточно обоснованным. Как следствие - примеры, подтверждающие возникающий дисбаланс общепрофессиональной и речевой компетентности специалиста, к сожалению, крайне многочисленны. Практикуемое в вузах экономического профиля преподавание дисциплины «Русский язык и культура речи» не дает достаточного эффекта, так как содержание дисциплины и технология ее преподавания не соотнесены с характеристиками речевого портрета экономистов и не коррегируют с требованиями, предъявляемыми к их речевой компетентности.

Отсутствие необходимого в вузе компетентностного подхода к формированию речевого портрета и поведения будущих экономистов явилось следствием ряда факторов:

- доминирующего узколингвистического подхода к преподаванию речевых дисциплин, «изоляции» языкознания от проблем профессиональных коммуникаций экономистов (отметим, что понятие «коммуникативная компетентность в дискурсе специальности» актуализировно лишь в вузовской практике преподавания иностранного языка);

- распространенной точки зрения на профессиональную компетентность экономиста, в которой речевой аспект не играет существенной роли;

- отсутствия системного описания явления «речевая компетентность экономиста» и научно обоснованного анализа подходов к ее формированию у студентов.

В целом, существующая ситуация в сфере получения высшего образования экономистов характеризуется, на наш взгляд, серьезным противоречием между директивами государственного образовательного стандарта, нацеленными на формирование культуры речи студентов, качественной профессионально ориентированной речевой деятельности, и несовершенством педагогической реальности. Типичными недостатками образовательного процесса неязыкового вуза являются:

-  необоснованно ограниченные временные рамками освоения лингвистических дисциплин (связанных с изучением родного языка);

- специфика профессиональной компетентности большинства преподавателей неязыкового вуза, не имеющих базового лингвистического и педагогического образования;

- недостаточная мотивация коллективного субъекта учебного процесса (преподавателей и студентов) к совершенствованию собственной речевой компетентности.

Между тем существуют не только социальные, профессиональные, но и научные методологические предпосылки ориентации педагогического процесса в вузе на компетентностную парадигму: очевидна необходимость сближения структур высшего образования европейских стран в рамках Болонского процесса и в связи с этим изменение образовательной политики, когда ведущей педагогической тенденцией становится отказ от традиционного репродуктивного подхода к обучению и внедрение инновационного компетентностного. На эффективность построения системы российского высшего образования в рамках компетентностной модели указывали Л.А. Андреев, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, А.А. Бодалев, О. Волкова, А.А. Гетманская, А. Дахин А. Дорофеев, Н.О. Епихина, Э. Зеер, И.А. Зимняя, В. Ищенко, В.В. Краевский, Г.М. Кулешова, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, П.Г. Щедровицкий, Ф.Г. Ялалов. Тем не менее, в вузовской практике наблюдается явный недостаток технологий преподавания лингвистических дисциплин, нацеленных на совершенствование профессионального речевого поведения носителей родного языка и основанных на компетентностном подходе. В связи с этим, мы полагаем, что актуальность данного исследования определена объективно возникшей потребностью в создании научно обоснованной концепции формирования речевой компетентности экономистов, находящихся в стадии профессионального становления.

Таким образом, проблема исследования сводится к необходимости определения научных основ и создания технологии формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза, отвечающей требованиям общества к качеству профессиональной речевой деятельности конкурентоспособных специалистов.

Детализируя теоретические предпосылки для разработки концепции, отметим, что в своем исследовании мы опирались на методологические идеи, которые складывались в рамках теоретического осмысления понятий компетентности как готовности к нахождению эффективных способов решения социальных задач, предполагающей наличие прагматически ориентированных характеристик личности. Данные идеи раскрыты в работах А.А. Деркача, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, К. Кин, В.А. Козырева, Т.А. Новиковой, С.Б. Перри, А.В. Хуторского, В. Хутмахера, С.Е. Шишова, П.Г. Щедровицкого; профессиональной компетентности (исследования О.А. Анисимовой, Л.И. Анциферовой, Т.Г. Браже, Ю.В. Варданян, С.Г. Вершловского, Е.А. Климова, И.Г. Климкович, А.К. Марковой, А. Шелтона).

Осмысление характеристик речевой компетентности было осуществлено нами при сравнительном анализе данного понятия с культурой речи, лингвистической, языковой, социокультурной, культуроведческой и коммуникативной компетентностью. Это потребовало обзора концепций культуры (труды А.Г. Асмолова, В.А. Бачинина, Н.А. Бердяева, А.А. Бодалева,  И.А. Зимней, В.А. Конева, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, М. Хайдеггера, диссертационное исследование Н.Н. Никитиной), обобщения классических лингвистических теорий, современных теорий речи (работы Бодуэна де Куртене, К. Бюлера, Л.С. Выготского,  В.И. Жельвиса, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Ф. Лосева, М.Р. Львова, С. Пинкера, А.А. Потебни,  Ю.В. Рождественского, С.Л. Рубинштейна, Ф. де Соссюра, Э. Сепира, Б.Л. Уорфа, Н. Хомского и др.), а также трудов по методике преподавания русского языка и коммуникативистике (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, Е.М. Бастрикова, Е.А. Быстрова, С.И. Львова, М.А. Василик, М.К. Кабардов, Г.Г. Почепцов, диссертационные исследования О.Ю. Афанасьевой, С.А. Баукиной, Н.Б. Буртовой, В.А. Буряк, Ю.Н. Емельянова, Н.О. Епихиной, В.И. Кашницкого, В.В. Красных, Я.Е. Кузнецова, М.В. Мазо, Н.А. Мыльцевой, Т.А. Новиковой, Т.Ф. Новиковой, А.П. Петровой, Л.П. Сычуговой, О.В. Федоровой, Л.В. Черепановой).

В описании сущности речевой культуры мы опирались на концепции Е.Н. Барышниковой, Л.А. Введенской, И.Б. Голуб, Г.М. Грехневой, Л.К. Граудиной, О.М. Казарцевой, Е.Ю. Кашаевой, М.В. Колтуновой, В.И. Максимова, А.К. Михальской, Л.Г. Павловой, Т.П. Плещенко, И.М. Рожковой, Ф.К. Трофимовой, М.Ю. Федосюка, Н.В. Федотовой, В.Д. Черняк, Р.Г. Чечет, Е.Н. Ширяева, Т.В. Шмелевой. Пониманию специфики культурологического подхода к преподаванию речевых дисциплин способствовали труды Е.А. Быстровой, М.Р. Львова, Л.А. Ходяковой, а также диссертационное исследование доктора педагогических наук Т.Ф. Новиковой.

Основополагающими для создания нашей концепции стали исследования, касающиеся методологии преподавания языковых дисциплин в неязыковом вузе: обоснования значимости ситуационного подхода (О.Ю. Афанасьева, Л.И. Евенко, Л.Н. Смирнова, И.С. Якиманская); построения модели обучения языку специальности (З.И. Гурьева, Ю.Н. Караулов, В.В. Химик); трактовки коммуникативного пространства как условия, обеспечивающего существование дискурсов (В.В. Василик, О.Ю. Маркова, Г.Г. Почепцов) и влияющего на их качество (Н. Бердяев, П.А. Флоренский).

Одновременно с теоретическими складывались и практические предпосылки, способствующие разработке проблемы формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей. К ним следует отнести:

- осознание педагогическим сообществом недостаточной эффективности теории, методики, а также практики преподавания русского языка студентам неязыковых вузов, основанных на традиционном наукообразном подходе к преподаванию лингвистических дисциплин, в контексте будущей профессиональной деятельности обучаемых;

-  нарастание инновационных процессов в сфере профессионального образования, связанных с признанием приоритета компетентностного подхода к обучению;

- стремление учреждений повышения квалификации преподавателей и представителей «речевых профессий» к созданию программ совершенствования речевой компетентности специалистов.

Несмотря на существующие теоретические и практические предпосылки исследования проблемы формирования речевой компетентности студентов-экономистов, многие аспекты данной проблемы остаются недостаточно разработанными. В частности, необходима конкретизация современного понимания сущности, структуры, функций речевой компетентности как будущих экономистов, так и состоявшихся специалистов, факторов и условий ее формирования, а также подходов к обучению студентов в условиях неязыкового вуза.

В связи с этим была выбрана тема исследования: «Формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза: ситуационный подход», основной целью которой стала разработка научных основ (концепции) и технологии формирования речевой компетентности студентов экономических  специальностей вуза.

       Объектом исследования явился процесс формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза.

Предмет исследования: методическая система формирования речевой компетентности студентов вуза экономического профиля.

       Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих  задач:

1. Систематизировав и обобщив существующие методологические и теоретические подходы к преподаванию речевых дисциплин в неязыковых вузах, проанализировав и сопоставив явления речевой культуры и речевой компетентности, обосновать необходимость компетентностного подхода к формированию качеств речевой личности студентов – будущих экономистов.

2. Определить сущность и соотношение понятий «речевая компетентность», «речевая компетентность экономиста»; выявить структуру и содержательные характеристики речевой компетентности специалистов экономического профиля.

3. Разработать концепцию формирования речевой компетентности студентов, обучающихся экономическим специальностям в вузе, определив эффективные подходы к обучению, а также условия и факторы, активизирующие процесс.

4. Предложить и апробировать технологию формирования речевой компетентности студентов, учитывающую требования, предъявляемые к профессиональной речевой компетентности экономистов, специфику обучаемого контингента и образовательной среды неязыкового вуза.

5. Разработать систему комплексной диагностики уровней сформированности речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что процесс формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей  в условиях неязыкового вуза будет эффективным, если:

- он будет практико-ориентированным: опираться на требования профессионального дискурса и учитывать возрастные особенности и потребности обучаемых;

- теория и методика преподавания речевых дисциплин студентам-экономистам будет базироваться на концепции, включающей в себя реализацию комплекса подходов: субъектного, аксиологического, концептуального, диалогового, деятельностного, основным из которых станет ситуационный подход, предполагающий содержательный анализ компонентов речевой компетентности экономиста, дискурса учебного процесса неязыкового вуза, специфики обучаемого контингента;

- механизм формирования речевой компетентности студентов будет активирован за счет взаимодействия факторов и условий саморазвития процесса: мотивации и рефлексивной регуляции речевой деятельности обучаемых, а также коррекции коммуникативного пространства неязыкового вуза с целью придания ей свойств речевой среды и внедрения контекстно обусловленной педагогической технологии;

- субъекты образовательного процесса будут ориентированы на обоснованную критериальную базу оценки их учебной работы и мотивированы процессом непрерывной, сквозной диагностики.

Общая методология исследования базируется на концептуальном, системном подходе, который выделяет системообразующие связи и отношения между способами решения поставленных научно-педагогических задач, структурируя их в виде комплекса «дочерних» подходов и принципов. В частности, раскрытие объекта исследования осуществляется в рамках практико-ориентированного подхода, связанного с изучением социальных требований к профессиональной речевой деятельности специалистов экономического профиля, их сопоставлением с рекомендациями Госстандарта по изучению речевой дисциплины, а также с определением оптимального способа ведения педагогической работы. В связи с этим возникла необходимость в использовании компетентностного подхода как ведущего методологического принципа исследования. Обоснование актуальности и эффективности данного подхода потребовало его сопоставления с культурологическим, что привело к выявлению их общих и дифференцирующих параметров. Среди последних наиболее значимыми являются: ориентация на вектор профессионализации, самоопределения, социализации личности; наличие у нее профессионального целеполагания, способности действовать в нетипичных проблемных ситуациях; прерогатива действий и операций, поддающихся классификации и диагностике и являющихся свидетельством овладения соответствующей компетенцией.

Анализ предмета исследования опирается на ситуационный подход, нацеленный на изучение системы обстоятельств и условий, влияющих на эффективность процесса обучения и продуцирующий вариативность содержания образования.

Субъект-субъектный подход (полисубъектный, диалоговый, «со-бытийный»), который охватывает концепции личностно-ориентированного, развивающего, эвристического обучения, определяет принципы организации и ведения опытно-экспериментальной работы. Помимо указанных концепций реализация методики преподавания опирается на аксиологический и деятельностный подходы, обеспечивающие мотивированную учебную работу и познавательную активность обучаемых.

Теоретические основы исследования составляют: философские, культурологические, этические аспекты речи, описанные в рамках психолингвистики, риторики и неориторики, прагмалингвистики (С.С. Аверинцев, В.Ф. Асмус, Л.М. Баткин, М.М. Бах­тин, B.C. Библер, М.С. Каган, В.В. Красных, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотман, М.Р. Львов, С. Пинкер, Н. Хомский); лингводидактические концепции лингвистического образования (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева, А.П. Еремеева, А.К. Михальская, Т.Ф. Новикова, Н.И. Колесникова, Е.Н. Пузанкова, Л.В. Савельева, Л.В. Черепанова), специфические характеристики понятия «культура», вытекающие из идей культурной антропологии (А.Г. Асмолов, А. Белый, К.Н. Венцель, И.А. Зимняя, В.А. Конев); дифференцирующие характеристики компетентности и компетенции (А.Г. Бермус, А.А. Бодалев, В.Н. Введенский, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, К. Кин, Р. Дж. Мирабейл, Л. Спенсер, Дж. Хабермас, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий); описание структуры профессиональной компетентности (Т.Г. Браже, Ю.В. Варданян, А.К. Маркова); определение рефлексии как основного источника профессионального роста (Н.М. Голубева, А.В. Хуторской); идеи, раскрывающие суть и основные характеристики рефлексии (Н.Б. Буртовая, А.А. Деркач, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, Ч. Осгуд, И.Н. Семенов, А.В. Хуторской); концепция языковой личности, формирования языкового сознания, психофизиологической сущности чувства языка (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Д.Н. Богоявленский, Ю.Н. Караулов, Т.В. Кочеткова, Н.С. Лейтес, А.Р. Лурия,  Е.Н. Пузанкова, И.А. Якиманская); психология речевого развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С. Пинкер, Е.Н. Пузанкова); положения, определяющие суть дискурса и речевой компетентности личности (Т.А. Дейк, M. Кэнейл, С. Мойранд, А. Оммажио, M. Свайн, С. Сэвингтон, Э.В. Сойфер); коммуникативистика (Б. Берельсон, Д. Берло, М.А. Василик, Г. Годэ, М.К. Кабардов, П. Лазарсфельд, Г. Лассуэлл,  Ю.Лотман, В.П. Морозов, Г.Г. Почепцов, У. Шрам, М. де Флер, К. Шеннон, У. Уивер, У. Эко, Р. Якобсон); лингвопрагматика и педагогическая риторика (А.К. Михальская, А.А. Мурашов, И. Ричардс, Ю.В. Рождественский); описание характеристик профессионального языка (З.И. Гурьева, Л.К. Граудина, Е.Н. Ширяев, Е.Г. Яковенко); концепция стадиальности психического развития человека (С. Бартон, Л.С. Выготский, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э.Г. Эриксон); педагогическая акмеология (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.Е. Паутова, Е.В. Селезнева); положения, раскрывающие способы формирования учебной мотивации (Е.Л. Афанасенкова, А.К. Маркова, А.В. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, Л. Ярроу и др.); теории мотивации, возникшие в рамках менеджмента (концепции К. Альдерфера, Ф. Герцберга, Д, Макклелланда, А.Г. Маслоу, Ф. Тэйлора); экономическая психология (И.В. Андреев, Л.В. Карташова, А.К. Уледов); эмпирическая, феноменологическая, психологическая, суггестивная концепции пространства (Н.К. Бердяев, И. Кант, Г.В. Лейбниц, Н. Лобачевский, Б. Риман, П.А. Флоренский, М. Хайдеггер, А. Эйнштейн); «метагеография», постулирующая возможность анализа пространства через призму переживаний культурных процессов (Д. Замятин, Л. Каганский, Б. Родоман); педагогические концепции пространства (В.П. Беликова, М. Вебер, Н.Н. Гладченкова, И. Гофман, Г. Зиммель, О.И. Попов, О. Конг, Т. Лукман, О.Ю. Маркова, Дж. Мид, С.Н. Сивков, Ю.П. Сокольников, А. Шюц); комплексная характеристика педагогических технологий (Е.С. Полат, Г.К. Селевко); идеи личностно ориентированных технологий обучения (В.И.Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.М. Левина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков,  А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); дидактическая эвристика (А. В. Хуторской).

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы использовались следующие методы научно-педагогического исследования:

- теоретического анализа (системный анализ, обзор, сопоставление эмпирических и теоретических данных);

- проективные (моделирование, интерпретация, монографический опыт исследования и описания процесса, концепции);

- обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение);

- экспериментальные (проведение опытно-экспериментальной работы, анализ ее результатов);        

- диагностические (тестирование, обобщение характеристик речевой личности обучаемых);

- праксиметрические (анализ продуктов деятельности обучаемых и готовых специалистов);

- педагогической социологии (анкетирование, статистическая и математическая обработка исходных данных и результатов эксперимента).

Опытно-экспериментальной базой исследования служили Чебоксарский кооперативный институт Российского университета кооперации (ЧКИ РУК), Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова. Исследованием было охвачено около двух тысяч студентов экономических специальностей, более 70 преподавателей, в число которых входили слушатели курсов повышения квалификации Центра дополнительного образования и профессиональной подготовки ЧКИ РУК, кураторы учебных групп, преподаватели профильных дисциплин. Апробации результатов исследования способствовала десятилетняя работа автора в качестве преподавателя речевых дисциплин «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Стилистика и культура речи», а также включение в учебный план студентов-экономистов авторского спецкурса «Основы речевой компетентности экономистов»; систематическое ведение занятий на тему «Речевая компетентность в педагогической деятельности», ориентированных на преподавателей экономического вуза, не имеющих специального лингвистического, педагогического  образования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

На первом этапе (1999-2002 гг.) осмыслялся вузовский опыт преподавания речевых дисциплин, изучались Госстандарты, содержание образования, методология, реализуемые как в лингвистических, так и в неязыковых вузах. Одновременно анализировались квалификационные характеристики и должностные обязанности специалистов экономического профиля с целью описания специфики их профессиональной речевой деятельности. Оценка эффективности лингвистической компетентности обучаемых в ракурсе требований будущей профессии привела к выявлению круга педагогических проблем, которые определили исходную позицию автора, тему и логику исследования. Кроме того, это позволило обосновать цели, задачи, объект и предмет исследования, разработать программу опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002-2006 гг.) проводился теоретический анализ, систематизировались психолого-педагогические предпосылки исследования проблемы. В ходе данного процесса определялся понятийный аппарат, гипотеза, методология и методы исследования, создавалась концепция формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей, обосновывались технологическая стратегия и модель образовательного процесса. Велась разработка и апробация диагностических методик,  определялись критерии и способы оценки уровней сформированности речевой компетентности обучаемых, отрабатывались педагогические технологии. Проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой внедрялась и апробировалась технология, проверялась гипотеза исследования, оценивались состоятельность концепции, эффективность методик.





На третьем этапе (2006-2009 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа: осуществлен анализ, систематизация и теоретическое обобщение полученных данных, произведена комплексная сравнительная характеристика результатов контрольной и экспериментальной групп, с помощью методов математической статистики вынесена оценка результативности работы, осуществлено литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Речевая компетентность – личностная характеристика, отражающая степень актуализации коммуникативных и профессиональных интенций, качество рефлексивной регуляции речевого поведения, уровень языковой компетентности и адекватность ее реализации в дискурсе.
  2. Речевая компетентность личности универсально включает в себя мотивационно-целевой, содержательный, личностный компоненты, но содержательное наполнение данных структурных компонентов, а также критерии их сформированности вариативны и могут быть конкретизированы только в процессе анализа учебной ситуации и специфики субъектов образовательного процесса.
  3. Содержание лингвистического образования в вузе экономического профиля целесообразно ориентировать на формирование речевой компетентности обучаемых (в отличие от принятого подхода, направленного на совершенствование культуры речи), так как именно это понятие соответствует контексту специальности, дискурсу профессиональных требований.
  4. Формирование речевой компетентности студентов-экономистов – это целостный процесс, основанием для которого является активизация факторов мотивации, рефлексии в ситуациях социально востребованной речевой деятельности. Данные ситуации продуцируются благоприятным коммуникативным пространством учебного заведения, а также внедрением контекстно обусловленной педагогической технологии. Формы организации лингвистического образования в вузе экономического профиля целесообразно строить с опорой на прагматику, герменевтику и теорию коммуникации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • дана характеристика понятия «речевая компетентность экономистов»;
  • описаны особенности речевого поведения экономистов, актуальные тенденции развития экономического языка;
  • определено содержание, структура, функции, критерии сформированности понятий «речевая компетентность экономиста», «речевая компетентность студента-экономиста»;
  • разработано содержание лингвистического образования студентов экономических специальностей вуза и программа речевой дисциплины в рамках совершенствования знаний и навыков владения родным языком, языком специальности;
  • создан диагностический комплекс системного мониторинга и оценки уровней сформированности речевой компетентности студентов экономических специальностей; 
  • описана методическая система обучения студентов экономических специальностей;
  • внедрена контекстно обусловленная педагогическая технология,  ориентированная, помимо традиционного учебного курса русского языка и культуры речи, на дискурс экономических специальностей, включающая в себя целеполагание  педагога и студента, способы выявления им эффективных подходов к обучению, факторов и условий развития процесса.

       Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании эффективности компетентностного подхода к преподаванию речевых дисциплин в вузе экономического профиля, что способствует практической ориентации педагогического процесса на актуальную для образования компетентностную парадигму, на дискурс специальности, а также обеспечивает прочные междисциплинарные связи.

       В результате анализа существующих взглядов на преподавание речевых дисциплин в вузе теория профессиональной педагогики пополнилась концепцией формирования речевой компетентности обучаемых, включающей в себя осмысление комплекса эффективных подходов к преподаванию, факторов и условий, влияющих на качество речевой компетентности обучаемых, разработанную автором контекстно обусловленную педагогическую технологию.

       В ходе исследования уточнены не всегда четко обозначенные в лингвистических трудах и методических разработках понятия «речевая компетентность», «речевая культура», проведена их дифференциация. Соответственно дифференцированы характеристики компетентностного и культурологического подходов к преподаванию речевых дисциплин.

Впервые сформулирована и научно обоснована суть понятий «речевая компетентность экономиста», «речевая компетентность студента-экономиста», описаны их содержательные, структурные, функциональные характеристики. Для этого произведен детальный анализ квалификационных характеристик экономистов разнопрофильных специализаций и выявлен профессиональный дискурс по всем основным специализациям, что повлекло за собой принципиальное изменение содержания и методики лингвистического образования экономистов.

Раскрыта специфика экономического языка, его актуальные стилевые тенденции, - подобные исследования вносят определенный вклад как в методику профессионального образования так и в языкознание.

       Выявлены факторы и условия формирования речевой компетентности личности, описан характер их взаимосвязи и способы управления ими в условиях речевой среды неязыкового вуза, что позволило внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию предмета исследования. Теоретически обосновано использование комплекса методов и технологий преподавания речевых дисциплин в профильных вузах на каждом конкретном этапе учебного процесса, что значительно расширяет возможности педагога в процессе формирования речевой компетентности обучаемых, снабжая его необходимым инструментарием для решения насущных психолого-педагогических задач.

       Практическая значимость исследования заключается в возможности

использования его результатов при разработке и усовершенствовании учебных курсов и программ по речевым дисциплинам в неязыковых вузах, а также в процессе организации курсов повышения квалификации для преподавателей, не имеющих специального лингвистического образования.

Теоретические положения и выводы исследования легли в основу апробированных и использующихся в учебном процессе ЧКИ РУК, ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова» пособий и авторских курсов «Основы речевой компетентности экономистов», «Речевая компетентность в педагогической деятельности». Кроме того, они послужили основой для организации учебной работы студентов, изучающих традиционный курс русского языка и культуры речи, в рамках эвристического, личностно-ориентированного обучения. Разработанный в ходе исследования  диагностический комплекс позволяет осуществлять систематический мониторинг речевой компетентности личности на разных этапах обучения, выносить ей критериально обоснованную оценку. Материалы исследования могут служить теоретико-методологической базой для дальнейших научных разработок проблемы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждается успешной апробацией авторской технологии в учебном процессе экономического вуза, ее внедрением и многолетним использованием при преподавании речевых дисциплин студентам-экономистам Чебоксарского кооперативного института РУК, Чувашского государственного университета им. Ульянова, преподавателям и сотрудникам вуза, не имеющим лингвистического образования, в процессе повышения квалификации. Кроме того, они обеспечены широтой анализа теоретико-методологических предпосылок исследования, комплексной реализацией принципов практико-ориентированного компетентностного, ситуационного, субъект-субъектного, аксиологического, деятельностного подходов; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, находящейся на стыке лингвистики, педагогики, психологии, философии, коммуникативистики; концептуальностью изучения объекта исследования, представленного в единстве содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик; длительным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, использованием комплексной диагностики результатов, обработка которых велась методами математической статистики с использованием современного программного обеспечения.

       Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были отражены в монографии, учебных и практических пособиях, учебных программах базовых и специальных курсов, курсов повышения квалификации, методических рекомендациях, научных статьях и материалах выступлений, в том числе опубликованных в центральной печати – журналах «Высшее образование в России», «Педагогика», «Педагогическое образование и наука», «Вестник РУДН, серия «Вопросы образования:  языки и специальность», «Казанский педагогический журнал», «Сибирский педагогический журнал». Факт успешной апробации результатов исследования подтвержден присвоением учебным пособиям «Этикет студента», «Речевая компетентность в педагогической деятельности: теория и практика», грифа Центросоюза Российской Федерации, опубликованием последнего пособия в издательстве «Флинта. Наука» (г. Москва).

       Основные идеи и выводы исследования выносились на обсуждение на международных (Москва, 2006; 2007; Самара 2007; 2008; Санкт-Петербург, 2007; Хабаровск, 2007; Челябинск, 2007, Пятигорск, 2010), всероссийских (Ульяновск, 2005; 2006; 2008; Чебоксары, 2006; Казань 2007; Нижний Новгород, 2008, Чебоксары, 2009, Москва, 2009), региональных (Чебоксары, 2006; 2007; 2008; Сочи, 2007;  Уфа, 2007) научно-практических конференциях, чтениях и семинарах; на ежегодных научно-практических конференциях Чебоксарского кооперативного института Российского университета кооперации, на курсах повышения квалификации преподавателей института; на заседании кафедры русского языка как иностранного Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова, где ведется преподавание русского языка и культуры речи студентам всех специальностей; отражены в лекциях для преподавателей, аспирантов и студентов вуза. Материалы исследования внедрены в учебный процесс Чебоксарского кооперативного института Российского университета кооперации, в процесс повышения квалификации преподавателей данного вуза, используются преподавателями русского языка и культуры речи Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка использованной литературы (383 наименования) и 7 приложений. Диссертация содержит в тексте 30 таблиц, 26 иллюстраций. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определены актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология, методы, этапы и база исследования, обоснована его научная новизна, описана теоретическая и практическая значимость,  представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза» раскрывается специфика преподавания речевых дисциплин в профильном неязыковом вузе, проводится сопоставительный анализ культурологического и компетентностного подходов к преподаванию,  обосновывается эффективность компетентностного подхода, раскрывается сущность понятий «речевая компетентность», «речевая компетентность экономистов».

Анализ нормативных образовательных документов, методической литературы, апробация практикуемых методик преподавания речевых дисциплин в неязыковом вузе показали, что методология типичного образовательного процесса базируется на фундаментальном наукообразном подходе к преподаванию русского языка и культуры речи, сложившемся в практике обучения студентов лингвистических специальностей. Объем изучаемой дисциплины варьируется в зависимости от подходов к определению сущности культуры речи. Большинство исследователей видит необходимость в трактовке культуры речи как многозначного, многокомпонентного понятия, включающего в себя нормативный, коммуникативный, этический, эстетический и другие аспекты. Однако детальный анализ учебных и методических пособий позволяет выделить в каждом из них некую содержательную доминанту, характеризующую ведущий методологический принцип исследователя, специфику методики преподавания и, соответственно, своеобразие концепции автора как лингвиста и педагога.

Так, исходя их трактовки понятия «культура речи», представляется возможным условно дифференцировать методические труды на следующие  3 группы: 1-я с доминантой нормативного и коммуникативного аспектов; 2-я с акцентом на прочих аспектах: стилистическом, риторическом, психологическом и др.  Пособия данных двух групп ориентированы на внедрение в учебный процесс вуза любого профиля и подразумевают освоение тех или иных аспектов фундаментальной лингвистики. Кроме того, выделяется 3-я группа профессионально ориентированных учебников, предназначенных для студентов-нефилологов.

К первой группе принадлежит большинство академических изданий («Культура русской речи» под редакцией Л.К. Граудиной и Е.Н. Ширяева; «Основы стилистики и культуры речи» Т.П. Плещенко, Н.В. Федотовой, Р.Г. Чечет; «Русский язык и культура речи» Л.А. Введенской, Л.Г. Павловой, Е.Ю. Кашаевой; «Русский язык и культура речи», изданный под редакцией профессора В.И. Максимова и др.). Вторая группа учебников отражает авторские концепции культуры речи, основанные на детализации ее коммуникативного аспекта, сводящегося к стилистической уместности и психологической адекватности речи, а также к риторической компетентности личности («Русский язык и культура речи» И.Б. Голуб; «Русский язык и культура речи» под редакцией профессора В.Д. Черняк; «Культура речевого общения: теория и практика обучения» О.М. Казарцевой и др.). К наиболее апробированным профессионально ориентированным учебникам третьей группы относятся «Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет» М.В. Колтуновой; «Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник-практикум», подготовленный авторским коллективом под руководством И.М. Рожковой; «Русский язык для студентов-нефилологов» М.Ю. Федосюка, Т.А. Ладыженской, О.А. Михайлова, Н.А. Николиной; курс лекций «Русский язык и культура речи» Г.К. Трофимовой; «Речевая культура молодого специалиста» Е.Н. Барышниковой, Е.В. Клепача, Н.А. Красс и др.).

Обзор существующих изданий, как универсальных академических учебников, так и профессионально ориентированных пособий, несмотря на кажущееся разнообразие трактовок культуры речи, демонстрирует единый дидактический подход к проблеме ее формирования. Данный фундаментальный подход ориентирован на формирование широкого лингвистического кругозора студентов и сводится к системе «ЗУН»: знанию норм литературного языка, стилей, специфики коммуникативных качеств и риторико-прагматических аспектов речи, умениям применять их в практике выполнения упражнений, навыкам лингвистического анализа готового текста, написания работ по жанровым клише функциональных стилей.

В традиционном определении «Культура речи - такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении коммуникативных задач» акцентируется не момент выбора, а освоение существующего (иногда строго нормированного) набора языковых средств, из которых необходимо выбрать ситуативно конструктивные. Данный акцент скорее характеризует не понятие культуры, а компетентность в речевом поведении. Между тем культура, на наш взгляд, - это то, что мотивирует и предвосхищает сам выбор, а иногда и реформирует систему языковых средств. Вот почему позитивным результатом метода, основанного на ЗУН, в лучшем случае (при хороших педагогических условиях) может стать лишь заложение основ речевой компетентности студентов.

На наш взгляд, «ЗУНовый» подход, безусловно способствующий расширению общего кругозора студентов, отражающийся на формировании профессионального кругозора, тем не менее, не может претендовать на решение задачи объективации вербализованной культуры уже в силу отсутствия четкой дефиниции предмета и, как следствие, недостаточной педагогической эффективности метода.

Ситуация гипотетичности концепции речевой культуры связана со сложностью, многоаспектностью обоих понятий: «культуры» и «речи». На наш взгляд, однозначное раскрытие сущности данных понятий едва ли возможно и требует, скорее, обобщения, основанного как на знании, так и на рефлексии, порождаемой научным и культурологическим менталитетом исследователя. Доказательством этой позиции является значительное количество концептуальных подходов к определению культуры (определения дифференцируются в зависимости от аксиологического, деятельностного, субъектного, полисубъектного, диалогового, духовно-антропологического и др. подходов). Существование многочисленных научных трактовок феномена речи отражается в появлении синкретичных методов исследования в рамках психолингвистики, когнитивной лингвистики, этнолингвистики, социолингвистики, лингвокультурологии, философии языка, паралингвистики, нейролингвистического программирования, лингвистической прагматики, функциональной лингвистики, теории речевых актов, теории массовой коммуникации, теории перевода, теории дис­курса, риторики, неориторики, стили­стики, теории культуры речи и т.д.

В результате анализа характеристик культуры и речи мы пришли к выводу о том, что концепция речевой культуры не может ограничиваться традиционно акцентируемым знаниевым императивом и не совпадает с понятием речевой компетентности. Попытка выявления специфики речевой культуры, в отличие от речевой компетентности, привела нас к следующему уточнению понятия: культура речи это речетворчество личности, порождающее особое суггестивное поле, способное оказывать гармонизирующее, позитивное,  преображающее воздействие на субъектов, вовлеченных в диалог. Кроме того, сопоставляя характеристики явлений культуры и компетентности, выделенные в ходе анализа исследовательских концепций, мы пришли к следующим выводам:

- культура, в отличие от компетентности, направлена на серьезные изменения как действительности, так и личности, способствуя решению ее внутренних задач. Тогда как компетентность есть уровень соответствия заранее заданным социальным и профессиональным нормам, качество, характеризующее  эффективность деятельности в определенной сфере;

- креативные проявления личностной культуры, в отличие от социально детерминированной компетентности, могут существенно отличаться от норм социума и вызывать противостояние культурных канонов;

- культуру характеризует прогностическая  возможность, не свойственная компетентности, ориентированной на требования и нормы. В связи с этим функцией культуры является нормотворчество, особенностью компетентности – опора на апробированную и доказавшую свою эффективность модель;

- компетентность всегда практико-ориентирована, тогда как культура может не иметь практических задач и иметь лишь эстетическую функцию;

- процесс оценки проявлений культуры субъективен вследствие специфики явления, компетентность же подлежит обоснованной диагностике с опорой на измеряемые критерии и показатели;

- уровень культуры условно оценивается по интерпретации «продукта» (произведения, текста) с целью выявления его своеобразия. Качество компетентности определяется процессом самоорганизации личности, выбором способов деятельности в проблемных ситуациях, оценивается по эффективности;

- задачу формирования компетентности личности, в отличие от культуры, возможно решить в ограниченных временных рамках, при педагогически управляемых условиях и наличии эффективных методик.

Попытка разграничения явлений культуры и компетентности спроецировала дифференциацию культурологического и компетентностного подходов к решению поставленной нами задачи и привела к следующей интерпретации:                                

- культурологический подход предполагает свободное, личностно ориентированное целеполагание субъектов обучения, в отличие от компетентностного, зависящего от специфики социальной и профессиональной деятельности обучаемых и предполагающего целезаданность процесса обучения;

- в рамках культурологического подхода значима вариативность содержательных аспектов учебного курса, приоритетны эвристические методы обучения, тогда как компетентностный подход, как правило, опирается на апробированную технологию с регламентированным содержательным аспектом;

- при культурологическим подходе определяющую роль играют широта общегуманитарного кругозора обучаемых, их индивидуальность, способность к творческой деятельности. Оценка учебной деятельности обучаемых часто субъективна. Для компетентностного подхода характерен акцент на управлении учебной и профессиональной мотивацией, целью обучения является формирование профессионально востребованных навыков, подлежащих валидной диагностике;

- основным элементом содержания образования при культурологическом подходе являются объекты и знания о них. Компетентностный подход акцентирует внимание на способности человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Сходство компетентностного и культурологического подходов к решению поставленной нами задачи проявляется:

- в этико-прагматической направленности формируемых речевых навыков обучаемых;

- в актуальности аналитико-рефлексивной деятельности обучаемых;

- в использовании продуктивных методов обучения, нацеленных на создание креативной (эвристической) образовательной среды.

Данная корреляция позволяет оценить компетентностный подход как соответствующий идее гуманитаризации образования, а значит не опровергающий ценность культурологического подхода, а представляющий собой правильно выбранную начальную стадию формирования речевой культуры обучаемых в профильном вузе.

Проясняя специфику понятия «речевая компетентность», мы проанализировали сущность компетентностного подхода к образованию; определения компетенций и компетентностей, возникшие в рамках  знаниевого, профессиографического, акмеологического подходов; дефиниции коррелирующих компетенций: лингвистической, языковой, культуроведческой, социокультурной или социолингвистической, коммуникативной. В результате этого анализа:

- определено, что в рамках лингвистики понятия «компетентность» и «компетенция» являются «темпоральными синонимами»: понимание «как (сказать)», или речевая компетентность, идентифицируется во времени с состоянием «знаю, на что имею право (правомочием в речи)», или с речевой компетенцией;

- выявлена наиболее тесная корреляция понятий «речевая компетенция», «языковая компетенция» и «коммуникативная компетенция». На наш взгляд, сопоставление первых двух понятий не нуждается в подробных комментариях, так как их различие связано с дихотомией языка (langue) и речи (parole), описанной в трудах В. фон Гумбольдта, Ф. де Соссюра, И.А. Бодуэна де Куртенэ, С.И. Бернштейна, С.Л. Рубинштейна и других ученых-классиков. В отличие от коммуникативной, включающей в себя экстра- и паралингвистику, составляющими речевой компетенции традиционно считаются только «вербальные компетенции»: компетенции в говорении, чтении, письме, аудировании;

- дана дефиниция речевой компетентности как субъектной, личностной характеристики, отражающей степень актуализации коммуникативных и профессиональных интенций, качество рефлексивной регуляции речевого поведения, уровень языковой компетентности  и адекватность ее реализации в дискурсе;

- обосновано наличие в речевой компетентности тех же структурных компонентов, что и в компетентности в целом: мотивационно-целевого, выявляющего интенции коммуникантов и определяющего дискурс; содержательного, имеющего языковое наполнение (ортологический, риторический, прагматический, стилистический аспекты); личностного, связанного с качествами языковой личности;

- подчеркнута необходимость дискурсивного подхода к детализации понятия речевой компетентности в разрезе ситуации, стиля общения, профессии, к выявлению критериев оценки ее сформированности.

В результате реализации дискурсивного подхода нами дано определение речевой компетентности экономиста как личностной характеристики специалиста (менеджера, маркетолога, финансиста, бухгалтера и др.), отражающей степень актуализации его профессиональных коммуникативных намерений, качество рефлексивной регуляции речевого поведения, уровень языковой компетентности и адекватность ее реализации в дискурсе специальности. Специфика компонентов речевой компетентности экономистов определялась нами в процессе анализа их должностных обязанностей, полномочий, профессиональных требований к речевому поведению.

Во второй главе диссертации «Концепция формирования речевой компетентности студентов в дискурсе обучения студентов экономических специальностей вуза» описывается методическая система обучения речевым дисциплинам студентов-экономистов, состоящая из определения лингводидактических принципов, постановки цели, задач исследователя-теоретика и педагога-практика, выявления эффективных подходов к формированию речевой компетентности обучаемых, определения факторов и условий, обеспечивающих результативность образовательного процесса.

Выделение нами лингводидактических принципов базируется на понимании их сути как начал, исходных положений теории лингвистического обучения, профессионального мировоззрения педагога, как рекомендаций по способам регулирования отношений участников процесса лингвистического образования. Так ведущим лингводидактическим принципом нашей работы является субъектоориентированность, связанная с пониманием значимости гуманизации и гуманитаризации образования. Ориентация на субъекта в контексте лингвистического обучения будущих специалистов предполагает, во-первых, учет коммуникативных потребностей личностей, еще находящихся в процессе становления, во-вторых, формирование их готовности стать профессионалами, в-третьих, содействие их будущему самоопределению в поле культуры. Так, на наш взгляд, представляется обоснованным выделение еще двух равнозначных лингводидактических принципов: практикоориентированности и культуросообразности.

Принцип практикоориентированности, связанный с удовлетворением насущных и потенциальных коммуникативных потребностей будущих специалистов, прагматичен: ориентирован на социально-профессиональную конъюнктуру. Необходимость опоры на данный принцип обоснована социальным заказом к содержанию вузовского образования; уважением к внутренней философии и системе ценностей личностей,  пользующихся правом на выбор способов самореализации в рамках той или иной профессии, в условиях психологии специальности и этики профессионального речевого поведения. Вуз - это система, которая обязана реагировать на требования образовательной конъюнктуры, связанной, в частности, сегодня с необходимостью формирования компетенций личности профессионала. Однако помимо социальной лабильности вуз должен осуществлять функцию оценки качества содержания образования на предмет его соответствия парадигме культуры и, при  необходимости, коррекции этого содержания с целью обеспечения личности видения культурных ориентиров. Преобладание гумнитарного качества в системе любого профессионального мышления мы полагаем концептуально значимым. Вот почему баланс практикоориентированности образования и его культуросообразности является для нашей концепции принципиальным. Формирование речевой компетентности обучаемых должно являться, во-первых, средством их социализации и  профессионализации и во-вторых, - потенциалом к самоопределению личности в рамках культуры, в том числе и культуры профессиональной деятельности.

Цель создания концепции - разработка практикоориентированной и культуросообразной теории формирования речевой компетентности студентов экономического вуза, предполагающая, во-первых, обоснование методики преподавания речевой дисциплины студентам, во-вторых, работу с коммуникативным пространством вуза, обеспечивающим «нелинейное управление процессом» (Н.Н. Никитина). В качестве основных задач мы видим необходимость:

- определить подходы к образовательному процессу, отвечающие специфике дискурса будущей профессии;

- выявить факторы и условия формирования речевой компетентности будущих экономистов, учитывая, с одной стороны, логику процесса становления компетентности и, с другой стороны, особенности образовательной среды профильного вуза;

- проанализировать соотношение факторов и условий формирования речевой компетентности студентов-экономистов и выработать механизм их результативного взаимодействия;

- описать модель контекстно обусловленной технологии образовательного процесса.

Вспомогательные задачи, решаемые нами в процессе создания концепции, связаны с потребностью обобщить спектр существующих мотивационных концепций и технологий формирования учебной мотивации с целью адекватной диагностики уровня образовательных потребностей типичной аудитории студентов-экономистов и выявления способов их активизации; рассмотреть понятие рефлексии1, выявить компоненты и уровни сформированности, обосновать значимость ее совершенствования в процессе освоения речевых дисциплин; проанализировать педагогически значимые концепции пространства, описать особенности коммуникативного пространства экономического вуза, разработать программу, нацеленную на коррекцию коммуникативного пространства неязыкового вуза с целью придания ему характеристик благоприятной речевой среды.

Исходя из трактовки концепции как исследовательского способа понимания явлений, мы полагаем, что любая образовательная концепция выстраивается на основе признания существования специфического образовательного контекста. Любой образовательный процесс контекстно обусловлен, что создает для исследователя ракурс собственного видения педагогических проблем. В связи с этим, на наш взгляд, основополагающим подходом к решению специфических педагогических задач (коей, в частности, является формирование вариативной по содержательным характеристикам речевой компетентности студентов экономических специальностей) является ситуационный (возник в рамках теории управления: М. Фоллет, Дж. Вудворд, Т. Берне, Дж. Сталкер, П. Лоуренс; в методологии: Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др; в педагогике: О.Ю. Афанасьева, Г.В. Власова, Дж. Дункан, Л.И. Евенко, Л.Н. Смирнова, Д.С. Синк  и др.). Ключевым понятием, лежащим в основе данного подхода, является ситуация как система обстоятельств и условий, наиболее значительно влияющих на организацию в данное время. В контексте нашего исследования ситуация подразумевает вариативность содержания образования, что соответствует дискурсивной природе речевой компетентности.

На наш взгляд, методология анализа образовательного контекста (ситуации) может считаться универсальной, - она включает в себя аспекты характеристики: заданных внешней средой задач и их соответствия содержанию образования; обучаемого контингента; концепции обучения: методической системы. При ситуационном подходе данные аспекты не равнозначны, а иерархично структурированы. Выявление социальных требований к уровню подготовки специалистов, их сопоставление с содержанием образования, а также характеристика обучаемого контингента должны являться базовыми для создания педагогической концепции, а следовательно влиять на выявление оптимальных условий обучения, которые будут отражены в технологии, и, в частности, потребуют корректировки заданного извне предмета обучения. С точки зрения ситуационного подхода выбранные педагогом методы и приемы не могут претендовать на универсальность – они должны варьироваться в зависимости от ситуации. Поэтому очевидно, что реализация контекстно обусловленной педагогической технологии является следствием разработки авторской педагогической концепции. Вот почему, на наш взгляд, ситуационный подход синонимичен субъект-субъектному подходу – в этом смысле учебный процесс продуцируется коллективным субъектом: обучающим и обучаемым (рис. 1).

Схема реализации ситуационного подхода в педагогическом процессе

Рис. 1. Реализация ситуационного подхода к обучению

Детальная характеристика данных аспектов определяет специфику концепции формирования речевой компетентности и очерчивает весь спектр подходов к решению поставленной педагогической задачи.

В рамках субъект-субъектного подхода изучение специфики типизированного субъекта обучения, на наш взгляд, должно базироваться на комплексной характеристике, которая схематично  может быть представлена следующим образом (рис. 2):                                

 

Рис. 2. Схема изучения субъекта обучения

Данный подход обусловливает субъектное взаимодействие, детерминирующее, в свою очередь, профессиональную позицию преподавателя: систему отношений, ценностей, действий в педагогической деятельности, выражающейся в стремлении достичь профессиональных результатов. Характеризуя процесс педагогической профессионализации, можно лаконично отметить, что преподаватель имеет дело с обучаемым, предметом, процессом и с собой. То, как структурированы данные компоненты в сознании преподавателя, отражает его ценностные ориентации, наличие концептуализма в деятельности, а следовательно и уровень профессионального самоопределения. Поэтому мы полагаем, что концептуальный и аксиологический подходы к решению любой педагогической задачи являются универсальными и взаимосвязанными.

Базируясь на ценности полисубъектой парадигмы образовательного процесса, мы считаем возможным констатировать, что аксиологический подход к формированию речевой компетентности обучаемых будет структурирован в виде системы ценностей (рис. 3):

Рис. 3. Соотношение ценностей обучения в полисубъектной парадигме

Диалоговый подход к решению задачи формирования речевой компетентности студентов неязыкового вуза продуцирует создание концепции педагога-речеведа на базе синтеза лингвистических и психолого-педагогических знаний. В рамках речевого взаимодействия обучаемого и обучающего диалоговое мышление педагога приобретает черты «психологического симбиоза», содействующего проявлению речевой активности обучаемого. Определение речи как вида деятельности является доказательством эффективности применения деятельностного подхода к формированию речевой компетентности личности: данный подход в педагогике является базовым для построения инновационных образовательных моделей.

В целом, система взаимосвязанных подходов к формированию речевой компетентности студентов экономических специальностей представляется нам следующим образом (рис. 4):

Рис. 4. Комплекс подходов к формированию речевой компетентности студентов экономических специальностей

Опора на комплекс рассмотренных подходов позволила нам определить основные факторы и условия формирования речевой компетентности студентов-экономистов. Базовыми факторами, обеспечивающими саморазвитие процесса формирования речевой компетентности личности, мы считаем: наличие социально значимой речевой деятельности, формирующей опыт; поддержание адекватного уровня личностной мотивации; рефлексивную регуляцию речи.

К социальным условиям формирования речевой компетентности, на наш взгляд, относится наличие требований общества, предъявляемых к речевому поведению вовлеченных в него субъектов. В качестве педагогически управляемых условий формирования речевой компетентности мы выделили необходимость оказания влияния на коммуникативное пространство вуза; создание контекстно обусловленной технологии формирования речевой компетентности и ее использование в процессе преподавания речевой дисциплины. Концепция формирования речевой компетентности студентов неязыкового вуза сводится к использованию коммуникативного пространства вуза и специальной технологии преподавания речевой дисциплины в целях развития мотивации к качественной речевой деятельности обучаемых и их рефлексии по поводу языковых средств. Данный механизм создает систему прецедентов социально значимой речевой деятельности обучаемых и формирует опыт речевого поведения, адекватного требованиям будущей профессии.

В третьей главе диссертации «Технология формирования речевой компетентности студентов-экономистов» детально раскрываются аспекты контекстно обусловленной технологии формирования речевой компетентности обучаемых. Мы охарактеризовали технологию как контекстно обусловленную,  полагая, что анализ образовательного контекста (ситуации) базируется на изучении социального императива к речевой компетентности экономистов; объекта обучения – контингента; условий обучения в коммуникативном пространстве конкретного вуза; концепции обучения, продуцирующейся профессионально-личностной позицией обучающего и его пониманием подходов, условий, факторов обучения. Реализация данной технологии опирается на технологическую модель, состоящую из теоретического и практического уровней.

Теоретический уровень модели включает в себя содержательный, личностный и процессуально-инструментальный аспекты. Практический уровень предполагает трехэтапную реализацию модели: 1 этап «Традиционный учебный процесс» связан с освоением курса «Русский язык и культура речи» студентами 1 курса; 2 этап «Латентный» нацелен на усовершенствование коммуникативного пространства вуза, охватывает период, когда студенты не изучают речевые дисциплины (2-3 курсы), однако имеют возможность  формировать свою языковую личность в образовательной среде; 3 этап «Профессионально ориентированный учебный процесс», предполагающий изучение спецкурса «Основы речевой компетентности экономистов» студентами 4 курса, имеющими представление о специфике профессиональных коммуникаций и функционировании специального языка.

Содержательный аспект технологии включает в себя разработку предметного содержания, организованного с помощью образовательных объектов (дидактических единиц). Выбор дидактических единиц в рамках содержательного аспекта нашей технологии обоснован трактовкой речевой компетентности личности как владения всеми видами речевой деятельности в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения [Проект образовательного стандарта основного общего образования по русскому языку]. Так, мы, следуя логике ситуационного подхода, полагаем, что предметом технологии, реализующейся на учебных занятиях в вузе, является не речевая компетентность экономиста, а речевая компетентность студента-экономиста или образовательная компетенция (термин А.В. Хуторского).

Фокусируя внимание на образовательной компетенции, в разработке содержательного аспекта технологии мы ориентировались:

1) на развитие речевой компетентности студента как субъекта будущей профессиональной деятельности, то есть исходили из характеристик содержательного компонента речевой компетентности экономистов;

2) на потребности и специфику речевой личности студента на конкретном этапе обучения, то есть учитывали существующий уровень речевой компетентности студентов, ее недостатки, требующие доработки в контексте требований к речевому поведению в вузе.

Данные ориентации определили целевой аспект нашей технологии: формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей в рамках профессионально - и личностно-ориентированной парадигмы.

Так, в соответствии с целью, нами осуществлялся отбор содержания по следующим принципам:

- учета возрастной специфики обучаемых и, соответственно, их возрастных потребностей в контексте требований коммуникативной среды на конкретном этапе обучения;

- системности и аккумуляции, связанным с разноплановым охватом содержательных аспектов языковой и речевой компетентности;

- мобильности, предусматривающей выбор более значимых аспектов в разрезе конкретной специальности, смещение акцентов значимости того или иного аспекта для «экономистов-коммуникаторов» и «экономистов-фиксаторов» (например, выбор жанров публичного выступления на планерке / совещании / семинаре: отчет / презентация / ознакомление с перспективным планом, бизнес-планом и его защита / лекция о NOW HOW; вариативный анализ жанров при  изучении стилистики);

- субъектной вариативности, вытекающей из необходимости реализации индивидуального и дифференциального подходов к формированию компетентности определенного контингента (учет личностной специфики: готовности к усвоению речевой дисциплины, сформированности мотивационно-целевого компонента компетентности и др.). Так, в частности, возможна замена индикативного реферата на реферат-конспект, работы с нерегламентированными жанрами на анализ регламентированных, продуктивных методов на репродуктивные и др. Кроме того, в зависимости от уровня профессиональной эрудиции студентов может варьироваться степень включения в учебный материал профессионального тезауруса и т.д.

- технологичности и результативности: направлен на системное применение знания к задачам, ориентированным на результат в виде обобщенных когнитивно-операциональных показателей.

На этапе традиционного учебного процесса, реализуемого на 1 курсе, мы полагаем целесообразным сконцентрироваться на задаче освоения: литературного языка как основы учебных и будущих профессиональных коммуникаций; норм  речевого поведения в вузе, включающих в себя искусство публичного выступления, а также этику и этикет общения; специфики оформления письменной речи в учебных коммуникациях, связанной с изучением текстовых норм жанров (реферата, рецензии, протокола научного семинара и др.), правил их оформления, а также с ликвидацией пробелов правописания. Необходимость изучения данных аспектов обусловлена возрастными особенностями обучаемых.

Этап профессионально ориентированного учебного процесса, реализуемый в виде спецкурса «Основы речевой компетентности экономистов» на 4 курсе со студентами факультета экономики и менеджмента, предполагает: освоение терминосистемы профессионального языка экономистов; изучение профессиональной риторики, касающейся аспектов эффективной речевой самопрезентации специалиста, решения профессиональных задач в сфере менеджмента и маркетинга; формирование прагматичного речевого поведения в профессиональных коммуникациях, как устных (переговоры, деловые беседы), так и письменных (деловая переписка); выработку навыка стилистической трансформации текстов с учетом особенностей профессионально значимых жанров и стилей.

Помимо описанных учебных курсов стратегия реализации трехэтапной технологической модели формирования речевой компетентности студентов-экономистов подразумевает скрытый, латентный период, протекающий вне изучения речевых дисциплин (2-3 курс) и связанный с управлением коммуникативным пространством. Такое управление нацелено на придание пространству вуза свойств языковой среды, погружение в которую будет поддерживать мотивацию обучаемых к рефлексии, анализу и коррекции собственного речевого поведения. Решению данной задачи способствует совершенствование профессионально-речевой подготовки преподавателей неязыкового вуза в условиях курсов повышения квалификации на тему «Речевая компетентность в педагогической деятельности».

Разработка личностного аспекта технологии основывалась на ситуативной педагогике, предполагающей диалоговый принцип мышления, реализация которого охватывает в равной степени обучающего и обучаемого. Дивергентность диалогового мышления преподавателя обеспечивает проекцию формируемых профессионально и личностно значимых качеств у обучаемых в профессиональное поведение самого обучающего: в педагогическую технику. Вот почему, разрабатывая личностный аспект педагогической технологии, мы, прежде всего, ориентировались на качества, являющиеся значимыми характеристиками языковой личности экономиста.

Необходимость анализа явления речевой компетентности специалиста в контексте конкретного образовательного процесса привела нас к идее синтеза характеристик профессиональной языковой личности экономиста (личностный компонент речевой компетентности) и тех потребностных коммуникативных качеств, которые являются значимыми для конкретных студентов на определенном этапе их развития. Таким образом, обозначая векторы личностного развития студентов, мы вновь опирались на явление образовательной компетенции, которое в данном случае сводится к ряду психологических характеристик, актуальных как для будущей профессиональной деятельности, так и для коммуникативного поведения в образовательной среде вуза.

Анализ специфики профессионального речевого поведения экономистов показал, что его значимыми психологическими характеристиками являются: диалоговый стиль мышления, этичность, эмпатия, креативность, эмоциональный интеллект, суггестия, аттракция (для «коммуникаторов»); подчинение регламенту, системность мышления, педантичность (для «фиксаторов»). Данные психологические характеристики проецируются в языковых и речевых способностях, которые формируют специфику речевой личности. Рассматривая языковые и речевые способности «готовых» специалистов сквозь призму образовательной компетенции студентов-экономистов, мы исходили из понимания того, что потребностными коммуникативными качествами находящихся в процессе самоопределения личностей являются те характеристики, которые обеспечивают как эффективность процесса личностного становления, так и адекватность требуемого в экономическом вузе коммуникативного поведения. Это позволило выделить ряд значимых речевых характеристик студентов, коррелирующих с психологическими особенностями будущих компетентных специалистов и определяющих своеобразие речевой личности этих специалистов на этапе обучения (табл. 1):

Таблица 1. Взаимодействие психологических особенностей

и речевых характеристик личности

Психологическая особенность

Речевая характеристика

Этичность, соблюдение статусных норм общения

Прагматизм поведения, активное использование формул речевого этикета, способность к эвфемизации речи;

благоприятный тип коммуникативного сценария

Эмпатия

Коммуникабельность, положительная коммуникативная валентность

Эмоциональный интеллект, оригинальность мышления

Гибкость и оригинальность речевого реагирования;

рефлексия

Суггестия, аттракция

Техника речи (тембр, модуляция, дикция), выразительность;

широта словарного запаса

Системность мышления, педантичность

Хорошее качество конспектирования;

хорошее усвоение правил, закономерностей языка

Подчинение регламенту

Речевая дисциплина (чистота речи)

Наблюдение за развитием комплекса требуемых психологических особенностей, языковых и речевых характеристик является способом диагностики личностного компонента речевой компетентности обучаемых. В свою очередь, данный комплекс определяет направление актуализации личностных качеств преподавателя, должных проявляться в ходе учебного процесса и влиять на специфику его педагогической техники.

Формирование социально значимых коммуникативных качеств обучаемых в учебном процессе, на наш взгляд, выглядит следующим образом: преподаватель, в силу опыта либо профессионального чутья, актуализирует в себе социально значимые коммуникативные качества, нацеливаясь на заражение ими обучаемого. Если степень проявления коммуникативных качеств преподавателя высока, то обучаемый отражает эти качества, получая таким образом интуитивный опыт аналогичного (коммуникативно конструктивного) поведения. Убедившись в позитивности предложенной преподавателем поведенческой стратегии, обучаемый сознательно актуализирует в себе отраженные коммуникативные качества. Преподаватель, в свою очередь, убеждается в эффективности собственного поведения и использует успешно апробированные коммуникативные навыки как элементы профессиональной компетентности.

В случае недостаточности проявления преподавателем значимых коммуникативных качеств не происходит процесса «заражения» ими обучаемого, соответственно преподаватель не получает той ответной реакции, на которую рассчитывал; в результате он сам становится объектом формирования социально значимых качеств и вынужден корректировать собственное поведение. Так задача формирования социально- и профессионально значимых качеств личности обучаемых сводится для преподавателя к оценке адекватности собственной рефлексии и необходимости совершенствования собственной риторической компетентности. 

Задачей процессуально-инструментального аспекта педагогической технологии является создание особой микросреды, способной развивать творческие способности, самостоятельность студентов, а также активизировать основные факторы совершенствования речевой компетентности: рефлексию и мотивацию. Для решения данной задачи была разработана программа реализации процессуального аспекта технологии, включающая в себя: начальную и итоговую диагностику, этап формирования потребности студентов в речевом развитии, основанной на профессиональном целеполагании, процесс обучения.

Организация процесса обучения опиралась на личностно- и практико-ориентированный методологический подход, обосновывающий выбор методов, микротехнологий. Так, для работы со студентами 1 курса оказались эффективными: метод портфолио, предлагающий психологически комфортные для студентов способы ведения системного мониторинга их достижений; эвристический диалог, обучающий решению нетипичных языковых задач с опорой на языковое чутье; технология теоретико-методологического изучения с использованием практико-ориентированного дидактического материала и др.; тренинг в условиях моделирования ситуаций, активизации педагогической режиссуры, «антропотехники»; кейс-метод, опирающийся на анализ комплекса практико-ориентированных ситуаций прагматичного языкового поведения; методы проблемного обучения стилистическим навыкам (конструирование правил в виде схемы, построение алгоритма решения лингвистической задачи и др.).

Если учебный процесс студентов 1 курса требовал активной включенности в совместную деятельность преподавателя, то занятия со студентами 4 курса были ориентированы на модульное обучение, предполагающее почти самостоятельную работу с профессионально ориентированной программой. Основным принципом выбора методов работы на данном этапе явилось расширение границ самостоятельности деятельности обучаемых. Для этого использовались микротехнологии проблемных вопросов, мозгового штурма в условиях ролевой игры, контент-анализа,  разыгрывания «социодрамы», «делового театра», имитации, стилистической трансформации, редактирования документов, стилистической правки; индуктивные лингвистические методы.

Опора на компетентностный подход, подчеркивающий приоритет самообучения студентов и необходимость самостоятельной ориентации в потоке информации, привела к созданию учебника, являющегося разнообразной по жанрам информативно избыточной языковой средой, в которой студент, проявив аналитические навыки, имеет возможность найти решение поставленных задач. Такое пособие является комплектом распределенных по модулям и разделам теоретических, справочных материалов, образцов профессионально значимых жанров; вариативных заданий, ситуаций, предполагающих как стандартные, так и нестандартные решения; тестов, анкет; продуктов речевой деятельности сокурсников, специалистов, предназначенных для рефлексивной правки.

В четвертой главе диссертации «Результаты реализации контекстно обусловленной технологии обучения студентов экономических специальностей вуза» представлены данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы по проверке достоверности гипотезы, эффективности предложенной концепции и внедренной в учебный процесс технологии.

Констатирующий эксперимент, имеющий целью получение первичного материала для эффективной организации процесса формирования требуемых свойств личности обучаемых и их навыков, предполагает измерение наличного уровня их развития. Такая «первичная» диагностика отражает логику основополагающего для нас ситуационного подхода, ставящего во главу угла изучение специфики контингента обучения.

Прежде всего, исходя из реальных условий обучения в вузе (дисциплина «Русский язык и культура речи» изучается в группах по 25-35 человек), отметим, что, анализируя контингент, мы выявляем его обобщенные, типовые характеристики. Кроме того, условия учебного процесса не позволяют нам приблизить субъектный, личностный подход к индивидуальному – вот почему мы опирались на понятие типизированного субъекта обучения. Психологическая специфика данного субъекта определяется характеристикой: а) психологического возраста; б) ценностно-мотивационных ориентаций.

Наше понимание психологического возраста обучаемых базируется на концепции стадиальности психического развития человека В.И. Слободчикова. Периодизация психического развития человека, предложенная исследователем, отражает этапы «оживления», «одушевления», «персонализации», «индивидуализации», «универсализации». Данные этапы в той или иной мере соотносимы с биологическим возрастом субъекта. Мы полагаем, что характеристика психологического возраста типизированного субъекта нашего обучения – студентов 1 курса, - связана со стадией биологического возраста «подростковости / юности», для которой характерны персонализация, субъективизм социального интеллекта, корректируемый средовым фактором, определяемым, с одной стороны, радиусом значимых отношений со сверстниками, с другой – ориентацией на взрослого наставника.

Характеристика психологического возраста обучаемых предопределяет результаты анализа их ценностно-мотивационной ориентации. В рамках нашего исследования, направленного на поиск эффективных способов формирования речевой компетентности, представляют интерес такие аспекты ценностно-мотивационной ориентации обучаемых, как: «зараженность определенной идеологией», возникающая в результате вовлеченности в радиус значимых отношений (отношений со сверстниками); наличие профессиональной ориентации, имеющей мотивационный потенциал, способный обеспечить качественный процесс обучения.

Обобщая спектр психологических характеристик типизированного субъекта нашего обучения – студентов 1 курса экономической специальности, подчеркнем, что в силу биологического возраста периода «подростковости / юности» и отсутствия опыта профессиональной деятельности, он еще не находится в процессе профессионального самоопределения, но, в силу выбора специальности, уже профессионально направлен; психическое развитие данного субъекта вращается вокруг потребности в персонификации, которая, с одной стороны, пытается реализоваться в радиусе значимых отношений со сверстниками (а, следовательно, субъект подвержен сильному влиянию доминирующей идеологии эффектного имиджа), с другой стороны, персонификация предполагает потребность в наставнике, и поэтому субъект быстро вовлекается в коммуникативное пространство профильного вуза, во многом определяющееся спецификой психологии экономического человека.

Помимо психологических характеристик, субъектный подход к формированию речевой компетентности обучаемых предполагает диагностику их готовности к работе в данном направлении, в частности к качественному усвоению речевой дисциплины, совершенствованию речевой личности. Эта готовность выявляется в ходе анализа «речевого портрета» обучаемых, который складывается из характеристики их речевой деятельности на данном этапе; выявления «болевых точек»; наличия ценностного отношения к речи и мотивации к ее развитию; комплекса благоприятных факторов, способных в результате обучения сформировать компетентную речевую личность. В данном случае под речевой личностью мы понимаем спектр характеристик человека, позволяющих ему посредством речевой деятельности «эффективно играть социальную роль». Мы полагаем, что значимыми характеристиками речевого портрета обучаемых являются:

  • стиль речи и тезаурус, в которых субъект чувствует себя наиболее органично, ценностное отношение к выбранному полю;
  • потенциал мотивационной сферы, который, в частности, включает в себя интерес к результатам речевой деятельности;
  • ценностное отношение к речевым предметам, наличие правильного представления об их сути;
  • прилежание, успехи в освоении лингвистических дисциплин;
  • широта культурологического кругозора;
  • уровень речевой тревожности, типичные коммуникативные проблемы.

Характеризуя уровень готовности студентов к формированию речевой компетентности, мы должны отметить следующие особенности: данный контингент, обладающий прилежанием (результат конкурсного отбора), имеет мотивацию к изучению речевых дисциплин. Однако характер мотивации мы бы обозначили как «чисто учебный», «конъюнктурный» (в отличие от личностной), выражающийся, на наш взгляд, в отношении студентов к предмету, важность которого доказана преподавателем и находит подтверждение в средовом факторе учебной деятельности (в круге значимых отношений с сокурсниками и преподавателями). Анализируя мотивационный потенциал обучаемых, мы пришли к выводу о наличии дисбаланса конъюнктурной и личностной мотивации, который, в частности проявляется в том, что студенты стремятся к выполнению требований преподавателя-речеведа на занятиях, но не заинтересованы в развитии речи вне учебных требований (редко высказывают желание посещать кружок или спецкурс). Данный факт говорит об отсутствии потребности в рефлексии по поводу качества своей речи вне учебных заданий.

Помимо анализа особенностей контингента обучения в рамках констатирующего эксперимента проводилась оценка качества формирования речевой компетентности студентов в процессе освоения ими традиционного речевого курса русского языка и культуры речи. Ведение диагностики на данном этапе, а также на этапе формирующего эксперимента основывается на следующих принципах:

- системности, связанной с необходимостью диагностировать все компоненты речевой компетентности на каждом этапе учебного процесса;

- многомерности, предполагающей оценку не только знаний, но и субъектных характеристик;

- последовательности, отражающей динамику процесса (начальный / промежуточный / конечный уровень);

- непрерывности, предполагающей «отслеживание» каждого модуля, этапа усвоения знаний и формирования навыков;

- опоры на критерии сформированности компонентов речевой компетентности, которые варьируются в зависимости от этапа обучения и профиля специальности;

- гибкости, нацеленной на минимизацию стрессового фактора.

При выявлении критериев сформированности речевой компетентности обучаемых мы исходили из того, что критерием принято называть признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. В связи с предметом нашего анализа мы полагаем, что система критериев должна быть представлена сообразно структуре речевой компетентности, то есть оценивать мотивационно-целевой, содержательный и личностный компоненты. Показателями речевой компетентности обучаемых являются их образовательные продукты, систематизированные в портфеле достижений (рис. 5). Помимо базовых показателей и критериев, на этапе констатирующего эксперимента нами была разработана система тестов, анкет, контрольных работ, нацеленная на последовательную диагностику всех компонентов речевой компетентности на каждом этапе. Данная система отражена в разработанном нами «Комплексе диагностических материалов».

Диагностика процесса формирования и степени сформированности компонентов речевой компетентности студентов на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы предполагала участие свыше 2000 студентов и преподавателей. В рамках осуществления формирующего эксперимента была сделана контрольная выборка, включающая студентов групп ФК-31Д, ФК-32Д специальности «Финансы и кредит» Чебоксарского кооперативного института РУК. Обучаемые данной группы прошли только начальный этап формирования речевой компетентности: на 1 курсе освоили традиционную дисциплину «Русский язык и культура речи».

Последующая диагностика группы на 5 курсе осуществлялась автором в процессе учебных коммуникаций при изучении курса «Оценка этического поведения в бизнесе» и при комплексном рейтинговом тестировании выпускников вуза (2007 г.).

Рис. 5. Портфель достижений студента

                                                                           

Кроме того, была определена экспериментальная группа: студенты факультета экономики и менеджмента групп ЭК-41Д, ЭК-42Д, с которыми автор осуществлял поэтапную опытно-экспериментальную работу: на 1 курсе в качестве преподавателя русского языка и культуры речи, на 4 курсе при освоении внедренного в учебный план специальности авторского курса «Основы речевой компетентности экономистов».

Для обеспечения широты и объективности диагностики нами проводилось тестирование и анализировались результаты работ: 

- студентов 3-го курса групп ЭК-31-07, ЭК-32-07, ЭК-33-07, ЗК-34-07 специальности «Финансы и кредит» Чувашского государственного университета им. Ульянова, изучивших на первом курсе дисциплину «Русский язык и культура речи» в объеме 72 часов по методике, опирающейся на традиционный наукообразный подход;

- студентов 7 учебных групп выпускного 5-го курса Чебоксарского кооперативного института РУК различных специальностей (факультеты «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Финансы и кредит», «Экономика и управление на предприятии», «Коммерция (торговое дело)», «Товароведение и экспертиза товаров», «Юриспруденция»), освоивших только курс «Русский язык и культура речи» на 1 курсе в объеме 36 часов;

- группы преподавателей ЧКИ РУК 14 кафедр, не имеющих лингвистического и педагогического образования, а также группы преподавателей, обучившихся на курсах повышения квалификации Центра дополнительного образования и профессиональной подготовки РУК по теме «Речевая компетентность в педагогической деятельности» (34 аудиторных часа). Результаты тестов данных групп анализировались с целью выявления ряда характеристик коммуникативного пространства вуза, специфики языковой среды и ее способности к качественной коррекции.

Репрезентативность выборок обеспечивалась их случайностью, однородностью, достаточным объемом, который определялся по формуле для расчета характеристик простой случайной выборки:

, где

= 0,95 – уровень значимости;

Z= 1,96 - квантиль распределения данной случайной величины; 

р=0,98 – доля единиц с данным значением признака по предварительным исследованиям;

=0,05 – предельная ошибка.

Отсюда:  =30,12

Таким образом, объем репрезентативной выборки в каждой группе должен быть не менее 30 человек. Исходя из этого, он составил 46 человек в экспериментальной группе, 41 человек в основной контрольной группе, варьировался от 59 до 97 человек в дополнительных.

Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы опиралась на соотношение результатов констатирующего и формирующего экспериментов. Базой для выводов констатирующего эксперимента явилась сравнительная характеристика результатов начальной диагностики контрольной и экспериментальной групп. Помимо первоначального анализа особенностей типизированного субъекта обучения констатирующий эксперимент включал в себя:

а) выявление благоприятных предпосылок к формированию речевой компетентности, на основе которых возможно прогнозировать успешное освоение речевых дисциплин;

б) оценку качества сформированности мотивационно-целевого, содержательного и личностного компонентов речевой компетентности на 1 курсе после прохождения дисциплины «Русский язык и культура речи»; 

в) определение уровня остаточных знаний (срез «Ортология»), уровня мотивации студентов экспериментальной группы перед освоением речевого спецкурса и результатов тестирования контрольных групп (студенты ЧКИ РУК, ЧГУ им. Ульянова) в ходе обучения на старших курсах.

Формирующий эксперимент опирался на комплексную реализацию технологии и оценку ее результативности в экспериментальной группе: поэтапное формирование речевой компетентности в условиях изучения традиционного языкового курса, погружения в речевую среду вуза, освоения профессионально ориентированного спецкурса. То есть, определяя эффективность внедренной технологии, мы исходили из того, что происходящие в ходе опытно-экспериментальной работы изменения в формировании всех компонентов речевой компетентности студентов должны быть оценены и зафиксированы  в соответствии с разработанной моделью на каждом этапе. Выводы о наличии динамики формирования исследуемого явления делались нами на основе сравнительной диагностики итоговых результатов основных этапов обучения экспериментальной группы: традиционного курса и спецкурса (табл. 2).

Таблица 2. Динамика показателей сформированности речевой компетентности

студентов контрольной и экспериментальной групп

Компоненты речевой компетентности

Динамика показателей выборочного среднего, %

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1 курс

4 курс

1 курс

5 курс

мотивационно-целевой

6,5

54

16,2

30,5

содержательный

73

69,6

75

37

личностный

43,2

63,8

49,9

58,3

Достоверность изменений, произошедших в группах на начальном и конечном этапах опытно-экспериментальной работы, подтверждается при вычислении критерия Фишера: сопоставление показателей дисперсий в экспериментальной группе на начальном и заключительном этапах эксперимента свидетельствует о положительной динамике в формировании всех компонентов речевой компетентности. Кроме того, данный анализ выявил существенное отличие результатов экспериментальной группы от показателей контрольной группы, что доказывает эффективность опытно-экспериментальной работы, в частности внедрения контекстно обусловленной технологии.

В заключении обобщаются результаты исследования, описываются полученные экспериментальные данные, подтвердившие выдвинутую гипотезу и позволившие сделать обобщающие выводы:

1. Формирование речевой компетентности личности – это процесс, актуализируемый дискурсом, проявляющийся в деятельности мотивированной, рефлексирующей личности в результате социальных требований к качеству речевого поведения. Обладая комплексом взаимосвязанных функций, речевая компетентность обеспечивает личности, как минимум, адекватность в коммуникации, как максимум, - эффективность в решении профессиональных задач, а также культуросообразность речевого поведения, экономически эффективного, но не противоречащего закону и нормам морали, характеризующегося  рефлексивной саморегуляцией в рамках этики, в условиях диалогового мышления и неконкурентных форм межсубъектных взаимоотношений. В связи с этим компетентностный подход к формированию речевой личности будущих специалистов на этапе обучения в профильном вузе представляется приоритетным.

2. Сущность понятия «речевая компетентность студентов экономических специальностей» определяется в рамках практико-ориентированного подхода: она базируется на понимании дискурсивной природы компетентности, что, в свою очередь, предполагает анализ должностных инструкций и профессиональных требований, предъявляемых к речевому поведению разнопрофильных экономистов, а также учет возрастных особенностей обучаемых, находящихся в стадии профессионального становления. Конгломерат профессиональных требований в контексте возрастных особенностей студентов характеризует понятие «образовательная речевая компетенция будущих экономистов».

3. Теоретико-методологический анализ источников и предпосылок исследования проблемы, существующих концепций компетентности позволил выявить ее структурные компоненты, включающие в себя мотивационно-целевой, содержательный и личностный. Мотивационно-целевой компонент отражает профессиональную интенцию специалиста, он связан с осознанием целей и значимости применения языковых навыков. Содержательный компонент представляет собой сумму четырех лингвистических аспектов: ортологического, риторического, прагматического, стилистического, - объем освоения и уровни значимости которых варьируются в зависимости от профессиональной специализации. Параметры речевой личности специалиста, определяющие качество личностного аспекта компетентности, формируются на основе взаимосвязи профессионально значимых психологических характеристик и лингвистических способностей.

4. В ходе исследования специфики становления и совершенствования профессиональной компетентности личности описан механизм, обеспечивающий формирование речевой компетентности будущих экономистов в процессе обучения в вузе. Данный механизм основан на ситуационном подходе к преподаванию речевых дисциплин в среде неязыкового вуза, учитывающего дискурс специальности, а также психологические особенности, ценностные ориентации, уровень профессионального самоопределения обучаемого контингента. Сущность механизма формирования речевой компетентности студентов-экономистов сводится к педагогическому управлению условиями развития компетентности, способному привести к активизации факторов данного процесса. Так была обоснована необходимость создания контекстно обусловленной педагогической технологии, реализация которой создает для студентов среду социально и профессионально значимой речевой деятельности, способную развить их рефлексию и учебную мотивацию. Кроме того, данный механизм предполагает работу по  изменению качества коммуникативного пространства неязыкового вуза: актуализации речевой компетентности как ценности образовательного процесса, повышению мотивации к формированию речевой компетентности всех субъектов вузовских коммуникаций.

5. Разработанная в рамках концепции модель речевой компетентности студентов-экономистов позволяет представить ее как систему, состоящую из теоретического и практического уровней. Теоретический уровень, или вытекающая из педагогической концепции теоретическая база, основана на анализе компонентов образовательного контекста: социально-профессиональных требований к речевому поведению специалистов, специфики обучаемого контингента, авторского видения особенностей образовательной среды вуза и, в связи с этим, подходов к обучению. Проведенный в процессе моделирования анализ образовательного контекста позволил выделить на теоретическом уровне содержательный, личностный и процессуально-инструментальный аспекты технологии. Практический уровень функционирования технологии предполагает три этапа: освоение традиционного речевого курса русского языка и культуры речи, прохождение через «латентный период» существования в коммуникативном пространстве вуза, изучение профессионально ориентированного речевого курса на материале спецязыка.

6. Отбор дидактических единиц для учебных курсов, ведущийся в рамках профессионально и ситуационно ориентированного подхода, должен учитывать возрастные и психологические особенности типичного субъекта обучения, требования к речевой деятельности экономистов, отраженные в квалификационных характеристиках. Помимо усвоения данных дидактических единиц целью обучения речевым дисциплинам должно стать формирование профессионально значимых личностных качеств, связанных с развитием навыков корректного и эффективного поведения в учебном и профессиональном дискурсе.

7. Комплекс диагностических материалов, нацеленный на системный мониторинг  процесса формирования речевой компетентности обучаемых, должен адекватно выявлять качество целеполагания студентов, оценивать уровень их учебной мотивации, рефлексии по поводу качества речи, динамику приобретения знаний и навыков, основные параметры речевой личности. Речевые образовательные продукты студентов позволяют определить уровень сформированности их речевой компетентности: выявить ее отсутствие, сформированность или сформированные основы.

Результаты исследования представлены в 54 публикациях, наиболее значимыми из которых явились следующие:

Монографии, учебные и методические пособия

  1. Речевая компетентность в педагогической деятельности: учебное пособие. -  Москва: Флинта. Наука, 2010. – 224 с. (13,7 п.л.).
  2. Формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей: монография.- Чебоксары: ЧКИ РУК, 2009.– 359 с.(20,8 п.л.).
  3. Совершенствование речевой компетентности преподавателей неязыкового вуза: монография. -  М.: Изд-во Московского государственного областного ун-та, 2010. – 120 с. (7,5 п.л.).
  4. Речевая компетентность экономистов: практическое пособие. - Чебоксары: ЧКИ РУК, 2008. – 332 с. (19,1 п.л.).
  5. Языковая и речевая компетентность экономистов: сборник упражнений для студентов экономических специальностей. - Чебоксары: ЧКИ РУК, 2009. – 52 с. (3 п.л.).
  6. Русский язык и культура речи: сборник упражнений для студентов I курса всех форм обучения и специальностей / Румянцев В.Ф., Субботина Л.И. - ЧКИ МУПК. Чебоксары, 2002. -  110 с. (6,87 п.л.; авторских - 5,2 п.л.).
  7. Русский язык и культура речи: конспект лекций. - Чебоксары: Салика, 2002. – 56 с. (3,75 п.л.).
  8. Этикет студента: учебное пособие / Леванов Ю.П., Исмуков Н.А. - Чебоксары: Руссика, 2003. – 76 с. (4,75 п.л. 4 авторских – 2 п.л.).
  9. Русский язык: практическое пособие для подготовки к ЕГЭ и вступительным испытаниям / Корсакова Л.Е. - Чебоксары: Руссика, 2005. -  182 с. (11,1 п.л.; авторских – 5,5 п.л.)
  10. Русский язык и культура речи. Новые образовательные технологии: электронное учебное пособие / Корсакова Л.Е. - Чебоксары, 2007. – 178 с. (10,2 п.л; авторских – 5,1 п.л.).
  11. Русский язык: практическое пособие для подготовки к контрольным работам и тестированию. - Чебоксары: ЧКИ РУК, 2008. – 80 с. (4,7 п.л.).

Научные статьи,

опубликованные в ведущих российских периодических изданиях,

рекомендованных ВАК Министерства образования РФ

  1. Формирование речевой компетентности студентов в коммуникативном пространстве неязыкового вуза // Высшее образование в России. – 2007. - № 11. – С. 132-134 (0,19 п.л.).
  2. Комплекс подходов к формированию речевой компетентности студентов неязыкового вуза // Педагогическое образование и наука. – 2007. – № 4. - С. 28 – 32 (0,62 п.л.).
  3. Факторы формирования речевой компетентности студентов неязыкового вуза // Казанский педагогический журнал. – 2007. - № 4 (52). - C. 31-37  (0,5 п.л.).
  4. Речевая компетентность или речевая культура? // Педагогика. - 2009. - № 3. - С. 83-90 (0.62 п.л.).
  5. Дискурсивная характеристика речевой компетентности личности // Сибирский педагогический журнал. – 2007. - № 13. – С. 146-154 (0.5 п.л.).
  6. Диагностика речевой компетентности студентов неязыкового вуза //  Казанский педагогический журнал. – 2009. - № 2. – С. 39-48 (0,69 п.л.).
  7. Концептуальные характеристики речевой компетентности экономистов // Сибирский педагогический журнал. – 2008. - № 8. – С. 143 – 153  (0,62 п.л.).
  8. Специфика профессионального языка экономистов // Вестник РУДН, серия «Вопросы образования:  языки и специальность». – М.: Российский университет дружбы народов, Издательство, 2008. - № 3. – С. 109-114  (0,37 п.л.).

Научные статьи, тезисы докладов, методические работы,

опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, журналах и сборниках

  1. Обоснование учебной программы по курсу «Культура речи» для студентов экономических специальностей // Сборник научно-методических статей преподавателей и аспирантов. Выпуск XII.- Чебоксары: Салика, 1999. – С. 58-62 (0,25 п.л.).
  2. Актуальные аспекты преподавания курса «Русский язык и культура речи» студентам вуза экономического профиля // Потребительская кооперация: социальная инициатива и ответственность. Материалы научно-практической конференции, посвященной 90-летию Московского университета потребительской кооперации. - Чебоксары: Руссика, 2003. – С. 196-202  (0,43 п.л.).
  3. Новые тенденции в формировании профессионального языка экономистов // Перспективы развития и духовно-нравственные основы социально-экономической деятельности потребительской кооперации. Часть II. Материалы межвузовской научно-практической конференции 26-27 января 2005 г.  – Чебоксары: Руссика, 2005. - С. 176 – 181 (0,37 п.л.).
  4. Я-концепция, и ее влияние на процесс самоопределения личности // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-18 мая 2006 года. – Ульяновск: УлГПУ, 2005. – С. 146 – 152 (0,44 п.л.).
  5. Речевая компетентность педагога в коммуникативном пространстве вуза // Человек в информационном пространстве. Выпуск 5. Научное издание. – Ярославль, 2006. – С.197 – 201 (0,31 п.л.).
  6. Проблема формирования речевой компетенции специалиста в сфере маркетинга // Международная конференция IX Виноградовские чтения «Русский язык, культура речи и литература: проблемы изучения и преподавания». Межвузовский сборник научных трудов.  - Москва, 2006. – С. 6 – 11 (0,37 п.л.).
  7. Прагматический аспект речевой компетентности преподавателя как средство решения воспитательных задач // Актуальные проблемы социального воспитания. Сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции 16-17 мая 2006 г. – Ульяновск: УлГПУ, 2006. – С. 369 – 373 (0,31 п.л.).
  8. Сущность и специфика компетентностного подхода в образовании // Сборник научных статей докторантов, аспирантов и соискателей. – М.: Наука и кооперативное образование, 2007. – С. 193-198 (0,37 п.л.).
  9. Ситуационный подход к формированию речевой компетентности студентов неязыкового вуза // Совершенствование подготовки кадров для системы потребительской кооперации на основе развития инноваций и качества. Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 45-летию ЧКИ РУК (25-26 января 2007 г.). – Чебоксары: ЧКИ РУК, 2007. – С. 266-272 (0,62 п.л.).
  10. Рефлексивная регуляция как фактор формирования речевой компетентности личности // В.А. Богородицкий и современные проблемы исследования и преподавания языков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 150-летию Василия Алексеевича Богородицкого (1857-1941). – Казань: РИЦ «Школа», 2007. – С. 134-138 (0,25 п.л.).
  11. Педагогическая технология риторического взаимодействия преподавателя со студенческой аудиторией // Наука и культура России. Материалы IV Международной научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия 24-25 мая 2007 года. Часть II. - Самара, 2007. – С. 107 -110 (0,31 п.л.).
  12. Дискурс-анализ как средство формирования речевой компетентности студентов неязыкового вуза // X Виноргадовские чтения. Текст и контекст: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты. Том IV. Текст контекст в преподавании филологических дисциплин в школе и вузе. Материалы Международной научной конференции 15-17 ноября 2007 года. – М.: МГПУ, 2007. – С. 101-104 (0,31 п.л.).
  13. Анализ речевого портрета студентов как условие эффективности преподавания лингвистических дисциплин в неязыковом вузе // Научная сессия IX Невские чтения «Язык и культура как основа общественной связности». Материалы международной научно-практической конференции 18-20 апреля 2007 года. – СПб., 2007. – С. 62-65 (0, 25 п.л.).
  14. Дискурс как средство характеристики речевой компетентности субъектов // IV Международная научная конференция «Язык, культура, общество». - Москва, 27-30 сентября, 2007. - С. 391-392 (0,12 п.л.).
  15. Субъектный подход к формированию речевой компетентности студентов экономических специальностей // Проблемы межкультурного речевого взаимодействия и технологии обучения иностранным языкам: материалы международной научно-методической конференции, Хабаровск, 15 мая 2007 г. – Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2007. – С. 213-218 (0,37 п.л.).
  16. Формирование мотивации учебной деятельности студентов экономических специальностей // V Международная научно- практическая конференция НАУКА И КУЛЬТУРА РОССИИ, посвященная Дню славянской письменности и культуры, памяти святых равноапостольных  Кирилла и Мефодия и 35-летию Самарского государственного университета путей сообщения, 22-23 мая 2008 г. – Самара: СамГУПС, 2008. – С. 377 – 382  (0,31 п.л.).
  17. Диалог как средство формирования социально значимых качеств личности // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. научных трудов / под. Ред. Н.Н. Никитиной и И.Д. Демаковой. - Ульяновск: УлГПУ, 2007. - С. 236-242 (0, 37 п.л.).
  18. Риторико-прагматические параметры профессиональной компетентности преподавателя // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 9 / Под ред. проф. А.А. Ворожбитовой. -  Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. – С. 172-179 (0,68 п.л.).
  19. Проблемные аспекты определения сущности понятия «речевая компетентность экономиста» // Языки профессиональной коммуникации: сборник статей участников третьей международной научной конференции (Челябинск, 23 – 25 октября 2007 г.): в 2 т. / отв. ред.-сост. Е. И. Голованова; чл. редкол. С. А. Питина, Л. А. Шкатова / Челяб. гос. ун-т. – Челябинск : Энциклопедия, 2007. Т. 2. - С. С. 238-241 (0,37 п.л.).
  20. Концептуальные характеристики феномена речевой культуры личности // Культура и образование: сб. статей. Вып.8. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. – C.104 – 111 (0,44 п.л.).
  21. Специфика речевой компетентности экономистов // Интеграционные технологии в преподавании русской словесности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-18 апреля 2008 г. - Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2008. – С. 30-34 (0, 31 п.л.).
  22. Принципы создания технологии формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза // III Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современного научного знания». - Пятигорск, 2010. – С. 172-179 (0, 45 п.л.).        

1 Термин «рефлексИя» в отличие от термина «рефлЕксия» обозначает специфический мыслительный метод исследования деятелем способов интеллектуальной работы собственного сознания (Г.П. Щедровицкий, Г.И. Богин, Э.Г.Юдин).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.