WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ФИЛИМОНЮК Людмила Андреевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08. – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктор педагогических наук

Махачкала - 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» на кафедре педагогики и психологии высшей школы

Научный консультант  - доктор педагогических наук, профессор

  Беляев Александр Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

  профессор Везиров Тимур Гаджиевич

 

  доктор педагогических наук,

  профессор Галустов Роберт Амбарцумович

 

  доктор педагогических наук,

  профессор Ольнева Ангелина Борисовна

 

Ведущая организация  - ГОУ ВПО «Кубанский государственный 

  университет»

Защита состоится 5 декабря 2008 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.051.04 в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО
«Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

Автореферат разослан «___»__________________2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

профессор  Ш.А. Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в мире процессы глобализации культурного и образовательного пространства, частью которых являются интегративные процессы, несут в себе большой потенциал для развития гуманитарного образования в нашей стране. Перспективы его обновления делают настоятельной задачу подготовки профессионала, способного к проектированию собственной деятельности в различных социокультурных ситуациях, готового находить пути решения возникающих проблем независимо от частных обстоятельств, вырабатывать особую стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.

Основным условием реализации этих требований, определяющим ориентиры высшего педагогического образования, является переход к новой образовательной парадигме, доминирующим фактором которой выступает культура, воспитание «человека культуры».

Изучение литературы показало, что подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно. Во-первых, это работы, посвященные роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности
(С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, П.П. Блонский, С.Г. Вершловский,
Н.К. Крупская, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, С.Т. Шацкий, А.И. Щербаков и др.). Во-вторых, - исследования, направленные на совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина,
Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, А.А. Вербицкий,
Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.Э. Тамарин и др.). В-третьих, труды, касающиеся вопросов социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, В.С. Мухина, Е.Н. Шиянов и др.), формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов педагогической деятельности
(О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко,
В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.). В-четвертых, работы, посвященные психологии труда учителя, роли деятельности и особенностям развития личности в учебном процессе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
Л.В. Занков, Е.С. Заир-Бек, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.А. Расчетина, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Значимы для нас идеи русской и зарубежной философской и исторической мысли о ведущей роли культуры в развитии человечества
(В.И. Вернадский, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман,
М. Мамардашвили, В.В. Розанов, П. Флоренский и др.).

На основе культурологического подхода исследован феномен профессиональной культуры (Е.Н. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова,
В.А. Сластенин и др.). Раскрываются содержание, механизмы, тенденции и условия формирования отдельных ее компонентов: духовной
(Е.И. Артамонова, Б.С. Батрусь, В.П. Зинченко, Н.Е. Щуркова и др.), методологической (В.В. Краевский, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов и др.), нравственно-этической (Е.Н. Богданов, Э.А. Гришин, Е.Г. Силяева и др.), коммуникативной (А.В. Мудрик), технологической (М.М. Левина), валеологической (И.Т. Бердников), информационной (А.П. Ершов,
Н.М. Минаков), физической (М.Я. Виленский).

Систематизация исследовательского поиска позволяет сказать о том, что он имел два аспекта – теоретический и прикладной. Теоретические исследования были связаны с разработкой проблемы подготовки педагога профессионала с позиции личности, деятельности, содержательного наполнения понятия «профессиональная готовность», поиском подходов к профессиографическому описанию педагогической деятельности и т.д. Прикладной аспект исследования был направлен на разработку путей и способов формирования общепедагогической культуры педагога, его  готовности к отдельным видам профессионально-педагогической деятельности.

Принципиально новым явлением общеобразовательной практики сегодня становится проектная культура педагога.

Какие бы аспекты культуры, явно сопряженные с творчеством и деятельностью человека, мы ни рассматривали - науку, искусство, религию, политику – везде обнаруживается проектное переживание мира, пронизывающее отношение человека к миру, к социальной предметной среде, выявляемое в формах потребления и творчества. Проектность признается определяющей, стилевой чертой, типологическим признаком культуры. Иными словами, взаимоотношения проектирования с социальными институтами и функциональными системами деятельности должны выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротворческого потенциала.

В сфере образования востребованность этого потенциала и, как следствие, включение проектной культуры в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано с тем, что постепенное замещение научно-технократической парадигмы на ценностно-смысловое самоопределение педагогов и приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска нового облика образовательных учреждений, который соответствовал бы социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса.

Проведенный нами анализ различных литературных источников не позволяет сказать, что уровень разработанности проблемы формирования проектной культуры будущего педагога является достаточным и тем более исчерпывающим. Основное количество публикаций посвящено исследованию собственно проектирования, педагогического проектирования
(В.И. Гинецинский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Дж. К. Джонс, Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, Ю.К. Чернова, В.З. Юсупов и др.), использованию опыта проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (О.А. Анисимов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин,
Г.П. Щедровицкий и др.), реализации проектирования как управленческой процедуры (И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Крючков, Н.И. Лапин, И.И. Ляхов,
Ж.Т. Тощенко, С.Ф. Фролов и др.); технологическому обоснованию проектирования учебного процесса (В.М. Монахов, Т.К. Смыковская,
Г.А. Табарданов, Т.Н. Шабонова и др.), подготовке будущих педагогов к осуществлению проектной деятельности (П.Н. Пестряков, В.Е. Радионов и др.), проектирование профессионального педагогического образования (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.А. Слободчиков, Н.А. Шайденко и др.), а также трактовке проектирования как культурной формы образовательных инноваций
(Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Однако, несмотря на значительное количество публикаций, в педагогической науке остаются не изученными трактовка понятия «проектная культура» и параметрические характеристики проектной культуры. Изучения требуют такие стороны проектной культуры, как научное обоснование механизма развертывания процесса формирования проектной культуры будущего педагога, определение содержания, форм, методов и средств, обеспечивающих эффективный уровень ее формирования и развития. Это приводит к усилению противоречий в педагогической теории и образовательной практике между:

  • разрабатываемой образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования и неправомерно сохраняющимся взглядом на него как на средство решения текущих социально-исторических задач;
  • высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека лишь как специалиста;
  • социальными ожиданиями и объективной потребностью образовательной практики в достижении учителем проектной культуры и недостаточной разработанностью этого феномена в науке;
  • достигнутым в педагогической науке уровнем знаний о системогенезе профессиональной деятельности, о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностно-профессионального развития, содержательными и процессуально-технологическими составляющими профессионально-педагогической подготовки учителя;
  • стремлением педагогов-практиков и студентов включиться в преобразовательную творческую деятельность и отсутствием специального обучения проектированию, научно-дидактических материалов, помогающих учителям решать современные педагогические проблемы, осуществлять развитие образовательных систем;
  • объективной потребностью формирования проектной культуры будущего педагога и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этого процесса в условиях вуза.

Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, проблема  которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, стратегии, условия, факторы и технология, обеспечивающие эффективность формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки?

Цель исследования обоснование теоретических и технологических основ формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования – феноменология проектной культуры педагога.

Предмет исследования – процесс формирования проектной культуры будущего педагога.

Гипотеза исследования определяла, что эффективность процесса формирования проектной культуры будущего педагога будет существенно повышена, если:

  • реализуется культурологический подход в содержательном и процессуально-технологическом компонентах образовательной системы современного вуза;
  • педагогическое проектирование рассматривается в качестве основы изучения и условия формирования проектной культуры будущего педагога;
  • созданы и реализованы организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, взаимодействующие между собой и охватывающие весь процесс формирования проектной культуры в образовательном процессе вуза;
  • построена модель формирования проектной культуры педагога; разработана и реализована технология ее формирования; создана инновационная среда при формировании проектной культуры; интегрирована и расширена свобода исследования – оценивания – самоопределения – целеполагания – действия; структурировано предметное содержание курсов педагогики и психологии в системе творческих заданий;
  • обеспечено развитие проектного мышления как составляющей педагогического мышления и формирование проектной культуры как части педагогической культуры;
  • предусмотрено построение и реализация индивидуальных программ личностно-профессионального самоопределения, саморазвития и самореализации будущего педагога;
  • стратегия управления образовательными ситуациями направлена на взаимодействие и партнерство, самоуправление, самоконтроль и самооценку его субъекта.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

  • обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки исследования проектной культуры и ее формирования у будущего педагога.
  • раскрыть концептуальные основы формирования проектной культуры педагога: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни;
  • разработать модель формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;
  • выявить ведущие тенденции и принципы формирования проектной культуры будущего педагога.
  • обосновать организационно-педагогические и психолого-педагогические условия эффективного формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;
  • обосновать и экспериментально апробировать технологию формирования проектной культуры будущего педагога.
  • подготовить и внедрить научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования проектной культуры будущего педагога.

Общая методология исследования. Разрабатываемая проблема является междисциплинарной, что требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях ее самоопределения в культуре; идеи универсальности и целостности человеческой культуры как атрибутивной характеристики человеческого бытия; идеи целостности, активности человека как субъекта образования и профессионального роста; идеи развития общей и профессиональной культуры педагога.

Ведущими методологическими ориентирами исследования избраны: антропологический, культурологический, системно-синергетический, структурно-функциональный и субъектно-деятельностный подходы, принципы объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов, диалектики объективного и субъективного факторов в истории, восхождения от абстрактного к конкретному.

Теоретические основы исследования составили также: философские идеи о природе культуры, ее сущности, содержании, критериях (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Э. Сепир,
К. Ясперс и др.); культурологии образования (В.С. Бибер, Л.С. Выготский,
Ю.Г. Давыдов, В.П. Зинченко, и др.); системности в организации исследований при разработке замыслов социальных преобразований и проектов их реализации (В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий и др.); теории целостного подхода (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский,
С.Л. Рубинштейн и др.); профессиональной деятельности (М.С. Каган,
А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.); творческой деятельности
(Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский и др.); учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.); педагогического образования (С.И. Архангельский, В.А. Сластенин,
А.И. Щербаков и др.); педагогической аксиологии (Н.Д. Никандров,
В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.); обучения
(А.А. Вербицкий, Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич и др.); управления (Н. Винер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); сознания человека (С.Л. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.); функциональных систем П.К. Анохина; закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителей (В.П. Беспалько, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.); педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, В.А. Якунин и др.).

В своей совокупности они позволили: определить общественно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога; раскрыть концептуальные основы формирования проектной культуры педагога; разработать модель ее формирования в системе профессионально-педагогической подготовки; обосновать и апробировать технологию формирования проектной культуры будущего педагога.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, системный, аналитико-синтезирующий, ретроспективный, теоретического моделирования); опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик, самооценка); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиометрические (анализ продуктов деятельности студентов, учителей); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ, преподаватели вузов, студенты 1-5-х. курсов, обучающихся по моно- и многоуровневой системе – всего около 2000 человек. Результаты исследования апробировались в Адыгейском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте, Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте, Дагестанском государственном педагогическом университете, Кубанском государственном университете, общеобразовательных школах г. Ставрополя и Ставропольского края.

Этапы исследования.

На первом этапе (1999-2002) определялось проблемное поле исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, культурологическая, педагогическая и психологическая литература, создан категориальный аппарат исследования, сформулирована его общая гипотеза, выполнен поисковый эксперимент.

На втором этапе (2002-2004) выявлены источники и методы получения эмпирического материала, разрабатывалась общая концепция проектной культуры и технология ее формирования у будущего педагога.

На третьем этапе (2004-2006) осуществлялось построение общей гипотезы исследования и ее проверка в опытно-экспериментальной работе, внедрение результатов исследования в учебно-воспитательный процесс, работа с преподавателями, учителями, студентами.

На четвертом этапе (2006-2007) произведены систематизация и обобщение полученных материалов, их качественный и количественный анализ, подготовка учебных пособий и монографий, написание диссертации.

Научная новизна исследования. Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы теории и методики профессионального образования – формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки:

  • раскрыты концептуальные основы формирования проектной культуры педагога: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни;
  • исследованы и проанализированы общественные, педагогические и личностные противоречия формирования и развития проектной культуры педагога;
  • разработана модель формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;
  • обоснована и экспериментально апробирована технология формирования проектной культуры педагога;
  • исследована эффективность технологии формирования проектной культуры будущего педагога;
  • результаты экспериментальной работы, осуществленной на примере Ставропольского края, углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему педагогического самоопределения, самореализации в профессиональной деятельности, дополняют понимание закономерностей процесса новыми представлениями  о механизмах формирования проектной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выделены методологические и теоретические основания исследования проблемы формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.

В исследовании определены понятия: «педагогическое проектирование как условие формирования проектной культуры», «проектная культура педагога», «модель формирования проектной культуры», «технология формирования проектной культуры», «инновационная направленность формирования проектной культуры». Эти понятия и установленные связи и отношения между ними формируют представление о проектной культуре педагога, расширяют и углубляют эти представления, способствуют развитию понятийно-терминологического аппарата педагогической теории.

Выявленные в исследовании ведущие тенденции, принципы, условия и разработанная технология формирования проектной культуры расширяют и упорядочивают теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты данной проблематики, дополняют и обогащают педагогическую теорию и методологию, позволяют обновлять используемый в этих целях диагностический и методический инструментарий в соответствии с гуманистической сущностью современного образования.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в системе непрерывного профессионального образования; содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса формирования проектной культуры будущего педагога, перестройки учебно-воспитательного процесса вуза, обновления содержания педагогического образования, создания новых базовых и элективных курсов, нового поколения программ и учебных пособий, учебников и учебно-методических рекомендаций, в профессиональной подготовке и переподготовке учителей, при чтении педагогических курсов, в работе проблемных групп, научных кружков, в работе с аспирантами. Учебные и методические пособия, монографии, спецкурсы - «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», и спецпрактикумы - «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе», «От проекта к проектной культуре», диагностический комплекс материалов для изучения состояния сформированности проектной культуры могут быть использованы в массовой практике общеобразовательной и высшей школы.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватного по объему, цели, задачам и логике исследования, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, количественным и качественным анализом его результатов, репрезентативностью объема выборок и статической значимостью полученных данных, контрольным сопоставлением  его результатов с массовой педагогической практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративно-аксиологический подход как методологическое основание формирования проектной культуры, обуславливающий возможность и целесообразность его применения в контексте системного, гуманистического, личностно деятельностного, культурологического подходов, позволяет выделить его приоритетные направления: в организации педагогического процесса - гуманизация, аксиологизация; исходные позиции - ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в субъективной культуре - выявления смыслов деятельности и соотнесения собственной деятельности с нормами культуры.

2. Педагогическое проектирование, в котором прослеживается соединение технократического и гуманного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал, является основой изучения и условием формирования проектной культуры будущего педагога.

3. Проектная культура как способ творческой самореализации человека, включающий ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды; ценностные ориентации субъектов проектирования; методики, в которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков; мыслимые, чувственные, осязаемые ценности проектной культуры и достижимые в ней ценностные состояния творческого сознания, необходимые для личностной реализации проектного процесса, и основывающийся на проектной компетентности студента, включающей в себя знания и умения по основам проектирования и готовность к осуществлению проективной деятельности; сформированности творческих качеств и способностей личности, ее умении конструировать собственные инновационные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях; творческой активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности.

4. Основные критерии и показатели сформированности проектной культуры педагога: ценностное отношение к педагогической деятельности; проектная компетентность и готовность к осуществлению проектной деятельности; творческая активность личности педагога; степень развития проектно-педагогического мышления; стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

5. Модель формирования проектной культуры будущего педагога, включающая общую цель профессиональной подготовки будущего педагога и ее научное обоснование; функциональные компоненты проектной культуры педагога, технологию формирования проектной культуры, обеспечивающую эффективность конечного результата, и подсистему анализа и коррекции системы.

6. Процесс формирования проектной культуры педагога, ведущие тенденции которого таковы: обусловленность формирование проектной культуры педагога востребованностью общества и школой; эффективность формирования проектной культуры обусловлена высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; зависимость формирования проектной культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации; гуманистической направленности профессионально-педагогической деятельности педагога. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы: индивидуализации и дифференциации формирования проектной культуры; профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; единства научной и педагогической деятельности; социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности; непрерывности и преемственности; целеполагающего включения педагога в инновационную деятельность; единства системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагога; импликации общей и проектной культуры; профессионально-педагогического совершенствования; самоопределения личности учителя в культуре, обеспечивающие целостность и динамичность этого процесса, а также его этапы: подготовительный (1-2-й курсы); этап формирования проектной культурой (3-4-й курсы); продуктивный (5-й курс).

7. Технология формирования проектной культуры, построенная на концептуальных идеях: ориентации дидактического процесса высшей школы на общую и профессиональную культуру педагога; реализации стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателей; построении образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебно-профессиональной деятельности посредством сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом, и представленная мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным и рефлексивно-оценочным блоками.

8. Организационно-педагогические (организация целостного педагогического процесса с его ориентацией на формирование проектной культуры; создание гуманитарной среды образования; интеграция содержания педагогического образования; содержание образования, зафиксированное в образовательных программах; организация процесса проектирования как системообразующей деятельности; изменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог-обучаемый», «обучаемый-педагог») и психолого-педагогические (обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей в образовательном процессе; развитие креативности обучающихся; развитие рефлексивной позиций субъектов образовательного процесса; направленность на созидание инновационной среды; включение студентов в различные виды психолого-педагогической практики; социализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации успеха; самореализация; самоактуализация субъектов образовательного процесса) условия эффективного формирования проектной культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты получили отражение в 52 публикациях, в том числе: монографий – 8; учебных и учебно-методических пособий – 7; программ спецкурсов и спецпрактикумов – 5; научных статьях общим объемом 91,62 п.л.

Они заслушивались и получили одобрение на 20 конференциях, среди которых: Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы общей и профессиональной педагогики» (Караганды, 2005); 2-й Международный форум «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006); Международная научно-практическая конференция «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006); Международная научно-практическая конференция «Валихановские чтение» (Кокшетау, 2007); Всероссийский научный семинар «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005); региональные научные и научно-практические конференции по проблемам подготовки специалиста в педагогическом вузе (Ставрополь, Краснодар, Владикавказ, Ростов-на-Дону, 2004-2007 гг.), ежегодные научные конференции профессорско-преподавательского состава Ставропольского государственного университета (2003-2007 гг.).

Результаты исследования использованы автором в процессе преподавания курсов «Педагогика» и «Педагогическая антропология» в Ставропольском государственном университете с 2000 по 2007 гг.; курсов «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии» на инженерно-педагогическом факультете Невинномысского государственного гуманитарно-технического института с 2005 по 2007 гг.; курса «Общая педагогика» для аспирантов, соискателей Ставропольского государственного университета; на курсах повышения квалификации работников образования в гг. Ставрополь, Буденновск, Пятигорск, Ессентуки, Нефтекумск, Новоалександровск, а также в процессе опытно-экспериментальной работы в МОУ № 2 и № 42 г. Ставрополя, МОУ № 11 п. Рыздвяный Ставропольского края, гимназии № 7 с. Донское Ставропольского края.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (411 источников) и приложений. Общий объем диссертации 425 страниц, в том числе основного текста 387 страниц, включая список литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Современные общественно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога» - с позиций культурологического подхода анализируется сущность педагогического проектирования как условия формирования проектной культуры педагога; определены основные противоречия ее формирования и развития; выделены и обосновываются культурно-исторические предпосылки исследования проблемы проектной культуры.

Культурологический подход к построению и развитию педагогического образования, рассматриваемый в исследовании в контексте общефилософского понимания культуры, проектирует его как сферу духовного производства, определяющего раскрытие сущностных сил педагога, его профессионально–личностное развитие и саморазвитие, способности к инновационной деятельности и формированию «изменяющейся личности» в изменяющемся мире. Результатом такого педагогического образования является формирование современного типа педагога.

Понятие «современный тип педагога» несет определенный категориальный смысл и применимо для характеристики любой из исторически конкретных образовательных систем. Это понятие продуктивно и при определении личностных характеристик педагога, поскольку любая образовательная система надежно функционирует лишь при наличии соответствующего ей профессионала, который, владея тем или иным типом мышления и деятельности, является гарантом устойчивости, самопроизводства образовательной системы и национальной культуры. Именно это обстоятельство нами имеется в виду, когда вводится понятие «современный тип педагога». В нашем понимании это специалист, в котором органично соединяются профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость, творческое начало и высокий уровень проектной культуры. Современный тип педагога - образ и образец культуры, успешность качественной подготовки которого зависит от становления проектной культуры личности в процессе профессиональной подготовки как важной части общей и профессиональной культуры. Его личный тезаурус, выработанность оценочных суждений, глубина научных познаний в области человековедения, способность к общению, творческая активность и самостоятельность составляют главные качества. Однако такая характеристика была бы неполной, если бы не учитывалась потребность в творческой педагогической деятельности, которая в системе ценностных ориентаций современного типа педагога должна играть ведущую роль.

К инвариантам деятельностных характеристик современного типа педагога, вне зависимости от типа получаемой подготовки и предстоящего места работы, можно отнести способности к педагогическому целеполаганию, анализу педагогических ситуаций, организации межличностного, группового, фронтального взаимодействия, к рефлексии и контролю результатов педагогической деятельности, проектированию образовательных процессов и др. Стандарты высшего профессионального образования в качестве одной из главных сфер и объектов профессиональной деятельности педагога выделяют проектную деятельность, и, следовательно, формирование проектных компетенции должно стать одним из результатов профессионально-педагогического образования, а проектирование и проектная деятельность - его новым содержанием и условием формирования проектной культуры.

В рамках культурологического подхода, выступающего в нашем исследовании как методология педагогического проектирования и опирающегося на весь культурный опыт человечества, следует отметить, что: 1) понятие «педагогическое проектирование» отражает специфическую деятельность педагога, имеющую свой собственный смысл и особую роль; 2) педагогическое проектирование - это особого рода деятельность педагога, инвариантная относительно предметных областей ее развертывания, имеющая свои технологии, методы; 3) педагогическое проектирование охватывает целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их трансформации в форму педагогического проекта; 4) педагогический проект является продуктом проектирования и имеет двойственную природу. С одной стороны, проект - это информационная база предстоящей деятельности педагога, набор алгоритмов, с другой - это текст, требующий понимания, сопереживания, сотворчества авторов.

В качестве оснований, определяющих теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки исследования проектной культуры и ее формирования у будущего педагога, нами были использованы следующие исследования: теоретические работы, касающиеся модели реальных педагогических процессов, средств разработки и обоснования этих моделей; целостные педагогические разработки, доводящие категориально закрепленные концептуальные предпосылки через теоретические модели до практически опробованных методик; конкретно-предметные системные исследования; работы, связанные с проблемами выбора методов в педагогическом исследовании и принятия решений в реальной практике обучения и воспитания; частные методики; работы, связанные с ценностными аспектами педагогической деятельности и педагогических разработок, т.е. в педагогической науке накоплены серьёзные основания общетеоретического, системно-методического, конкретно-системного, аналитического, конкретно-методического и ценностно-ориентационного порядков для разработки проблем проектирования и проектной культуры. Однако попыток в едином системном подходе связать эти эвристические предпосылки как осознанную теоретическую основу формирования и развития проектной культуры до настоящего времени не предпринималось.

В педагогической практике нами выделено три аспекта, которые свидетельствуют о необходимости обоснования феномена проектной культуры. В 70-х годах XX в. исследователи указывали на существование проектированного компонента в деятельности учителя. Наиболее отчетливо это сделано в работах Н.В. Кузьминой. В них  указанный компонент выделен на основе последовательного применения системного подхода. К середине 80-х годов ясно обозначилась одна концепция – «внедренческая» - соотношения теории и практики, но с середины 80-х годов в практике стали нарастать инновационные процессы, инициируемые учителями-новаторами (И.П. Волков, Е.Н. Ильин,
С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов). Впервые на новый уровень практических потребностей, выявленный при рациональной реконструкции работ учителей–новаторов, указал Л.М. Фридман. В эти же годы появились работы, авторы которых вышли на идею целостных практически реализованных педагогических систем. К ним следует отнести В.А. Караковского и М.П. Щетинина, в работах которых ясно виден самостоятельный проектировочный компонент практической педагогической деятельности.  Третьим аспектом рассмотрения современной педагогической деятельности, позволяющим вскрыть проблему педагогического проектирования и проектной культуры, выступает социокультурный. Образование как сфера культуры не может не испытывать динамичных нагрузок со стороны быстротекущих культурно-исторических и социально-экономических процессов.

Каждый из трех ресурсов рассмотрения выводит нас на проблему формирования проектной культуры. В каждом из этих ресурсов удалось констатировать, во-первых, потребность в педагогическом проектировании как особой деятельности, семиотической процедуре и условии формирования проектной культуры, во-вторых, отсутствие целостного рассмотрения проектирования и проектной культуры, соответствующих средств и технологий их формирования и развития.

В исследовании мы исходили из интерпретации культуры как специфического способа человеческой деятельности. Говоря о «способе деятельности», мы видели за этим систему надбиологических средств человеческой деятельности, обретаемых через включение человека в социальные отношения. В свою очередь эта система средств исторически изменчива. Вслед за изменением способа материального производства меняется и обусловленный ими процесс развития сущностных сил человека, его самореализации.

В архаической культуре смысловые представления и практические действия мыслились как одно целое: смысл предварял действие, действие создавало почву для смысловых представлений. Затем в древнеегипетской и шумеро-вавилонской культурах смысловые представления начинают обособляться от практического действия. Но, тем не менее, все виды деятельности древнего человека были неразрывно связаны с мифом как особым миросозерцанием. Миф был тем реальным пространством, в котором разворачивались мысли и действия человека. Тем самым, в мифе можно усмотреть зародыш установки на предсоздание представлений человека о конечном продукте своих действий и усилий, а также о последовательности операций, осуществляемых для достижения цели. Следовательно, есть основания говорить о проектной функции мифа, присутствующей подспудно в канонической культуре.

В античности постепенно меняется отношение к мифу как к господствующей форме общественного сознания. Попытки рационального осмысления мифического материала приучали мыслить абстрактно, логически. Происходит постепенный отказ от мифологических объяснений и образов и становление философского стиля мышления, основанного на рациональном рассуждении, на стремлении получить истинное знание.

Средневековье предстает эпохой канонической культуры. Мир представлялся гармонично организованной целостностью, и в этой целостности не могло происходить никаких качественных изменений. В то время проектирование восстанавливает единство знания и делания и по мере этого восстановления культуре все более свойственна сущностная черта.

Процесс разрушения средневековой канонической культуры начинается в эпоху Возрождения. Люди начали интересоваться не просто тем, как объективная реальность существует сама по себе. Их все более интересует аспект «сделанности». Продукты труда воспринимаются как вещи, которые не способна породить сама природа. Возникает идея, что человек может не соответствовать образцу, а создавать образец.

Преодоление канона начинается, когда разрушается его целостность, то есть происходит отделение в сознании производителя самих производимых образов от их ценностного смысла и художественного языка формообразования. В свою очередь, подобное отделение осуществляется с переходом к массовому тиражированию тех или иных значимых по своим социальным результатам действий. Продукт таких действий становится значимым сам по себе, выделяется из контекста канона, покидает его ценностное сакрализованное пространство, теряет свою «культурную индивидуальность», включается «в нейтральное в ценностном отношении материальное производство». Таким образом, как только предметно-преобразующая деятельность (в самом широком понимании) становится массовидной, воспроизводящейся достаточно часто, так смысл этой деятельности может быть «вынесен за скобки», и появляются предпосылки для переноса внимания со смысла этой деятельности на ее технологию. При технологическом подходе в центре внимания оказывается схема предметно-преобразующей деятельности как деятельности продуктивной, происходит абстрагирование от смысла этой деятельности.

С момента выделения технологического подхода как средства повышения продуктивности предметно-преобразующей деятельности происходит экспликация проектирования как самостоятельной деятельности. Соответственно возникают и средства проектирования.

На технологической фазе разрушения канона проектно-технологическое мышление остается в кругу привычных образов предметов, фиксированного набора стандартных форм. Личное авторство как сущностная черта проектности культуры заключалось в технологических инновациях. Предметом проектирования оказываются, прежде всего, всевозможные средства создания достаточно традиционных предметов. Однако по мере развития этих средств, расширения мира артефактов проектная мысль человека все более посягает и на сам образ предметов, их морфологию, их конструкцию. Возникает многообразие предметов, но не выходящее за рамки принятых функциональных соотношений.

Конструктивная фаза, как следующая фаза разрушения канона, еще более увеличивает разрыв между смысловой и предметной сторонами проектирования. Творчество форм приводит к созданию богатой второй природы, все более далекой от естественной. В этой второй природе возникают свои соотношения и законы, рождаются новые человеческие потребности, далекие от естественных, возникает своя эстетика. Однако все еще сохраняются традиционные типы функций. На этой фазе проектность как способ существования человека обогатилась новыми способами проектного мышления. Среди них моделирование, всевозможные методы расчета конструкций, прогнозирование
и т п. В этот период происходит становление методологической установки технических наук, закрепивших рациональный аспект проектирования.

Исторические особенности этапа возникновения проектирования запечатлелись в особенностях его наиболее старых, а потому и более общеизвестных технологий. На ранних стадиях становления проектной культуры, выделения проектирования как отдельной деятельности сложился определенный подход к этой деятельности, который принято называть традиционным. Традиционное проектирование успешно развивалось до того момента, пока не был технически исчерпан имеющийся культурный прототип.

Пока проектирование оставалось традиционным, то есть не выходящим за пределы создания объектов, процессов, структур с заранее заданными функциональными характеристиками, можно было рассматривать его задачу как изолированную, ограниченную созданием заказанного объекта. Но стоит «посягнуть» на традиционные функции, и всякое проектное решение должно рассматриваться не изолированно, не само по себе, а как звено возможной последовательности, направленной в будущее. Нетрадиционный проект всегда является комплексной задачей, решение которой невозможно без учета социокультурного контекста данной проблемы. Изменение функций любой системы обязательно принципиально затрагивает процессы в метасистеме.

Принципиальная комплексность проектной задачи нетрадиционного проектирования определяет новый стиль проектной деятельности, в которой взаимодействуют и взаимодополняют друг друга социально-культурные, технико-технологические и организационно-управленческие стороны.

Анализ литературы позволяет констатировать, что к середине XX века проектирование осознается как отдельный социокультурный феномен. Проектная деятельность конституируется как отдельная, профессионально ограниченная и характерная не только в инженерии и градостроительстве, но и в нетрадиционных областях, где ее объектами становятся как вещи, так и новые предметные среды, информационные среды, системы деятельности.

Таким образом, проектная культура, возникшая как грань слома культуры канонической и противопоставившая нерасчлененной целостности и жестокости канона свободу творчества, явное авторство, рефлексируемую технологичность, постепенно пришла к идее и методам нетрадиционного проектирования, как новому уровню восстановления единства. В современной развитой проектной культуре проектирование – один из полюсов горизонтального треугольника: «теория» - «проектирование» - «практическая деятельность».

Взаимоотношения проектирования с наукой, философией, образованием, искусством, техникой, производством, потреблением, управлением и другими социальными институтами и функциональными системами деятельности должны выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротворческого потенциала. В сфере образования востребованность этого потенциала и, как следствие, включение проектной культуры в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано, на наш взгляд, с тем, что постепенное вытеснение научно-технократической парадигмы, ценностно-смысловое самоопределение педагогов в отношении приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска нового облика образовательных учреждений, который соответствовал бы социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса. Проблема формирования проектной культуры является актуальной для системы образования, поскольку она, по сути, прогрессивна, отвечает потребности формирования нового качества человека XXI века – жизненна и практикоориентирована, культуросообразна и способствует становлению социальной компетентности субъектов образовательного процесса.

В таком контексте проектную культуру можно определить как социально-прогрессивную творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия или сознания, при этом являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия,  направленную на преобразование окружающей их действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемирное выявление и развитие сущностных сил, участвующих в проектировании субъектов.

Пониманию сущности проектной культуры педагога способствуют выделение и анализ противоречий её формирования и развития. Общественные противоречия находят свое разрешение в поиске путей преодоления кризиса профессионально-педагогической культуры, важной частью которой является проектная культура. Педагогические противоречия отражают особенности образовательного процесса в образовательном учреждении, характер педагогического взаимодействия педагога и обучаемых. Выявление и разрешение личностных противоречий связано с творческой самореализацией личности педагога в процессе педагогической деятельности. Прежде всего, это противоречие между общественной формой существования проектной культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития.

Выделенные противоречия взаимосвязаны и являются движущими силами развития проектной культуры педагога. Они позволяют исследовать условия функционирования и тенденции развития проектной культуры педагога.

Во второй главе  «Феноменология проектной культуры педагога» - раскрывается роль интегративно-аксиологического подхода в формировании проектной культуры педагога; гуманистическая образовательная парадигма педагогической деятельности рассматривается как основа ее формирования; определены функции, критерии, уровни проектной культуры; представлена модель формирования проектной культуры будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки.

Рассмотрение интегративно-аксиологического подхода как методологического основания и констатация его в логике формирования проектной культуры определили возможность и целесообразность его применения в контексте системного, полисубъектного, личностно-деятельностного, культурологического и представляют собой определенную альтернативу частичному изменению системы. Рассматривая вопрос о составе системы, мы исходили из условия, отмеченного М.С. Каганом, что единственный эффективный путь решения этой задачи - подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, в которую она вписана и в которой она функционирует.

Наша система встраивается в метасистему образования. Использованием системно-структурного подхода ей задается ступенчатость, обеспечивающая непрерывность образования. Нам более импонировал генетико-динамический подход Л.С. Выготского, согласно которому вся педагогическая реальность может быть понята как комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где, в свою очередь, зарождаются новые процессы. Отсюда следует, что различия между периодами в формировании проектной культуры в непрерывном образовании можно рассматривать как континуум изменений педагогической деятельности, в приближенности к нормам культуры. Для нас была важна направленность этих изменений, поэтому целостность виделась не в строгой системности и всесторонности (не отрицая их полностью), а в ясной целевой и ценностной ориентации педагогической деятельности на культурно-исторические нормы.

Из нашего поля зрения никогда не уходил главный «пласт», или подструктура, элементы которой, будучи базисными по отношению к внешней структуре, образуют свою особую целостность: это постоянный контроль за качественными изменениями в проектной культуре как «сквозной» линии (качество мотивов, направленности, динамика знаний, умений, ценностного отношения к проектной культуре).

Интегративно-аксиологический подход позволил выделить приоритетные направления: в организации педагогического процесса - гуманизация, аксиологизация; исходные позиции - ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в субъективной культуре - выявление смыслов деятельности и соотнесение собственной деятельности с нормами культуры.

В основу интегративно-аксиологического подхода как методологического основания формирования проектной культуры была положена Я-концепция, психолого-педагогической основой которой являются: активная позиция студентов в освоении проектной культуры и в создании ее элементов; осмысление студентом самоценности своей личности как профессионала для созидательной деятельности; формирование установки на саморазвитие; формирование и осмысление свой субъектности.

Базовое начало интеграции в реализации нашей идеи мы именуем социокультурным интегрантом (Л.А. Волович). Социокультурный интегрант – это новое качество учебного материала. Таковым в исследовании стали разработанные вариативные спецкурсы: «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», которые обогатили все разделы профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов.

В качестве важнейшего условия реализации интегративно-аксиологического подхода выступает личностная обращенность педагогического процесса, которая позволяет рассматривать в качестве его полноправных компонентов воспитанника и педагога, а содержание образования – как обобщенную культуру, предназначенную для формирования норм, ценностей, интересов личности, способствующих ее становлению. Исходя из этого, трактовался и реализовывался процесс формирования проектной культуры как сотворчество. Это дало основание выделить еще один специфический компонент педагогического процесса - культуру педагогического взаимодействия, которую «творили», создавали его участники в процессе обучения.

Анализ трудов видных российских философов (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, Н. Федоров и др.), отечественных психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.) и зарубежных авторов (А. Маслоу, Ж. Пиаже, В. Франкл, К. Роджерс, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) позволил выделить их концептуальные положения, которые могут быть использованы как теоретическая основа процесса формирования проектной культуры педагога при обосновании понятий «гуманистическая парадигма образования», «гуманизация подготовки учителя». Это - уникальность человека; понятие свободы и ответственности человека; «открытое» взаимодействие с другими людьми.

В центре гуманизации организуемого нами процесса стоит задача формирования нового проектно-педагогического мышления, основанного на принятии идей: бытие человека необходимо рассматривать через взаимодействие человека с природой; преобразующая активность человека должна нести нравственный потенциал; гуманизация человеческого сознания - приобщение к общечеловеческим ценностям; утверждение ценностей гуманистической культуры и принципов нового, глобального гуманизма; достижение открытости индивидуального личностного развития и целостности личности; формирование коммуникабельности, тяготение к духовности; гуманитаризация человеческого мышления - насыщение его гуманитарными знаниями, выделение и акцентирование гуманитарной компоненты в естественнонаучных, математических дисциплинах, психологизация исторического познания.

Амбивалентный характер сосуществования гуманистической и технократической парадигм образования является одной из движущих сил в процессе формирования проектной культуры будущего педагога.

Аргументов в пользу необходимости освоения проектной культуры можно привести достаточно много, а именно: проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения; проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям XXI века; проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения; проектирование реализует идеи личностно-творческой педагогики; проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда.

Анализ определений проектной культуры И.А. Колесниковой, А.П. Маркова, В.Е. Радионова и др. позволил понимать ее в контексте нашего исследования как способ творческой самореализации человека, который продуцирует предметный мир, являющийся носителем идеалов и ценностей мира духовного, преобразовывает среду жизнедеятельности в соответствии с данными идеалами и ценностями.

Проектная культура выступает базовой характеристикой личности педагога и образуется в зоне пересечения трех блоков: системы поликомпонентных качеств личности, включающей базовые и факультативные свойства; психолого-педагогическую готовность к проектной деятельности, а также системы специализированных технологий, которыми личность должна овладеть в процессе обучения.

Проектная культура включает в себя: ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды; ценностные ориентации субъектов проектирования, а также методики, в которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков; мыслимые, чувственные, осязаемые ценности данной проектной культуры и достижимые в ней ценностные состояния творческого сознания, необходимые для личностной реализации проектного процесса.

Проектная культура по своей структуре является системно-функциональной, по взаимосвязи компонентов – технологической, а по признакам обеспечения эффекта деятельности – системно-синергетической. В соответствии с этим проектная культура определяется как интегративное качество личности, в котором как целостность представлены мотивационно-целевой, интеллектуально-содержательный, организационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты. Это определенная, достаточно квалифицированная степень соответствия деятельности педагога нормам культуры, включающим педагогические нормы и ценности, научно-когнитивные нормы деятельности, предметно-научные нормы и ценности, систему социально-ценностных ориентиров. Проектная культура охватывает не только процессы создания социокультурных ценностей, но и состояния личности, продуктивные процессы усвоения этих ценностей. Ее элементами выступают: процедурный - процесс создания социокультурных ценностей, который включает в себя цели деятельности, мотивы, способы, приемы, действия; личностный - состояния личности, которые побуждают человека к овладению проектной культурой; информационный - усвоенное содержание.

Личность, овладевшая проектной культурой, - это субъект, способный самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность «от замысла до результата», вплоть до проектирования и реализации индивидуальных программ жизнедеятельности.

На основании определений проектной культуры, общей культуры личности, и, опираясь на концептуальные положения теории деятельности, которые помогли проанализировать творческую, проектную сущность педагогической деятельности, мы определили, что проектная культура педагога основывается на: проектной компетентности, включающей в себя знания и умения по основам проектирования, сформированности творческих качеств и способностей личности, ее умении конструировать собственные инновационные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях, творческой активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности.

Когнитивный аспект проектной культуры личности представлен в проектной компетентности, эмоционально-ценностный аспект отражается в эстетическом отношении к среде жизнедеятельности, творческий аспект развития личности проявляется в процессе проектирования данной среды и отдельных ее частей.

К условиям овладения личностью проектной культурой относятся: мотивация личности на овладение проектной культурой и разработанный комплекс педагогических мероприятий по овладению методологией проектирования; содержание образования, зафиксированное в образовательных программах; организация процесса проектирования как системообразующей деятельности, отражающей специфику моделирования образовательной среды учебного учреждения; инновационную направленность педагогической деятельности, т.е. степень включённости педагога в процесс создания, освоения и использования педагогических нововведений; рассмотрение образования как процесса, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития; изменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог-обучаемый», «обучаемый - педагог»; расширение и углубление жизненного опыта студентов и профессионального мастерства педагогов; разнообразие видов деятельности и способов освоения действительности субъектами образовательного процесса; социализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации успеха, формирование устойчивой познавательной потребности; самореализация, самоактуализация субъектов образовательного процесса.

Методология системного анализа дает возможность рассмотреть феномен проектной культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений.

Основные функции проектной культуры педагога могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентаций, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и  культурологическим направлениям, нами выделены следующие основные функции проектной культуры: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая. Каждая функция отражает различные способы решения педагогом методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач, раскрывая процессуальную сторону культуры. Признание многообразия функциональных компонентов проектной культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации.

Свойства проектной культуры выводятся из ее функций и признаков, а также на основе анализа психолого-педагогической литературы и наблюдений. К ним относятся: интегративность, которая отражает воздействие всех ее компонентов на личность в целом, в совокупности всех форм культуры; социальность: высокий уровень проектной  культуры, кроме личностного характера, имеет и общественное значение; регулятивность, показывающая, что проектная культура способствует самопознанию, саморазвитию. Саморегуляция деятельности и личности означает высший уровень сформированности и проявления качества; персонализация - ее личностный характер. Проектная культура предполагает формирование учителя как творческой индивидуальности, как качества конкретного человека, взятого в единстве его природных и социальных свойств, сознания и деятельности; непрерывность - наличие культуры педагогической деятельности «поддерживает» постоянную потребность субъекта в самообразовании, выстраивании личной траектории непрерывного образования.

Проблема измерения проектной культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Предлагаемая система критериев оценки уровня сформированности проектной культуры педагога, проявляющейся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и мнения экспертов, в роли которых выступали руководители вузов, преподаватели и студенты. Учитывалось, что количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то можно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности проектной культуры педагога.

  1. Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность следующих показателей: умение определять цели и ставить задачи педагогической деятельности, осознавать ценности педагогических знаний, признавать ценности субъектных отношений, испытывать удовлетворенность от педагогического труда.
  2. Проектная компетентность и готовность к осуществлению проектной деятельности предполагает единство теоретической и практической готовности к ее осуществлению, способность (умение) действовать на основе полученных знаний, знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих педагогических задач и умение использовать эти приемы, умение организовывать и вести проектную деятельность, разрабатывать и реализовывать социально-значимые проекты, представлять и защищать полученные результаты.
  3. Творческая активность личности педагога проявляется в интеллектуальной активности, педагогической интуиции, импровизации и готовности к инновационной деятельности, эстетическом преобразовании окружающей среды, внесении элементов эстетического во все многообразие реальной жизни.
  4. Степень развития проектно-педагогического мышления как критерий проектной культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений.
  5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию педагога складывается из следующих показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности проектной культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

В рамках проводимого исследования была предпринята попытка моделирования такой педагогической системы, которая бы позволила с учетом современных реалий осуществлять формирование проектной культуры будущего педагога. Прилагая принцип системности к моделированию процесса формирования проектной культуры педагога, мы рассматривали ее как подсистему содержания общей профессионально-педагогической подготовки.

Исходным моментом в модели выступает социальный заказ на подготовку педагога, понимаемый нами как совокупность интересов и потребностей общества к такому специалисту на данном этапе его социально-экономического и политического развития.

Для анализа процесса формирования проектной культуры необходимо четко разграничивать сам процесс и его конечный результат, то есть подготовленность. В роли последнего в нашем случае выступает модельная (необходимая) подготовленность педагога, которая имеет двойственную природу: нормативную (номотетическую) и описательную (идеографическую). Поиск требований к современному специалисту в настоящее время осуществляется в нескольких направлениях и находит отражение в разных документах. Одним из них стал Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, который в нашем случае выступает нормативной основой содержательной части образовательно-профессиональной подготовки и служит базой определения целей функционирования педагогической системы, ориентированной на государственную политику в области образования и интересы самой личности.

В модели формирования проектной культуры будущего педагога мы выделяем систему научного ее обоснования, которая включает: анализ исторического опыта и обеспечение: гносеологическое, дидактическое, педагогическое, организационное, методическое.

В соответствии с данными системного анализа специфики педагогической деятельности учителя, а также на основе результатов психологических исследований об особенностях и структуре педагогических умений, о закономерностях и условиях их формирования мы сочли необходимым остановиться на задачном подходе к формированию проектной культуры будущего педагога и выделить следующие принципы его реализации: принцип адекватности моделируемой системы заданий-задач конечным целям и задачам профессиональной педагогической деятельности учителя; принцип учета психологической структуры педагогической деятельности как процесса решения методических задач; принцип учета всех компонентов, образующих операционную структуру решаемой задачи как предмета проектной педагогической деятельности педагога; принцип оптимального сочетания теоретических знаний и практических действий; принцип практической направленности и достаточной отработанности составляющих умения действий и операций; принцип от простого к сложному, от овладения отдельными компонентами структуры деятельности к сочетанию их в единую систему.

Формулирование принципов формирования проектной культуры будущего педагога подкрепляется исследованием лежащих в их основе психолого-педагогических закономерностей. Ведущим методологическим основанием для выявления закономерностей данного процесса мы избрали системно-структурный подход (Ю.К. Бабанский, И.А. Колесникова и др.). При таком подходе к описанию закономерностей мы охватили все основные внешние и внутренние связи процесса формирования проектной культуры. Это и даёт основание считать подход целостным. В целостном подходе к закономерностям данного процесса заложены реальные возможности для его эффективного и качественного построения: проектная культура закономерно становится одной из важнейших общечеловеческих ценностей; проектная культура закономерно предполагает перенести акцент с традиционного рассмотрения «учитель – средства» на «учитель – цель»; формирование проектной культуры закономерно обусловлено социокультурными предпосылками, потребностями и интересами общества, развивающимися регионально-муниципальными системами образования, востребованностью личности педагога; формирование проектной культуры закономерно связано с процессами обучения, воспитания, развития личности. Отсюда следует, что формирование данного качества осуществляется в рамках целостного педагогического процесса, непрерывного образования; специфика качества вызывает объективную необходимость достаточности воспитательных средств в каждом конкретном случае педагогической работы в зависимости от уровня сформированности каждого из компонентов данного качества; объективный процесс формирования проектной культуры осуществляется эффективно в результате активного самопроявления и самоутверждения студента в педагогически организованном взаимодействии; социальная обусловленность процесса формирования проектной культуры позволяет обнаружить еще одну закономерность изучаемого явления – соответствие целей, задач и средств формирования интегративного качества его сущностным характеристикам и основным компонентам (интеллектуальному, эмоционально-оценочному, и деятельностному) при их тесной взаимосвязи.

Определяя функциональные компоненты проектной культуры как базовые связи между искомым состоянием системы и конечным искомым результатом, были выделены следующие из них: информационный, процессуальный, эмоциональный, результативный. На функциональные компоненты ориентирована и технология формирования проектной культуры, представленная в модели четырьмя блоками: мотивационно-целевым; интеллектуально-содержательным; организационно-деятельностным; рефлексивно-оценочным.

Моделируя процесс формирования проектной культуры, мы сочли необходимым включить в нее подсистему, назначение которой состоит в обеспечении процесса управления всеми функциональными связями и системой в целом. В нашей модели такая подсистема выполняет функцию анализа и коррекции первоначального проекта.

В третьей главе исследования - «Ведущие тенденции, принципы и технология формирования проектной культуры будущего педагога» - раскрываются основные тенденции, принципы, инновационная направленность формирования проектной культуры будущего педагога; технология ее формирования; приводятся результаты экспериментального исследования эффективности функционирования модели формирования проектной культуры будущего педагога.

Осуществленный теоретический анализ научных фактов, их обобщение и систематизация, а также обращение к передовому педагогическому опыту позволяют выделить четыре существенные характеристики формирования проектной культуры будущего педагога, которые выступают тенденциями: обусловленность формирования проектной культуры педагога востребованностью общества и школой; обусловленность эффективности формирования проектной культуры педагога высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; зависимость формирования проектной культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики; гуманистической направленности профессионально-педагогической деятельности педагога.

Перечисленные тенденции нашли свое практическое выражение в реализации следующих принципов: индивидуализации и дифференциации формирования проектной культуры; профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; единства научной и педагогической деятельности; социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности; непрерывности и преемственности; целеполагающего включения педагога в инновационную деятельность;  единства системного и личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагога; импликации общей и проектной культуры; профессионально-педагогического совершенствования; принцип самоопределения личности учителя в культуре. В своем единстве принципы формирования проектной культуры педагога обеспечивают целостность и динамичность этого процесса. Вместе с тем, реализация принципов позволяет определить не только его стратегию и тактику, но и реализовать педагогические условия формирования проектной культуры педагога.

Процесс формирования проектной культуры будущего педагога будет тем эффективнее, чем более он направлен на созидание инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. Переход от нормативной к инновационной педагогической деятельности и необходимости ее проектирования предполагают анализ собственных действий учителя, его переживаний, установок, методического инструментария, приемов и подходов, сложившихся в прежнем педагогическом опыте, реинтерпретацию смысловых ориентиров, что ведет к более высокому личностному и профессиональному развитию педагога, формированию его проектной культуры.

Предложенные студентам Ставропольского государственного университета в период прохождения педагогической практики и учителям школ г. Ставрополя и Ставропольского края (№2, 5, 9, 10, 11, 13, 14, 16, 17, 25, 42, 64 и др.) различные варианты тестовых заданий позволили выделить несколько групп учителей и студентов в зависимости от их отношения к педагогическим инновациям (активно-положительное, конструктивно-положительное, эмоционально-положительное, фрустрационно-отрицательное, пассивно-отрицательное, активно-отрицательное), которое рассматривалось как показатель уровня сформированности проектной культуры.

Процесс формирования проектной культуры может быть рассмотрен с разных точек зрения. Его можно характеризовать как действие, состоящее из элементов: объективной стороны, т.е. способа (метода) совершения действия; субъективной стороны, т.е. отношения субъекта к действию и его результату, и самого субъекта, совершающего действие. Для нас продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и деятельность студента в развитии.

Анализ опыта учителей, собственной деятельности позволил сделать вывод, что процесс формирования проектной культуры - сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс самодвижения личности, который проходит этапы зарождения, становления, совершенствования.

Движущая сила процесса формирования проектной культуры - мотивированность обучающихся, проявляющаяся в их стремлении к личностному рефлексивному профессионализму, самореализации.

Одним из центральных вопросов исследования процесса формирования проектной культуры является вопрос о личностных механизмах, обеспечивающих восхождение к проектной культуре. На основе работ
А.В. Кирьяковой, П. Титера и др. сделано предположение о необходимости интеграции механизмов исследования, оценивания, самоопределения, целеполагания, действия. Интеграция создает процессуальность восхождения к проектной культуре на основе возвышения потребностей. Соединение этих механизмов как обязательных компонентов в единую цепочку обеспечивает цикл деятельности: от побуждающей к познанию потребности, которая при «встрече» с объектом поиска дополняется необходимостью эмоциональной и когнитивной оценки и приводит к необходимости выбора данного объекта как культурно-значимого (оценочного), имеющего личностный смысл и определяющего новый виток развития потребности – цель культурного действия и продолжающих на новом уровне исследования, целеполагания, действия. Своеобразная передача потребности, исследования, оценивания, самоопределения, целеполагания, действия ведет к построению новой, более высокой цели (культуре) на основе удовлетворения потребности.

Логика восхождения к проектной культуре на основе возвышения потребностей личности приводит к пониманию необходимости создания в учебно-воспитательном процессе таких ситуаций, в которых студенту необходимо овладение механизмами проектной культуры (исследования, оценивания, самоопределения, действия), их переноса в различные сферы деятельности и интеграции в целостную линию.

Главной детерминантой, задающей конкретные задачи формирования проектной культуры, является: движение в сторону самостоятельности и индивидуальности; в самом общем виде этот вектор определяет прерывность непрерывного в общем процессе развития как последовательность его стадий и ступеней; проект и программа организации образовательного процесса как особой (ведущей) формы деятельности развития; промежуточные результаты общего хода развития как нормативно проектируемые индивидуальные способности, обеспечивающие рефлексию; социально-педагогическое проектирование образовательной среды, в которой реализуются соответствующие процессы.

В основу процесса формирования проектной культуры будущего педагога были положены программно-целевой метод, идеи целостности и системности педагогического процесса, а также задачный подход к педагогической деятельности.

Технология процесса формирования проектной культуры педагога строилась на следующих концептуальных идеях: ориентация дидактического процесса высшей школы на проектную культуру как важную и необходимую часть профессиональной культуры педагога; реализация стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателей; построение образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебно-профессиональной деятельности посредством сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом; рефлексивное управление процессом формирования проектной культуры.

Такой подход подкреплялся общей установкой на то, что именно проектная культура сегодня обеспечивает высокую эффективность профессиональной деятельности учителя. Кроме того, формирование проектной культуры для современного вуза является непременной составляющей профессиональной подготовки учителя. Этапы формирования проектной культуры учителя в течение всего периода обучения в вузе представлены как промежуточные цели этого процесса. В своей работе мы исходили из того, что на первом курсе обучения должен быть сформирован адаптивный уровень проектной культуры, на втором - репродуктивный; на третьем и четвертом курсах - эвристический уровень; на пятом формируется креативный уровень проектной культуры.

В основу технологии формирования проектной культуры будущего педагога была положена идея о возможно большей её эффективности (в сравнении с традиционной). Идея оптимальной подготовки студентов подчеркивается потому, что в ней заключены особенности экспериментального обучения.

Несомненно, что направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам, отобранным с такой целью, чтобы обучение студентов в наибольшей степени служило оптимальному формированию их проектной культуры. В числе дидактических принципов, использованных в экспериментальном обучении, выделены следующие: напряженность в обучении; ведущая роль теоретических знаний; осознание результатов своей деятельности; куррикулы; целенаправленная работа по развитию креативности студентов.

Описываемая технология формирования проектной культуры будущего педагога реализовывалась как часть общей профессиональной подготовки студентов и складывалась из нескольких этапов.

На первом этапе решались задачи организационного блока: определение управленческой структуры; анализ социально-возрастной группы; выделение функций деятельностей «преподавание» и «учение»; определение форм организации педагогического процесса, направленных на формирование проектной культуры.

На втором этапе решались задачи мотивационно-целевого блока: создание условий, влияющих на процесс формирования у студентов системы теоретических знаний об особенностях, сущности и структуре проектной культуры, способах осуществления проектной деятельности педагога; формирование комплекса проективных умений в учебной квазипрофессиональной деятельности; развитие интереса к педагогическому проектированию.

На третьем этапе решались задачи интеллектуально-содержательного блока: ознакомление будущего специалиста с теоретическими основами проектной культуры; раскрытие теоретико-практических основ формирования различных элементов проектной культуры. Содержание образования рассматривалось нами как одно из основных средств и факторов процесса формирования проектной культуры, которое реализовывалось в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин учебного плана и включало четыре блока.

Блок 1 (когнитивный опыт личности). Система теоретических знаний о сущности проектной культуры, специфике, технике и способах ее освоения, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании будущего педагога необходимой методологической позиции к ее осуществлению.

Модуль 1 - инвариант (базовые гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общие математические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины; специальные дисциплины).

Модуль 2 - вариативный компонент (спецкурс «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», спецкурс «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога» и спецкурс «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности»).

Блок 2 (практический опыт). Система практических умений и навыков, являющихся основой множества конкретных действий, обеспечивающих способность специалиста к сознательному осуществлению проектной деятельности как условия формирования проектной культуры.

Модуль 1 - инвариант (базовые гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общематематические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины; специальные дисциплины, учебная и профессиональная практика).

Модуль 2 - вариативный компонент (спецпрактикумы «Проектирование  учебно-воспитательного процесса в школе», «От проекта к проектной культуре»).

Блок 3 (опыт творческой деятельности). Базовая культура личности, обеспечивающая готовность к самостоятельному переносу знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомой ситуации, поиск и решение новых проблем, самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новые.

Модуль 1 - учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа (курсовые, дипломные проекты).

Блок 4 (опыт отношений личности). Система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений (носит сквозной характер, так как реализуется во всех блоках содержания). Специфика данного компонента содержания состоит в оценочном отношении будущего специалиста к педагогической деятельности вообще и проектной культуре в частности.

Разумеется, каждый из перечисленных блоков содержания играл различную, но вместе с тем вполне самостоятельную роль в решении задачи формирования проектной культуры и имел свое конкретное наполнение.

Представленное содержание осваивалось студентами в различных формах организации учебной деятельности, с помощью разнообразных методов обучения и на разных уровнях.

В целях поиска способов преобразования теоретических знаний в практические и творческие умения проективного характера в ходе экспериментального обучения использовались дидактические правила, которые позволяли планировать содержание конкретных занятий в зависимости от уровня сложности представленного в них теоретического материала: определения и выделение сложного элемента знаний; дробление сложного материала на более доступные элементы знаний; разделение процесса изучения сложного материала; объединение сложного теоретического материала с ранее изученным, более доступным материалом; объединение изучаемого материала на основе блочно-модульного принципа; выделение разнообразных взаимосвязей.

Умения формировались с помощью специальной системы интеллектуальных заданий, которые подразделялись на четыре типа.

Первый тип заданий включал в основном известную для студента информацию, а также информацию об алгоритмических действиях, выполнение которых позволяло формировать умения репродуктивного свойства (использовались на занятиях, при выполнении курсовых работ и на педагогической практике).

Второй тип заданий включал информацию, предусматривающую умственные операции анализа и синтеза. Их применение позволяло студентам выполнять действия репродуктивно-адаптивного уровня и формировать соответствующие умения (использовались на занятиях, при выполнении курсовых работ, на педагогической практике).

Третий тип заданий имел такое содержание, которое требовало обобщений, абстрагирования. В них указывалась последовательность действий, но без обозначения операций, характерных для каждого конкретного случая. Задания предполагали применение знаний в традиционных ситуациях, однако решались новыми способами деятельности. Формируемые умения были связаны с поисковой деятельностью (использовались на занятиях, в самостоятельной работе, при выполнении курсовых и дипломных проектов, на практике).

Четвертый тип заданий предусматривал использование знаний разного уровня обобщенности, указывающих направление деятельности, но не обозначающих ее способы. Задания содержали учебный материал, требующий нестандартных действий в вариативных условиях, создавая тем самым новую ориентировочную основу деятельности. Формируемые в данном случае умения носили творческий характер (использовались на занятиях, на педагогической практике, при подготовке дипломных работ, выполнении НИР).

Работа студентов по освоению знаний и умений предполагала  контроль за деятельностью студентов. Уровень усвоения знаний устанавливался нами с помощью таких параметров, как глубина, широта и осознанность учебного материала, а уровень сформированности умений - с помощью предъявления задач на их применение. Были разработаны и применены критерии, с помощью которых можно было судить о качестве сформированных умений: первый критерий - студент выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознаны; второй критерий - студент выполняет все требуемые операции, но последовательность их неточно продумана, а сами действия неточно осознаны; третий критерий - студент выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом осознаны.

Завершая характеристику данного этапа, связанного с реализацией содержания педагогического процесса по формированию проектной культуры будущего педагога, отметим, что все содержание было представлено в четырех уровнях: ориентирующий - непосредственно связан с целью исследования, понимаемой как идеальное, мысленное предвосхищение результатов обучения; концептуально-моделирующий - представленный Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования; конкретно-нацеливающий - реализующий функции педагогического процесса; предметный - отражающий конкретное содержание материала, его объем, глубину, логику изучения, нормативное время.

На четвертом этапе решались задачи организационно-деятельностного блока, связанные с организацией процесса овладения знаниями, умениями, опытом практической творческой деятельности по формированию проектной культуры.

В основу системы методов, отобранных для экспериментального обучения, был положен деятельностный подход. В предложенной  системе методов  в качестве ведущего выступал метод организации деятельности, которая рассматривалась нами как обязательное условие естественного саморазвития личности обучающегося и средство организации педагогического процесса. В целом, выбор системы педагогических методов в эксперименте определялся его целью, принципами, содержанием образования, внешними условиями, в которых протекал педагогический процесс, возможностями и особенностями субъектов педагогического процесса. Помимо традиционных методов обучения (лекция, демонстрация, упражнения, обсуждение и др.), особая роль отвадилась активным методам обучения, направленным преимущественно на развитие у обучаемых творческого мышления и способности квалифицированно решать профессиональные задачи: анализ конкретной ситуации, «лабиринт действий», «интеллектуальная разминка», «сократическая беседа», «мозговая атака», тематическая дискуссия, профессионально-дидактическая игра, организационно-деятельностная игра, профессиональная консультация, индивидуализированный практикум, метод «круглого стола».

Заключительный этап был связан с решением задачи рефлексивно-оценочного блока, направленной на выявление признаков сформированности у студентов проектной культуры и установление на их основе уровней ее выраженности.

Разработанная модель и технология процесса формирования проектной культуры будущего педагога была реализована на базе Ставропольского государственного университета (факультеты физико-математический, филологический, романо-германских языков, географический, исторический, физической культуры), Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, Ставропольского краевого института повышения квалификаций работников образования.

В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования решались следующие задачи: проверить правомерность и значимость выдвинутых теоретических положений концепции формирования проектной культуры; сопоставить полученные результаты с прогнозируемыми; оценить и откорректировать результаты исследования. На данном этапе, определялся исходный уровень сформированности проектной культуры (таблица 1).

Таблица 1

Уровень сформированности проектной культуры на констатирующем этапе эксперимента (в %)

Уровни

Учебные заведения

МОУ

г. Став-рополя

МОУ Ставрополь-ского края

СГУ

СГПИ

НГГТИ

Креативный

10,40

9,35

12,80

12,46

11,87

Эвристический

29,31

24,10

27,23

26,11

24,80

Репродуктивный

40,15

40,70

39,57

40,70

41,91

Адаптивный

20,14

25,85

20,40

20,73

21,42

Средний балл

3,25

3,22

3,29

3,26

3,25

Вызвал тревогу факт непонимания значимости развития проектной культуры как личностного качества при низкой осведомленности в содержании понятий «воспитание», «обучение», «образование», «культура», «проектная деятельность», «проектная компетентность», «проектная культура», «личность», «ценность», отрывочные представления о развитии личности учителя как цели и смысле образования, т.е. отсутствие объективных предпосылок для формирования проектной культуры.

На втором этапе исследования решались следующие задачи: реализация разработанной модели, включающей обеспечение преемственности основных направлений; формирование мотивации проектной культуры; включение студентов в научно-исследовательскую работу; выбор содержания образования студентом как результат осознания им личностной потребности в формировании проектной культуры; коррекция формирующих программ.

Контрольную группу студентов составили 812 человек, обучавшихся по традиционным программам и традиционной методике. Знания о проектной культуре и проектной деятельности они получили в рамках базовых дисциплин.

Экспериментальную группу - 851 человек -  составили студенты, которые, помимо базовых курсов, освоили спецкурсы: «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога»; «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста»; «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности» и спецпрактикумы: «От проекта к проектной культуре», «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе».

Были составлены пять серий вопросов и заданий, на которые получено свыше 32000 ответов. Наряду с методом индивидуального опроса (в письменной форме) в случае необходимости в каждой из серий вопросов использовались дополнительные вопросы, для ответа на которые выделялось время на обдумывание.

Так одна из серий вопросов предполагала выявление: положительной мотивации студентов в овладении проектной культурой; глубины и осознанности понимания ими доминантности проектной деятельности; зависимости результата деятельности от ее предварительного проектирования; интереса к проектной деятельности и желание овладеть ею на уровне творчества, понимание сущности проектной компетентности.

Одним из основных условий реализации технологии формирования проектной культуры была индивидуальная самостоятельная деятельность студентов по созданию учебного проекта. Для оценки учебных проектов студентов мы разработали критериальную шкалу, включающую в себя: актуальность разработанного проекта; наглядность проекта; доступность; высокий уровень информативности, коррелирующий с доступностью; лаконичное описание теории проекта, отражающей суть проектируемого явления; подведение итогов; эстетическое оформление проекта.

К организации учебного проекта выдвигались следующие требования: проект разрабатывался по инициативе студентов; проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения студентов; работа над проектом является исследовательской и осуществляется при помощи специализированных моделирующих программ; проект педагогически значим, то есть студенты приобретают, систематизируют знания, овладевают проективными умениями; проект заранее спланирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения; проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя; цели проекта сужены до 1 – 3 решаемых задач; проект реалистичен, учитывает потребности и пожелания потребителей.

В ходе экспериментального исследования было выявлено три уровня выполнения учебных проектов студентами контрольных и экспериментальных групп (таблица 2), характеристика которых представлена в таблице 3.

Таблица 2

Уровни выполнения учебных проектов студентами контрольных и экспериментальных групп (в%)

Группы

Репродуктивный уровень

Эвристический уровень

Креативный уровень

Э1

40,32

40,14

19,54

К1

57,81

32,93

9,26

Э5

23,61

50,21

26,18

К5

49,92

40,74

9,34

Условные обозначения: Э1 – экспериментальная группа, первый курс; Э5 – экспериментальная группа, пятый курс; К1 – контрольная группа, первый курс; К5 – контрольная группа, пятый курс

Таблица 3

Характеристика уровней выполнения учебных проектов

Репродуктивный

Эвристический

Креативный

КРИТИЧНОСТЬ

Характеризуется низким уровнем критичности. Оценка существующей проблемы и согласия с предлагаемой формой решения.

Характеризуется средним уровнем критичности. Оценка существующей проблемы и добавление чего-то нового в ее решение.

Характеризуется высоким уровнем критичности. Оценка существующей проблемы и нахождение альтернативного пути ее решения.

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

Характерен низкий уровень целеполагания. Цель проекта дублирует имеющуюся практическую работу. Проект представляет модель реальной практической работы. Формулировка цели студентом при помощи преподавателя.

Характерен средний уровень целеполагания. Цель проекта частично дублирует существующую практическую работу. Формулировка цели студентом при консультации преподавателя.

Характерен высокий уровень целеполагания. Цель проекта нестандартна, не перекликается ни с одной из имеющихся работ. Формулировка цели студентом без помощи преподавателя.

АНАЛИТИЧНОСТЬ

Характерен низкий уровень аналитичности. Задачи полностью дублируют задачи реальной работы. Выделение задачи осуществляется при помощи преподавателя.

Характерен средний уровень аналитичности. В задачи проекта добавлены новые, которых нет в реальной работе. Выделение задач осуществляется при консультации преподавателя.

Характерен высокий уровень аналитичности. Задачи соответствуют нестандартности цели.

Выделение задач осуществляется без помощи преподавателя.

СИНТЕТИЧНОСТЬ

Характерен низкий уровень синтетичности. Студент не может самостоятельно сделать выводы по проекту. Синтез результатов осуществляется при помощи преподавателя.

Характерен средний уровень синтетичности. Студент частично самостоятельно делает выводы по работе. Синтез результатов осуществляется при консультации преподавателя.

Характерен высокий уровень синтетичности. Студент полностью самостоятельно делает выводы по проекту. Синтез результатов осуществляется без помощи преподавателя.

РЕФЛЕКСИЯ

Характеризуется низким уровнем рефлексии. Исследования своей деятельности осуществляется при помощи преподавателя. Студент не может оценить свои результаты, достижения и неудачи. Рефлексия осуществляется при помощи преподавателя.

Характеризуется средним уровнем рефлексии. Студент при консультации преподавателя осознает отдельные этапы своей деятельности, действия, осуществляемые на этих этапах.

Характеризуется высоким уровнем рефлексии. Студент самостоятельно делает оценку каждому этапу проекта и действиям, выполняемым на данном этапе.

Следующая серия вопросов была направлена на выявление спектра теоретических знаний студентов о проектной культуре специалиста, включенной в контекст общечеловеческой культуры, знание компонентов проектной культуры, способов достижения ее высокого уровня, проектной и профессиональной компетентности.

Исследование показало, что большинство студентов осознают сложность изучаемого феномена, необходимость учета в формировании проектной культуры многих факторов. Так, проектная культура трактуется студентами, как: а) качество, приобретенное в жизнедеятельности (31,92%); б) качество, формируемое в деятельности (59,81%); г) не могу сказать (8,27%).

Данные, полученные в Ставропольском крае, совпали с результатами аналогичных исследований, проведенных в гг. Майкопе, Армавире, Невинномысске и др., что позволяет говорить об их объективности.

Одна из серий вопросов использовалась в целях определения уровня сформированности у студентов знаний элементов проектной культуры: 1 уровень – владение только теоретическими представлениями; 2 уровень – владение теоретическими и частично (единично) практическими действиями; 3 уровень – владение теоретическими знаниями и многими практическими действиями; 4 уровень – владение теоретическими знаниями и быстрым и правильным выполнением практических операций.

Контрольные срезы проводились поэтапно: на этапе осмысления и усвоения, на этапе упражнения и применения и на этапе самостоятельного применения. Результаты исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты сформированности у студентов знаний элементов проектной культуры (в %)

Контрольные срезы

Группы

Количество ответов

Уровень сформированности знаний

IV

III

II

I

Этап

осмысления и усвоения

Э

К

812

851

25,84

10,70

49,30

28,73

15,91

49,21

8,95

11,36

Этап

упражнения и применения

Э

К

812

851

36,70

13,54

49,63

33,90

10,24

39,82

3,43

12,74

Этап самостоятельного применения

Э

К

812

851

51,92

15,57

43,18

47,93

4,90

36,50

Из данных приведенных в таблице видно, что в экспериментальной группе показатели по всем четырем уровням превышают аналогичные показатели в контрольной группе.

В ходе опытно-экспериментальной работы в 2003 г, 2005г., 2007г., проводилась диагностика уровней владения студентами и учителями различными элементами проектной культуры на уровне умений. Результаты диагностики показаны на рисунках 1-3.

1) целеполагание; 2) моделирование; 3) проектирование; 4) оценивание результатов; 5) коррекция способов деятельности; 6) способность к диалогу; 7) осознанность действий; 8) критичность в делах; 9) ответственность в делах; 10) гибкость в делах; 11) адекватность умений; 12) ценностные ориентиры.

Рис. 1. Уровни владения студентами и учителями различными элементами проектной культуры на уровне умений в ходе опытно-экспериментальной работы 2003 г.

1) целеполагание; 2) моделирование; 3) проектирование; 4) оценивание результатов; 5) коррекция способов деятельности; 6) способность к диалогу; 7) осознанность действий; 8) критичность в делах; 9) ответственность в делах; 10) гибкость в делах; 11) адекватность умений; 12) ценностные ориентиры.

Рис. 2. Уровни владения студентами и учителями различными элементами проектной культуры на уровне умений в ходе опытно-экспериментальной работы 2005 г.

1) целеполагание; 2) моделирование; 3) проектирование; 4) оценивание результатов; 5) коррекция способов деятельности; 6) способность к диалогу; 7) осознанность действий; 8) критичность в делах; 9) ответственность в делах; 10) гибкость в делах; 11) адекватность умений; 12) ценностные ориентиры.

Рис. 3. Уровни владения студентами и учителями различными элементами проектной культуры на уровне умений в ходе опытно-экспериментальной работы 2007 г.

Сравнительно-сопоставительный анализ представленных рисунков позволяет сделать ряд обобщений. Формирование проектной культуры связано с постепенным приближением студентов к образцам деятельности учителя (линии на графиках постепенно сближаются). Процесс сближения показателей проектной культуры у студентов и учителей происходит тем эффективнее, чем быстрее происходит развитие всех компонентов. Рост проектной культуры у студентов ускоряет и оптимизирует процесс ее повышения.

Заключительный этап экспериментального исследования предлагал решение следующих задач: выявление закономерностей и принципов развития проектной культуры педагога; определение психолого-педагогических механизмов развития исследуемого качества; определение возможностей освоения и расширения вариантов программы; проверку методик, обеспечивающих динамику процесса; изучение наиболее эффективных технологий формирования проектной культуры педагога.

На каждом этапе экспериментального исследования решались свои задачи, в соответствии с которыми определялись основные направления работы. Однако на всех этапах выдерживался общий замысел, исследовался в той или иной степени процесс формирования проектной культуры педагога. Проверялась и дорабатывалась модель исследуемого явления. С какими бы группами мы ни работали, мы строго выдерживали преемственность этапов: развитие мотивации, обучение проектированию и формирование высокого уровня проектной культуры, включение с исследовательскую деятельность. Именно это обеспечивало индивидуальный выбор содержания образования. Это было фактом, свидетельствующим об осознанности потребности респондентов в формировании проектной культуры.

Эффективность предложенной модели и технологии процесса формирования проектной культуры будущего педагога подтвердили экспериментальные данные, полученные  после проведения итогового «среза». Основными показателями сформированности проектной культуры выступали:

- по информационному компоненту – знания сущности, содержания, структуры проектной культуры, способов и средств осуществления проектной деятельности; усвоение ориентационной основы индивидуальности – творческого характера проектной деятельности педагога;

- по процессуальному компоненту – умение осуществлять проектную деятельность в параметрах «творчество» и «индивидуальность», умение сознательно и активно выявлять свои особенности, связанные с профессиональной направленностью, и проявлять их в деятельности;

- по эмоциональному компоненту – интерес к проектной деятельности и проектной культуре, моделированию, мысленному экспериментированию, педагогическому творчеству, профессиональной педагогической деятельности, к образу «Я – профессиональное», интерес к своей личности, самоутверждение;

- по результативному компоненту – уровень сформированности проектной культуры, уровень активности и самостоятельности в становлении своей профессиональной направленности, в овладении способами и средствами самоактуализации, уровень готовности к реализации педагогических замыслов в конкретные виды (типы) обучения.

Эксперимент обеспечил поступательное формирование проектной культуры будущего педагога. При диагностировании уровней использовались четыре «среза» - «исходный», два промежуточных и «итоговый». Результаты исследования отражены в таблице 5.

Таблица 5

Уровни сформированности проектной культуры у студентов в ходе опытно-экспериментальной работы (в %)

Срезы

Адаптивный

Репродуктивный

Эвристический

Креативный

Э

К

Э

К

Э

К

Э

К

«Исходный» до начала ОЭР

39,62

38,54

60,38

61,46

-

-

-

-

2-й срез в ходе ОЭР

24,84

34,26

59,60

60,13

15,56

5,61

-

-

3-й срез в ходе ОЭР

10,20

30,10

31,16

52,18

54,31

15,0

4,33

2,72

«итоговый» в конце ОЭР

_

18,14

12,35

44,60

68,12

28,41

19,53

8,85

Итоги заключительного этапа исследования свидетельствуют о том, что уровень готовности студентов экспериментальной группы к формированию и развитию проектной культуры значительно вырос: не обнаружен адаптивный уровень, стало значительно меньше студентов с репродуктивным уровнем (60,38% – 12,35%). Подавляющее большинство студентов экспериментальной группы обнаружило эвристический уровень (68,12%). 19,53% студентов проявили креативный уровень сформированности проектной культуры.

Таким образом, результаты предпринятого исследования показали, что формирование проектной культуры будущего педагога - достаточно сложный процесс, но вполне успешно осуществимый посредством специальной его подготовки.

В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального исследований, в ходе которых подтвердилась рабочая гипотеза.

1. Констатировано, что концептуальные изменения во взглядах на подготовку педагога, способного осуществлять профессиональную деятельность в контексте культуры, поставили вопрос о необходимости поиска нового, объективного методологического основания, в качестве которого в настоящее время выступает культурологической подход. Он дает возможность рассматривать различные объекты на широком общекультурном фоне как совокупность компонентов культуры, являющейся одним из ведущих регуляторов общественной жизни, фактором динамики социума, показателем качества личности как активного общественного субъекта его деятельности. Открываются возможности обретения цели профессиональной деятельности и, следовательно, придания ей сущностного, личностно ориентированного характера. Результатом такого современного педагогического образования является формирование современного типа педагога.

2. Установлено, что педагогическое проектирование в исследовании рассматривалось как основа изучения и условие формирования проектной культуры будущего педагога.

3. Рассмотрение интегративно-аксиологического подхода как методологического основания формирования проектной культуры будущего педагога позволил выделить его такие приоритетные направления: организация педагогического процесса: гуманизация, аксиологизация; исходные позиции: ориентация, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в субъективной культуре - как результат соотнесения собственной деятельности с нормами культуры.

4. Установлено, что проектная культура по своей структуре является системно-функциональной, по взаимосвязи компонентов – технологической, а по признакам обеспечения эффекта деятельности - системно-синергетической.

5. Система проектной культуры представлена в единстве взаимодействия структурных и функциональных компонентов. Выделены следующие функции проектной культуры: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая.

6. Доказано, что свойства проектной культуры выводятся из ее функций и признаков, к которым были отнесены: интегративность, социальность, регулятивность, персонализация, непрерывность. Установлено, что основными критериями и показателями сформированности проектной культуры педагога выступают: ценностное отношение к педагогической деятельности; готовность к осуществлению проектной деятельности; творческая активность личности педагога; степень развития  педагогического мышления как критерия проектной культуры; стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию. Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности проектной культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

7. Опираясь на принцип системности в моделировании процесса формирования проектной культуры будущего педагога, мы рассматривали его как подсистема содержания общей профессионально-педагогической подготовки. Педагогическая система включала: научное обоснование профессиональной подготовки педагога: анализ исторического опыта и обеспечение гносеологическое, дидактическое, педагогическое, организационное и методическое; функциональные компоненты проектной культуры педагога: информационный, процессуальный, эмоциональный, результативный; технологию формирования проектной культуры педагога, представленную: мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным, рефлексивно-оценочным блоками; подсистему анализа и коррекции.

8. Доказано, что процесс формирования проектной культуры педагога будет тем эффективнее, чем более он направлен на созидание инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности

9. Выделены тенденции формирования проектной культуры педагога: обусловленность формирования проектной культуры педагога востребованностью общества и школой; обусловленность эффективности формирования проектной культуры педагога высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; формирование проектной культуры зависит от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики; гуманистическая направленность профессионально педагогической деятельности педагога.

10. Разработанная авторская модель и технология формирования проектной культуры будущего педагога, реализованные на базе Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников  образования, могут быть охарактеризованы как один из возможных вариантов решения проблемы формирования проектной культуры будущего педагога, в этом заключается эвристическое значение исследования.

Выполненное исследование обнаруживает перспективы дальнейшего изучения проблемы: взаимосвязь процесса формирования проектной культуры со спецификой получаемой студентом специальности; раскрытие особенностей формирования проектной культуры с учетом очно-заочного обучения. Нуждаются в уточнении и педагогические подходы к технологии формирования отдельных элементов проектной культуры будущего педагога. Исследование возможностей взаимодействия педагогического вуза с социумом в целях обеспечения условий саморазвития студента.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях автора.

I. Монографии:

1. Филимонюк, Л.А. Роль конструктивно-проективной деятельности в профессиональном становлении будущего педагога [Текст] : монография /
Л.А. Филимонюк. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. – 172 с.

2. Филимонюк, Л.А. Становление и развитие проектной культуры будущего педагога [Текст] : монография / Л.А. Филимонюк. – М.; Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. – 324 с.

3. Филимонюк, Л.А. Состояние сформированности проектной культуры учителя в педагогической практике [Текст] / Л. А. Филимонюк // Педагогика: семья – школа – общество / под общ. ред. О.И. Кирикова. – Воронеж, 2005. – Кн. 5. – С. 212-221.

4. Филимонюк, Л.А. Педагогическое проектирование и проектная культура в личностном профессиональном становлении будущего педагога [Текст] : коллективная монография / Л.А. Филимонюк // Педагогика: семья – школа – общество / под общ. ред. О.И. Кирикова. - Воронеж, 2006. - Кн. 6. – С. 50-58.

5. Филимонюк, Л.А. Инновационная направленность формирования проектной культуры педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // Педагогика: семья – школа – общество / под общ. ред. О.И. Кирикова. - Воронеж, 2006. – Кн. 8. – С. 46-56.

6. Филимонюк, Л.А. Психолого-педагогические условия построения модели профессиональной подготовки студентов [Текст] : коллективная монография / Л.А. Филимонюк // Формирование содержания непрерывного профессионального образования при подготовке квалифицированного специалиста в условиях социального партнерства / В.А. Бурляева, О.А. Колодницкая, Н.Ю. Маркина, Е.В. Проценко, Е.Т. Бурцева, О.А. Романюта и др. – Невинномысск, 2006. – С. 97-107.

7. Филимонюк, Л.А. Исследование эффективности процесса формирования проектной культуры будущего педагога [Текст] : коллективная монография / Л.А. Филимонюк // Педагогика: семья – школа – общество / под общ. ред. О.И. Кирикова. – Воронеж, 2007. - Кн. 11.  – С. 280-293.

8. Филимонюк, Л.А. Теоретические основания проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования [Текст] : коллективная монография / Л.А. Филимонюк // Педагогика: семья – школа – общество / под общ. ред. О.И. Кирикова. – Воронеж, 2008. - Кн. 14. – С. 60-69.

II. Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК РФ:

9. Филимонюк, Л.А. Становление и развитие проектной культуры педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // Научная мысль Кавказа. Приложение. - 2004. - № 12. - С. 219-226.

10. Филимонюк, Л.А. Проектная культура и проблема педагога нового типа [Текст] / Л.А. Филимонюк // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. – 2005. – № 2. – С. 113-117.

11. Филимонюк, Л.А. Педагогическая рефлексия в структуре проектной деятельности педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // Научная мысль Кавказа. Приложение. - 2005. - № 1. – С. 152-159.

12. Филимонюк, Л.А. Педагогическое проектирование и технология обучения студентов педагогическому проектированию [Текст] / Л.А. Филимонюк // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2005. – Вып. 40. – С. 113-124.

13. Филимонюк, Л.А. Креативность как важнейшая характеристика проектной деятельности учителя [Текст] / Л.А. Филимонюк // Научная мысль Кавказа. Приложение. - 2006. – № 1. – С. 254-261.

14. Филимонюк, Л.А. Технология формирования проектной культуры будущего педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // Известия высших учебных заведений Северо-Кавказский регион. Общественные науки.– 2006. - № 2. – С. 93-98.

15. Филимонюк, Л.А. Культурно-исторические предпосылки исследования проблемы проектной культуры [Текст] / Л.А. Филимонюк // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. – 2006. - № 4 (8). – С. 48-52.

16. Филимонюк, Л.А. Процесс формирования проектной культуры педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк, С.В. Бабина // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2006. - № 4. – С. 199-207.

17. Филимонюк, Л.А. Личностно ориентированный подход как основа формирования проектной культуры будущего учителя [Текст] / Л.А. Филимонюк // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2006. – Вып. 26. Ч. 1. - С. 173-181.

18. Филимонюк, Л.А. Модель формирования проектной культуры будущего педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // Высшее образование сегодня. – 2007. - № 1. –  С. 54-56.

19. Филимонюк, Л.А. Педагогическое проектирование как индивидуальная и коллективная деятельность [Текст] / Л.А. Филимонюк // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. – 2007. - № 2. – С. 114-118.

20. Филимонюк, Л.А. Умения проектной деятельности учителя
[Текст] / Л.А. Филимонюк // Наука и школа. – 2007. - № 2. – С. 51-55.

21. Филимонюк Л.А. Основные тенденции и принципы формирования проектной культуры будущего педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // Казанский педагогический журнал. – 2008. - № 1. – С. 46-53.

III. Статьи в журналах и сборниках научных трудов:

22. Филимонюк, Л.А. Культурологическая основа гуманизации образования [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Эвристическое образование – 7», региональная научно-практическая конференция. Материалы седьмой региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование – 7», 25-27марта 2004 г. – Ставрополь, 2004. – С.186-188.

23. Филимонюк, Л.А. Проектная деятельность педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса», научно-методическая конференция преподавателей и студентов.  Материалы 48 и 49 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса», 24-26 апр. 2003 г.; 6-27 апр. 2004 г. – Ставрополь, 2004. – С. 218-221.

24. Филимонюк, Л.А. Проектирование как педагогическое явление [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Проблемы обеспечения качества образования в современном обществе», международная научно-практическая конференция. Сборник статей международной научно-практической конференции «Проблемы обеспечения качества образования в современном обществе». – Пенза, 2004. – С. 146-148.

25. Филимонюк, Л.А. Реализация метода эвристического диалога в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Теоретические основы и технологии открытого образования», Всероссийская научно-методическая конференция. Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Теоретические основы и технологии открытого образования». – Липецк, 2004. - С. 100-103.

26. Филимонюк, Л.А. Педагогическая рефлексия как компонент творческой деятельности педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях», международная научная конференция. Материалы международной научной конференции «Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях». – Москва; Ставрополь, 2004. – Вып. 1. – С. 58-61.

27. Филимонюк, Л.А. Становление проектной культуры педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Профессионально-педагогическая культура: концепции, основания и технологический контекст», Всероссийский научный семинар. Материалы Всероссийского научного семинара «Профессионально-педагогическая культура: концепции, основания и технологический контекст». – Белгород, 2004. – С. 215-217.

28. Филимонюк, Л.А. Технология педагогического проектирования [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Эвристическое образование», VIII региональная научно-практическая конференция. Материалы VIII региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование», 25-27 марта 2005 г. – Ставрополь, 2005. – С. 208-212.

29. Филимонюк, Л.А. Проектирование и проектная культура в контексте творчества [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Аксиологические аспекты профессионального образования молодежи и взрослого населения региона», X Всероссийская научно-практическая конференция. Сборник статей X Всероссийской научно-практической конференции «Аксиологические аспекты профессионального образования молодежи и взрослого населения региона». – Пенза, 2005. – С. 33-35.

30. Филимонюк, Л.А. Принципы обучения педагогическому проектированию [Текст] / Л.А. Филимонюк // Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения: сб. научных трудов. Ч. 1 / отв. ред. А.К. Юров. – Таганрог, 2005. - С. 265-270.

31. Филимонюк, Л.А. Культурологический подход как научная основа исследования профессионально-педагогической деятельности [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Актуальные проблемы общей и профессиональной педагогики», Международная научно-практическая конференция.  Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы общей и профессиональной педагогики». Ч.1. – Караганды, 2005. – С. 86-89.

32. Филимонюк, Л.А. Формирование мотивационной культуры педагогической деятельности будущего учителя [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Интеллектуальный потенциал вузов – на развитие Дальневосточного региона России», VII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых. Материалы VII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. – Владивосток, 2005. – С. 212-215.

33. Филимонюк, Л.А. Условия построения модели проективного взаимодействия [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Качество науки – качество жизни», Международной научно-практической конференции. Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Качество науки – качество жизни». – Тамбов, 2006. – С. 212-214.

34. Филимонюк, Л.А. Проектирование и проектная культура [Текст] /
Л.А. Филимонюк // «Эвристическое образование», IX региональная научно-практическая конференция. Материалы IX региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование». – Ставрополь, 2006. – С. 61-65.

35. Филимонюк, Л.А. Культурно-исторический генезис проектирования [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Молодежь в социокультурной среде регионов России: проблемы адаптации и психолого-педагогической поддержки», Всероссийская научно-практическая конференция. Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза, 2006. – С. 45-47.

36. Филимонюк, Л.А. Система профессиональной подготовки студентов к проективной деятельности [Текст] / Л.А. Филимонюк // Педагогические науки. - 2006. – № 2 (18). – С. 169-174.

37. Филимонюк, Л.А. Проектная культура педагога как субъекта качества образования [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», IV Международная научно-практическая конференция. Материалы IV Международной научно-практической конференции «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». – Красноярск, 2006. – С. 294-296.

38. Филимонюк, Л.А. Творчество в проектной деятельности учителя [Текст] / Л.А. Филимонюк // Актуальные проблемы современной науки. Гуманитарные науки: труды II Международного форума молодых ученых и студентов. – Самара, 2006. - Ч. 41: Педагогика.– С. 164-168.

39. Филимонюк, Л.А. Общекультурная компетентность будущего педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов», Международная научно-практическая конференция. Материалы Международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов». – Чебоксары, 2006. – С. 292-300.

40. Филимонюк, Л. А. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения молодежи в пространство культуры [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Социокультурные трансформации в молодежной среде на рубеже XX – XXI веков», Международная научно-практическая конференция. Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Социокультурные трансформации в молодежной среде на рубеже XX – XXI веков», 16-17 июня 2006 г. – Невинномысск, 2006. – С. 287-290.

41. Филимонюк, Л.А. Педагогические ценности в структуре проектной культуры педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // Вестник развития науки и образования. – 2007. – № 2. – С. 131-136

42. Филимонюк, Л.А. Самореализация личности и проектирование образовании [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Валихановские чтения–12», Международная научно-практическая конференция. Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Валихановские чтения – 12». - Кокшетау, 2007. - Т. 1. – С. 185-188.

43. Филимонюк, Л.А. Диагностика инновационной деятельности учителя как показатель уровня сформированности проектной культуры [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», VI Всероссийская научно-практическая конференция. Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования»: в 6 ч. – М.; Челябинск, 2007. - Ч. 2. - С. 212-215.

44. Филимонюк, Л.А. Конструктивно-проективные компетенции как условие формирования проектной культуры будущего педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // Вестник развития науки и образования. – 2008. - № 1. – С. 92-96.

45. Филимонюк, Л.А. Исследование уровней сформированности проектной культуры учителя общеобразовательных школ [Текст] / Л.А. Филимонюк // Человек и Вселенная.- 2008. - №1(65). – С.153-161.

IV. Учебные, учебно-методические пособия:

46. Филимонюк, Л.А. Методические рекомендации по оценке качества учебных занятий / Л.А. Филимонюк // Управление качеством психолого-педагогической подготовки студентов университета [Текст] : методическое пособие / под ред. А.В. Беляева. – Ставрополь, 2005. – С. 41-47.

47. Филимонюк, Л.А. Проектирование образовательных систем и процессов [Текст] / Л.А. Филимонюк // Профессиональная педагогическая деятельность: содержание и организация: учебное пособие / под ред. А.В. Беляева. – М.; Ставрополь, 2005. – Гл. 18. – С. 225-237.

48. Филимонюк, Л.А. Педагогическая антропология (Психология. Педагогика) [Текст] : учебно-методическое пособие / Л.А. Филимонюк,
С.Г. Корлякова. – Ставрополь: Сервисшкола, 2005. – 150 с.

49. Филимонюк, Л.А. Общая и профессиональная педагогика [Текст] : учеб.-методическое пособие / Л.А. Филимонюк // Образование и эпоха: международный учебно-методический сборник / под общ. ред. О.И. Кирикова. – Воронеж, 2006. – С. 5-22.

50. Филимонюк, Л.А. Педагогическая антропология [Текст] : учеб. пособие. – Изд. 2-е / Л.А. Филимонюк, С.Г. Корлякова. – Ставрополь: Сервисшкола, 2006. – 150 с.

51. Филимонюк, Л.А. Общая и профессиональная педагогика [Текст] : курс лекций и семинарские занятия. Ч. 1 / Л.А. Филимонюк. – Невинномысск: НГГТИ, 2006. – 279 с.

52. Филимонюк, Л.А. Педагогические технологии [Текст] : учебно-методическое пособие / Л.А. Филимонюк // Образование и эпоха: международный учебно-методический сборник / под общ. ред. О.И. Кирикова. – Воронеж, 2007. – С. 25-44.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.