WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

КРАЙНИК Виктор Леонидович

ФОРМИРОВАНИЕ

КУЛЬТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

13.00.08 теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации

на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Барнаул 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный консультант –

доктор педагогических наук, профессор

ГОУ ВПО «Барнаульский государственный

педагогический университет»

КОЗЛОВ Николай Степанович.

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

«Новосибирского института повышения квалификации

и переподготовки работников образования»

СИНЕНКО Василий Яковлевич;

доктор педагогических наук, профессор

ГОУ ВПО «Томский государственный

педагогический университет»

РЕВЯКИНА Валентина Ивановна;

доктор педагогических наук, профессор

ГОУ ВПО «Барнаульский государственный

педагогический университет»

ЛАЗАРЕНКО Ирина Рудольфовна.

Ведущая организация –

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный педагогический

университет им. А. И. Герцена».

Защита состоится 29 октября 2008 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.011.01 при ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-педагогической библиотеке ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ по адресу: http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «.......» .................... 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, ШЕПТЕНКО

профессор  Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога обусловлена процессами интеграции, происходящими в современном мире и образовании. Личность осознала себя как микрокосм, как часть мировой культуры, где на основе признания ценности других культур она познает себя в своей культуре, приумножая культуротворческий опыт человечества. Именно в данном контексте становится возможным диалог человека и природы, личности и общества, человека и человека.

Учебная деятельность является одной из важнейших сфер культурной жизни общества. С содержательной стороны педагогический процесс есть процесс социокультурной коммуникации. Следовательно, учебная деятельность выступает определённым социокультурным феноменом, обеспечивающим данный процесс. При этом она не только предполагает передачу накопленного человечеством опыта от поколения к поколению и вносит стабилизирующий момент в развитие культуры общества, но и предопределяет культурное обновление, поскольку изменение самой учебной деятельности оказывает значительное влияние на сознание и поведение людей.

Сущность взаимодействия культуры и учебной деятельности обусловливается процессами гуманизации и гуманитаризации. Она заключается в воспитании человека культуры и нравственности, его ориентации на сохранение и воспроизводство культурных ценностей. Культурологическая составляющая деятельности педагога не является какой-либо предметной деятельностью, а выступает как некая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности.

Важнейшей тенденцией профессиональной подготовки педагога выступает восприятие культуры личности как фактора учебной деятельности. В соответствии с этим приоритетом в большинстве современных педагогических исследований говорится не только о формировании отдельных качеств и свойств личности, что часто противоречит закономерностям её развития, а о создании условий, обеспечивающих полноценное проявление и развитие личностных функций человека (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин и др.). При этом происходит реформирование традиционной знаниевой модели учебной деятельности и становление новой парадигмы культуросообразности, подразумевающей поворот от абсолютизации рационального знания к признанию гуманитарных ценностей культуры.

Ведущими целями профессиональной подготовки будущего педагога являются освоение культуротворческого опыта человечества и создание на данной основе целостной системы условий, способствующих его социокультурному развитию. Обучение в высшей школе должно быть направлено на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущему поколению, что делает его ответственным за свой личностный облик не только как человека образованного, но и как человека культурного. Решение этой задачи во многом достигается совершенствованием системы профессиональной подготовки специалистов, её ориентацией на всемерное развитие индивидуальности и самостоятельности студентов, их активное вовлечение в педагогический процесс в качестве субъектов культурно-образовательного пространства вуза. Это становится возможным при условии достижения студентами такого уровня сформированности учебной деятельности, который обеспечивает её продуктивность и способствует их культурной идентификации. Речь идёт о необходимости формирования культуры учебной деятельности как неотъемлемой части общекультурного развития будущего педагога.

Другим немаловажным аспектом заявленной проблемы является прикладное значение учебной деятельности. Именно поэтому часто подчёркивается актуальность задачи – научить студентов учиться – решение которой рассматривается как существенное условие повышения качества обучения и важный компонент воспитания. Особую заострённость данная проблема приобретает на начальном этапе профессиональной подготовки педагога, где возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения. В этой ситуации низкий уровень культуры учебной деятельности становится одной из главных причин неуспеваемости студентов младших курсов, которые имеют идеализированное представление об учёбе в вузе, теряются перед необходимостью освоения возросшего объёма учебной информации в регламентированные программой сроки, не готовы к самостоятельному преодолению возникающих трудностей. В большинстве случаев они остаются самоучками в вопросах овладения культурой учебной деятельности, формирующейся в данном случае в основном путём «проб и ошибок», то есть самым неэффективным способом. Привыкшие к репродуктивным методам обучения, рассчитанным на достижение поставленной учителем цели в ходе классно-урочной организации работы учащихся, многие студенты по инерции оперируют школьными стереотипами учения. Будучи перенесёнными в новую ситуацию, они не только не дают желаемого результата, но и тормозят формирование новых, более продуктивных навыков учебной деятельности.

Как показали наблюдения, переход студентов к обучению на старших курсах педагогического вуза не приводит к решению проблемы повышения культуры учебной деятельности. Она трансформируется, принимает иные формы, но продолжает устойчиво снижать успешность обучения старшекурсников. На завершающем этапе обучения в высшей школе учебная деятельность осуществляется в контексте предстоящей профессиональной деятельности, что предъявляет к студентам дополнительные требования, подразумевающие высокий уровень самостоятельности и общекультурного развития. В данных условиях несформированность культуры учебной деятельности, обусловленная недостаточностью специальной работы на младших курсах, становится фактором, серьёзно осложняющим профессиональную подготовку будущего педагога.

Степень разработанности проблемы. Мысль о том, что система организованного обучения не только должна вооружать студентов знаниями того или иного предмета, но и развивать способы их эффективного усвоения, а также обеспечивать становление личности учащегося как субъекта культуры не является принципиально новой для вузовской педагогики. Проблема формирования культуры учебной деятельности традиционно привлекает пристальное внимание специалистов в области социологии, культурологии, психологии и педагогики высшей школы. Разработке теоретико-методологических основ данной проблемы посвящено значительное количество фундаментальных трудов отечественных и зарубежных авторов (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, М. Г. Гарунов, М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинский, И. И. Ильясов, И. Ф. Исаев, Л. А. Кандыбович,
Н. В. Кузьмина, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, Н. М. Пейсахов, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. Байер, А. Вальтер,
Х. Варнеке, В. Граф, П. Мэтьюз, Д. Нисбет, Р. Ньютон, Р. Табберер, Д. Хамблин, Д. Шаксмит, Д. Эллман и др.). Она изучается не только как предмет самостоятельного рассмотрения (Т. Н. Болдышева, М. М. Гарифуллина, Е. В. Дугина, В. В. Елизаров, Ж. О. Каневская), но и, в той или иной степени, решается в рамках исследования смежных проблем:

  • преемственности высшей и средней школы (Г. Н. Александров, Н. Х. Байчекуева, А. В. Батаршев, С. М. Годник, Л. И. Лурье, А. П. Сманцер, С. А. Фадеев и др.);
  • адаптации выпускников средних школ к вузовским условиям обучения
    (О. Ф. Алексеева, И. А. Аливердиева, Н. А. Богачкина, Е. В. Бузина, В. М. Дугинец, Е. В. Иванова, С. Ю. Полуйкова, В. Т. Хорошко и др.);
  • формирования дисциплины и различных компонентов учебного труда студентов (С. А. Алферьева, Н. В. Барышева, Л. П. Безуглова, А. А. Епифанцев, Н. С. Козлов, Л. Л. Лузянина, Л. В. Мизинова, А. И. Синицына и др.);
  • организации самостоятельной работы студентов и формирования их готовности к самообразованию, саморазвитию (А. В. Баранников, А. И. Бондаревская, Н. Г. Григорьева, Е. А. Евсецова, В. А. Казаков, Н. П. Ким, А. Курбанов, С. И. Михаэлис, Т. А. Нечаева, Г. М. Сеитова, И. Б. Соколова и др.);
  • формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя (В. А. Адольф, А. В. Барабанщиков, В. Л. Бенин, З. М. Большакова, И. Ф. Исаев, И. П. Клемантович, Н. И. Лифинцева, О. П. Морозова, Н. Н. Никитина, А. Н. Орлов, И. Н. Пашковская, В. В. Филанковский, Е. А. Юринова, И. Э. Ярмакаев и др.);
  • индивидуализации обучения в высшей школе и формирования индивидуального стиля учебной деятельности (Н. А. Веригина, Т. Н. Гордеева, Т. Б. Гребенюк, Н. Г. Григорьева, А. С. Запесоцкий, Е. А. Крюкова, О. А. Лапина, А. М. Митяева, Г. Н. Неустроев, Е. Н. Устюгова и др.);
  • культурологической подготовки учителя (Е. В. Бондаревская, Е. А. Бурдуковская, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, Н. Ю. Гусевская, Т. В. Иванова, В. С. Лукашов, Ю. М. Пименов, Л. И. Хасанова и др.);
  • развития творческих способностей будущих педагогов (Р. У. Богданова,
    Л. А. Даринская, Н. Ю. Посталюк и др.);
  • формирования духовной (Е. И. Артамонова, Р. С. Гарифуллина, Г. Н. Непомнящая, А. Д. Солдатенков, И. В. Юстус и др.), исследовательской (В. И. Богословский, А. А. Глушенко, Е. С. Казанцева, Л. И. Лурье, В. И. Мареев, А. В. Ястребов и др.), методологической (Л. Г. Викторова, О. В. Кузнецов, В. С. Лукашов, В. А. Сластёнин, В. Э. Тамарин, О. В. Тупилко и др.), организационной (Е. П. Бочарова М. В. Судакова, Е. Г. Хрисанова и др.), технологической (Г. Г. Сучок,
    И. А. Колесникова и др.) культуры и многих других.

Кроме того, накоплен богатый потенциал по проблематике, связанной с формированием культуры учебной деятельности школьников (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Л. В. Жарова, Л. В. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Кулько, А. К. Маркова, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.). Столь значительное количество трудов, с одной стороны говорит о глубине проработки обсуждаемой проблемы, с другой – свидетельствует о её актуальности. В настоящее время, когда осознана потребность в переориентации системы профессиональной подготовки на парадигму культуросообразности, формирование культуры учебной деятельности будущего педагога выступило в качестве самостоятельной задачи вузовского обучения, поэтому целесообразно продолжить разработку поднятой проблемы. Такая необходимость обусловлена рядом объективных причин. Во-первых, в существующих теории и практике педагогического образования перечисленные выше проблемы ещё не исследованы комплексно и целостно, не учтены все условия современного культурного жизнеустройства, а формирование личности будущего специалиста, его «профессиональная состоятельность» оцениваются в основном через внешние атрибуты. Во-вторых, исходя из анализа научно-исследовательской литературы, можно констатировать, что учебная деятельность редко рассматривается в качестве социокультурного феномена. В-третьих, в работах, посвящённых формированию культуры учебной деятельности, не поставлен достаточно внятный акцент на личностном развитии студентов, мало говорится о сопряжённости данных процессов. В-четвёртых, положения о стимулировании творческих, креативных способностей студентов чаще всего носят декларативный характер и имеют низкие показатели практического воплощения. В-пятых, большинству исследований по близкой тематике присущ излишне узкий подход, обусловливающий сведение культуры учебной деятельности к самой учебной деятельности, что нарушает целостность объекта и создаёт методологическую путаницу.

Традиционные вузовские структуры далеко не всегда способны помочь студентам в преодолении их трудностей. Психологические службы и центры культуры созданы не во всех вузах, научно-методическая литература культурологического и общеучебного характера маловостребована, а эпизодически практикуемые спецкурсы типа «Технология учебного труда студентов» не отличаются целостностью и последовательностью. Зачастую эти меры не объединены общей целью, что препятствует разработке проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога и лишь незначительно снижает её остроту.

В связи с вышеизложенным актуализируется ряд противоречий, среди которых необходимо выделить основное, обусловливающее общее состояние кризиса современного образования, и частное, непосредственно определяющее проблему настоящего исследования. Ведущим является противоречие между необходимостью приведения современной системы образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры и господством рациональной парадигмы, исчерпавшей свою культурную адекватность. К локальному мы относим противоречие между потребностью высшей педагогической школы в студентах с высоким уровнем сформированности культуры учебной деятельности и инертностью вузовских структур в решении этого вопроса, обусловленной недостаточной степенью разработанности данного аспекта в теории и практике профессиональной подготовки будущего педагога.

Исходя из указанных противоречий, проблема исследования состоит в необходимости теоретического и эмпирического обоснования процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Множественность существующих точек зрения, отсутствие целостной теории решения обозначенной проблемы определили цель исследования, которая заключается в разработке концептуальных основ и технологической реализации совокупности средств, форм и методов, обеспечивающих эффективность процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила выбор темы исследования: «Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога».

Объект исследования – учебная деятельность будущего педагога.

Предмет исследования – процесс формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

В соответствии с объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:

  1. Провести научно-педагогический анализ взаимосвязи культуры и учебной деятельности как условия личностного и профессионального развития студентов в процессе вузовского обучения.
  2. Определить теоретико-методологические основы и практические предпосылки формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
  3. Выявить состояние культуры учебной деятельности будущего педагога на довузовском этапе и в процессе его профессиональной подготовки.
  4. Разработать и реализовать в образовательной практике модель и технологию формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
  5. Подготовить и внедрить научно-методические рекомендации в системе профессиональной подготовки будущего педагога.

Ведущая идея исследования состоит в том, что формирование культуры учебной деятельности осуществляется в ходе реализации совокупности теоретико-методологических положений и организационно-педагогических условий, предусматривающих построение профессиональной подготовки будущего педагога как процесса освоения им социального культуротворческого опыта.

Гипотеза исследования коррелирует с ведущей идеей и заключается в том, что эффективное формирование культуры учебной деятельности будущего педагога обеспечивается, если:

    • разработаны концептуальные основы данного процесса (введение учебной деятельности в контекст культуры, восприятие её как личностно-значимой ценности, соотнесение её результатов со смысловыми установками культуры; обеспечение личностного развития студентов, их становления как субъектов культуры; раскрытие культурологического потенциала всех учебных дисциплин; направленность учебной деятельности на преобразование внешнего и внутреннего мира студентов, стимулирование их творческой активности; ориентация на целостность учебной деятельности, системность её свойств), предопределяющие выбор научно обоснованных средств, форм и методов решения стоящей задачи;
    • практическая реализация теоретически выведенных положений базируется на построенной и внедрённой в педагогический процесс средних и высших учебных заведений модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, определяющей целевые, содержательные, технологические и результативные ориентиры его профессиональной подготовки, а также критериально-уровневые характеристики культуры учебной деятельности;
    • процесс внедрения разработанной модели опирается на результаты логико-методологического анализа культуры учебной деятельности, учитывает изменение условий формирования культуры учебной деятельности, что проявляется в выделении этапов, отражающих динамику её актуального состояния и имеющих соответствующие ему цели, задачи и содержание, предполагает систему усложняющихся учебных задач логико-аналитического, вариативно-моделирующего и рефлексивно-творческого характера, охватывает весь период обучения в вузе;
    • критически переосмыслена существующая система профессиональной подготовки педагога с точки зрения её соответствия культурологической парадигме, что выражается в соблюдении совокупности условий: ориентация довузовской подготовки студентов на специфику учебной деятельности в вузе; включение в учебный процесс педагогических вузов спецкурса, посвящённого культуре учебной деятельности; координация занятий по основным дисциплинам учебного плана с программой спецкурса; актуализация культурологической составляющей учебной деятельности посредством раскрытия духовно-нравственного потенциала учебных дисциплин; мониторинг сформированности культуры учебной деятельности; консультативная помощь и коррекция текущего состояния; моделирование учебной деятельности как процесса научного творчества; разработка программы саморазвития в учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляли:

  • на общефилософском уровне: диалектические положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной детерминированности деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом культурно-исторического процесса;
  • на общенаучном уровне: культурологический (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. П. Буева, Г. И. Ильин, М. С. Каган, А. Ф. Лосев и др.), личностный (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Белик, В. Т. Лисовский, Е. В. Бондаревская и др.), системный (Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. С. Маркарян,
    В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), деятельностный (М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.) подходы; идеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (М. Н. Берулава, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко,
    А. А. Касьян, А. В. Петровский, Ю. В. Сенько, В. А. Сластёнин и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (С. И. Архангельский, М. Вартофский, И. Б. Новик, Г. В. Суходольский, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.);
  • на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Я. Найн, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин и др.); преломление культурологического (И. Ф. Исаев,
    Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, Е. Н. Шиянов и др.), личностного (Н. И. Алексеев, С. В. Кульневич, И. Б. Котова, В. В. Сериков, С. А. Смирнов и др.), системного (В. П. Беспалько, Ф. Ф. Королёв, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.), деятельностного (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина,
    Д. Б. Эльконин и др.) подходов в теории и практике образования; основы моделирования процессов обучения (В. А. Веников, В. М. Выдрин, Л. Б. Ительсон,
    В. А. Кан-Калик, Ю. О. Овакимян, Е. А. Ямбург и др.).

В работе использовались следующие методы исследования:

  • теоретические: анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение нормативно-методических документов в сфере образования, моделирование, прогнозирование, интерпретация;
  • эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, контент-анализ, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, экспертная оценка, тестирование, педагогический эксперимент.

Экспериментальной базой исследования выступали факультеты физической культуры, педагогический и филологический Барнаульского государственного педагогического университета, ряд педагогических вузов Западно-Сибирского (Томский государственный педагогический университет, Новосибирский государственный педагогический университет, Кузбасская государственная педагогическая академия) и Уральского (Уральский государственный педагогический университет) регионов, а также Алтайский краевой центре Олимпийского резерва, Каменский педагогический колледж, средние школы № 42, 55, 110 г. Барнаула, средняя школа № 8 г. Бийска, Комсомольская средняя школа № 1 Павловского района и в другие школы Алтайского края. За период с сентября 1997 года по июнь 2007 года в эксперименте приняли участие 3245 студентов, 212 преподавателей, 187 учащихся и 24 учителя.

Логика и основные этапы исследования:

Поисковый этап (1995-1997 гг.). Осмыслены теоретико-методологические основы исследования; изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования; конкретизирован предмет и уточнена гипотеза исследования; подготовлен его инструментарий; спроектирована теоретическая модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога; определены средства, формы и методы реализации модели; созданы критериально-диагностические методики оценки результатов исследования.

Экспериментальный этап (1997-2006 гг.). Осуществлена опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога; проанализированы промежуточные результаты; произведена корректировка реализуемой модели.

Обобщающий этап (2006-2008 гг.). Проведены систематизация, интерпретация, математико-статистическая обработка и итоговый анализ полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной работы данных; сформулированы основные выводы и рекомендации; осуществлено их внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего педагога путём издания учебных, учебно-методических пособий и монографии; завершено литературное оформление диссертации; определены дальнейшие перспективы исследования.

Научная новизна исследования:

  • учебная деятельность будущего педагога рассмотрена как социокультурный феномен, базирующийся на понимании сущностных механизмов взаимовлияния культуры и учебной деятельности, заключающийся в том, что культура предопределяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность обусловливает генерацию новых форм культуры;
  • дано авторское определение культуры учебной деятельности, согласно которому она является интегративной характеристикой личности будущего педагога, отражающей его способность осуществлять профессиональную подготовку в контексте современной культуры и определяющей ценностно-смысловые ориентиры данного процесса, а также предполагающей высокий уровень развития и взаимодействия структурных компонентов учебной деятельности;
  • расширено представление о культуре учебной деятельности будущего педагога как о базовом компоненте общей культуры личности посредством интеграции культурологического и деятельностного аспектов, оптимизации их динамического взаимодействия, что позволило наполнить процесс профессиональной подготовки будущего педагога культурными смыслами, способствующими развитию личности студента;
  • установлено, что реальное состояние культуры учебной деятельности будущего педагога, несмотря на обеспечение существующей системой профессиональной подготовки степени развития, дающей студентам возможность формального соответствия выдвигаемым стандартам, в целом является недостаточным для оптимального становления личности как субъекта культуры и существенно различается по использованным критериям (высокий уровень мотивированности и технологической готовности; низкий уровень общекультурного развития, когнитивности и рефлексивности);
  • обосновано методологическое решение проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога через реализацию культурологического, личностного, системного и деятельностного подходов, что даёт возможность введения студентов в социокультурный контекст, активизирует их личностное саморазвитие, обеспечивает целостность учебной деятельности и стимулирует творческий потенциал обучаемых;
  • создан критериальный аппарат и диагностические средства, позволяющие проводить оценку и самооценку различных аспектов учебной деятельности будущего педагога (общекультурный, мотивационный, технологический, рефлексивный и др.), совокупное развитие которых говорит об уровне её культуры;
  • доказано, что реализация разработанных в исследовании модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога способствует организации профессиональной подготовки, позволяющей статистически значимо улучшать показатели общекультурного развития студентов, их мотивированности, когнитивности, технологической готовности, рефлексивности, академической успеваемости, личностной тревожности и удовлетворённости учебной деятельностью.

Теоретическая значимость исследования:

  • уточнено содержание профессиональной подготовки будущего педагога с учётом природы гуманитарного знания, что предполагает качественное преобразование учебного материала с позиции культуросообразности, раскрывающей духовно-нравственный потенциал учебных дисциплин, который содержится в них имплицитно, в виде возможности, реализуемой при соответствующем способе преподавания;
  • обеспечено развитие теории педагогического образования в разработке основ культурологической подготовки, благодаря чему созданы предпосылки для расширения исследовательского поля в области актуальных проблем, связанных с необходимостью повышения качества учебной деятельности и становления личности будущего педагога в контексте культуры;
  • сформулирован комплекс принципов формирования культуры учебной деятельности (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), раскрывающих внутренний механизм диверсификации её культурологического компонента, актуализирующих и реализующих её культурологический потенциал, обусловливающих влияние общекультурного развития личности на эффективность учебной деятельности с точки зрения её творческой и гуманистической направленности;
  • теоретически обоснована модель формирования культуры учебной деятельности педагога, в которой установлены целевые, содержательные, процессуальные и результативные доминанты его профессиональной подготовки, разработана совокупность критериев (общекультурный уровень, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность) и определены уровни (репродуктивный, продуктивный, креативный) формируемого качества личности студентов;
  • выявлена ведущая тенденция, заключающаяся в становлении поликультурного образования, дающего возможность полилога множества культур, сохранения их самобытности и взаимного обогащения, и дана оценка перспективности направлений дальнейшего изучения процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, в том числе: определение меры влияния различных критериев сформированности культуры учебной деятельности на общий уровень её развития; учёт и рациональное использование личностно-типологических особенностей студентов; экстраполяция результатов исследования в систему профессиональной подготовки педагогов и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение процесса реализации модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, доводящее теоретический анализ проблемы до конкретных программных продуктов: учебная программа спецкурса, направленного на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога; учебное пособие «Культура учебной деятельности студентов», раскрывающее специфику вузовского обучения и содержащее дидактический материал, способствующий воспитанию высокоразвитого умения учиться; практико-ориентированные методические рекомендации для различных групп респондентов (старшеклассников, абитуриентов, студентов, учителей и преподавателей).

Учебная программа, пособие и методические рекомендации нашли применение в управленческом и педагогическом процессах ряда образовательных и муниципальных учреждений Алтайского края, Западно-Сибирского и Уральского регионов, выступавших экспериментальной базой настоящего исследования.

Основные идеи, полученные результаты и разработанные материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы педагогами и студентами, ориентированными на общекультурное личностное саморазвитие в процессе профессионально-педагогической и учебной деятельности, а также реализованы для достижения цели совершенствования педагогической системы в целом, создания новых образовательных продуктов (учебных планов, программ, пособий и других материалов).

Разработанные теоретические и практические основы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога могут быть адаптированы и использованы в практике системы профессиональной подготовки специалистов, что создаёт предпосылки для дальнейшей организации научных исследований различных аспектов поставленной проблемы.

Таким образом, исходя из научной новизны, теоретической и практической значимости результатов исследования, на защиту выносятся следующие положения:

  1. Изученность культурологического (доказанность неизбежности становления и развития новой культуросообразной парадигмы, соответствующей реалиям постиндустриального общества, необходимости последовательной опоры на культурологический потенциал учебной деятельности, содержащийся в ней перманентно, но не востребованный в эпоху безусловного приоритета рациональных знаний) и деятельностного (раскрытие роли мотивационного, содержательного, действенно-операционального, контрольно-оценочного компонентов, входящих в структуру учебной деятельности, создание различных технологий их формирования) аспектов педагогического образования обусловливает необходимость разработки теоретико-методологических основ и практического решения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога как целостного феномена.
  2. Культура и учебная деятельность – две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Посредством приобщения к миру культуры человек развивается как общественно значимая личность. Являясь важнейшей составной частью культуры, учебная деятельность обеспечивает наследование, сохранение и распространение культурных ценностей, формируя человека в качестве субъекта культуры. Учебная деятельность – это феномен, воспроизводящий многообразие культур и создающий условия для культуротворчества обучаемых. При этом культура определяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность, в свою очередь, становится механизмом генерации новых форм культуры. Понимание взаимосвязи культуры и учебной деятельности значимо для теории и практики построения культурологических образовательных моделей. Основным условием реализации данного положения выступает пересмотр содержания профессиональной подготовки будущего педагога, культурное ядро которого должны составлять универсальные общечеловеческие ценности.
  3. Сформированность культуры учебной деятельности не является закономерным результатом традиционной организации профессиональной подготовки будущего педагога. Поиск резервов осуществляется преимущественно в действенно-операциональной сфере, что ведёт к предельной интенсификации учебного процесса, но не позволяет в полной мере раскрывать культурологическую составляющую учебной деятельности, содержащую значительный потенциал личностного и профессионального развития студентов. При этом попытки разработки данной проблемы не объединены общей целью и остаются разрозненными фрагментами, а не целостной системой логичных и последовательных действий. Необходимо внедрение в образовательную практику специально разработанных модели и технологии, направленных на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога и предполагающих единый комплекс научно-обоснованных решений.
  4. Модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога имеет теоретическое и прикладное значение. Она предопределяет логику и специфику практических действий и представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (мотивационный, содержательный, процессуальный и результативный), наполненных функциональным (регулятивная, ориентационная, исполнительная, творческая) и концептуальным (культурологический, личностный, деятельностный, системный подходы) содержанием, принципами (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), критериями (общекультурное развитие, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность), уровнями (репродуктивный, продуктивный, креативный) сформированности культуры учебной деятельности.
  5. Условием результативности модели является реализация технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога в образовательной практике, предполагающая разработку: предварительного, основного и заключительного этапов, отражающих соответствующие им стадии становления формируемого свойства личности; целей, определяющих количественные и качественные изменения в характере учебной деятельности; задач, конкретизирующих целевые установки; форм, средств и методов, позволяющих достигать поставленные цели и решать сформулированные задачи; способов контроля, призванных осуществлять диагностику и своевременную коррекцию применяемых средств. Характер реализация технологии обусловлен логикой развёртывания субъектности будущего педагога в последовательности к учебному статусу – учебным функциям – вузовскому педагогическому процессу – культуре учебной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

  • непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, предполагающей обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии, социологии и др. наукам);
  • логичностью и последовательностью общей структуры исследования – его цели, задач, подходов к их решению;
  • корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования;
  • оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования;
  • всесторонней качественно-количественной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов;
  • репрезентативностью выборки при осуществлении эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась на 10 международных (Барнаул, 1995, 1999, 2008; Калининград, 2001; Тула, 1997; Томск, 1998, 1999, 2000, 2004; Шуя, 2002), 26 всероссийских (Анжеро-Судженск, 2001; Барнаул, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Волгоград, 1997; Горно-Алтайск, 1996, 2005; Екатеринбург, 2005; Ижевск, 1996; Калининград, 2002; Новосибирск, 1997; Омск, 1998, 2002; Саратов, 2004, 2005; Томск, 2004; Тула, 1997; Тюмень, 1996, 2002, 2005; Чайковский, 2002; Чебоксары, 2005; Якутск, 1999) и 3 региональных (Барнаул, 1995, 1996, 1998) научно-практических конференциях. Основные теоретические положения и выводы обсуждены и одобрены на Совете факультета физической культуры, заседаниях кафедры теоретических основ физического воспитания, кафедры спортивных дисциплин, кафедры педагогики и лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального педагогического образования» Барнаульского государственного педагогического университета.

По проблеме исследования опубликованы 2 монографии, учебное пособие, 3 учебно-методических пособия, более 60 научных статей в сборниках материалов конференций и периодической печати. Принято участие в подготовке коллективной монографии.

Внедрение результатов исследования осуществлялось по следующим направлениям:

  • непосредственная профессиональная деятельность диссертанта в системе высшего педагогического образования в должностях ассистента, старшего преподавателя, доцента, председателя научно-методического совета, заместителя декана, заведующего кафедрой спортивных дисциплин факультета физической культуры Барнаульского государственного педагогического университета (ФФК БГПУ);
  • систематическое проведение методологических семинаров, тренингов, лекций по проблемам общекультурного роста, личностного развития студентов, самопознания, самоорганизации и самокоррекции, культуре педагогического общения с педагогами образовательных учреждений, работающих с ФФК БГПУ по сопряжённым учебным планам (Алтайский краевой центр Олимпийского резерва, Каменский педагогический колледж);
  • консультирование преподавателей и студентов по проблеме исследования в экспериментальных учреждениях;
  • разработка и реализация авторского курса «Культура учебной деятельности студентов» и методических рекомендаций для студентов педагогических вузов;
  • публикации научных статей в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией России для освещения результатов докторских исследований;
  • организация и проведение под общим руководством диссертанта двух Всероссийских научно-практических конференций с выпуском сборников научных статей: «Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования» (2003 г.); «Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования» (2005 г.);
  • научное руководство диссертационными исследованиями аспирантов и соискателей по проблемам, совокупность которых в перспективе может представлять научную школу, основанную на методологических идеях настоящей работы.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 375 страниц, в том числе 13 таблиц и 10 рисунков, список литературы включает 456 источников, приложения представлены на 36 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования и проблема; определены объект и предмет; поставлены цель и задачи; выдвинута гипотеза; раскрыты методология, методы и организация этапов исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены апробация и внедрение результатов исследования в систему профессиональной подготовки будущего педагога.

В первой главе «Культура учебной деятельности как объект научно-педагогического анализа» раскрыты сущность, структура и функции учебной деятельности, показана её роль в культурно-историческом процессе, обоснована взаимосвязь культуры и учебной деятельности, понятие культуры учебной деятельности рассмотрено как педагогический феномен.

Учебная деятельность является одной из ключевых категорий современной гуманитарной науки, наиболее часто выступающих предметом психолого-педагогических исследований. Благодаря важнейшей роли учебной деятельности в педагогическом процессе, связанные с ней актуальные проблемы создают настолько обширное исследовательское поле, что практически все научные изыскания в области педагогики так или иначе встают перед необходимостью обращения к анализу данной категории. При этом в общем потоке исследований, в которых рассматривается учебная деятельность, можно выделить ряд приоритетных направлений, раскрывающих наиболее важные её аспекты. Помимо сущностных характеристик в структуре учебной деятельности принято выделять мотивационный, содержательный, технологический и рефлексивный компоненты. Обобщение литературных источников показало, что большинство локальных исследований посвящается изучению данных аспектов.

Для понимания сущности учебной деятельности определяющее значение имеет философское и психолого-педагогическое толкования категории «деятельность». Среди философов, изучавших деятельность, следует назвать таких, как
Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, И. Фихте, С. Киркегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, Э. Кассирер, З. Фрейд, К. Маркс, Д. Дьюи, М. Вебер, Ж. Пиаже. Из отечественных философов необходимо отметить работы Э. В. Ильенкова, М. С. Кагана,
П. В. Копнина, Э. Г. Юдина и др. В психологической науке создана общая теория деятельности, в разработке которой принимали участие Л. С. Выготский, М. Я. Басов, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. Психолого-педагогическое понимание деятельности во многом основывается на данной теории. Об этом свидетельствует анализ трудов Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой, П. Я. Гальперина, Ю. К. Бабанского, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и др. Несмотря на различие философских и психолого-педагогических подходов к дефиниции человеческой деятельности, остается неизменным одно принципиальное положение – деятельность есть основное сущностное свойство человека, отличающее его от всех других форм жизни, и именно в ходе деятельности человек реализует свое отношение к окружающему миру, творчески преобразуя его и обогащая при этом свой социальный опыт.

Учебная деятельность является производной от деятельности и поэтому сохраняет все её сущностные свойства (целеполагание, преобразующий характер, субъектность, осознанность, предметность и др.). Вместе с тем ей присущи и специфические черты, отличающие её от других видов деятельности. Прежде всего следует отметить особую направленность учебной деятельности на обеспечение культурно-исторической преемственности людей. Реализуя ряд ведущих функций (образовательную, воспитательную, познавательную, организационную и др.), учебная деятельность рассматривается как основа педагогического процесса, делающая возможной передачу накопленного человечеством социокультурного опыта от поколения к поколению. Организованная обществом, учебная деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью приобретения такого опыта и его трансформации в личное достояние обучающегося.

Мотивация – важнейший компонент учебной деятельности, лежащий в основе её оптимального становления, и являющийся тем внутренним стимулом, без которого невозможно формирование цели, придающей деятельности определённые смысл и направленность. Высокий уровень мотивации является залогом успешности формирования как отдельно взятых структурных компонентов, так и учебной деятельности в целом. Наиболее ценны мотивы, обусловливающие личностно значимое отношение к учебной деятельности. Мотивация выполняет регулятивную функцию, содействующую всестороннему развитию личности и проявляющуюся в убеждённости в необходимости самосовершенствования.

Наряду с мотивационным, в управляющую часть действия входит содержательный компонент, характеризующийся объёмом, глубиной системы базовых знаний и соответствующим стилем мышления личности. Однако, эта система сама по себе ещё не обеспечивает функционирование содержательного компонента. Неотъемлемой частью учебной деятельности является отражение её содержания, выступающее в виде выработки программы или плана деятельности. Соответственно в учебной деятельности имеются акты, создающие данное отражение и называемые ориентировочными действиями, которые возможно совершать лишь владея содержательной стороной учебной деятельности. Поэтому содержательный компонент учебной деятельности выполняет ориентационную функцию, стимулирующую освоение новых знаний и поиск рациональных способов решения учебных задач.

Учебная деятельность предполагает наличие набора действий, каждое из которых, в свою очередь, имеет определённый операциональный состав. Подобный подход даёт основание говорить об учебной деятельности как о своеобразной технологии учения, осуществляемой посредством конкретных учебных действий и операций. Их выбор зависит от условий деятельности, то есть от характера учебной задачи и оценки результатов её решения. При этом важную роль играют не только умения, связанные с обработкой информации, но и организационные умения. В совокупности они выполняют программу деятельности, выработанную на основе имеющейся предварительной информации, на предыдущем мысленном этапе учебной деятельности. Таким образом, технологический компонент реализует исполнительную функцию, способствует активизации и организации учебной деятельности.

Одной из главных целей, выдвигаемых исследователями учебной деятельности, является не только воспроизводство студентами полученных знаний, но и творческое их использование в педагогическом процессе. Это актуализирует задачу развития рефлексивной позиции личности, обеспечивающей анализ собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны). Рефлексия «пронизывает» учебную деятельность в каждый отдельно взятый момент времени и наполняет её различными смыслами, делает деятельность осознанной и регулируемой. Осуществляя обратную связь и замыкая логическую цепочку структуры учебной деятельности, рефлексия позволяет своевременно вносить обоснованные коррективы в процесс обучения студентов и активно участвует в их личностном саморазвитии. Именно рефлексия характеризует учебную деятельность как самоуправляемый произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности, в свою очередь, обеспечивает выполнение творческой функции рефлексии, создавая благоприятные условия для проявления и реализации креативных способностей учащихся.

Анализ научно-исследовательских работ по проблеме формирования учебной деятельности показал, что значительное количество трудов в основном посвящается развитию отдельно взятых структурных компонентов учебной деятельности. Ориентация на такое видение заведомо обречена на узость подхода к исследуемому вопросу. Выделенные компоненты не являются обособленными и статичными, а находятся в постоянном движении и взаимодействии друг с другом. Учебную деятельность нельзя свести ни к одной из её составляющих, полноценная учебная деятельность всегда подразумевает структурное единство и взаимопроникновение. Своеобразие, отличительная особенность учебной деятельности состоит в том, что она всегда связана с «вхождением» в новую действительность, овладением каждым из её компонентов, переходов от одного компонента к другому, что обогащает личность, преобразует её психику, формирует сознание.

Другой существенной особенностью предшествующих педагогических исследований учебной деятельности является то, что их подавляющее большинство выполнено в рамках знаниевой парадигмы. Традиционная система образования придерживается утилитарного подхода к учебной деятельности, которая рассматривается как способ воспроизводства рабочей силы, как любой процесс приобретения знаний, умений и навыков. Исполнительность, трудолюбие, способность запоминать являются главными чертами классической модели учебной деятельности. Однако подобная концепция порождает целый ряд трудноразрешимых проблем. Становится очевидной необходимость поиска таких подходов к исследованию учебной деятельности, которые обеспечивают подготовку специалистов, способных к самообучению, саморазвитию, самоопределению, творческой реализации тех или иных решений.

Проведя анализ научно-методической литературы, диссертационных работ по проблемам учебной деятельности, мы пришли к выводу, что последняя редко рассматривается как культурный феномен, как часть общей культуры личности. Технократический подход к учебной деятельности будущего педагога порождает драматическую ситуацию, при которой он, оказываясь вне контекста культуры, остаётся не подготовленным к реализации культурообразующей функции системы образования. Культурологическая подготовка в широком смысле слова не считается профессиональной.

Одна из ключевых тенденций развития высшего педагогического образования состоит в том, что в центр внимания перемещается личность будущего педагога, его культура, а знания и умения, которыми он обладает, превращаются из самоцели подготовки в средство его профессионального развития и самосовершенствования. Критерием знания как феномена культуры становится не столько соответствие его действительности, сколько согласование данной формы знания с общими ценностно-смысловыми установками культуры.

Вышесказанное, в свою очередь, с особой остротой выдвигает на первый план проблему подготовки педагога, способного осуществлять профессиональную деятельность в контексте культуры. Речь идёт о смене парадигмы рационального знания на парадигму культуросообразности и культуротворчества, о смене основного смыслового знака образования «рационализм» на знак «культура». При этом постепенно происходит поворот от абсолютизации ценности рациональных научных знаний (знаниецентризм) к осознанию, освоению и реализации в образовательной практике гуманитарных и культурных ценностей (культуроцентризм).

Учебная деятельность, рассматриваемая с общекультурного ракурса, занимает особое место в историческом контексте. Она направлена на систематизацию культурного содержания и имеет своей конечной целью формирование способности человека «оживлять» культурные смыслы. Учебная деятельность и культура не могут быть обособлены друг от друга. Являясь важнейшей составной частью культуры, учебная деятельность реализует процесс наследования, сохранения, распространения и приобщения человека к ценностям культуры, процесс формирования его как субъекта культуры. Последнее осуществляется как передача культуры, трансляция из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем из них исторически сложившихся культурных ценностей.

Вышеизложенные положения выступают основанием для выделения самостоятельной категории – культуры учебной деятельности, рассматриваемой в качестве интегративной характеристики личности будущего педагога, отражающей его способность осуществлять профессиональную подготовку в контексте современной культуры и определяющей ценностно-смысловые ориентиры данного процесса, а также обеспечивающей высокий уровень развития и взаимодействия структурных компонентов учебной деятельности. Формировать культуру учебной деятельности – значит анализировать ход педагогических событий через призму существующих культурных норм жизни, воспитывать будущего педагога в контексте мировой культуры, принимая её общечеловеческие ценности. Преследуя цель формирования культуры учебной деятельности, профессиональная подготовка будущего педагога должна строиться как процесс введения личности студента в контекст культуры, обретения им способности жить на её уровне, воссоздания её достижений и созидания новых духовных и материальных ценностей.

В соответствии с одним из основных определений культуры она понимается как высокий уровень развития чего-либо. В речевом обороте достаточно часто встречаются такие понятия как «культура речи», «культура обслуживания», «культура движений» и др. При этом подразумевается, что субъект, осуществляющий тот или иной вид деятельности, демонстрирует незаурядные достижения в данной области. Поэтому, говоря о культуре учебной деятельности, мы имеем в виду не только общекультурное развитие будущего педагога. В настоящей работе этот процесс выступает своеобразным фундаментом, на котором происходит взаимодействие структурных компонентов учебной деятельности.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы и практические предпосылки формирования культуры учебной деятельности будущего педагога» дана оценка состояния проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования, определены методологические подходы к её разработке, разработана модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Проведённый анализ состояния культуры учебной деятельности в практике высшего педагогического образования обнаружил противоречивость ситуации. К относительно сильным сторонам традиционной системы профессиональной подготовки будущего педагога следует отнести достаточно высокий уровень его мотивированности и технологической готовности. В основе такой взаимосвязи лежит значимость уровня мотивации и общеучебных умений и навыков для формальной результативности учебной деятельности. Вскрытая особенность является следствием соответствующей психологической установки, определяющей характер учебной деятельности и нацеленной на удовлетворение минимума требований, необходимых для соблюдения наиболее очевидных правил нахождения в стенах учебного заведения в статусе студента. Недостатком традиционной системы профессиональной подготовки является невысокий уровень развития когнитивности и рефлексивности будущего педагога. Данное обстоятельство представляется особенно важным и показательным, т.к. именно эти характеристики в наибольшей мере связаны с культурой учебной деятельности, подразумевающей не только желание и умение учиться, но и наполненность данного процесса смыслами, его личностно-творческая окрашенность.

Общекультурный уровень, в наибольшей мере определяющий состояние культуры учебной деятельности будущего педагога, имеет восходящую динамику в процессе профессиональной подготовки и достигает на заключительном её этапе приемлемых значений. Однако, для подавляющего большинства студентов общекультурное развитие не становится ведущим процессом совершенствования самой учебной деятельности. Поиск резервов в данной области либо не ведётся, либо осуществляется преимущественно в действенно-операциональной сфере. Кроме того, сама система профессиональной подготовки будущего педагога, демонстрируя внутреннее понимание неразрывности связи учебной деятельности с культурой, в то же время не проявляет в этом направлении внешней специфической активности, достаточной для значимого продвижения в решении поднятой проблемы.

Первопричиной вскрытых изъянов является эпизодичность специальной работы, направленной на формирование культуры учебной деятельности. Назрела насущная необходимость переориентации педагогического процесса с точки зрения его соответствия современной культурологической парадигме. Это подразумевает не только развитие у обучаемых высокого уровня умения учиться, но и осознание учебной деятельности как неотъемлемой части общей культуры личности студента. Эффективность практических действий при этом в значительной мере зависит от правильного выбора общетеоретических подходов, от непротиворечивости исходной концепции. В настоящее время существует широкий спектр научно-обоснованных направлений, в соответствии с которыми может вестись работа по формированию культуры учебной деятельности. На наш взгляд, наиболее полные возможности в обсуждаемом плане предоставляют культурологический, личностный, деятельностный и системный подходы.

Культурологический подход даёт возможность рассматривать учебную деятельность на широком общекультурном фоне как компонент культуры, являющийся ведущим регулятором жизнедеятельности студента, показателем личностного развития. В данном контексте формирование культуры учебной деятельности воспринимается сквозь призму культуры, т.е. как процесс, осуществляемый в культуросообразной образовательной среде и наполненный личностно-ценностными смыслами. При этом раскрытие внутреннего механизма реализации культурологической составляющей учебной деятельности диктует необходимость соблюдения ряда принципов к которым, на основе изучения психолого-педагогической и культурологической литературы, относятся: субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость и креативность. В качестве приоритетных направлений практического решения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога выступают: увеличение удельного веса дисциплин гуманитарного цикла; приведение в движение их духовно-нравственного потенциала; фундаментализация образования; обращение студента к философскому наследию, содержащему широкий спектр собственно человеческой проблематики; культурная идентификация личности студента; диалогизация учебной деятельности; демократизация учебного пространства; реализация принципа культуросообразности; создание культуросообразной среды образовательного учреждения и др.

Одним из значимых концептуальных оснований, существенно влияющих на процесс формирования культуры учебной деятельности студентов, является личностный подход – последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Однако, личностно ориентированное образование – это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций воспитанников. Учебная деятельность в контексте личностно ориентированного обучения рассматривается как «доопределяемая» субъектом в конкретных условиях обучения и управляемая педагогом с учётом особенностей учащихся и собственных возможностей. Ценностями учебной деятельности признаются жизнетворчество, индивидуализация и творческий характер. При этом учебная деятельность обеспечивает развитие личности и свободу способов самореализации студентов в культурно-образовательном пространстве.

Личностный подход состоит в определении гуманистической направленности учебной деятельности как целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью. Процесс формирования культуры учебной деятельности, ориентированный на личность студента, достигает своей цели в такой степени, в какой создаёт ситуацию востребованности личностных сил саморазвития. Речь идёт о возникновении и действии внутренних механизмов развития, создаваемых самим студентом в процессе приобретения субъективного опыта учебной деятельности. Эти механизмы обладают значительно большей эффективностью, чем те, которые возникают под влиянием внешних педагогических воздействий и их интериоризации во внутренний план личности.

Следующим актуальным научным направлением, на основе которого формируется культура учебной деятельности, выступает деятельностный подход, согласно которому личность студента изначально развивается и отражается в практической, предметной деятельности и потому должна изучаться через проявления в её ведущем виде – деятельности учебной. Именно в ходе учебной деятельности студент реализует свое отношение к будущей профессии, преобразуя свой внутренний мир. Таким образом, учебная деятельность порождается особой потребностью, направленной на преобразование деятельного субъекта, на его самоизменение в процессе учения.

Согласно В. В. Давыдову, учебную деятельность можно полноправно так называть в том случае, если она, во-первых, содержит все компоненты общего понятия деятельности, во-вторых, эти компоненты имеют специфическое предметное содержание и, в-третьих, в ней присутствует преобразующее начало. Следовательно, ведущим положением деятельностного подхода при практическом решении задачи формирования культуры учебной деятельности будущего педагога выступает её творческий характер. Лишь осознанное преобразование студентом в процессе профессиональной подготовки внешнего и внутреннего мира позволяет ему стать действительным субъектом учебной деятельности, способным не только на высоком уровне подобия воспроизводить усвоенные образцы поведения, но и создавать собственные, уникальные приёмы учения.

Многогранность учебной деятельности затрудняет построение единого, целостного представления об объекте исследования, как необходимого инструмента организации практической работы. Нужную ориентацию задаёт системный подход, основные положения которого направлены на интегративные процессы, на синтез целого. Учебной деятельности присущ ряд признаков (целостность, взаимосвязанность компонентов, связь со средой), позволяющих отнести её к системным объектам. Следовательно, формирование культуры учебной деятельности без учёта системности свойств учебной деятельности приводит к перекосам и не обеспечивает гармоничного, сбалансированного её становления. В раздробленности направлений исчезает та целостность, которая изначально свойственна учебной деятельности. Согласно системному подходу, разрозненные компоненты, будучи объединенными в систему, обретают новое свойство – эмерджентность, т.е. способность порождать качество, недоступное каждому из них в отдельности. Это означает, что содержание работы по формированию культуры учебной деятельности будущего педагога должно отражать всю полноту её структуры и быть ориентированным на показ взаимосвязи составляющих её компонентов.

Результаты анализа теоретико-методологических основ и практических предпосылок исследуемой проблемы требуют отражения в конкретном знании и формализации в виде структурно-функциональной модели. Это даёт возможность построения единой концепции и обозначения ориентиров решения задачи формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. Сохранение логики изложения материала, выявление внутренних и внешних связей определяет создание модели, отраженной на рис. 1.

Спроектированная модель представляет собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов и функциональных отношений, наличие и взаимодействие которых обеспечивает формирование культуры учебной деятельности будущего педагога. Модель включает:

  • целевой компонент, выполняющий регулятивную функцию, содержащий генеральную цель, заключающуюся в формировании культуры учебной деятельности, и раскрывающуюся через комплекс задач, каждая из которых решает локальную проблему развития определённой грани культуры учебной деятельности;
  • содержательный компонент, обеспечивающий выполнение ориентационной функции и определяющий специфическую наполненность процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога;
  • процессуальный компонент, определяющий отбор форм и методов формирования культуры учебной деятельности в соответствии с его целевыми и содержательными установками, намечающий рациональные пути и оптимальные средства управления, реализующий исполнительную функцию;
  • результативный компонент, включающий как сам результат (сформированность культуры учебной деятельности), так и критерии его достижения (общекультурный уровень, являющийся базовым качеством личности, обязательным фундаментом, на котором формируется культура учебной деятельности; мотивированность, расценивающаяся как основная движущая сила процесса формирования культуры учебной деятельности; когнитивность, отражающая степень осведомлённости студента о процессах и явлениях осваиваемой профессиональной области; технологическая готовность, находящая своё отражение в овладении практической стороной культуры учебной деятельности; рефлексивность, позволяющая судить об аналитических способностях студентов, их готовности к самооцениванию результатов учебной деятельности);
  • принципы формирования культуры учебной деятельности, раскрывающие внутренний механизм актуализации и реализации культурологического компонента, дающие право говорить именно о культуре учебной деятельности;
  • методологические подходы, создающие необходимое научное обеспечение процессу формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Рис. 1. Модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога

Таким образом, разработанная модель воплощает концептуальные основы (целевые, содержательные, процессуальные, результативные ориентиры и критериально-уровневые характеристики), а также определяет практическую реализацию совокупности средств, форм и методов формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры учебной деятельности будущего педагога» раскрыт процесс внедрения разработанной модели, показана логика эксперимента, проведены анализ и интерпретация его результатов.

Основная часть опытно-экспериментальной работы проводилась на факультетах физической культуры, педагогическом и филологическом Барнаульского государственного педагогического университета. Кроме того в эксперименте принимал участие ряд педагогических вузов Западно-Сибирского (Томский государственный педагогический университет, Новосибирский государственный педагогический университет, Кузбасская государственная педагогическая академия) и Уральского (Уральский государственный педагогический университет) регионов.

Внедрение модели в системе профессиональной подготовки будущего педагога велось посредством экспериментальной технологии (Таблица 1) и предполагало соблюдение следующих условий:

  • опора на логико-методологические знания о культуре учебной деятельности;
  • учёт изменения условий формирования культуры учебной деятельности, что проявляется в выделении этапов, отражающих динамику её актуального состояния и имеющих соответствующие ему цели, задачи и содержание;
  • наличие системы усложняющихся учебных задач логико-аналитического, вариативно-моделирующего и рефлексивно-творческого характера;
  • охват всего период обучения в вузе, что даёт возможность эффективного управления.

Реализация технологии формирования культуры учебной деятельности выступала как длительный и многоплановый процесс, в ходе которого обучение осуществлялось в определённой логической последовательности. Одной из главных задач явилась разработка последовательно сменяющих друг друга этапов. Под этапом понимался логически завершённый отрезок педагогического процесса, характеризующийся чёткими целевыми установками и соответствующим предметным содержанием. Согласно теории учебной деятельности, каждому уровню знаний посильно решение только определённого рода педагогических задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Г. С. Сухобская и др.). Поэтому этапы технологии соотносились с соответствующим уровнем сформированности заданного параметра. Таким образом, практическая работа по реализации технологии в процессе профессиональной подготовки будущего педагога предполагала прохождение трёх последовательных и преемственных этапов, хронологически отражающих изменение условий формирования культуры учебной деятельности. На каждом из этапов ставилась цель, выдвигались задачи, предлагались средства их достижения и решения.

Таблица 1

Технология формирования культуры учебной деятельности будущего педагога

Этап

Цель

Задачи

Средства, формы, методы

Контроль

Подготовительный

Формирование субъектного отношения учащихся и студентов к учебному статусу и учебным функциям

- изучить влияние общекультурного развития личности на успешность учебной деятельности;

- снизить остроту противоречий между требованиями вузовского учебного процесса и уровнем культуры учебной деятельности выпускников сузов;

- повысить уровень компетентности выпускников сузов в вопросах учебной деятельности в вузе;

- добиться более широкого включения вузовских форм и методов обучения в учебный процесс старшеклассников;

- получить информацию, необходимую для совершенствования учебного процесса студентов, с целью его соответствия реальным возможностям вновь поступивших;

- сориентировать абитуриентов в методике самостоятельной подготовки к вступительным экзаменам;

- исследовать степень информированности студентов о культуре учебной деятельности будущего педагога;

- соотнести текущий уровень культуры учебной деятельности студентов с минимумом, необходимым для успешного обучения;

- помочь вчерашним школьникам быстрее адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности;

- сформировать основы общеучебных умений и навыков, позволяющих студентам осуществлять их основные функции;

- выработать положительное отношение студентов к культуре учебной деятельности;

- сориентировать студентов на нахождение источников общекультурной информации.

- подготовка лекторов для сузов из числа студентов-практикантов;

- популяризация среди учителей школ вузовских форм и методов обучения;

- педагогический анализ довузовского опыта учебной деятельности студентов;

- информирующая деятельность приёмной комиссии;

- оказание консультативной помощи абитуриентам;

- включение в учебный процесс спецкурса «Культура учебной деятельности студентов» (вводный материал);

- согласование занятий по основным дисциплинам с программой спецкурса;

- текущая диагностика сформированности учебной деятельности студентов;

- решение логико-аналитических учебных задач;

- организационно деятельностные и деловые игры;

- изучение информационно-методической литературы.

Наблюдение.

Беседа.

Анкетирование.

Основ-ной

Формирование субъектного отношения студентов к вузовскому педагогическому процессу

- выявить личностно-типологические особенности студентов, влияющие на сформированность культуры учебной деятельности;

- освоить механизмы построения индивидуальных моделей формирования культуры учебной деятельности;

- развить основы общеучебных умений и навыков, заложенные на предыдущем этапе;

- отработать развиваемые умения и навыки на занятиях по основным дисциплинам;

- подтвердить взаимосвязь общекультурного развития и успешности учебной деятельности;

- ввести студентов в культурно-образовательное пространство педагогического вуза;

- обеспечить согласованность между материалом, изучаемым по программе спецкурса, и характером преподавания учебных предметов.

- включение в учебный процесс спецкурса «Культура учебной деятельности студентов» (основной материал);

- согласование занятий по основным дисциплинам с программой спецкурса;

- текущая диагностика сформированности учебной деятельности студентов;

- решение вариативно-творческих учебных задач, незавершённых педагогических ситуаций;

- решение вариативно-моделирующих задач;

- изучение учебно-методической литературы.

Наблюдение.

Беседа.

Анкетирование.

Тестирование.

Заклю-чительный

Формирование субъектного отношения студентов к культуре учебной деятельности

- интегрировать полученные теоретические знания и практические навыки учебной деятельности;

- построить и реализовать индивидуальные траектории формирования культуры учебной деятельности;

- включить студентов в процесс культуротворчества, саморазвития и самоутверждения;

- стимулировать процесс культурной идентификации студентов педагогического вуза;

- осуществить контроль формирования культуры учебной деятельности;

- обеспечить согласованность между динамикой сформированности культуры учебной деятельности и характером преподавания учебных предметов;

- провести анализ и в случае необходимости внести коррективы в контролируемый процесс.

- организация постоянно действующего консультационного пункта;

- текущая диагностика сформированности учебной деятельности студентов;

- самодиагностика;

- подготовка регулярных сообщений и рекомендаций для преподавателей;

- решение рефлексивно-творческих задач;

- составление программы саморазвития в будущей профессиональной деятельности;

- моделирование учебной деятельности как процесса научного творчества;

- изучение научно-методической литературы.

Наблюдение.

Беседа.

Анкетирование.

Тестирование

Подготовка дипломной работы, интегрирующей комплексное проявление личностных качеств студентов, определяющих уровень культуры учебной деятельности.

Подобная последовательность сделала возможным не только охват всего периода обучения в высшей школе, но и выход за рамки вуза, что позволило начинать формирование культуры учебной деятельности будущего педагога в среднем учебном заведении. Такая продолжительность, в отличие от «разового», кратковременного воздействия, обеспечила эффективное управление, регулярную диагностику, анализ промежуточных результатов и текущую коррекцию.

Выгодной стороной избранного подхода явилось то, что реализация технологии не связана с необходимостью коренной перестройки привычного вузовского учебного процесса. От педагогического коллектива не потребовалось перераспределения нагрузки в течение учебного года. Внедрение технологии включало совокупность специально разработанных средств, форм и методов, корректно дополнивших традиционный вузовский педагогический процесс и сделавших его более эффективным именно в формировании культуры учебной деятельности.

Первый этап технологии – подготовительный. Его главная цель: сформировать субъектное отношение учащихся и студентов к новому учебному статусу и учебным функциям. На этой стадии исследования основная работа, выполнялась независимыми помощниками из числа студентов. В перечень задач их педагогической практики включалось чтение лекций на темы «Школа и вуз: сходства, различия, проблемы» и «Культура как средство развития личности». Кроме того проводился сбор предварительной информации о специфике обучения в конкретных школах, характерных особенностях будущих выпускников, их общекультурном развитии. Таким образом, к началу обучения на младших курсах мы владели исходными данными о вновь поступивших в вуз, что способствовало оптимизации их учебного процесса.

Информация, собранная на подготовительном этапе, помогала изучить влияние общекультурного развития личности на успешность обучения. Помня тезис о тесной взаимосвязи культуры и учебной деятельности, мы находили его практическое подтверждение. В дальнейшем данный довод использовался для повышения качества обучения студентов через их активное введение в культурно-образовательное пространство высшего учебного заведения.

Одной из задач, решённых на подготовительном этапе, выступала оптимизация самостоятельной подготовки абитуриентов к вступительным экзаменам. Оказание консультативной и методической помощи компенсировало имеющуюся у абитуриентов потребность в актуальной информации. В процессе консультаций неизбежно затрагивались вопросы, касающиеся культуры учебной деятельности в вузе. Значимым средством подготовительного этапа послужило разработанное автором исследования учебно-методическое пособие – «Абитуриенту педвуза. Методические рекомендации для поступающих».

Начальный период обучения в вузе является одним из наиболее сложных и важных. От успешности обучения на первом курсе во многом зависит характер дальнейшей учебной деятельности, рост её культуры. Поэтому для нас приоритетной задачей было вооружение начинающих студентов минимальным общеучебным багажом, необходимым для выполнения своих функций. Такой задел ускорял адаптацию и выступал базисом, на котором в дальнейшем достигался более высокий уровень культуры учебной деятельности.

Существенное внимание уделялось изучению мотивации учебной деятельности студентов. Было важно запустить механизм создания предпосылок для формирования активной установки на творческий подход к общекультурному и учебному росту. Осуществлялась опора на мотивы выбора профессии педагога и высокую степень удовлетворённости студентов своим новым учебным статусом. Как показала практика, разработка именно этих оснований позволяла действовать наиболее точно и продуктивно.

Поскольку были получены сведения, доказывающие благотворное влияние общекультурного уровня студентов на их учебную деятельность, то на предварительном этапе вырабатывалось положительное отношение обучаемых к культурной жизни вуза, общечеловеческим культурным ценностям. Учебная деятельность презентовалась как мировое культурное наследие, питающее гуманитарные основы человека и раскрывающее его духовный потенциал. Уделялось особое внимание стимулированию творческих способностей студентов и их ориентации на нахождение источников общекультурной информации.

Учебная деятельность на описываемом этапе строилась на основе решения логико-аналитических учебных задач, требующих от студентов проявления элементарных интеллектуальных способностей. Учитывая недостаточный опыт обучения респондентов в вузе, ставившиеся задачи предполагали однозначные и очевидные решения, выполняя тем самым функцию упрощённого вхождения обучаемых в культурно-образовательное пространство.

Наиболее ёмкий, важный и ответственный этап реализации технологии – основной, охватывающий период со второго по четвёртый год обучения в вузе. Проведённый анализ показал, что именно это время является оптимальным для формирования культуры учебной деятельности, именно здесь целесообразно сделать акцент в экспериментальном обучении. Дальнейший учебный и общекультурный рост студентов старших курсов обусловливается теми мотивационными установками, специальными знаниями и практическими навыками, которые сформированы во время становления студентов в качестве полноправного участника вузовской жизни. Следовательно главная цель данного этапа – обеспечение роста субъектности студентов по отношения к вузовскому педагогическом у процессу.

Основной этап реализации технологии предусматривал развитие общеучебных умений и навыков, заложенных в школе и на предыдущем этапе. Это обеспечивалось и возрастанием объёма специального обучения, и спецификой решаемых учебных задач. При этом ведущую роль начинал играть прикладной характер изучаемого материала. Если на предварительном этапе формируемые умения и навыки воспроизводились преимущественно в рамках специально организованных занятий, то теперь главной задачей становилась их отработка на занятиях по основным учебным дисциплинам на конкретном предметном содержании.

Следуя ведущим положениям личностного подхода, на основном этапе предусматривалось выявление личностно-типологических особенностей студентов. В дальнейшем, полученный материал выступал отправной точкой решения задачи построения индивидуальных моделей формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. Зная свои сильные и слабые стороны, студенты могли оптимально выстраивать стратегию личностного развития как субъектов вузовского учебного процесса.

Другой задачей, решённой на основном этапе реализации технологии, выступало подтверждение взаимосвязи общекультурного уровня личности студента с успешностью его учебной деятельности. На предыдущем этапе было выработано положительное отношение к культуре учебной деятельности. Далее актуализировался личностный план студента и создавалась активная установка, направленная на стимуляцию рефлексивных процессов. Студенты планомерно и систематически вводились в культурно-образовательное пространство педагогического вуза сначала преимущественно в роли наблюдателей, затем – активных участников культурной жизни вуза.

Ведущим средством реализации технологии на подготовительном и основном этапах выступал спецкурс «Культура учебной деятельности студентов», выстроенный не как совокупность готовых знаний, подлежащих освоению слушателями, а как система образовательных ситуаций, в которых студентам предоставлялась возможность влияния на подбор учебного материала. Неизменным оставался лишь ведущий принцип построения – системный подход. Таким образом, программа спецкурса не определяла жёстко его содержания – оно конструировалось совместными усилиями преподавателей и студентов, учитывая личностные позиции последних. Ежегодно его тематика уточняется с целью соответствия как запросам самих обучающихся, так и изменяющимся требованиям вуза. Для повышения эффективности обучения автором диссертации разработано учебное пособие «Культура учебной деятельности студентов», активно использовавшееся при реализации технологии.

Преподавание спецкурса шло параллельно основным занятиям, что обусловило необходимость согласования действий между преподавателями учебных дисциплин и программой спецкурса. Результатом взаимных консультаций служит то, что педагоги не начинали семинарских занятий до тех пор, пока не была изучена соответствующая тема спецкурса. Стиль чтения лекций на первых порах также по возможности был ориентирован на слушателей, начинающих овладевать навыками конспектирования и лишь позднее преподавателям рекомендовалось более свободное и привычное для них изложение учебного материала. Таким образом, согласование занятий в рамках спецкурса с занятиями по основным дисциплинам позволяло студентам с большей «отдачей» и эффективностью отрабатывать формируемые умения и навыки учебной деятельности.

Характер учебной деятельности на основном этапе реализации технологии обусловливался типом решаемых учебных задач, которые можно определить как вариативно-моделирующие. Подобные задачи предполагали, во-первых, незавершённость, множественность возможных решений, что ставило студента в ситуацию необходимости взятия на себя ответственности за сделанный выбор, во-вторых – конкретно-предметное содержание учебной деятельности. Всё это требовало от студентов, уже имеющих определённый опыт обучения в вузе, проявления существенных интеллектуальных способностей и практических умений.

Заключительный этап технологии включал период обучения на выпускном курсе педагогического вуза. Его суть заключалась в анализе сформированности культуры учебной деятельности студентов и осуществлении корректирующих действий. Такой подход позволял устранять пробелы в предшествующей подготовке и создавал благоприятные условия для своеобразного «дозревания» студентов как субъектов культуры учебной деятельности. При этом особое внимание уделялось интеграции полученных теоретических знаний и практических навыков учебной деятельности, решению рефлексивно-творческих задач.

Бльшая часть работы, выполненной на данном этапе, проводилась в форме консультаций. Основным поводом для обращения за квалифицированной помощью служили субъективные ощущения трудностей и низкий уровень сформированности культуры учебной деятельности, определяемый студентами методом самооценки, освоенным на предыдущих практических занятиях. Благодаря регулярному тестированию осуществлялся мониторинг формирования культуры учебной деятельности. Если по результатам контроля выявлялась необходимость активного вмешательства педагога в процесс самостоятельного развития студента, то на основании дополнительных методик диагностики определялась главная причина неуспеха и проводилась своевременная коррекция учебной деятельности.

На заключительном этапе получил своё логическое завершение процесс освоения механизмов построения индивидуальных моделей формирования культуры учебной деятельности, начатый на предшествующем этапе. Ранее разработанные модели совместными усилиями студентов и педагогов наполнялись адекватными средствами и доводились до конкретного практического воплощения. Личностное развитие студентов принимало вид своеобразной индивидуальной траектории движения, учитывающей как генеральные целевые установки, так и личностно-типологические особенности студентов. При этом вектор развития не ограничивался стенами вуза, а выходил за его пределы в профессиональную деятельность. Актуализация в структуре личности долгосрочных стратегических целей делала процесс учебной деятельности более осмысленным и мотивированным.

Общекультурное развитие студентов на заключительном этапе реализации технологии также вышло на более высокий уровень. Решённая ранее задача введения студентов в культурно-образовательное пространство педагогического вуза допускала некую пассивность обучаемых. Далее студенты включались в процесс культуротворчества, саморазвития и самоутверждения, что возможно при наличии активной жизненной установки и развитой рефлексивной позиции. Именно такой подход обеспечил процесс культурной идентификации, помог студентам осознать свою принадлежность к мировой и национальной культуре. Благодаря этому учебная деятельность осуществлялась в формах культурного бытия родного народа и диалогическом общении с другими культурами. В результате этих изменений была достигнута цель заключительного этапа – сформировано субъектное отношение студентов к культуре учебной деятельности, обеспечен осознанный выбор культуросообразного образа жизни и поведения.

Значимым фактором формирования культуры учебной деятельности будущего педагога выступала научно-исследовательская работа студентов. Выпускная квалификационная работа позиционировалась как своеобразная квинтэссенция учебной деятельности, её абсолютное выражение. Поэтому, учитывая выявленный изоморфизм учебной и научной деятельности, на заключительном этапе педагогический процесс моделировался как процесс научного исследования. Практически все учебные действия студентов оценивались через призму преддипломной подготовки и рассматривались как определённый шаг к защите дипломной работы. При этом активно использовалось учебно-методическое пособие «Подготовка и защита студенческих научно-исследовательских работ», разработанное автором диссертации.

Согласование между динамикой сформированности культуры учебной деятельности студентов и характером преподавания учебных дисциплин обеспечивалось посредством организации ежемесячного текущего тестирования студентов. Его результаты обрабатывались и подвергались анализу. По итогам проведённого анализа регулярно подготавливались сообщения для преподавателей, содержащие рекомендации относительно оптимальной организации учебной работы со студентами. Эти сообщения озвучивались как на заседаниях кафедр, так и в индивидуальном порядке при личных контактах. Таким образом, преподаватели всегда имели в своем распоряжении оперативную информацию и могли адекватно корректировать характер обучения своему предмету.

На всех этапах реализации технологии активно использовалась специальная литература для абитуриентов и студентов. На подготовительном этапе это были информационно-методические брошюры. Их распространение позволило повысить уровень довузовской подготовленности выпускников школ и заметно расширить географию этой части исследования. На основном этапе изучались учебно-методические пособия, работа с которыми в обязательном порядке включалась в задания для самостоятельного выполнения. На завершающем этапе, учитывая его исследовательскую специфику, изучалась научно-методическая литература. Как показала практика, использование специальной литературы является значимым и необходимым условием целенаправленного формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Поскольку опытно-экспериментальная работа проводилась в течение десяти лет, то полный цикл технологии реализовывался дважды, каждый раз охватывая новый контингент респондентов. Методика опытной работы подчинена логике параллельного эксперимента. В начале учебного года поток студентов условно делился на две части. Одну из них составляли контрольные группы, обучающиеся традиционно, то есть без целенаправленного создания каких-либо условий для формирования культуры учебной деятельности. Другая часть состояла из студентов экспериментальных групп, в которых учебный процесс дополнялся средствами, формами и методами внедряемой технологии. Перед началом эксперимента снимались исходные показатели по избранным критериям. Далее с помощью методов математической статистики определялась однородность опытных групп. Данное положение является обязательным условием проведения эксперимента, т.е. сравниваемые группы изначально должны быть одинаковы. В конце эксперимента проводилось итоговое тестирование, результаты которого также обрабатывались и подвергались анализу. Выяснялись следующие вопросы:

  • действительно ли в опытных группах к моменту окончания эксперимента произошел прирост результатов по избранным критериям;
  • превосходит ли прирост результатов, наблюдаемый в экспериментальных группах, соответствующий показатель в контрольных группах;
  • являются ли различия между величинами прироста в экспериментальных и контрольных группах статистически достоверными или они обусловлены случайными факторами.

Если различия оказывались статистически достоверными, то эффективность экспериментальной модели подтверждалась. При отсутствии статистической достоверности делался вывод о случайном характере произошедших изменений. Обобщённые итоги экспериментальной работы отражены на рис. 2.

1997-2002 гг.

2002-2007 гг.

Рис. 2. Уровни сформированности культуры учебной деятельности

до и после эксперимента, %

Сравнение гистограмм по состоянию до и после эксперимента даёт основание для следующих выводов:

  • характер исходного распределения студентов опытных групп одинаков в обоих циклах формирующего эксперимента;
  • к моменту окончания эксперимента в опытных группах наблюдается значительное повышение уровня сформированности культуры учебной деятельности будущего педагога;
  • во всех случаях итогового сравнения фиксируется превосходство экспериментальных групп над контрольными. Так в конце каждого цикла определённая часть студентов экспериментальных групп (от 11,3% до 20,9%) имеет креативный уровень сформированности культуры учебной деятельности, а в контрольных группах фиксируются значительно меньшие значения (2,7% и 3,4% соответственно). В отношении репродуктивного уровня справедливо обратное утверждение, т.е. количество студентов с данным уровнем в контрольных группах (от 43,8% до 48,1%) превосходит количество студентов в экспериментальных группах (от 27,3% до 28,2%). По продуктивному уровню наблюдается незначительное превосходство студентов экспериментальных групп.

Наблюдая в целом учебную обстановку в вузах, участвовавших в эксперименте, следует подчеркнуть, что за годы исследования она стала менее напряжённой и приобрела тенденцию к дальнейшему улучшению (Таблица 2). В частности за последние пять лет ощутимо вырос основной параметр учебной деятельности, характеризующий её результативность, – средний балл академической успеваемости. Как следствие улучшились и другие результаты обучения в высшей школе. Отмечается увеличение количества студентов, получающих стипендии. Также улучшилась ситуация относительно крайнего проявления несформированности культуры учебной деятельности будущего педагога – количества отчислений. Кроме того существенно снизилась степень студенческих трудностей и личностной тревожности. Удовлетворённость учебной деятельностью, напротив, демонстрирует тенденцию к росту.

Таблица 2

Динамика результатов учебной деятельности студентов

экспериментальных вузов

Учебные годы

Показатели

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

Успеваемость, ср. балл

3,68

3,74

3,87

3,90

3,92

Удовлетворённость, балл

0,68

0,68

0,71

0,74

0,75

Тревожность, балл

36,75

35,58

34,26

34,01

33,78

Стипендии, %

48,4

49,6

55,2

56,0

57,6

Отчисления, %

4,1

3,8

2,5

2,1

2,0

Трудности, степень

высокая

высокая/средняя

средняя

средняя/низкая

средняя/низкая

Таким образом, проведённый анализ итогов эксперимента показал, что при равенстве исходных результатов к концу вузовского обучения экспериментальные группы имеют достоверное статистически значимое (p<0,05) преимущество перед контрольными, т.е. доказано, что наблюдаемые положительные изменения получены именно благодаря реализации разработанных модели и технологии формирования культуры учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущего педагога.

В заключении подведены итоги исследования, даны рекомендации для различных групп респондентов, сформулированы основные выводы, намечены наиболее вероятные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Обобщая результаты всестороннего изучения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, можно констатировать, что она настолько актуальна, насколько и сложна. Сложна в силу глобальности и многоаспектности данного понятия, в силу функционирования этого явления как на уровне всей системы профессиональной подготовки специалистов, так и на уровне личности студента. Актуальна, прежде всего, потому, что сам процесс формирования культуры учебной деятельности несёт в себе потенциальные возможности достижения более высокого уровня развития общества в целом и отдельного индивида в частности.

Проведённое научно-педагогическое исследование обосновало тезис о том, что личностное развитие студента, детерминированное сущностным содержанием его общей культуры, опосредует характер учебной деятельности будущего педагога. Эта связь, на первый взгляд достаточно априорная, имеет свой механизм реализации, базирующийся на восприятии личностью явлений окружающего мира через фильтр собственной культурной интерпретации. Анализ результатов осуществлённых изысканий позволяет констатировать факт доказательства утверждаемого. Цель исследования достигнута – решена проблема разработки концептуальных основ и технологической реализации совокупности средств, форм и методов, обеспечивающих повышение эффективности процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. В ходе достижения цели решены поставленные задачи и в основном подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза. Подводя итоги, считаем, что проведённое исследование свидетельствует о правомерности и состоятельности вынесенных на защиту положений, что позволяет сделать следующие выводы:

  1. Выявлено, что значимым условием, дающим возможность дальнейшего совершенствования качества профессиональной подготовки будущего педагога, является обращение к сущностным основам культуры, понимаемой в данном контексте как накопленный человечеством опыт деятельности, необходимый для её воспроизводства. Система духовных и материальных ценностей, норм поведения и образцов личностных взаимоотношений выступает своеобразной средой существования и функционирования учебной деятельности, которая является основным способом развития культуры. Без учебной деятельности культура утрачивает свой потенциал, без культуры учебная деятельность теряет свои целевые ориентиры и смысловые установки. В этой связи учебная деятельность трактуется как общественно организуемый и нормируемый процесс общекультурного становления личности посредством постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта.
  2. Доказано, что культура учебной деятельности будущего педагога – это интегративная характеристика личности студента, отражающая его способность осуществлять профессиональную подготовку в контексте культуры, определяющая ценностно-смысловые ориентиры данного процесса, а также предполагающая высокий уровень развития и взаимодействия структурных компонентов учебной деятельности. Согласно такому подходу, учебная деятельность наполняется новыми смыслами, способствующими культурному саморазвитию личности студента, что определяет гуманитарную направленность профессиональной подготовки педагога. При этом раскрытие внутреннего механизма реализации культурологической составляющей учебной деятельности диктует необходимость соблюдения комплекса принципов к которым относятся: субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость и креативность. В качестве приоритетных направлений практического решения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога выступают: увеличение удельного веса дисциплин гуманитарного цикла; раскрытие духовно-нравственного потенциала учебных дисциплин; фундаментализация образования; обращение студента к философскому наследию, содержащему широкий спектр собственно человеческой проблематики; культурная идентификация личности студента; диалогизация учебной деятельности; демократизация учебного пространства; реализация принципа культуросообразности; создание культуросообразной среды образовательного учреждения и др.
  3. Обоснована необходимость методологической опоры при решении проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога на культурологический, личностный деятельностный и системный подходы. При этом определяющим является соблюдение следующих положений:
  • формирование культуры учебной деятельности необходимо осуществлять в контексте культуры, чтобы учебная деятельность воспринималась как общекультурная, личностно-значимая ценность, а следовательно в качестве критерия получаемых знаний рассматривается не столько их соответствие действительности, сколько согласование со смысловыми установками культуры;
  • ведущим ориентиром процесса формирования культуры учебной деятельности является личностное развитие студентов, предполагающее целенаправленное создание условий для всемерного проявления личностных функций субъектов обучения, их самосознания и самореализации;
  • любая деятельность, в том числе и учебная, есть, прежде всего, преобразование, значит процесс формирования учебной деятельности студентов следует организовывать на основе всемерного стимулирования творческой активности учащихся, которая позволяет целенаправленно изменять психику и формировать креативные способности личности;
  • системность свойств учебной деятельности предопределяет специфику практических действий по её развитию, заключающуюся в несводимости структуры учебной деятельности к какому-либо «ведущему» компоненту и формировании культуры учебной деятельности студентов во всей полноте её строения.
  1. Установлено, что состояние культуры учебной деятельности на довузовском этапе и в практике высшего педагогического образования существенно различается по использованным критериям. К сильным сторонам системы профессиональной подготовки будущего педагога относится высокий уровень мотивированности и технологической готовности, непосредственно определяющих формальную результативность учебной деятельности. Недостатком является низкий уровень когнитивности, рефлексивности и общекультурного развития студентов, т.е. параметров, определяющих не только желание и умение учиться, но и наполненность данного процесса смыслами, его личностно-творческую окрашенность. Причина вскрытых изъянов заключается в эпизодичности специальной работы, направленной на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога.
  2. Разработана модель, представляющая собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов и функциональных отношений, наличие и взаимодействие которых обеспечило формирование культуры учебной деятельности будущего педагога. Внедрение модели осуществлено посредством технологии, предполагающей наличие: предварительного, основного и заключительного этапов, отражающих соответствующие им стадии становления формируемого свойства личности; целей, определяющих количественные и качественные изменения в характере совершаемой деятельности; задач, конкретизирующих целевые установки; форм, средств и методов, позволяющих достигать поставленные цели и решать сформулированные задачи; способов контроля, призванных осуществлять диагностику и своевременную коррекцию применяемых средств.
  3. Внедрены практические рекомендации для старшеклассников, абитуриентов, студентов младших и старших курсов, учителей средних учебных заведений и преподавателей высших учебных заведений. Объединяющая их ключевая мысль заключается в признании необходимости создания условий для формирования личности будущего педагога «сквозь призму культуры», восприятии учебной деятельности как культуросообразного процесса, обеспечивающего саморазвитие и самоопределение обучаемых. Кроме того, дана оценка перспектив дальнейшего научного исследования проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. Показано, что осуществлённая работа расширяет исследовательское поле и вводит в новый круг нерешённых проблем, обусловленных растущими потребностями теории и практики высшего образования. В частности, можно предположить, что проблема настоящей диссертации, решённая на материале высшей педагогической школы, актуальна для всей системы профессиональной подготовки специалистов различных областей народного хозяйства. При этом ведущей тенденцией дальнейших научных изысканий выступает перспектива создания основ образования нового типа – поликультурного образования, дающего возможность полилога множества культур, сохранения их самобытности и взаимного обогащения.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в журналах, включённых в Перечень ведущих рецензируемых научных

журналов и изданий, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

  1. Крайник, В. Л. Технология формирования культуры учебной деятельности будущего учителя: экспериментальный подход [Текст] / В. Л. Крайник // Ползуновский вестник. – Барнаул. – 2003. – № 3-4. – С. 32-42.
  2. Крайник, В. Л. Культурологический подход к профессиональной подготовке педагога [Текст] / В. Л. Крайник // Вестник ТГПУ. Выпуск 5 (42). Педагогика. – Томск. – 2004. – С. 49-54.
  3. Крайник, В. Л. Формирование учебной деятельности будущего учителя физической культуры [Текст] / В. Л. Крайник // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – М. – 2004. – № 3. – С. 17-20.
  4. Крайник, В. Л. Культура учебной деятельности школьников как фактор готовности к обучению в вузе [Текст] / В. Л. Крайник // Вестник Бурятского университета. Серия 7. Педагогика. Выпуск 13. – Улан-Удэ, 2005. – С. 148-161.
  5. Крайник, В. Л. Приоритетные направления формирования культуры учебной деятельности студентов [Текст] / В. Л. Крайник // Известия РГПУ им. А. И. Герцена: Психолого-педагогические науки. – СПб. – 2007. – № 7 (28). – С. 48-55.
  6. Крайник, В. Л. Культура учебной деятельности и преемственность профессионального образования [Текст] / В. Л. Крайник // Среднее профессиональное образование. – М. – 2007. – № 7. – С. 29-31.
  7. Крайник, В. Л. Культурологические принципы учебной деятельности будущего педагога [Текст] / В. Л. Крайник // Философия образования. – Новосибирск. – 2007. – № 2 (19). – С. 237-241.
  8. Крайник, В. Л. Сущностные аспекты культуры учебной деятельности как педагогического феномена [Текст] / В. Л. Крайник // Образование и наука. – Екатеринбург. – 2007. – № 2 (44). – С. 27-35.

Монографии, учебные и учебно-методические пособия

  1. Крайник, В. Л. Абитуриенту педвуза [Текст] : методические рекомендации для поступающих на дневное и заочное отделения / В. Л. Крайник. – Барнаул : БГПУ, 1997. – 23 с.
  2. Крайник, В. Л. Математическая статистика в помощь студенту-исследователю [Текст] : методические рекомендации для студентов педагогических вузов / В. Л. Крайник. – Барнаул : БГПУ, 1999. – 45 с.
  3. Крайник, В. Л. Культурологический подход – ведущая позиция исследования развития профессионально-педагогической деятельности [Текст] / В. Л. Крайник // Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: монография // О. П. Морозова, В. А. Сластёнин, Ю. В. Сенько и др. – Барнаул : БГПУ, 2004. – С. 91-108.
  4. Крайник, В. Л., Кузнецова, Е. Д. Подготовка и защита студенческих научно-исследовательских работ [Текст] : учебно-методическое пособие / В. Л. Крайник, Е. Д. Кузнецова. – Барнаул: БГПУ, 2004. – 170 с. (75% личного участия)
  5. Крайник, В. Л. Культура учебной деятельности студентов [Текст] : учебное пособие / В. Л. Крайник. – Барнаул : БГПУ, 2005. – 336 с.
  6. Крайник, В. Л. Теоретические основы культуры учебной деятельности будущего педагога [Текст] : монография / В. Л. Крайник. – Барнаул : БГПУ, 2006. – 208 с.
  7. Крайник, В. Л. Технология формирования культуры учебной деятельности будущего педагога [Текст] : монография / В. Л. Крайник. – Барнаул : БГПУ, 2008. – 173 с.

Сборники научных статей под редакцией автора

  1. Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования [Текст] : материалы Всероссийской научно-практической конференции / БГПУ. – Барнаул, 2003. – 299 с.
  2. Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования [Текст] : материалы Всероссийской научно-практи-ческой конференции / БГПУ. – Барнаул, 2005. – 341 с.

Научные статьи

  1. Крайник, В. Л. Некоторые особенности организации учебного процесса студентов первого курса факультета физической культуры [Текст] / В. Л. Крайник // Специалист физической культуры и спорта в условиях социально-экономических реформ : сборник научных статей / – Ижевск: Полиграфия, 1996.
    – С. 54-56.
  2. Крайник, В. Л. Процесс непрерывного формирования учебно-профес-сиональной деятельности будущих педагогов [Текст] / В. Л. Крайник // Технология педагогической подготовки учителя: инновационный поиск : сборник научных статей / – Волгоград: Перемена, 1997. – С. 101-104.
  3. Крайник, В. Л., Козлов, Н. С. Учебная деятельность студентов первого курса: теория и экспериментальная практика формирования [Текст] / В. Л. Крайник, Н. С. Козлов // Педагог: наука, технология, практика. – Барнаул. – 1998.
    – № 2. – С. 76-80. (50% личного участия)
  4. Крайник, В. Л. Теоретические основы исследования проблемы формирования учебной деятельности учащихся [Текст] / В. Л. Крайник // Актуальные вопросы оптимизации совместимости текстов учебников для средней школы : сборник научных статей / АГУ. – Барнаул, 1999. – С. 141-159.
  5. Крайник, В. Л. К проблеме довузовской подготовленности студентов факультета физической культуры [Текст] / В. Л. Крайник // Проблемы физической культуры и спорта на Алтае : сборник научных статей / АГТУ. – Барнаул, 2000.
    – С. 45-48.
  6. Крайник, В. Л. Методика определения уровня сформированности учебной деятельности студентов [Текст] / В. Л. Крайник // Проблемы физической культуры и спорта на Алтае : сборник научных статей / АГТУ. – Барнаул, 2000.
    – С. 48-55.
  7. Крайник, В. Л. Личностно-ориентированный подход к индивидуализации учебной деятельности студентов факультета физической культуры [Текст] / В. Л. Крайник // Проблемы физкультурного образования детей и учащейся молодёжи : сборник научных статей / – Шуя : Весть, 2002. – С. 82-83.
  8. Крайник, В. Л. Постановка проблемы формирования индивидуального стиля учебной деятельности студентов факультета физической культуры [Текст] / В. Л. Крайник // Физическая культура, спорт, здоровье : сборник научных статей / АлтГТУ. – Барнаул, 2002. – С. 156-160.
  9. Крайник, В. Л. Психолого-педагогические предпосылки исследования проблемы индивидуализации учебной деятельности студентов факультета физической культуры [Текст] / В. Л. Крайник // Физическая культура, спорт, здоровье : сборник научных статей / АлтГТУ. – Барнаул, 2002. – С. 160-164.
  10. Крайник, В. Л. Культурологические принципы профессионального педагогического образования [Текст] / В. Л. Крайник // Вестник БГПУ. Психолого-педагогические науки. Выпуск 2 / – Барнаул. – 2002. – С. 60-70.
  11. Крайник, В. Л. К вопросу о генезисе и дефинициях культуры [Текст] / В. Л. Крайник // Вестник БГПУ. Психолого-педагогические науки. Выпуск 3 /
    – Барнаул. – 2003. – С. 12-21.
  12. Крайник, В. Л. Профессиональная подготовка учителя на основе культурологического подхода [Текст] / В. Л. Крайник // Физическая культура, спорт, здоровье : сборник научных статей / АГТУ. – Барнаул, 2004. – С. 117-125.
  13. Крайник, В. Л. Концептуальные подходы к формированию культуры учебной деятельности студентов [Текст] / В. Л. Крайник // Вестник БГПУ. Психолого-педагогические науки. Выпуск 4 / – Барнаул. – 2004. – С. 121-130.
  14. Крайник, В. Л. Культурологический подход как условие продуктивности профессиональной подготовки современного педагога [Текст] / В. Л. Крайник // Продуктивное образование: Педагогическая деятельность в продуктивном образовании: альманах. Выпуск 3 / – М. : Экшен, 2005. – С. 72-80.
  15. Крайник, В. Л. Преемственность в обучении школьников и студентов: что можно и нужно сделать ещё в школе [Текст] / В. Л. Крайник // Директор школы. – М. – 2005. – № 2. – С. 53-58.

Материалы конференций

  1. Крайник, В. Л. Формирование учебной деятельности студентов как фактор повышения качества высшего образования [Текст] / В. Л. Крайник // Социально-экономические проблемы образования в западно-сибирском регионе России : материалы конференции / БГПУ. – Барнаул, 1995. – С. 8-11.
  2. Крайник, В. Л. Довузовский опыт учебной деятельности студентов ФФК как объект педагогического анализа [Текст] / В. Л. Крайник // Проблемы повышения качества подготовки учителя физической культуры : материалы конференции / БГПУ. – Барнаул, 1995. – С. 32-34.
  3. Крайник, В. Л., Мануйлов, С. И. Трудности начального этапа обучения в вузе и их специфика на факультете физической культуры [Текст] / В. Л. Крайник, С. И. Мануйлов // Проблемы повышения качества подготовки учителя физической культуры : материалы конференции / БГПУ. – Барнаул, 1995. – С. 36-38. (50% личного участия)
  4. Крайник, В. Л. Технология формирования основ организации учебной деятельности студентов первого курса / В. Л. Крайник // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности : материалы конференции / БВПУК. – Барнаул, 1996.– С. 143-145.
  5. Крайник, В. Л. Организационно-педагогические аспекты развития общеучебных умений у студентов первого курса / В. Л. Крайник // Теория и практика развивающего обучения : материалы конференции / ГАГУ. – Горно-Алтайск, 1996. – С. 171-172.
  6. Крайник, В. Л. Формирование учебной деятельности студентов ФФК как средство совершенствования подготовки специалистов физической культуры [Текст] / В. Л. Крайник // Физическая культура, спорт и здоровый образ жизни населения Алтайского края : материалы конференции / АКИПКРО. – Барнаул, 1996.
    – С. 8-10.
  7. Крайник, В. Л. Формирование учебной деятельности студентов ФФК в условиях системы многоуровневого физкультурного образования [Текст] / В. Л. Крайник // Состояние и пути развития многоуровневого физкультурного образования : материалы конференции / СибГАФК. – Тюмень, 1996. – С. 63-67.
  8. Крайник, В. Л. Переходный период в формировании учебной деятельности студентов на начальном этапе обучения в вузе [Текст] / В. Л. Крайник // Развитие личности и проблемы непрерывного образования : материалы конференции / НГТУ. – Новосибирск, 1997. – С. 61.
  9. Крайник, В. Л. Психолого-педагогические условия формирования учебной деятельности студентов факультета физкультуры [Текст] / В. Л. Крайник // Актуальные проблемы развития физической культуры и спорта : материалы конференции / БГПУ. – Барнаул, 1997. – С. 67-68.
  10. Крайник, В. Л. Динамика сформированности учебной деятельности будущих учителей физической культуры [Текст] / В. Л. Крайник // Актуальные проблемы развития физической культуры и спорта : материалы конференции / БГПУ. – Барнаул, 1997. – С. 69-72.
  11. Крайник, В. Л. Мотивация учебной деятельности и её динамика в условиях перехода от обучения в средней школе к обучению на факультете физической культуры [Текст] / В. Л. Крайник // Состояние и перспективы совершенствования физической культуры в системе образования : материалы конференции. Часть II / СибГАФК. – Омск, 1998. – С. 154-158.
  12. Крайник, В. Л. Адаптация студентов факультета физической культуры к вузовским условиям обучения [Текст] / В. Л. Крайник // Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности, здоровья при занятиях физической культурой и спортом : материалы конференции / ТГПУ. – Томск, 1998. – С. 41-43.
  13. Крайник, В. Л. Подготовка будущих учителей к профессиональному самообразованию как средство гуманизации учебного процесса в высшей школе [Текст] / В. Л. Крайник // Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности, здоровья при занятиях физической культурой и спортом : материалы конференции / ТГПУ. – Томск, 1999. – С. 106-107.
  14. Крайник, В. Л. Управление учебной деятельностью студентов на начальном этапе обучения в вузе [Текст] / В. Л. Крайник // Инновации в системе педагогического образования : материалы конференции / БГПУ. – Барнаул, 1999.
    – С. 32-39.
  15. Крайник, В. Л. К проблеме индивидуализации учебной деятельности студентов в вузе [Текст] / В. Л. Крайник // Новые технологии и комплексные решения: наука, образование, производство : материалы конференции / КемГУ.
    – Анжеро-Судженск, 2001. – С. 49-51.
  16. Крайник, В. Л. Информационная культура будущего педагога [Текст] / В. Л. Крайник // Повышение результативности в спорте, физическом воспитании и оздоровлении населения : материалы конференции / ЧГИФК. – Чайковский, 2002.
    – С. 126-129.
  17. Крайник, В. Л. Методологическая культура будущего педагога [Текст] / В. Л. Крайник // Методологический подход к решению региональных проблем совершенствования физической культуры и спорта : материалы конференции / КГУ. – Калининград, 2002. – С. 110-114.
  18. Крайник, В. Л. Взаимосвязь культуры и профессионального педагогического образования [Текст] / В. Л. Крайник // Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования : материалы конференции / БГПУ.
    – Барнаул, 2003. – С. 128-147.
  19. Крайник, В. Л., Козлов, Н. С. Воспитание культуры умственного труда студентов [Текст] / В. Л. Крайник, Н. С. Козлов // Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования : материалы конференции / БГПУ.
    – Барнаул, 2003. – С. 119-122. (50% личного участия)
  20. Крайник, В. Л. Культурологическое образовательное пространство современной школы [Текст] / В. Л. Крайник // Построение дополнительного пространства развития дошкольников и младших школьников: интеграция современных подходов : материалы конференции / БГПУ. – Барнаул, 2004. – С. 143-151.
  21. Крайник, В. Л. Довузовский уровень сформированности учебной деятельности будущего учителя физической культуры [Текст] / В. Л. Крайник // Актуальные вопросы безопасности, здоровья при занятиях спортом и физической культурой : материалы конференции / ТГПУ. – Томск, 2004. – С. 26-31.
  22. Крайник, В. Л. Культурологическое содержание процесса профессиональной подготовки учителя [Текст] / В. Л. Крайник // Совершенствование качества образования в педагогическом университете : материалы конференции / ТГПУ. – Томск, 2004. – С. 147-152.
  23. Крайник, В. Л. Рефлексивная культура студентов [Текст] / В. Л. Крайник // Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования : материалы конференции / БГПУ. – Барнаул, 2005.
    – С. 177-186.
  24. Крайник, В. Л. Метод моделирования и культура учебной деятельности студентов [Текст] / В. Л. Крайник // Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования : материалы конференции / БГПУ. – Барнаул, 2005. – С. 187-193.
  25. Крайник, В. Л. Взаимосвязь культуры и образования – основа профессиональной подготовки учителя [Текст] / В. Л. Крайник // Актуальные проблемы физического воспитания в процессе профессионального образования : материалы конференции / УГПУ. – Екатеринбург, 2005. – С. 61-66.
  26. Крайник, В. Л. Школьному руководителю о готовности выпускников к учебной деятельности в вузе [Текст] / В. Л. Крайник // Пути решения проблемы качества образования в XXI веке : материалы конференции / ГАГУ. – Горно-Алтайск, 2005. – С. 59-61.
  27. Крайник, В. Л. Культурологический подход в профессиональной подготовке педагога как методология нового времени [Текст] / В. Л. Крайник // Психодидактика высшего и среднего образования : материалы конференции / БГПУ.
    – Барнаул, 2008. – С. 66-69.
  28. Крайник, В. Л. Развитие личности будущего педагога в контексте современной культуры [Текст] / В. Л. Крайник // Актуальные проблемы физической культуры и спорта: целостный подход к теории и практике : материалы конференции / БГПУ. – Барнаул, 2008. – С. 187-194.
  29. Крайник, В. Л. Культура учебной деятельности будущего педагога и культура преподавания в вузе [Текст] / В. Л. Крайник // Актуальные вопросы физической культуры и спорта : материалы конференции / ТГПУ. – Томск, 2008.
    – С. 21-24.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.