WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Аухадеева Людмила Александровна

формирование коммуникативной культуры

современного учителя в процессе вузовской

подготовки

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Научный консультант –

академик РАО,

доктор педагогических наук

профессор Кирсанов Анатолий Александрович

Казань – 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный консультант

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

Действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Кирсанов Анатолий Александрович

Действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Новиков Александр Михайлович,

Член-корреспондент РАО,

доктор философских наук, профессор

Волович Леонид Аркадьевич,

доктор педагогических наук, профессор

Богоутдинова Роза Закировна

ГОУ ВПО «Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского» институт педагогики и психологии

­­

Защита состоится «___»  __________ 200_ г. в 1200 ч.  на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Автореферат разослан «___» __________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор

Маликов Р.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коммуникативная культура – определяющее свойство человека ХХI века, естественное явление и процесс. Она имеет уникальный всеобъемлющий характер, являясь феноменом планетарного масштаба. Без определения закономерностей и особенностей развития коммуникативной культуры личности эволюция общего и профессионального образования невозможна.

Система глобальной коммуникации, рост ее интенсивности затрагивает каждого человека, становится условием осознания свободы, индивидуальности, осо-знания себя как личности, обладающей этической и нравственной ответственностью.

Основным противоречием в развитии мировых коммуникативных процессов является признаваемое научным сообществом опасное для человечества расхождение между достижениями материальной культуры – «достижениями цивилизации» и духовной культуры, приводящее к межчеловеческим конфликтам самого различного уровня, – от глобальных, межнациональных до индивидуально-лично-стных. Поэтому внимание к внутренней сущности, проблеме качества коммуникации, определяемого по гуманистическим критериям, а также общественной и индивидуально-личностной коммуникативной культуре, имеющей гуманистический вектор развития, является актуальным для современного общества.

В связи с этим перед высшим образованием ставится проблема повышения качества коммуникативной подготовки современных специалистов. Эффективность профессиональной деятельности зависит от многих факторов, а среди них особое место занимает успешная коммуникативная деятельность специалиста как основа продуктивных взаимоотношений, достижения взаимопонимания и реализации целей и задач профессиональной деятельности и всей жизнедеятельности, как способ самосовершенствования, самореализации и преодоления личностных кризисов.

Становится очевидной необходимость специального, методологически обоснованного подхода к современным идеалам общественных отношений, исходя из глубокого и всестороннего анализа современного реального бытия людей, образа и конкретных социолькультурных условий их жизни, в которых складывается характер, качество этих отношений – коммуникативная культура. Особенно остро проблема коммуникативной культуры представлена в российском обществе, что повышает требования к подготовке современного учителя – высококомпетентной целостной личности, готовой к гуманным взаимоотношениям, сотрудничеству, взаимопониманию, творческому саморазвитию и способной осуществлять свое человеческое и социальное предназначение. Проблема формирования коммуникативной культуры (культуры коммуникативной деятельности) учителя важна не только в смысле овладения культурно-педагогическим наследием, но и как условие и средство самореализации личности в профессиональной и социально-педагогической деятельности, постоянного стремления к педагогическому поиску, инновациям, профессионально-личностному совершенствованию. Анализ педагогической практики свидетельствует, что коммуникативная культура учителя в основном формируется стихийно, самопроизвольно, словно является сопутствующей, второстепенной задачей его профессиональной подготовки, что объясняется недостаточным вниманием к проблеме целенаправленного формирования коммуникативной культуры будущего учителя.

Проблема исследования актуализируется востребованностью новых подходов к развитию системы высшего педагогического образования, с позиции современных концепций саморазвития сложноорганизованных социально-экономичес-ких систем, в которых коммуникация и коммуникативная культура играют важную роль; недостаточным вниманием к проблеме формирования коммуникативной культуры будущего учителя как важнейшего условия его личностно-профессионального становления и развития в ГОС ВПО; отсутствуем эмпирических исследований реального состояния коммуникативной культуры современных студентов педагогического вуза и учителей, анализа особенностей коммуникативной культуры, обусловленных социальной дифференциацией молодежи и др.

Все это подтверждает наличие ряда серьезных противоречий в теории и практике высшего  педагогического образования между:

- возросшими требованиями к личности учителя как субъекту общей и профессиональной культуры и неготовностью существующей системы педагогического образования обеспечить процесс ее становления и развития в полной мере;

- достигнутым в науке уровнем знаний о системогенезе профессиональной деятельности, о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностно-профессионального развития и системой  подготовки  будущих специалистов;

- между признанием необходимости использования современных философских, культурологических, естественнонаучных, психолого-педагогических концепций и недостаточной их реализацией в профессиональной подготовке учителя;

- требованиями личностно ориентированного образования, современными тенденциями гуманизации общества и реальными профессиональными (прежде всего коммуникативными) возможностями педагога;

- социальной необходимостью и объективной потребностью образовательной практики в целенаправленном формировании коммуникативной культуры будущего учителя и недостаточным уровнем теоретико-методологической разработанности данной проблемы.

Систематизация противоречий определяет основное противоречие между необходимостью целенаправленного, системного формирования культуры коммуникативной деятельности будущего учителя с учетом современных требований к его профессиональной подготовке и отсутствием адекватного теоретико-методологического обоснования и технологического обеспечения данного процесса.

Постановка проблемы исследования и степень ее разработанности. Выделенные противоречия определяют содержание исследования как решение крупной научной проблемы теории и практики высшего педагогического образования, имеющей комплексный и системный характер: каковы теоретико-методологи-ческие основы и научно-методическая технология  формирования культуры коммуникативной деятельности будущего учителя?

Отмечая достижения науки в области изучения коммуникативной культуры следует выделить основные направления, отраженные в философских, педагогиче-ских и психологических работах: «коммуникативная трансляция» как средство перехода от парадигмы трансляции знаний к парадигме выращивания способностей (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Б.С. Библер, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, А.В. Петровский и др.); коммуникация как диалогический процесс передачи кодированной информации от субъекта к субъекту (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.); коммуникация как культурно специфическое явление, протекающее в общении людей, воспитанных в условиях одной социокультурной среды, представляющее собой факт культуры (Ж. Годфруа, М.С. Каган, В.И. Курбатов); особенности коммуникативного процесса (В. Борев, А. Коваленко, В. Щульц); культурологический аспект коммуникативной подготовки (Е.В. Бондаревская, Б. Ерасова, Н.Б. Крылова, М. Шилова); психолого-педагогическая сущность коммуникативного взаимодействия (Н. Гез, Ю. Емельянова, Л. Шабалина); педагогические возможности и проблемы коммуникативной деятельности в образовательном процессе (Г.А. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Н. Емельянова); роль коммуникативного компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя в аспекте зависимости результата обучения от стиля общения (Ю.П. Азаров, Т.Г. Григорьева, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров и др.), культуры общения (Л.А. Байкова, А.А. Леонтьев, З.С. Смелкова); коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессионального образования, как фактор формирования познавательной активности, субъектности, способности к профессиональной самореализации  и конкурентоспособности (Л.В. Анпилогова, Р.Я. Ахметшин, Н.Н. Васильева, А.А. Стуканов, В.В. Тарасов, Г.Д. Хорошавина, М.А. Царев и др.); формирование коммуникативной культуры будущего учителя (Р.М.Антропова, В.Г.Звездунова, С.В. Знаменская, Н.Л. Кучеренко, Г.П. Максимова, Е.И. Мычко, М.Г. Рудь, О.В. Шмайлова и др.); формирование коммуникативной компетентности, способностей, умений (Л.В. Бочарова, В.Ф. Габдулхаков, Н.Л. Гимпель, Н.Д. Колетвинова, И.В. Кузьменко, С.В. Курашева, Н.В. Савченко, Т.А. Сапегина, А.В. Соколов, Г.Г. Чанышева, Т.В. Штыкова и др.).

В то же время в философии, психологии, педагогике, социологии, кибернетике, синергетике, аксиологии, акмеологии и других науках накоплен значительный научный потенциал, способный служить определению концептуальных основ формирования коммуникативной культуры будущих учителей и разработке соответствующей инновационной практики. Так, в философии нашло освещение становление коммуникативной культуры личности, осмысление ценности человека, его индивидуальности и самобытности как субъекта общения (В.В. Зеньковский, В.С. Соловьев, С.Л. Франк, В.В. Розанов и др.). Понимание сущности «коммуникативной культуры» как социально-психологического механизма отражено в работах В.С. Библера, М.С. Кагана, Л.С. Когана, М.К. Мамардашвили, М. Хайдеггера,  в которых представлено ее осмысление в контексте реализации высших ценностей как детерминанты развития личности. Становление коммуникативной культуры в ряде философских концепций рассматривается как постижение личностью своей целостности путем самореализации в общественно значимой творческой деятельности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Г.С. Батищев, М.С. Каган и др.), реализация стремления к внутренней свободе, универсальный принцип деятельности и развития человека (Н.А. Бердяев, И. Кант и др.). Философские труды М.М. Бахтина, Э. Гуссерля, А.Ф. Лосева, М. Хайдеггера позволяют рассматривать собственные усилия личности по самосовершенствованию как активный механизм процесса становления коммуникативной культуры, выполняющий роль внутреннего регулятора. Психологические основы становления коммуникативной культуры личности отражены в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, С.Л. Братченко, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского и др.

В педагогике высшей школы определены концептуальные основы современного университетского педагогического образования. Значительный вклад в разработку теории и практики педагогического образования внесли О.С. Анисимов, С.И. Архангельский,  В.П. Беспалько, Л.П. Буева, А.А. Вербицкий, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднев,  Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.

В теории профессиональной педагогики выявлены сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: педагогическая (А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, Е.Ю. Захарченко, И.А. Колесникова, Х.Г. Тхагапсоев и др.); психологическая (И.А. Зязюн, Ю.Н. Кулюткин, Ф.Ш. Мухаметзянова, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров и др.); нравственно-этическая (Е.Н. Богданов, Н.Б. Крылова и др.); духовная  (Р.К. Бикмухаметов, Б.С. Братусь, Н.Е. Щуркова и др.); информационная (Г.Г. Воробьев, B.C. Семенова, Е.П. Смирнова); коммуникативная (А.А. Бодалев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.К.Маркова, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, Г.Г. Чанышева); методологическая  (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); акмеологическая (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, С.И. Пятибратова), проектная культура (Л.М. Гурье, А. Криулина) и др.

На основе культурологического подхода исследован феномен профессионально-педагогической культуры (В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев,  В.А. Сластенин и др.); раскрыты содержание, механизмы, тенденции и условия формирования отдельных ее  компонентов. В рамках данного подхода систематизирующим фактором профессионально-личностного становления будущего учителя выступает формирование его педагогической культуры (И.Ф. Исаев).

С позиций гуманистической личностно развивающей парадигмы успешно разрабатывается концепция профессионально-личностного развития педагога в условиях вузовской и послевузовской подготовки, становления личности учителя как субъекта педагогической деятельности, основу которой составляют идеи саморазвития, активного преобразования учителем своего внутреннего мира, изменения строя и способа жизнедеятельности (Л.М. Митина).

Таким образом, накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и эмпирический материал расширяет возможности решения обозначенной проблемы. Однако научные исследования коммуникативной культуры будущих специалистов часто носят фрагментарный характер и не отражают системное видение проблемы формирования коммуникативной культуры учителя как приоритетного направления его личностного развития и профессиональной подготовки, что определило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки».

Целью исследования является: теоретико-методологическое обоснование, проектирование модели и разработка технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя как приоритетного направления его личностного развития и профессиональной подготовки.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в системе высшего образования.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной культуры современного учителя в системе вузовской подготовки.

Гипотеза исследования: формирования коммуникативной культуры буду-щего учителя осуществится более эффективно и результативно, если:

- выявлены научно-теоретические предпосылки  и закономерности развития коммуникативной культуры современного учителя как приоритетного направления его личностного развития и профессиональной подготовки;

- коммуникативная культура современного учителя рассматривается как интегративное духовно-гуманистическое качество коммуникации, сложноорганизованная социальная и индивидуально-личностная система, имеющая гуманистический вектор развития;

- методология изучения и формирования коммуникативной культуры учителя основана на принципе интеграции современных гуманитарных и естественнонаучных знаний и понимании коммуникации как объективного, гуманитарного, общественного и индивидуально-личностного явления, определяющего формирование общественного и индивидуального сознания;

- формирование коммуникативной культуры будущих учителей осуществляется с учетом реального состояния сформированности коммуникативной культуры и социальной, национально-этнической и гендерной дифференциации студентов;

- изучены и актуализированы ресурсные культуроформирующие возможности действующих образовательных стандартов высшего  педагогического образования с позиции компетентностно-кредитного подхода как концептуального направления модернизации содержания отечественного образования;

- проектирование модели формирования коммуникативной культуры будущих учителей как сложноорганизованной системы, развивающейся в культурно-коммуникативном пространстве профессионального образования, осуществляется с применением современных гуманитарных и естественнонаучных знаний;

- технология формирования коммуникативной культуры будущих учителей, учитывающая социально-культурную дифференциацию студентов, включает целевой, диагностический, содержательный, процессуальный  и аналитический компоненты и реализуется: а) с позиции компетентностно-кредитного подхода; б) на основе авторских принципов; в) курс «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя» является «ядром саморазвития» вузовской технологии, обеспечивающей целевую интеграцию коммуникативной подготовки будущего учителя.

Задачи  исследования:

1. Выявить и раскрыть научно-теоретические предпосылки, определить методологию и закономерности формирования коммуникативной культуры будущих учителей как приоритетное направление их личностно-профессионального развития и совершенствования педагогического образования.

2. Определить особенности проявления и формирования коммуникативной культуры, обусловленные социальной, индивидуально-личностной, национально-этнической и гендерной дифференциацией студентов.

3. Выявить ресурсные культуроформирующие возможности действующих образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования с позиции компетентностно-кредитного подхода.

4. Спроектировать модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя как сложноорганизованной системы, развивающейся в культурно-коммуникативном пространстве высшего профессионального образования на основе современных гуманитарных и естественнонаучных знаний.

5. Разработать технологию формирования коммуникативной культуры будущего учителя, учитывающую социально-культурную дифференциацию студентов и провести апробацию и мониторинг ее результатов.

Общая методология исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема является междисциплинарной, что требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры и деятельности, творческой сущности личности, механизмах и условиях ее самоопределения в культуре. Методологической основой исследования является идея универсальности и целостности человеческой культуры как атрибутивной характеристики человеческого бытия. Ведущими в исследовании являются системный и культурологический подходы, определяющие единство аксиологического, акмеологического, личностно-деятельностного, технологического и личностно-творческого аспектов и рассматривающие человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития. В исследовании используется системно-синергетический и кибернетический подходы (Е.Н. Князева, Т. Кун, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.). Согласно синергетической парадигме человек в культуре предстает как открытая система, где детерминированные и стохастические процессы взаимодействуют, взаимодополняют друг друга и обнаруживают тенденцию к гармонии и позитивному системному развитию.

В качестве теоретических источников исследования использовались:

- фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,  В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); отечественные и зарубежные концепции личности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.); исследования по системному подходу и анализу социальных процессов, явлений и объектов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, И.А. Субетто, Г.П. Щедровицкий, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.); идеи  целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, М.И. Рожков, В.А. Сластенин); концепции формирования индивидуальности личности и ее творческого саморазвития (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.А. Кирсанов, Ю.М. Орлов, П.Н. Осипов и др.); идеи о природе культуры, ее сущности, содержании, критериях (М.М. Бахтин, М. Бубер, П.С. Гуревич, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, А. Моль, П. Сорокин, Э. Сэпир, Н.С. Трубецкой, М. Шелер, К. Юнг, К. Ясперс и др.); идеи культурологического подхода в образовании (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, В.Ф. Габдулхаков, И.Ф. Исаев, .С. Каган, Ю.М. Лотман и др.); культурология образования (В.С. Библер, Л.П. Буева, Л.И. Волович,  С.И. Гессен, Ю.Г. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, В.М. Розин и др.); педагогическая аксиология (Н.А. Асташева, В.П. Бездухов, С.А. Гессен, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.Я. Пилиповский, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.); закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.М. Ибрагимова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.);) концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); акмеологическая концепция в профессионально-личностном развитии (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (А.И. Архангельский, В.С. Безрукова, Б.С. Гершунский, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, Л.М. Фридман и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Н.Е. Шуркова, И.С. Якиманская и др); компетентностно-кредитный подход в профессиональном образовании (А.А. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, А.А. Кирсанов, А.М. Новиков, Ю.Г. Татур и др.)

Исследование проводилось в русле гуманотворческой парадигмы профессиональной подготовки учителя, ведущей идеей которой является особый способ самоактуализации личности в педагогической деятельности, обладающей выраженным нравственным, гуманным смыслом (З.Г. Нигматов).

Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались теоретические методы: анализ, синтез, сопоставление, интерпретация, обобщение, экстраполяция, проектирование, системный подход, теоретическое моделирование. В эмпирической части исследования использовались частные эмпирические методы, основанные непосредственно на опыте проведения учебных занятий (беседа, наблюдение, анкетирование, контент-анализ, изучение документации, результатов учебной, учебно-профессиональной деятельности студентов, диагностические и авторские методики), и общие эмпирические методы (педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта преподавателей и учителей, экспертные оценки). Для обработки результатов исследования применялись математические методы статистической обработки данных (метод  многофакторного корреляционно-регрессивного анализа).

Концепция исследования. Главная концептуальная идея связана с авторской позицией о необходимости совершенствования коммуникативной подготовки специалистов в целом и целенаправленного формирования коммуникативной культуры будущего учителя в частности. Коммуникация представляет собой объективное  гуманитарное явление социальной действительности, определяющее возможности развития социокультурной практики мирового сообщества, а интенсификация мировых коммуникативных процессов как отражение научно-технических достижений требует повышенного внимания к ее качественным гуманистическим характеристикам, особо востребованным на фоне технизации, прагматизации, коммерциализации, размытости духовных ориентиров, международного терроризма и агрессии.

Исследуя коммуникативную культуру в контексте современных проблем культуры общества в целом, где обостряются противоречия между материальными и духовными ценностями и, выделяя аналогичные проблемы в коммуникативной культуре, мы рассматриваем ее гуманистическую направленность как ведущую характеристику, определяющую вектор развития процессуальной стороны коммуникативной культуры, которая в последние годы стремительно возросла в связи с «информационным взрывом» и  всеобщей компьютеризацией. Если смотреть на эту проблему глобально, то одним из главных субъектов ее решения является педагогическое сообщество как исторически сложившийся носитель гуманистических идей и тенденций. Мы рассматриваем формирование коммуникативной культуры (имеющей гуманистический вектор развития) как приоритетное направление личностного развития и профессиональной подготовки будущего учителя. Определяем теоретико-методологические основы, проектируем модель и разрабатываем технологию ее формирования с позиции интеграции философского, системного, культурологического, синергетического, кибернетического подходов, современных гуманитарных и естественнонаучных знаний; с учетом индивидуально-личностных, социально-культурных, национально-этнических, гендерных особенностей студентов и реального состояния их коммуникативной культуры.

Основные идеи концепции заключается в том, что:

- коммуникация как универсальное общественное и индивидуально-личностное явление рассматривается с позиции ее внутренней сущности, связанной с формированием общественного и индивидуального сознания, и выделяется ее  духовная составляющая, обусловленная гуманистическими требованиями общественного развития;

- коммуникативная культура общества определяется как интегративное духовно-гуманистическое  качество коммуникации;

- коммуникативная культура (культура коммуникативной деятельности) современного учителя является сложноорганизованной социальной и индивидуально-личностной системой, ведущей характеристикой которой является гуманистический вектор развития;

- коммуникативная культура учителя рассматривается как системообразующий компонент общей и педагогической культуры, интегральная составляющая профессиональной компетентности педагога (с позиции компетентностно-кредитного подхода) и ее формирование является приоритетным направлением личностного развития и профессиональной подготовки будущего учителя;

- коммуникативная культура является инвариантным компонентом целостного педагогического процесса, основой, средством, условием взаимодействия, сотрудничества и реализации всех функций и задач педагогической деятельности и личностно-профессионального развития, что определяет индивидуально-личностную, профессиональную и общественную значимость целенаправленного формирования коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки;

- проектирование модели формирования коммуникативной культуры будущего учителя как сложной самоорганизующейся системы, развивающейся в культурно-коммуникативном пространстве высшего профессионального образования, осуществляется на основе интеграции современных гуманитарных и естественнонаучных знаний;

- технология формирования коммуникативной культуры будущего учителя реализуется с позиции компетентностно-кредитного подхода и с учетом реального состояния сформированности коммуникативной культуры и социально-культурной дифференциации студентов.

Этапы исследования. Методология и поставленные задачи определили последовательность теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось с 1995 по 2008 гг. и включало четыре этапа.

На первом этапе (1995–1996 гг.) определялось проблемное поле исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, культурологическая, психологическая и педагогическая литература, определялись методологические подходы, формировался категориальный аппарат и общая  идея исследования коммуникативной культуры как универсального явления и движущей силы развития личности и общества.

На втором этапе (1996–1997 гг.) изучалась практика формирования коммуникативной культуры будущих учителей, анализировалась учебная, учебно-профессиональная и профессионально-коммуникативная деятельность студентов, учителей, преподавателей, определялись показатели и факторы коммуникативной культуры, изучалось реальное состояние коммуникативной культуры современной молодежи, поступающей в педагогический вуз. Определялись авторская концепция, цель, задачи, гипотеза; проводился констатирующий эксперимент; анализировалось содержание действующего стандарта; проектировались модели формирования коммуникативной культуры; планировался формирующий эксперимент, разрабатывались экспериментальные и диагностические материалы.

На третьем этапе (1997-2006 гг. проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя, проверялась гипотеза исследования, уточнялись критерии и показатели, осуществлялся сбор экспериментальных данных, совершенствовалась технология; продолжалось теоретическое исследование проблемы.

На четвертом этапе (2006-2008 гг.) проводились анализ, систематизация, статистическая обработка накопленного эмпирического материала; теоретическое обобщение, интерпретация и оформление результатов исследования.

База исследования. Исследование проводилось в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете и в его Набережно-Челнинском филиале, Набережно-Челнинском государственном педагогическом институте, Елабужском государственном педагогическом институте, Казанском педагогическом колледже, школах и гимназиях г. Казани. Всего в исследование вовлечены 750 студентов (с 1-го по 5-ый курс), преподаватели вузов и учителя школ.

Научная новизна исследования заключается в концептуальном теоретико-методологическом и технологическом решении достаточно крупной научной проблемы формирования коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки:

1. Выявлены предпосылки формирования коммуникативной культуры будущих педагогов:

- социокультурные, сопряженные с изменениями масштабов коммуникации и ростом ее интенсивности – информатизация, глобализация всех сфер общественной жизни, социальная дифференциация общества, урбанизация, отставание достижений в области духовной культуры от достижений цивилизации, обострение межнациональных и межэтнических отношений и конфессиональные конфликты, гендерные проблемы, интенсификация СМИ и средств межличностного общения, обострение различий государств и этносов по уровню и формам экономического, хозяйственного и всей совокупности социально-культурного развития;

- педагогические – глобализация мирового образования, международная интеграция, предполагающая создание единого поликультурного образовательного пространства, ведущим механизмом функционирования которого является межкультурная коммуникация; общемировые и европейские тенденции развития профессионального образования; модернизация отечественной системы образования и ее интеграция в мировое образовательное пространство; усиление тенденций гуманитаризации и гуманизации образования, и повышение требований к уровню общей и профессиональной коммуникативной культуры личности и др.;

- технологические – увеличение современных информационных и образовательных технологий в системе дистанционного образования и межкультурной коммуникации в сети Интернет;

- социально-демографические – традиции совместного проживания народов, представляющих различные этнические, культурные, религиозные группы; осложнение демографических и увеличение миграционных процессов, нарушение социокультурной воспитательной среды, нарастающая безнадзорность, снижение воспитательных функций семьи, активизация процессов возрождение национальных культур, рост национального самосознания и др.

2. Коммуникация как глобальное гуманитарное общественное и индивидуально-личностное явление рассматривается с позиции ее внутренней сущности, связанной с формированием общественного и индивидуального сознания и выделена ее духовная составляющая, обусловленная гуманистическими требованиями общественного развития. Коммуникативная культура современного учителя рассматривается как интегративное духовно-гуманистическое качество коммуникации, сложнорганизованная социальная и индивидуально-личностная система, имеющая гуманистический вектор развития. Разработана теоретическая модель коммуникативной культуры как ведущая цель и критериальный модуль коммуникативной подготовки, включающая следующие структурные элементы: гуманистическая направленность; аксиологический потенциал; акмеологическая интенция; личностно-деятельностная самоорганизация и творческое саморазвитие; коммуникативная технологическая вооруженность.

3. Определены особенности проявлений коммуникативной культуры, обусловленные социальной, национально-этнической и гендерной дифференциацией студентов и сформулированы авторские принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя: целостной системной стратегии, социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации, культурно-коммуни-кативной интеграции, «узловой» общей и индивидуальной тактики, «компенса-торной» индивидуальной тактики, акмеологической индивидуальных тактики.

4. Выявлены закономерности формирования коммуникативной культуры современного учителя:

  • первая закономерность: необходимость формирования коммуникативной культуры педагога определяется повышением требований к качеству коммуникативной подготовки специалистов, модернизацией и интеграцией отечественной системы образования в европейское и мировое образовательное пространство, что требует максимального использования ресурсных возможностей образовательных стандартов и воспитательного потенциала культурно-коммуникативного пространства вуза;
  • вторая закономерность: целостное гармоничное развитие учителя определяется уровнем сформированности его коммуникативной культуры как инвариантным, системообразующим компонентом общей и педагогической культуры в их личностном и социально-профессиональном значении и целенаправленное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как интегративно-системного свойства личности определяет успешность социализации, качество подготовки, профессиональной деятельности, личностно-профессионального совершенствования;
  • третья закономерность: коммуникативная культура будущего учителя как нелинейная неравновесная система, поливариативность развития которой определяется множеством внешних и внутренних факторов, должна формироваться как кибернетическая закрытая система для сохранения аксиологического профиля и гуманистического вектора развития и синергетическая открытая система для увеличения аксиологического потенциала и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя;
  • четвертая закономерность: формирование коммуникативной культуры будущих учителей детерминировано социально-культурными, национально-этническими и гендерными особенностями личности, что проявляется в различиях значений факторов и показателей, и особенностях проявлений коммуникативной культуры, связанных с дифференциацией студентов на «сельских и городских», «русских и татар», «юношей и девушек»;
  • пятая закономерность – целенаправленное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного полифункционального явления предполагает использование всей совокупности (ведущих, основных, вспомогательных, дополнительных, узловых) факторов «контекста», обеспечивающих формирование ведущих модельных характеристик коммуникативной культуры (гуманистической направленности, аксиологического потенциала, акмеологической интенции, личностно-деятельностной самоорганизациия и творческого саморазвития, коммуникативной технологической вооруженности) и определяющих групповую и индивидуальную тактику ее формирования и саморазвития;
  • шестая закономерность: в условиях необходимости гуманизации общества эффективность системы образования и воспитания определяется коммуникативной культурой «учительства» как главным элементом «ядра саморазвития» системы образования, которое выступает основным механизмом сохранения и передачи «наследственной информации» (идеалов и традиций) от поколения к поколению и накопления инновационных ресурсов, обеспечивая эволюционное развитие системы, и выполняет роль педагогической генетики.

5. Определены ресурсные культуроформирующие возможности действующих образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования с позиции компетентностно-кредитного подхода как концептуального направления модернизации содержания отечественного образования; выделены коммуникативный аспект компетентностного подхода и компетентностная структура коммуникативной культуры учителя.

6. Реализован принципиально новый подход к педагогическому прогнозированию и моделированию с позиции современной теории «социоэкономической генетики»; спроектирована прогностическая голографическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя, описывающая системное, взаимообусловленное развитие: а) образования как социально-экономической системы; б) вузовских технологий формирования коммуникативной культуры «учительства» как педагогической системы; в) личности учителя и ученика как психологической системы. Сформулировано представление о «генетических моделях» этих систем, центральным компонентом которых являются «ядра саморазвития» и определены их структурные элементы.

7. Разработана и экспериментально апробирована технология формирования коммуникативной культуры будущего учителя, учитывающая социально-культурные, национально-этнические, гендерные особенности студентов, с испо-льзованием авторских принципов, и проведен мониторинг ее результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «коммуникативная культура учителя», суть которого в том, что коммуникативная культура современного учителя рассматривается как интегративное духовно-гуманистическое качество коммуникации, сложноорганизованная социальная и индивидуально-личностная система, имеющая гуманистический вектор развития; введены в научный оборот понятия «культурно-коммуникативное пространство», «поликультурно-коммуникативное пространство», «педагогическая генетика» и др.; определены закономерности и  принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя; сформулирована компетентностная концепция коммуникативной культуры учителя, в свете которой коммуникативная культура представлена как качественная гуманистическая характеристика и высший уровень коммуникативной компетентности, ведущий элемент профессиональной компетентности, общей и профессионально-педагогической  культуры; создано системное представление о коммуникативной компетентности и определена ее субкомпетентностная структура.

Коммуникативная культура современного учителя исследована как объективное, сложноорганизованное, развивающееся, гуманитарное явление в единстве онтологического, гносеологического, прогностического и праксиологического подходов как теоретической системы, имеющей необходимую целостность и завершенность. Исследование способствует повышению степени целостности педагогической теории, т. к. определяет социокультурные, педагогические, технологические и социально-демографические предпосылки, методологию исследования и формирования коммуникативной культуры современного учителя как многоаспектного, комплексного, полифункционального явления. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы способствуют углублению концептуальных представлений о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, научном обеспечении подготовки учительских кадров с учетом социально-культурной дифференциации студентов. Прогностический и эвристический потенциал диссертации обусловлен принципиальной возможностью организации  на его основе дальнейшего исследования проблемы формирования коммуникативной культуры и повышения качества подготовки специалистов разных сфер деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

  • Результаты исследования обогащают фонд современного педагогического знания и расширяют представления о сущности  коммуникативной культуры личности, и ее значимости для личностного развития и профессионального становления учителя.
  • Апробирован и внедрен в образовательный процесс высших и средних учебных заведений «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя» как компетентностно-кредитный  модуль, обеспечивающий целевую интеграцию коммуникативной подготовки студентов.
  • Практическая реализация технологии формирования коммуникативной культуры с учетом социально-культурной дифференциации студентов способствует значительному повышению уровня коммуникативной культуры будущих учителей, обеспечивая качественно новый образовательный эффект; технология может применяться в учебных заведениях другого профиля.
  • Теоретические положения исследования могут служить научно-методической базой для: совершенствования и модернизации существующих государственных образовательных стандартов и программ высшего профессионального педагогического образования; разработки научно-обоснованных рекомендаций для преподавателей высшей школы по совершенствованию коммуникативной подготовки и целенаправленному формированию профессиональной коммуникативной культуры студентов; совершенствования технологий формирования коммуникативной культуры специалистов системы образования; разработки учебно-методической литературы.

На защиту выносятся:

1. Концепция формирования коммуникативной культуры современного учителя как интегративного духовно-гуманистического качества коммуникации, сложноорганизованной социальной и индивидуально-личностного системы, которая развивается в культурно-коммуникативном пространстве высшего профессионального образования как кибернетическая закрытая система для сохранения гуманистического вектора развития и синергетическая открытая система для увеличения аксиологического потенциала.

2. Научно-теоретические предпосылки, методология, закономерности, принципы формирования коммуникативной культуры современного учителя и особенности ее проявления, обусловленные социально-культурной дифференциацией студентов.

3. Компетентностная концепция коммуникативной культуры учителя, в свете которой она представлена как качественная гуманистическая характеристика и высший уровень коммуникативной компетентности, ведущий элемент профессиональной компетентности и системообразующий компонент общей и профессионально-педагогической культуры учителя.

4. Прогностическая голографическая модель, описывающая системное, взаимообусловленное развитие образования как социально-экономической системы; технологий формирования коммуникативной культуры «учительства» как педагогической системы; личности учителя и ученика как психологической системы; представление о «генетических моделях» и «ядрах саморазвития» как центральных элементах этих систем.

5. Авторская технология формирования коммуникативной культуры будущих учителей учитывающая социально-культурные, индивидуально-личностные, национально-этнические, гендерные особенности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, на Международном конгрессе (Москва), на Х Международном образовательном форуме (Белгород), на Международных (Казань, Елабуга, Набережные Челны, Самара, Пенза), Всероссийских (Казань, Йошкар-Ола, Уфа, Коломна, Санкт-Петербург), региональных и республиканских научно-практических конференциях, семинарах, симпозиумах (Москва,  Казань, Набережные Челны), в выступлениях автора перед практическими работниками системы профессионального педагогического образования. Основные положения и результаты исследования получили освещение на лекциях, семинарах, лабораторно-практических занятиях преподавателей, педагогической практике студентов, в курсовых и выпускных квалификационных работах будущих учителей. Результаты исследования представлены в 75 публикациях, в том числе двух монографиях и 9 публикациях в ведущих рецензируемых научных журналах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными теоретико-методологическими позициями, опорой на фундаментальные и современные исследования по философии, культурологии, психологии, педагогике, отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки учителя, обращением к смежным областям знаний (кибернетике, синергетике, социоэкономической генетике, биологии и др.); последовательной реализацией исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования; использованием комплекса методов, адекватных его предмету, задачам, логике исследования; единством научных исследований и практической деятельности автора и длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации технологии формирования коммуникативной культуры студентов; репрезентативностью выборки исследования, применением современных методов математической статистики (метод многофакторного корреляционно-регрессивного анализа) в обработке экспериментальных данных.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, показано состояние изученности проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, раскрыты методологические и теоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки формирования коммуникативной культуры будущего учителя» реализован гносеологический подход к исследованию сущности коммуникации и коммуникативной культуры; дается обоснование сущности современной  коммуникации как гуманитарного  общественного и индивидуально-личностного явления, коммуникативной культуры как интегративного духовно-гуманистического качества коммуникации; исследуется образование как культурно-коммуникативное пространство, коммуникация как общенаучная категория и определяются предпосылки формирования коммуникативной культуры будущего учителя.

Во второй главе «Коммуникативная культура учителя как объект системного исследования» проведен сопоставительный анализ понятий «культура», «педагогическая культура», «профессиональная культура» и «коммуникативная культура», которая представлена как системообразующий компонент общей и профессионально-педагогической культуры учителя; определена коммуникативная составляющая профессионально-педагогической деятельности, мотивационно-ценностный компонент коммуникативной деятельности учителя; обоснована методология изучения и формирования коммуникативной культуры будущего учителя.

В третьей главе «Эмпирическое исследование особенностей коммуникативной культуры студентов педагогического вуза» представлены организация и методика исследования коммуникативной культуры студентов, общая характеристика ее реального состояния и особенности коммуникативной культуры городских и сельских студентов, студентов разных национальностей, студентов-юношей и девушек в сравнительном аспекте; выявлены особенности проявления и закономерности и принципы формирования коммуникативной культуры с позиции социально-культурной дифференциации студентов педагогического вуза.

В четвертой главе «Проектирование модели, разработка и реализация технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя» представлены коммуникативный аспект компетентностного подхода к высшему педагогическому образованию, содержание педагогического образования как основа формирования коммуникативной культуры будущего учителя с позиции компетентносно-кредитного подхода, курс «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя» как «ядро саморазвития» вузовской технологии, обеспечивающей целевую интеграции коммуникативной подготовки студентов; спроектирована модель формирования коммуникативной культуры на основе интеграции современных гуманитарных и естественнонаучных знаний, разработана технология ее реализации с учетом социально-культурной дифференциации студентов и представлены результаты ее экспериментальной апробации и мониторинга.

В заключении подводятся итоги проведенного  теоретического и экспериментального исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Коммуникативная культура учителя определяет потенциал системы образования, исторически достижимую меру ее воздействия на развитие личности обучаемого. Успешность взаимодействия субъектов образовательного процесса определяется уровнем коммуникативной культуры (культурой коммуникативной деятельности педагога) как обязательной составляющей целостного педагогического процесса, средства и условия реализации всех функций и видов профессиональной деятельности. Трансформации культурных коммуникаций в конце ХХ – начале ХХI вв. не просто усложнили коммуникативную культуру, но и резко подняли ее роль в формировании личности, что обуславливает необходимость теоретического исследования коммуникации как объективного универсального явления социальной действительности и углубления современной наукой  понимания сущности явлений коммуникации и коммуникативной культуры.

Для педагогической науки и практики важно развиваемое в философии и психологии представление о коммуникации как о единении людей в совместной деятельности, которая интегрирует их в общество. Внутренней сущностью коммуникации являются процессы формирования и развития общественного и индивидуального сознания, которые осуществляются в  различных видах совместной практической и интеллектуальной деятельности людей, и отношениях между людьми в процессе этой деятельности.

Системный подход к коммуникации определяет ряд направлений исследования ее отношений с другими гуманитарными, общественными и индивидуально-личностными явлениями, такими как:

- общество, общественное сознание, где в определенной совокупности научных мнений (Г. Тард, Ю. Хабермас и Р. Уильяме и др.) происходит формирование понимания единства явлений коммуникации, общества и общественного сознания. Здесь важным является развитие общественного сознания в узком смысле как совокупности продуктов духовного творчества, выражающихся в определенных формах науки, философии, искусства, морали, религии и идеологии. Это особая сфера общественного сознания, определяющая отношение человека к себе, обществу, природе, проблемам этики, идеалам гуманизма, справедливости, добра, милосердия, этической ответственности;

- человек индивидуум, личность, индивидуальное сознание, где углубляется понимание значения коммуникации  в развитии личности и индивидуального сознания. Человек является субъектом коммуникации, ее предметом и конечным продуктом, и по ее развитию можно проследить этапы антропогенеза. Коммуникация имеет антропологическую сущность. В центре коммуникативных процессов стоит личность – индивидуальность, с типовыми антропологическими, родовыми, национально-этническими, социально-экономическими особенностями условий и образа жизни. Благодаря коммуникации, развитию интеллектуальных свойств и сознания, человечество из физического мира входит в «ноуменальный» мир законов природы, значений, смыслов и, познав его, создает особую реальность, определяющую его сущность – мир нравственных законов и идей –духовный мир. Человек – существо не только биологическое, психологическое и социальное, но и духовное – «человек духовный», вытекающее из его сущности как «человека разумного» (И. Кант). Эта особая  духовная сущность человека создается в социальной коммуникации как универсальном явлении человеческого бытия и поэтому в коммуникации ценно видеть три сущностные характеристики: единение людей – материальное, интеллектуальное и духовное;

- культура, где раскрывается качественная сторона коммуникации как коммуникативной культуры определенного содержания и качества. Исследователями признается, что: свойства и качества коммуникации и культуры, их формирование и развитие – неотделимы; культура – это коммуникация, а коммуникация – это культура; коммуникация органично связана с культурой, ее материальной («внешней») и духовной («внутренней») составляющей, это два универсальных общественных явления, образующих «коммуникативную культуру»; коммуникация, диалог является реальным бытием культуры, ее имманентной сущностью, способом реализации ее функций (Л.Н. Коган, Э. Холл и др.). Это определяет сущность коммуникации как «ткани культуры», как ее функционального средства, условия возникновения и развития культуры как общественного явления, определяющего, в свою очередь свойства коммуникации; понимание качества коммуникации, как проявление качества культуры, главным критерием которого являются гуманистическая направленность. Основанием этого является понимание культуры как гуманитарного явления, отражающего особую, духовную сущность человека, его нравственно-этический мир, в центре которого находятся идеи, в совокупности своей образующие идеал гуманизма (Н.А. Бердяев,  И.А. Ильин, Н.О. Лосский и др.).

Выделив в коммуникации как «функциональной ткани» культуры материальную, интеллектуальную и духовную составляющие целесообразно обозначить триединую сущность культуры – материальную, интеллектуальную и духовную.

Собственно духовная составляющая коммуникативной культуры в этом ее понимании является мерой, показателем качества культуры общества, определяющим ценность всех достижений человечества, и ведущей силой, определяющей вектор ее развития.

- гуманизм, где внимание сосредоточено на гуманистической функции культуры, на сущности гуманизма как качественной характеристики, определяющей ее духовную составляющую (духовность).

В современной философии гуманизм понимается как система идей, определяющих высшую ценность человека, его право на жизнь, свободу и счастье, развитие, реализацию способностей и творческой индивидуальности. Гуманистическая направленность и творческий потенциал – важнейшие характеристики общественной и индивидуальной культуры.

Человек культурный укоренен в бытии, носителем бытийных смыслов является «Другой», а не «сила вещей», и «связь людей» определяет развитие сознания человека (М. Бубер, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский). Культура проявляется через действия и отношения человека к другому, ее сущностным моментом выступает «доминанта» (А.А.Ухтомский) на лицо другого, она является воплощением духовности человека в том ее основном смысле, который выражает его направленность на другого, на благо общества, способность к состраданию, сопереживанию, пониманию. Именно так понимается ценностная природа культуры, и такая ее ценность служит основой и фундаментом всякой культуры (П.А. Сорокин и др.). В этом духовно-гуманистический смысл, главная качественная характеристика культуры, в этом ценность коммуникации как функционального средства культуры. Коммуникативная культура определяется  как интегративное духовно-гуманистическое качество, отражающее состояние культуры в ее материальном, интеллектуальном и духовном единстве, где духовная составляющая определяет гуманистическую направленность развития культуры.

Педагогические функции коммуникации как универсального гуманитарного явления в социальной действительности осуществляются в системе образования. В этом смысле образование является культурно-коммуникативным  пространством - особой сферой духовно-нравственного становления, самоопределения и самореализации личности, формирования индивидуального сознания, обеспечивающей культурную идентификацию, личностно-смысловое развитие и гармонизацию взаимодействия человека с миром.

Образование как социальное явление представляет собой целенаправленный педагогический процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества и государства. Образование как коммуникативная деятельность направлено на социализацию человека, всестороннее развитие  его как личности, через вхождение в мировое культурно-коммуникативное пространство и коммуникативная культура человека определяет возможности, качество и результат этих процессов.

XXI век объявлен «веком образования» (ЮНЕСКО). Во всем мире меняются его приоритеты, выделяется ведущее значение гуманитарного образования, определяются общемировые, планетарные и европейские тенденции развития высшего профессионального образования. Стратегия развития образования такова: образование – гуманитарное образование – гуманистическая ценность гуманитарного образования – духовное воспитание. Воспитание  духовности, нравственности, гражданственности, человечности является главным условием преодоления гуманитарного кризиса современности.

Глобализация как общепланетарное явление, затрагивающее все сферы общественного и индивидуального бытия, актуализировала вопрос о глобальном образовании и  поликультурном образовательном пространстве, ведущим механизмом функционирования которого является педагогическая коммуникация, диалог. Человек становится его подлинным субъектом посредством активной коммуникативной деятельности с другими «Я», культурами, самим собой, обретает собственный образ, определяет жизненную стратегию. Образование функционирует как поликультурно-коммуникативное пространство – особая сфера вхождения индивидуального сознания в мировое общественное сознание, диалога культур, менталитетов на основе гармонии, интеграции, человеческого единения, и формирования готовности к личностно-профессиональному совершенствованию.

Характеризуя динамику и тенденции развития отечественного образования, мы разделяем позицию В.В. Краевского, что ведущей тенденцией является гуманизация как «очеловечивание» образования, установление гуманных доверительных отношений между педагогом и воспитанником, формирование его самостоятельности, субъектности, духовно-нравственного потенциала.

Таким образом, гуманистическая направленность является приоритетной линией развития культуры, коммуникации и образования в современных условиях и условием выхода цивилизации из системно-глобального кризиса.

Важным является рассмотрение коммуникации как универсальной научной категории, которая в самом общем смысле определяется как «способ социального бытия» человека, и природным основанием коммуникации признается имманентно присущая человеку потребность «Я» в «Другом». Проблема коммуникации исследуется в работах Л.С. Выготского, В.Н. Курбатова, М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева, М.С. Кагана, Т. Парсонса, К. Чери,  Г.Н. Андреевой, Б.Ф. Ломова, А.А. Бодалева, Д. Майерса, Т. Ньюкома, М.А. Робера и Ф. Тильмана, Я.Яноушека, В.Д. Ширшова и др.

Анализ научной литературы показал отсутствие общепринятого определения понятия «коммуникация»; оно имеет много сходного с понятием «общение» и исследование взглядов разных авторов позволяет выделить ряд подходов: коммуникация в узком смысле (аспект общения, передача информации с использованием разных каналов и знаковых систем); коммуникация – синоним общения (коммуникация это общение между людьми); коммуникация в широком смысле (способ социального бытия, где общение – часть коммуникации, специфическая деятельность, направленная на обеспечение совместной деятельности).

Традиционно выделяется три значения коммуникации: связь, процесс передачи информации, общение, которые часто используются как синонимы. Мы рассматриваем коммуникацию как связь (единение, взаимодействие) человека с окружающим миром, где выделяются две составляющие – коммуникативный процесс (коммуникативную деятельность в широком смысле, включающую и общение) и коммуникационный процесс (коммуникация в узком смысле, передача информации). Они имеют сущностные различия по характеру отношений, связей, способу их структурной организации и моделям коммуникации: монолог (сообщение, передача информации) и диалог (взаимодействие, взаимопонимание, взаимоотношения), которые одинаково необходимы культуре, обществу, человеку и имеют свое назначение, сферу действия и особенности проявления.

Коммуникативная деятельность в самом широком смысле выступает как социальный процесс установлений связей и отношений между людьми на основе обмена различными видами деятельности, продуктами и результатами деятельности, информацией, идеями ценностями, т. е. является системно-интегративной, что особенно отчетливо проявляется в образовании и профессионально-педа-гогической деятельности.

В отличие от коммуникационной деятельности, определяемой информационными технологиями и компьютерными программами, коммуникативная деятельность – сложная многоканальная система взаимодействия и взаимоотношений субъектов педагогического процесса, включающая взаимовосприятие, живой обмен информацией, выработку единой стратегии, общения, смены позиций, принятия решений, преодоления конфликтов и др., определяемых потребностями образовательной деятельности.

В педагогической действительности соотношение моделей коммуникации, «вплетенных» в структуру целостного педагогического процесса, существенно влияют на его направленность, содержание, формы и определяют эффективность реализации целей. Учитель всегда выбирает между монологом и диалогом, здесь и обостряется вопрос о коммуникативной культуре как духовно-гуманистическом качестве педагогической коммуникации.

Коммуникативная культура часто определяется как составляющая педагогической, профессиональной культуры, компонент культуры общения, совокупность норм и правил, регулирующих процесс общения (И.Ф. Исаев, И.И.Зарецкая, И.А. Зимняя, О.О. Киселева, Н.Д. Колетвинова, Н.Л. Кучеренко, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Е.И. Мычко, М.Г. Рудь,  В.В. Соколова, О.В.Шмайлова и др.). Более детальный анализ  научной литературы показывает, что коммуникативная культура рассматривается как элемент профессиональной деятельности: система ценностей-регуляторов профессиональной деятельности (аксиологический подход); предпосылка, цель, способ, инструмент профессиональной деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (деятельностный подход); концентрированное выражение личности  (личностный подход); совокупность способов, приемов, органических возможностей эффективной профессиональной деятельности (технологический подход) (Г.В. Звездунова, И.Ф. Исаев, Г.П. Максимова, Е.А. Попова др.).

Рассматривая коммуникативную культуру (культуру коммуникативной деятельности) как системообразующий компонент общей и профессионально-педа-гогической культуры учителя, мы опираемся на модель общей культуры человека, разработанную школой Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева, где она представлена как сложное системное образование, смыслообразующим ядром которого является отношение человека к Миру, себе, другим, труду, природе (И.А. Зимняя). В модели представлены три глобальных плана рассмотрения общей культуры, которые включают шесть направлений: культура личности представлена культурой отношения и культурой саморегуляции; культура деятельности – культурой интеллектуальной деятельности и культурой предметной деятельности; культура социального взаимодействия – культурой поведения и культурой общения. Все направления включают, по нашему мнению, различные компоненты коммуникативной культуры: культуру мышления, восприятия, понимания, взаимодействия, саморегуляции, речи, внешнего вида; эмпатию, рефлексию, коммуникативное ядро личности, аксиологический потенциал, акмеологические установки и др.

В рамках системного исследования коммуникативной культуры проведен сопоставительный анализ понятий «культура», «педагогическая культура», «профессиональная культура», «коммуникативная культура»; рассмотрен механизм функционирования культуры через призму категориального ряда: общее, особенное, отдельное, единичное, каждый элемент которого имеет свой предмет и соответствующий ему уровень анализа: общая культура в диалектическом единстве материального и духовного компонентов; отдельные виды культуры общества (педагогическая, правовая, экологическая); профессиональная культура отдельных социальных групп (профессионально-педагогическая культура учителей); индивидуальная профессиональная культура специалиста (индивидуально-личностная профессионально-педагогическая культура учителя). Коммуникативная культура представляет собой «вертикальное сечение» этой четырехуровневой  системы и является обязательной инвариантной составляющей каждого уровня и всей системы в целом, важным интегративным, системообразующим  компонентом общей  и профессиональной культуры личности.

Как функциональное средство культуры общества коммуникативная культура дает возможность человеку овладеть материальными и духовными ценностями, войти в мировое  культурно-коммуникативное пространство, образовывать и совершенствовать себя,  участвовать в позитивном  творческом  преобразовании действительности, что позволяет рассматривать коммуникативную культуру как свойство личности интегрировать свое индивидуальное сознание в глобальное (не узко профессиональное) пространство общественного сознания и достижение на этой основе высших результатов в личностно-профессиональном развитии.

Коммуникативная культура является особой формой социальной культуры, охватывающей все стороны взаимодействий и взаимоотношений человека, выполняя важные функции: человекотворческую или гуманистическую; аксиологическую; информационную; методологическую; познавательную; регулятивную; семиотическую; геронтологическую; интегративную; воспитательную и др. Коммуникативная культура определяет  качество взаимодействия и отношений человека с окружающим миром, ведущей характеристикой которого является гуманистическая направленность.

Исходя из обозначенных подходов к исследованию культуры и ее функций, определяются компоненты общей и коммуникативной культуры учителя: аксиологический, деятельностный, личностно-творческий (духовные и нравственные ценности, идеалы, нормы; знания, умения, навыки  профессиональной деятельности; личностные качества, способности и отношения человека к природе, себе и другим), которые  формируются в процессе вузовской подготовки, совершенствуются в профессиональной и социально-педагогической деятельности учителя.

В исследовании педагогической деятельности определены основные теоретические взгляды на ее структуру: через компоненты (конструктивный, гностический, коммуникативный, информационный и др.); функции (организаторская, конструктивная, гностическая, коммуникативная, проектировочная и др.); педагогические способности (дидактические, коммуникативные, организаторские, академические и др.), и при любом подходе выделяется коммуникативная составляющая педагогической деятельности (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Н.А. Половникова, В.А .Сластенин,  Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.).

Системно-функциональный подход к изучению профессионально-педагогической деятельности объясняет ее как процесс реализации системы педагогических функций, которые в своей совокупности образуют ее инвариантную структуру, необходимую и достаточную целостность, сохраняющуюся при решении любых задач педагогического процесса (А.А. Кирсанов). В этой целостности коммуникативный компонент обеспечивает реализацию всех функциональных компонентов и выступает как экстериоризация гностической, проектировочной, конструктивной и организаторской деятельности учителя (Г.А. Михалевская, Р. Петерсон). Коммуникативная деятельность, пронизывая целостный педагогический процесс, выполняет интегративную функцию, является механизмом, объединяющим все компоненты педагогической деятельности в единую систему, обеспечивая ее продуктивное функционирование – системно-интегративной деятельностью.

Педагогическая коммуникативная деятельность представлена совокупностью различных видов деятельности, мотивы которых определяют  мотивационно-ценностную составляющую профессиональной коммуникативной деятельности учителя, которая в исследовании  представлена с позиции гуманистической направленности, аксиологического профиля, акмеологической интенции, свойств самоорганизации и развития и технологической вооруженности. В ее развитии особое значение имеет «внешняя» деятельность, выходящая за пределы специально организованного педагогического процесса («внутренней» деятельности). «Внешняя» коммуникативная деятельность, обогащенная ценностными представлениями реальной жизни, оказывает существенное влияние на «внутреннюю» коммуникативную деятельность как сложную развивающуюся систему. Во «внутренней» педагогической коммуникативной деятельности встречаются «внешние» коммуникативные культуры субъектов  педагогического процесса, и происходит педагогическое взаимодействие, диалог коммуникативных культур личностей, активно отстаивающих свои ценности и идеалы, их взаимопроникновение и взаимовлияние. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя – сложный многокомпонентный процесс, где главное – формирование гуманистического  коммуникативного ядра личности, предполагающего достижение такого уровня отражения любого человека, отношения к нему и поведения, когда он воспринимается как самая большая ценность (А.А. Бодалев).

На основе проведенного анализа определена методология изучения и формирования коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного, полифункционального явления:

- философский подход к анализу внутренней сущности коммуникации как универсального гуманитарного явления, определяющего формирование общественного и индивидуально-личностного сознания;

- системный подход к коммуникативной культуре учителя как сложноорганизованному явлению, которое исследуется с позиции синергетических и кибернетических механизмов и рассматривается как важнейший, функционально значимый элемент общей, коммуникативной и педагогической культуры общества (как системы более высокого порядка), одновременно имеющий имманентную структуру собственных элементов, определяющих его внутреннюю организованность как системы, обладающей свойствами самоорганизации и развития (личность учителя – ее индивидуальные и социальные «образующие»; коммуникативная деятельность учителя – ее сложная мотивационная и предметная структура; предмет коммуникативной деятельности – осознанная цель, её аксиологическое (гуманистическое, духовно-нравственное) содержание, формирующее профессиональное самосознание). Формирование и развитие коммуникативной культуры будущего учителя как системы, имеющей собственную структуру, и ее вхождение в систему более высокого порядка происходит в реальной жизни, во всеобщем «хаосе» активности социальных явлений, во взаимодействиях и столкновениях с другими коммуникативными системами (государственные институты, общественные организации, личности). Коммуникативная активность становится коммуникативной деятельностью определенного уровня культуры. Коммуникативной культуры будущего учителя как сложная самоорганизующаяся и развивающаяся система проявляет два основных качества: открытость для восприятия новых качеств, усложнения и совершенствования (свойство «открытых» систем); устойчивость развития в определенном направлении – гуманистический вектор развития, убежденность, осознанность (свойство «закрытых» систем);

- культурологической подход – стратегический гуманитарный взгляд на коммуникацию, определяющий главное требование к коммуникативной культуре, ее качественному уровню как проявлению гуманистической, этической, нравственной ответственности и целеустремленности. С этих позиций коммуникативная культура учителя определяется как качество коммуникации, характеризующееся гуманистическим вектором развития. Из ведущего значения гуманистической направленности коммуникативной культуры вытекает ее духовная ценность, лишенная примитивного прагматизма и утилитаризма и коммуникативная культура учителя функционирует как индивидуально-личностное достояние, культурный наполнитель профессии учителя, определяющий качество профессиональной деятельности, ее эффективность. Коммуникативная культура учителя это интеративное гуманистическое качество его индивидуально-личностной духовной культуры, проявляющееся во взаимодействии и взаимоотношениях с субъектами целостного педагогического процесса;

- психолого-педагогические концепции и их интеграция со всеми используемыми подходами, что позволило построить концептуальную систему исследования коммуникативной культуры учителя, которая включает основные и производные теоретические положения. К основным положениям отнесены: деятельность как основание личности, социализация как педагогическое и психологическое явление, самовоспитание и самореализация как условие развития личности. Производные теоретические положения делятся на две группы: первая – углубляет системный анализ коммуникативной культуры, детализируя основные теоретические положения в рамках психолого-педагогической парадигмы; вторая – использует широкий круг гуманитарных и естественнонаучных знаний, применяемых через призму психолого-педагогической парадигмы.

Всю методологию объединяет главная идея о необходимости выделения в духовной культуре ее собственно духовной стороны, отличающейся от интеллектуальной своим гуманистическим качеством, предполагающим, что гуманистические принципы не просто признаются в системе прав человека, но являются ведущими в аксиологическом профиле личности, акмеологической интенции, активно реализуются и проявляются как «гуманотворчество», определяя гуманистический вектор развития культуры общества. Коммуникативная культура учителя – это проявление гуманистической направленности и индивидуального творчества  в реализации функций и задач профессиональной и социально-педагогический деятельности. Это определяет гуманотворческую направленность всех составляющих коммуникативной культуры учителя: культуры восприятия, мышления, взаимодействия, саморегуляции, эмпатии, рефлексии, коммуникативного ядра личности, культуры речи, диалога (этикета общения), коммуникативного эффекта педагогического общения (направленности и текстовой организации речи), культуры межнационального общения вообще и культуры общения в условиях татарско-русского двуязычия в частности и др.

На этой основе сформулирована концепция формирования коммуникативной культуры современного учителя, как интегративного духовно-гуманисти-ческого качества коммуникации, сложноорганизованной объективной социальной и индивидуально-личностной системы, которая развивается в культурно-комму-никативном пространстве высшего профессионального образования как кибернетическая закрытая система для сохранения гуманистического вектора развития и синергетическая открытая система  для увеличения аксиологического потенциала; разработана теоретическая «рабочая» модель коммуникативной культуры будущего учителя, включающая следующие структурные элементы: гуманизм, этическая ответственность – их осознанные проявления в коммуникативных процессах, общении, взаимоотношениях; аксиологический потенциал – его структура, «аксиологический профиль личности»; акмеологическая интенция - ее уровень, профессионально-педагогическое и коммуникативное содержание; личностно-деяте-льностная самоорганизация и творческое саморазвитие; технологическая вооруженность (владение интегративными коммуникативными умениями и техническими средствами коммуникации).

Теоретическая модель была положена в основу исследования реального состояния коммуникативной культуры студентов и определяла стратегию и тактику коммуникативной подготовки и целенаправленного формирования и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя.

Формирование коммуникативной культуры в исследовании понимается как процесс управления ее развитием; специально организованный и целенаправленный процесс диагностики, проектирования, практической реализации и мониторинга формирования коммуникативной культуры как приоритетного направления личностного развития и профессиональной подготовки студентов на основе системного использования: современных естественнонаучных концепций; актуализированных культуроформирующих ресурсов педагогического образования в учебной, учебно-профессиональной, профессиональной и внеучебной деятельности студентов; компетентностно-кредитного подхода как концептуального направления модернизации образования; результатов эмпирического исследования реального состояния и особенностей проявления коммуникативной культуры, обусловленных социально-культурной дифференциацией студентов; понимания коммуникативной культуры учителя как инвариантного, интегративного, системообразующего компонента его общей и профессионально-педагогической индивидуально-личностной культуры. Системность определяется не только профессиональной  подготовкой, но и личностным развитием, и культура коммуникативной деятельности как интегративно-системное свойство личности становится ведущим элементом его индивидуально-личностной культуры, проявляется в профессиональной и социально-педагогической деятельности, и определяет возможности самосовершенствования учителя.

Эмпирическое исследование коммуникативной культуры студентов 1 курса проводилось для определения исходного состояния и особенностей «спонтанного» формирования коммуникативной культуры у современной молодежи. Для этого были выделены пять показателей коммуникативной культуры (коммуникативные и организаторские способности, общительность, культура речи, интегративные коммуникативные умения) и двадцать факторов, характеризующих социальное окружение, условия и образ жизни, опыт коммуникативной деятельности, индивидуально-психологические особенности личности, которые рассматривались как факторы «контекста», раскрывающие «внутренние» и «внешние» условия формирования  коммуникативной культуры (прил. 5). Анализировалось реальное состояние и особенности коммуникативной культуры студентов с учетом личностной и социально-культурной дифференциации студенческой аудитории – в общей выборке и в трех специальных направлениях: у «городских» и «сельских» студентов; у студентов русских и татар; у студентов – юношей и девушек.

Исследование включало три этапа: на первом этапе анализировались показатели коммуникативной культуры (оценивалось состояние  коммуникативной культуры студентов по выделенным показателям, определялись степень их взаимосвязи и значение каждого показателя в общей характеристике коммуникативной культуры); на втором – взаимоотношения между показателями коммуникативной культуры и факторами (оценивалось реальное состояние факторов, их взаимозависимость с показателями и  степень влияние каждого фактора на показатели коммуникативной культуры, прил. 1,2); на третьем – взаимосвязи между факторами  как сложно структурированной по своим функциям совокупности условий формирования коммуникативной культуры, определялась иерархия их отношений и степень влияния на развитие коммуникативной культуры студентов (прил. 3,4).

Анализ состояния коммуникативной культуры по принятым показателям и факторам осуществлялся путем применения метода математической статистики – многофакторного корреляционно-регрессионного анализа, на основе прикладной компьютерной программы SPSS 8.0. Вычислялся коэффициент корреляции между показателями коммуникативной культуры и факторами. Уровень корреляции оценивался по значению коэффициента r в соответствии с принятыми математическими критериями (t-критерий Стьюдента). На основе корреляционных матриц строились таблицы, плеяды, корреляционные модели, гистограммы (прил. 1-5). Особое значение в организации исследования придавалось сбору и анализу эмпирического материала. Студенты привлекались к определению содержания, способов оценки показателей и факторов коммуникативной культуры, сбору данных и обсуждению результатов, что объективировало самооценку коммуникативной культуры студентов и повышало мотивацию для ее саморазвития.

В результате были выявлены определенные различия, связанные с социально-культурными, национально-этническими, гендерными, индивидуально-личностными особенностями, которые легли в основу реализации дифференцированного подхода в технологии формирования коммуникативной культуры студентов. Все показатели коммуникативной культуры имеют по критериям математической статистики преимущественно заметные и сильные связи между собой, что позволяет рассматривать их как объективные закономерные особенности коммуникативной культуры, а выделенные показатели и факторы как адекватные исследовательским задачам, и необходимые и достаточные  для ее характеристики.

Особенности проявления коммуникативной культуры:

1. Коммуникативная культура студентов педагогического вуза по всей совокупности показателей оценивается средним баллом 3,61(по пятибальной шкале); все показатели «вносят» свой вклад в суммарную оценку коммуникативной культуры, характеризуя ее с определенной стороны, и располагаются в следующем порядке: интегративные коммуникативные умения, организаторские способности, общительность, коммуникативные способности, культура речи.

2. Каждый показатель коммуникативной культуры имеет свою оценку: интегративные коммуникативные умения – 4,24; общительность – 4,09; культура речи – 3,77; коммуникативные способности – 3,22; организаторские способности – 2,47 балла. Наиболее полно коммуникативная культура характеризуется показателем интегративных коммуникативных умений, который можно использовать для оперативной оценки и мониторинга  коммуникативной культуры студентов.

3. Факторы контекста по степени влияния на становление и развитие коммуникативной культуры оцениваются положительно и оценки различаются по среднему баллу от 2, 40 (факторы толерантности и  наличия и владения компьютером) до 4,39 (факторы удовлетворенности отношениями и уровня самопознания). Особое значение для определения стратегии и тактики формирования коммуникативной культуры имеют  факторы, связанные с аксиологическими, акмеологическими и деятельностными характеристиками личности студентов.

4. Показатели коммуникативной культуры находятся в разной степени зависимости от всей совокупности факторов контекста как внешних и внутренних условий спонтанного формирования коммуникативной культуры. Факторы существенно отличаются по уровню взаимосвязей с совокупностью показателей коммуникативной культуры, что позволило определить наиболее значимые по степени влияния и выделить четыре группы факторов: ведущие, основные, вспомогательные и  дополнительные (прил. 5). Ведущими факторами в общей выборке  являются факторы уровня речевого развития и удовлетворенности отношениями.

5. Отдельные факторы и показатели коммуникативной культуры имеют сильные связи между собой, образуя «узлы» сильных связей. Это позволяет выделить узловые показатели коммуникативной культуры (прил. 1,2) и узловые факторы, особенно влияющие на формирование и саморазвитие коммуникативной культуры студентов (прил.3,4).

6. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя определяется социокультурными, природными, экономическими условиями жизни и национальными, гендерными, индивидуальными особенностями личности. Уровни связей и степень взаимовлияния между факторами и показателями в зависимости от социально-групповой принадлежности и индивидуально-личностных особенностей студентов обнаруживают определенные сходства и различия, имеющие значение для реализации дифференцированного подхода в технологии формирования коммуникативной культуры.

7. Ведущими факторами в формировании коммуникативной культуры являются: у «сельских» студентов – удовлетворенность отношениями, интенсивность общения в семье, уровень речевого развития; у «городских» - уровень речевого развития, интенсивность влияния социума; у студентов-русских – количество друзей, интенсивность влияния социума, осознанность выбора профессии; у студентов-татар – интенсивность общения в семье, уровень речевого развития, доброжелательность отношений; у студентов-юношей – интенсивность общения в семье, удовлетворенность отношениями, уровень речевого развития, интенсивность общения с друзьями; у студентов-девушек – удовлетворенность отношениями, интенсивность влияния социума, доброжелательность отношений.

Гносеологическое и эмпирическое исследование теории и практики профессиональной подготовки учителя позволило выявить  закономерности, которые определяют достижение целей исследования:

Первая закономерность – необходимость формирования коммуникативной культуры педагога определяется повышением требований к качеству коммуникативной  подготовки специалистов, модернизацией  и интеграцией  отечественной системы образования в европейское образовательное пространство, что требует максимального использования ресурсных возможностей  образовательных стандартов и воспитательного потенциала культурно-коммуникативного пространства вуза.

Вторая закономерность – целостное гармоничное развитие учителя определяется уровнем сформированности коммуникативной культуры как инвариантным, системообразующим компонентом общей и педагогической культуры в их личностном и социально-профессиональном значении и целенаправленное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как интегративно-системного свойства личности определяет успешность социализации, качество подготовки, профессиональной  деятельности, личностно-профессионального совершенствования.

Третья закономерность – коммуникативная культура будущего учителя как нелинейная неравновесная система,  поливариативность развития которой определяется множеством  внешних и внутренних факторов, должна формироваться как кибернетическая закрытая система для сохранения аксиологического профиля и гуманистического вектора развития и как синергетическая открытая система  для увеличения аксиологического потенциала и саморазвития.

Четвертая закономерность – формирование коммуникативной культуры будущих учителей детерминировано социально-культурными, национально-этническими и гендерными особенностями личности, что проявляется в различиях значений факторов и показателей, и особенностях коммуникативной культуры, связанных с дифференциацией студентов на «сельских и городских», русских и татар, юношей и девушек.

Пятая закономерность – целенаправленное формирование коммуникативной культуры будущих учителей как комплексного полифункционального явления  предполагает использование всей совокупности (ведущих, основных, вспомогательных, дополнительных, узловых) факторов «контекста», обеспечивающих формирование ведущих модельных характеристик коммуникативной культуры (гуманистической направленности, аксиологического потенциала, акмеологической интенции, личностно-деятельностной самоорганизациия и творческого саморазвития, коммуникативной технологической вооруженности) и определяющих групповую и индивидуальную тактику ее формирования и саморазвития.

Шестая закономерность – в условиях необходимости гуманизации общества эффективность системы образования и воспитания определяется коммуникативной культурой «учительства» как главного элемента «ядра саморазвития» системы образования, которое выступает основным механизмом сохранения и передачи «наследственной» информации (идеалов и традиций) от поколения к поколению и накопления инновационных ресурсов, обеспечивая эволюционное  развитие системы, и выполняет роль педагогической генетики.

Опираясь на выявленные особенности и закономерности определены принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом социально-культурной дифференциации студентов:

1. Принцип целостной системной стратегии предполагает использование в технологии формирования коммуникативной культуры будущих учителей совокупности средств, методов, организационно-методических форм, представляющих собой целостную педагогическую систему, охватывающую своим воздействием всю сложную структуру коммуникативной культуры с учетом всего объема и уровня значений показателей и факторов, влияющих на ее формирование.

2. Принцип социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации определяет содержание и состав педагогических средств, методов формирования  коммуникативной культуры студентов, показателей и факторов, используемых для мониторинга, в зависимости от особенностей конкретного контингента студентов.

3. Принцип культурно-коммуникативной интеграции определяет организационно-методические формы и педагогические условия формирования коммуникативной культуры, направленных на формирование и саморазвитие ее ведущих модельных характеристик и преодоление реально существующих проблем в отношениях между различными социальными группами и отдельными личностями.

Следующие принципы определяют тактические сторон технологии:

4. Принцип «узловой» общей и индивидуальной тактики требует особого внимания на на показатели и факторы, для обеспечения «узловой» тактики, позволяющей эффективно влиять на формирование коммуникативной культуры студентов.

5. Принцип «компенсаторной» индивидуальной тактики предполагает замещение или усиление факторов «спонтанного» формирования коммуникативной культуры, имеющих низкий уровень, и сдерживающих ее развитие.

6. Принцип акмеологической индивидуальной тактики предполагает максимальное развитие факторов, имеющих в индивидуальных случаях решающее значение.

Далее в исследовании реализованы прогностический, проектировочный и праксиологический подходы. Коммуникативная культура будущего учителя представлена с позиции компетентностного подхода как концептуального направления модернизации содержания отечественного образования в соответствии с мировыми тенденциями развития высшего образования и стратегическими интересами и культурно-образовательными традициями России: сохраняя универсальность, фундаментальность, практическую направленность, национальные особенности и приоритеты. Рассматривается соотношение понятий «компетентность» и «квалификация», которые понимаются как взаимообусловленные аспекты профессионально-личностного потенциала специалиста; определяется коммуникативный аспект компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию, его коммуникативная имманентность и взаимообусловленность компетентности и коммуникативности (компетентность развивается через коммуникативность и коммуникативная компетентность лежит в основе профессиональной компетентности и всех видов компетенций); компетентностная структура коммуникативной культуры учителя.

Профессиональная компетентность широко изучается зарубежными и отечественными специалистами (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен,  В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), ведется поиск методологических оснований концепции компетентностной модели качества высшего профессионального образования, определяются наиболее значимые компетентности-компетенции и др.

Анализ ключевых компетенций, выделенных Советом Европы (1996) для «молодых европейцев», обнаруживает основополагающее значение коммуникативной компетенции, что подтверждает наше представление о профессиональной коммуникативной компетентности, как способности личности войти в глобальную сферу образовательного, профессионального и социокультурного коммуникативного пространства.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя определяется с разных теоретических позиций (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) и предстает как сложное, целостное явление, имеющее множество специфичных для педагогической профессии сущностных граней. Поиск ключевой компетентности приводит к коммуникативной компетентности, как самой востребованной во всех видах педагогической деятельности,  ведущей, инвариантной составляющей социальной компетенции, определяющей взаимодействие личности с социумом (И.А. Зимняя).

В исследовании коммуникативная компетентность педагога понимается как: многомерное полифункциональное явление, включающее когнитивную, мотивационную, этическую, социальную, поведенческую и технологическую составляющие; инвариантный компонент профессиональной компетентности, интегрирующий все педагогические компетенции; важная интегральная характеристика качества подготовки учителя. Она аккумулирует в себе личностные качества и профессиональные умения в области культуры мышления, речи, культуры взаимодействия, отношений, рефлексии, эмоциональной культуры, культуры поведения и саморегуляции, и может рассматриваться как «метакомпетентность».

В основе коммуникативной культуры учителя лежит его коммуникативная компетентность, интегрирующая сложно структурированный состав педагогических компетенций. Коммуникативная культура учителя понимается как высший уровень коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность становится коммуникативной культурой, обретая уровень, качество, соответству-ющие современной культурологической гуманитарной стратегии: гуманистическую направленность, внепрагматическую духовную ценность, творческое содержание, определяющие вектор развития культуры современного общества.

Коммуникативная культура как явление универсальное, является условием формирования, развития и реализации профессиональной компетентности и занимает центральное место в общей профессиональной культуре педагога, оказывая существенное влияние на все компетентностные и квалификационные характеристики. Такой взгляд создает основу для  интеграции квалификационного, компетентностного и культурологического подходов в модернизации высшего профессионального образования.

Компетентностно-кредитный подход позволяет выявить культуроформирующие ресурсы и систематизировать методологические и технологические возможности действующего стандарта высшего педагогического образования для формирования коммуникативной компетентности как «интеграла» профессиональной компетентности будущего учителя.

Исходя из понимания сущности коммуникативной культуры учителя были выделены методологические подходы к анализу образовательного стандарта: философский – связан с представлениями о сущности коммуникации как об универсальном явлении, формирующем общественное и индивидуальное сознание в процессе совместной деятельности людей и современными противоречивыми тенденциями развития глобальных мировых коммуникативных процессов; общенаучный системный – связан с представлениями о коммуникативной культуре личности как сложной самоорганизующейся системе, развивающейся по синергетическим законам, взаимодействуя с другими коммуникативными системами и функционирующей в глобальном коммуникативном пространстве; культурологический – связан с актуальностью гуманистической стратегии развития материальной и духовной культуры, где коммуникативная культура определяет гуманистический вектор развития культуры общества; психолого-педагогический – связан с развитием теории и практики формирования коммуникативной культуры в свете современных достижений науки, где делается акцент на активной, субъектной позиции личности в своем саморазвитии.

Анализ стандарта высшего педагогического образования показывает насколько объемно содержание профессиональной компетентности педагога и создает системное представление о коммуникативной компетентности, раскрывая ее сложную структуру, представляющую собой, с одной стороны, «интеграл» в структуре общей профессиональной компетентности педагога, с другой, – сложно структурированную систему коммуникативных «субкомпетентностей». Определена  субкомпетентностная структура коммуникативной компетентности педагога и выделены пять субкомпетентностей: философская, определяющая осознанный уровень коммуникативной компетентности, выражающийся в понимании сущности коммуникации и значения коммуникативной культуры в личностно-профес-сиональном развитии будущего специалиста; общенаучная, определяющая  системный подход к технологиям развития коммуникативной компетентности и личности специалиста по кибернетическим и синергетическим законам; культурологическая, определяющая современное культурологическое содержание коммуникативной компетентности как области культуры и включающая гуманистическую и этическую субкомпетенции; психолого-педагогическая, определяющая подход к формированию коммуникативной компетентности с позиций современных достижений психолого-педагогических наук и включающая аксиологическую, акмеологическую, деятельностную и др. коммуникативные субкомпетенции; технологическая, определяющая техническую, практико-ориентированную сторону коммуникативной компетентности, включающая речевую, информационно-техноло-гическую и др. субкомпетенции.

Таким образом, проведенный анализ отражает высокий культуроформирующий потенциал образовательного стандарта и является основой для проектирования модели и разработки технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя.

Теоретические подходы к педагогическому проектированию основаны на представлениях: - «об опережающем отражении действительности» (А.Н. Леонтьев), определяющем необходимость модели как стимула общей интенции и потребности развития личности, существующей в форме ясного, эмоционально окрашенного образа, как взгляд личности в свое ближайшее и отдаленное будущее (именно в этом воспитательное значение ближайших, средних и дальних перспектив по А.С. Макаренко); «о моделях потребного будущего», «экстраполяции будущего»  (Н.А. Бернштейн), и определяющих необходимость поэтапного развития модели, и развития потребностей личности; о «функциональных системах» (П.К. Анохин), определяющих необходимость системно организованного процесса, сложно структурированной коммуникативной деятельности и  инструментария для ее осуществления; кибернетических, обеспечивающий устойчивость целенаправленного развития потребностей, мотивов; синергетических, определяющих необходимость взаимодействия коммуникативной культуры будущего учителя с коммуникативной культурой других личностей, обладающих  индивидуальными  или социально-групповыми особенностями.

Все  подходы представляют собой необходимое единство, целостность и определяют главные характеристики проектируемой модели: проекция в будущее; этапность и последовательность развития; организованность как системы; устойчивость принятых направлений и изменчивость развития для совершенствования системы.

Педагогическое проектирование как особая форма научно-практической деятельности наделено рядом особенностей. Самой главной, фундаментальной  является то, что проектирование «кладет начало изменениям в проектируемой системе», «поиску и осознанию новых направлений  развития», и является  первым и основным механизмом в профессиональном образовании, обеспечивающим соответствие подготовки специалистов предъявляемым требованиям [А.А. Кирсанов]. В педагогическом прогнозировании, проектировании и моделировании используются ряд принципов, в числе которых: принцип теоретической и практической востребованности прогнозирования и проектирования; принцип практической реализуемости прогностической модели; эвристический принцип прогнозирования и проектирования. Опираясь на эти принципы, спроектирована эвристическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя как многомерного социально-педагогического явления, начиная с развития системы вузовского образования в целом, проникая вглубь до уровня вузовских тех-нологий и процессов формирования личности специалиста. Суть модели состоит том, что проблема формирования коммуникативной культуры учителя рассматри-вается через призму проблем развития системы образования в целом. Образование представляет собой самую ресурсоемкую, «экономоемкую» сферу общественной практики, играет фундаментальную роль во всех социально-экономических достижениях и культурном прогрессе общества [Б.С. Гершунский, Г.И. Ибрагимов, А.М. Новиков, С.Г. Хорошавина] и может рассматриваться как явление социально-экономическое, с использованием современных теорий. Целесообразной в этом отношении является попытка создать объемную, голографическую (описыва-ющую полно, все) модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя: развития системы высшего педагогического образования, технологий  формирования коммуникативной культуры учителя и личности специалиста. Такому многомерному отображению процессов развития коммуникативной культуры может служить «генетическая» модель, как она понимается в социоэкономической генетике (современной теории развития социальных систем), изучающей отношения между социально-экономическими системами и свойства «наследственности» и изменчивости социально-экономических явлений, что позволяет при  исследовании педагогических систем понять динамику, соотношение и взаимодействие механизмов «наследственности и изменчивости», и на этой основе прогнозировать, моделировать и осуществлять стратегическое и тактическое планирование их развития.

В теории социоэкономической генетики при исследовании и прогнозировании процессов социального развития устанавливается сфера генетического анализа, выделяется объект (система высшего педагогического образования), в рамках которого следует изучать данные свойства, определяется «ядро саморазвития», центральный элемент которого является механизмом сохранения и передачи «наследственной информации» (традиций и идеалов) от поколения к поколению, и внедрения базисных нововведений, а через периферические элементы ядра происходит «наследственная изменчивость» (приспособление к изменяющимся явлениям культуры), лежащая в основе эволюционного социально-культурного и экономического прогресса. Это позволяет говорить о «генетической модели образования» как социально-экономической системе, наделенной качествами самоорганизации и саморазвития в современных условиях экономической и социальной жизни в российском и мировом пространстве, качествами сохранения ценных традиций и накопления инновационных ресурсов.

На основании этого представлена прогностическая голографическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя, включающая три «генетические» модели: вузовского образования как социально-экономиче-ской системы; технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя как педагогической системы; личности студента как психологической системы. Ведущим элементом каждой модели является «ядро саморазвития» – центральная часть, включающая совокупность элементов обеспечивающих необходимую для саморазвития комплексность, целостность и системность и определяющую все возможности и тенденции развития системы. Генетическая модель образования, имеет три составляющие: структуру ядра саморазвития образо-вания, процесс развития образования от прошлого к будущему, образование в глобальной социально-экономической системе. Гипотетически «ядро саморазвития» образования включает центральный элемент – учительство как социально-профессиональная категория и периферические элементы: политика государства в области образования, педагогические теории и технологии, материально-техническая база образования, система образовательных учреждений, национальные традиции образования и др. элементы («информационные единицы»), подлежащие определению.

В центре «генетической модели» образования находится учительство как элемент ядра, сознательно сохраняющий или преобразующий всю систему образования; у специалистов-профессионалов – ведущее значение имеет профессиональная компетентность, интегралом которой является коммуникативная  компетентность/культура с прогрессивными  взглядами и гуманистическими идеалами. Центральным элементом «ядра саморазвития» вузовской технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя  как составляющей целостного педагогического процесса являются преподаватели вуза и студенты; на периферии: предусмотренные стандартом учебные дисциплины, организационно-методические формы, научно-методическая, учебно-методическая и материально-техническая базы и др. элементы («информационные единицы»), подлежащие определению. Преподаватели и  студенты – центральный «человеческий» элемент генетического ядра определяет всю стратегию саморазвития как процесса осознанной передачи особой «генной» информации, «хромосомного набора» преподавателя, в виде особой психологической конструкции, новому поколению учителей. Это генетическое психологическое ядро саморазвития личности, продолжающееся и совершенствующееся в его учениках (так можно понимать коммуникативное ядро личности по В.А.Бодалеву). Это сложный  социально-психологический процесс, явление педагогической генетики особого рода, небиологического содержания. Глубинные процессы формирования коммуникативной культуры находятся в самом центре его ядра саморазвития, где происходит непосредственное взаимопроникновение двух личностей – педагога и воспитанника. Поэтому особое место в представленных моделях занимает модель ядра саморазвития личности, в центре которой – «Я» (индивидуальное сознание, самосознание), на периферии: деятельности как основы развития личности, ее аксиологические и акмеологические характеристики, индивидуально-типологические особенности, знания, умения и навыки, социально-культурная среда, ближайший круг общения, материально-экономические условия и образ жизни и др. элементы («информационные единицы»), подлежащие определению. Каждый из элементов ядра саморазвития одной личности связан с одноименным элементом ядра развития другой личности и образует «канал передачи информации», которая передается в обоих направлениях. Элементы периферической части ядра саморазвития связывают личности между собой различными коммуникативными способами. Связь центральных элементов ядра реализуется через коммуникацию-диалог, взаимодействие-проникновение в «Другое «Я», духовное единение, и вся  коммуникативная деятельность имеет духовно-нравственное содержание и обретает личностно значимый смысл для всех субъектов взаимодействия. Через центральные элементы «наследуются» ценности, идеалы, педагогические способности и педагогический талант – коммуникативный гуманотворческий талант как проявление индивидуального творчества и гуманистической целеустремленности во взаимоотношениях с субъектами целостного педагогического процесса, реализации задач и функций профессиональной и социально-педагогической деятельности, личностно-профессиональном совершенствовании.

Модель обеспечивается технологией формирования коммуникативной культуры будущего учителя, включающей целевой, диагностический, содержательный, процессуальный, аналитический компоненты. Целевой компонент содержит номенклатуру целей и задач формирования (как цель деятельности преподавателя) и саморазвития (как цель деятельности студентов) коммуникативной культуры, направленных на развитие коммуникативных профессионально важных свойств и качеств в процессе учебной, учебно-профессиональной и профессиональной ком-муникативной деятельности в соответствии с теоретической моделью коммуникативной культуры будущего учителя. Диагностический компонент включает блок методик эмпирического исследования реального состояния коммуникативной культуры современных студентов педагогического вуза. Содержательный компонент включает содержание учебного материала, структурированного в соответствии с целями и задачами формирования и саморазвития коммуникативной культуры студентов и внутри- и междисциплинарной интеграцией знаний, и содержание учебной, учебно-профессиональной и профессионально-педагогической коммуникативной деятельности студентов и преподавателей. Процессуальный компонент  включает интерактивные методы обучения и воспитания, педагогические стратегии (интериоризации и экстериоризации, проблематизации и рефлексии, индивидуализации обучения, ориентирования, включения и приобщения, обогащения и др.), стили учебного взаимодействия студентов и преподавателя, направленные на развитие самостоятельности, обогащение опыта субъект-субъектного взаимодействия и продуктивной коммуникативной деятельности. Выбор формы коммуникативной подготовки, характеризующейся спектром лекционных, семинарских, практических, групповых, индивидуальных занятий и конкретных методов определяются с учетом социально-культурной, национально-этнической и гендерной дифференциации студентов и этапа технологии. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя происходит по двум направлениям: – междисциплинарный подход (последовательное овладение философскими, культурологическими, общенаучными, психолого-педагогическими, технологическими коммуникативными субкомпетентностями в процессе профессиональной подготовки) и специально-профессиональный подход (целенаправленная организация коммуникативной деятельности в рамках дисциплин педагогического цикла и  курса «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя» как «ядра саморазвития» вузовской технологии, УИРС, НИРС и др.). Аналитический компонент включает поэтапный  мониторинг процесса и результатов формирования и саморазвития коммуникативной культуры; объектом аналитической деятельности выступают выделенные в исследовании факторы и показатели коммуникативной культуры, уровень субъектности и личные достижения студентов.

Реализация технологии предполагает организационно-методическое обеспечение коммуникативной подготовки будущего учителя и основана на следующих принципах: общеметодологических (фундаментализации, гуманизации, профессионализации); психолого-педагогических (принцип творческого характера развития, совместно-разделенной деятельности, «амплификации» развития, единства управления и самоуправления, диалогичности, ориентации на «зону ближайшего развития» и др); авторских стратегических и тактических принципах (целостной системной стратегии; социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации; культурно-коммуникативной интеграции и др.)

Основными модулями-блоками, объединяющими все организационно-методические формы в единую педагогическую систему выступали:

- организация исследования реального состояния  и мониторинг формирования коммуникативной культуры студентов как составляющая учебно-воспитательного процесса;

- дисциплины педагогического цикла и курс «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя» как «генетическое ядро саморазвития» вузовской технологии, обеспечивающей целевую интеграцию коммуникативной подготовки студентов;

- педагогическая практика как условие формирования и саморазвития коммуникативной культуры/ компетентности в единстве всех субкомпетенций в реальной профессионально-педагогической деятельности студента (прил. 6).

Цель и задачи формирующего эксперимента состояли в апробации поэтапной технологии формирования и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя, включающей: адаптивно-репродуктивный этап (формирующий уровень базовых знаний и умений, лежащих в основе общей, социально значимой коммуникативной компетентности и коммуникативной культуры личности), где создавались оптимальные условия для адаптации студентов и осуществлялось целенаправленное вовлечение студентов в активный процесс самопознания, изучения  реального состояния  их коммуникативной культуры; стимулирование мотивации,  формирование профессионального образа, коммуникативного идеала; самопроектирование индивидуально-личностного саморазвития коммуникативной культуры и др.; эвристический этап (формирующий уровень специальных знаний, субкомпетенций, лежащих в основе профессиональной коммуникативной компетентности/культуры во всей их интегрирующей значимости и субкомпетентностной структуре, и повышающих готовность студентов к педпрактике), где анализируются результаты первого этапа; углубляются знания о сущности коммуникативной культуры на основе межпредметной  интеграции, возрастает самостоятельность коммуникативной деятельности студентов, формируется гуманистическое коммуникативное ядро личности, (гуманистическая, этическая, акмеологическая, речевая и др. коммуникативные субкомпетенции), совершенствуется ком-муникативный идеал, корректируется программы саморазвития и др.; творческий  этап (формирующий компетентностный уровень коммуникативной культуры как «интеграла» профессиональной компетентности, отражающий степень готовности выпускника к профессионально-педагогической деятельности и соответствия требованиям ГОС ВПО), где студенты вовлекаются в учебно-профессиональную коммуникативную деятельность, повышающую их активность в проявлении субъектности (имитационные, деловые, сюжетно-ролевые игры, защита проектов, с анализом и самоанализом коллективной и индивидуальной деятельности и др.) и самостоятельная профессиональная деятельность во всем многообразии ее видов и реализации всей субкомпетентностной структуры коммуникативной компетентности будущего учителя (учебно-воспитательная деятельность, коммуникативный анализ уроков учителей, студентов, самоанализ уроков, обсуждение результатов педагогической практики и др.).

Этапы объединены единой логикой, направленной на постепенное повышение уровня субъектности, самостоятельности коммуникативной деятельности, опыта субъект-субъектного взаимодействия и «личных» достижений будущих учителей, с учетом социально-культурной, национально-этнической и гендерной дифференциацией студентов.

Поэтапный мониторинг  осуществлялся с использованием общепринятых и авторских методик, анкетирования, тестирования, наблюдения, экспертных оценок, ауторейтинга, ролевых игр и др. Выявлена положительная динамика прироста измеряемых показателей. Для  общей оценки результатов использовались показатели  коммуникативной культуры. Сравнивались значения показателей коммуникативной культуры и факторов «контекста» студентов  первого и выпускного курсов (табл.1).

Значения всех показателей у студентов экспериментальной группы выше: суммарный показатель увеличился на 1,11 балла (в контрольной группе – на 0,47); коммуникативные способности как показатель, связанный с формированием индивидуального сознания, вхождением в общественное сознание, сферу общечеловеческих идеалов и формированием аксиологического потенциала личности – на 1,22 балла; организаторские способности, характеризующие коммуникативную культуру со стороны способности к совместной практической и интеллектуальной деятельности, сотрудничеству, интеграции – на 2,14 балла; общительность как показатель доброжелательности, гуманистической направленности, толерантности во взаимоотношениях – на 0,63 балла; интегративные коммуникативные умения студентов, отражающие формирование коммуникативной компетентности как «интеграла» профессиональной компетентности – на 0,62 балла; культура речи как особая сторона коммуникативной культуры, проявляющаяся в содержании, грамоте, владении устной и письменной речью родного языка и языками других народов – на 0,84 балла.

Таблица 1.

Изменение значений показателей коммуникативной культуры студентов (средний балл).

Показатели коммуникативной культуры

1 курс

5 курс,

конт. гр.

5 курс,

экс. гр.

  Коммуникативные  способности

3,22

3,80

4,44

  Организаторские способности

2,47

3,02

4,61

  Общительность

4,09

4,38

4,72

  Интегративные коммуникативные умения

4,24

4,44

4,86

  Культура речи 

3,77

4,28

4,61

  Суммарный показатель

3, 61

4,08

4,72

Состояние коммуникативной культуры студентов по общим показателям свидетельствуют о развитии всех ее модельных характеристик. Однако развитие ведущих модельных характеристик – гуманистической направленности, аксиологического потенциала и акмеологической интенции, глубоко и разносторонне характеризуют изменения значений «факторов контекста» Сравнение значений факторов показывает, что в определенной мере все они увеличились, т.е. повысился уровень их положительного влияния на формирование и саморазвитие коммуникативной культуры студентов. Значительно повысились: толерантность во взаимоотношениях, как ведущая характеристика коммуникативной культуры, связанная с гуманистической направленностью и этической ответственностью (на 1,65 балла); осознанность выбора профессии на 1,3 балла и отношение к учебе и успеваемость в вузе, что говорит о повышении аксиологического и акмеологического потенциала студентов; уровень самовоспитания и самообразования (на 0,98 балла) вместе с самопознанием, что свидетельствуют о повышении их роли в формировании коммуникативной культуры как условия и средства личностно-профессионального развития будущего учителя; речевое развитие (на 0,73 балла) и владение компьютером (на 0,88 балла),что характеризуют успехи выпускников в приобретении коммуникативной  технологической вооруженности и др.

Результаты реализации дифференцированного подхода в технологии  определяются изменениями в  значениях суммарного показателя у студентов-выпуск-ников «сельских» и «городских», русских и татар, девушек и юношей, которые характеризуются повышением значений и сглаживанием различий между ними (табл. 2).

Особенно это выражено в суммарном показателе  студентов русских и татар,  где различия  достигали одного балла, а на 5 курсе обучения составляли  0,12 балла, на фоне повышения  значения суммарного показателя (у русских от  3,00 до  4,58; а у татар от 4,00 до 4,78).  По отдельным показателям наблюдается уменьшение особенно выраженных  различий: у студентов из города и села по показателю «коммуникативные способности»; у студентов русских и татар – по показателям «коммуникативные способности» и «общительность»; у юношей и девушек – по показателям «общительность» и «культура речи».

Таблица 2.

Изменения  суммарного показателя (УС) коммуникативной

культуры у студентов- выпускников (в баллах)

«Городские»

«Сельские»

Русские

Татары

Девушки

Юноши

I курс

3,65

3,47

3,00

4,00

3,72

3,41

V курс

4,72

4,56

4,58

4,78

4,74

4,54

Сравнительный анализ  показал, что  возросли и сгладились значения факторов «контекста», которые особенно различались: у студентов из села и города  -  интенсивность общения с друзьями, успеваемость в вузе, наличие и владение компьютером, самовоспитание и самообразование; у студентов русской и татарской национальности  -  речевое развитие, удовлетворенность взаимоотношениями, отношение к учебе, успеваемость в вузе, осознанность выбора профессии;  у юношей и девушек -  речевое развитие, интенсивность общения с друзьями, доброжелательность и толерантность во взаимоотношениях, отношение к учебе, владение компьютером, осознанность выбора профессии, самовоспитание и самообразование.

Результаты эксперимента прошли статистическую обработку с использованием пакета программ Microsoft Offise Excel 2003. Достоверность различий определялась по параметрическому t-критерию Стьюдента при уровне значимости менее 0,05 (р<0,05). Все изменения достоверны.

Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу, обоснованность концептуальных положений и позволяют сделать следующие выводы:

1. Коммуникативная культура является условием  формирования, развития и реализации профессиональной компетентности и занимает центральное место в общей и профессиональной культуре педагога, оказывая существенное влияние на все компетентностные и квалификационные характеристики, и ее целенаправленное формирование  является приоритетным направлением личностного развития и  профессиональной подготовки учителя.

2. Коммуникация как объективное гуманитарное явление, представленная с позиции ее внутренней сущности, связанной с формированием общественного и индивидуального сознания, позволяет выделить ее духовную составляющую, обусловленную гуманистическими требованиями общественного развития, и определить коммуникативную культуру как интегративное духовно-гуманистическое качество коммуникации. Коммуникативная культура современного учителя рассматривается как качество коммуникации, как сложноорганизованная социальная и индивидуально-личностная система, ведущими характеристиками которой являются духовно-нравственное содержание и гуманистический вектор развития.

3. Коммуникация как педагогическое явление реализуются в системе образования, являющемся  культурно-коммуникативным пространством – особой сферой духовно-нравственного становления, самоопределения и самореализации личности, формирования индивидуального сознания, обеспечивающим культурную идентификацию, личностно-смысловое развитие и гармонизацию взаимодействия человека с миром. В условиях глобализации как общепланетарного явления образование функционирует как поликультурно-коммуникативное пространство – сфера вхождения индивидуального сознания в мировое общественное сознание, диалога культур, менталитетов на основе гармонии, интеграции и человеческого единения, и формирования готовности к продуктивному личностно-профессиональному совершенствованию.

4. Важнейшими предпосылками формирования коммуникативной культуры современного учителя являются: социокультурные процессы современности; глобализация мирового образования; общемировые и европейские тенденции развития  профессионального образования; модернизация отечественной системы образования; усиление тенденций гуманитаризации и гуманизации; усиление миграционных процессов, возрождение национально-этнических культур и др.

5. Системное исследование коммуникативной культуры позволяет рассматривать ее как: важную инвариантную составляющую общей и профессиональной культуры личности; свойство личности интегрировать свое индивидуальное сознание в глобальное пространство общественного сознания и  достижение на этой основе высших результатов в духовном развитии и профессиональной деятельности; системообразующий компонент общей и профессионально-педагогической  индивидуально-личностной культуры учителя.

6. Методологию исследования определяют: философский подход к анализу внутренней сущности коммуникации; системный подход к коммуникативной культуре как важному, функционально значимому элементу общей, коммуникативной и педагогической культуры общества, одновременно имеющему имманентную структуру собственных элементов, определяющих его внутреннюю организованность как системы, обладающей свойствами самоорганизации и развивающейся по кибернетическим, синергетическим и «генетическим» механизмам; культурологической подход (в единстве аксиологического, акмеологического, ли-чностно-деятельностного, технологического, творческого аспектов) как стратегический гуманитарный взгляд на коммуникацию, определяющий гуманистическую направленность коммуникативной культуры; современные психолого-педагоги-ческие концепции и их интеграция со всеми используемыми подходами.

7. С позиции выделенных методологических подходов определены: система изучения и формирования коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного, полифункционального явления, включающая основные и производные теоретические положения. К основным положениям отнесены: деятельность как основание личности, социализация как педагогическое и психологическое явление, самовоспитание и самореализация как условие развития личности. Производные теоретические положения делятся на две группы: первая – углубляет системный анализ коммуникативной культуры, детализируя основные теоретические положения в рамках психолого-педагогической парадигмы; вторая – использует гуманитарные и естественнонаучны знания, применяемых через призму психолого-педагогической парадигмы; концепция коммуникативной культуры учителя, где коммуникативная культура рассматривается как сложноорганизованная  социальная и индивидуально-личностная система, ведущими характеристиками которой являются духовно-нравственное содержание и гуманистический вектор развития; «рабочая» модель коммуникативной культуры как ведущая цель и критериальный модуль коммуникативной подготовки студентов (включающая следующие элементы: гуманизм и этическая ответственность, аксиологический потенциал, акмеологическая интенция, личностно-деятельностная самоорганизация и творческое саморазвитие, технологическая вооруженность). На этой основе исследовано реальное состояние, определены особенности, закономерности, принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя, культуроформирующие  ресурсы образовательного стандарта, спроектирована модель и разработана технология формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом социально-культурной дифференциации студентов.

8. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей детерминировано социально-культурными, национально-этническими и гендерными особенностями личности. Существуют закономерности и особенности коммуникативной культуры общего характера и, зависящие от группировки молодежи на «сельскую и городскую», русскую и татарскую, юношей и девушек.

9. Определение ресурсных возможностей образовательного стандарта отражает насколько объемно содержание профессиональной компетентности педагога и позволяет создать системное представление о коммуникативной компетентности как «интеграле» профессиональной компетентности, выявить ее субкомпетентностную структуру, выделив философскую, общенаучную системную, культурологическую, психолого-педагогическую и технологическую коммуникативные субкомпетентности (включающие гуманистическую, этическую, аксиологическую, акмеологическую, личностную, деятельностную, речевую, техническую, информационную и другие коммуникативные субкомпетенции). Коммуникативная культура является качественной гуманистической характеристикой и высшим уровнем коммуникативной компетентности, ведущим элементом педагогической компетентности и  профессиональной культуры.

10. С позиции современной теории развития социальных систем – социоэкономической генетики, спроектирована эвристическая модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя с позиции развития системы образования в целом, проникая вглубь до уровня вузовских технологий и процессов формирования личности  специалиста. Это голографическая модель, описывающая системное, взаимообусловливающее развитие образования как социально-экономической системы; технологий формирования коммуникативной культуры «учительства» как педагогической системы; личности учителя и ученика как психологической системы. Сформулировано представление о «генетических моделях» этих систем, центральным элементом которых являются «ядра саморазвития» и определены их структурные элементы. Через центральные элементы «наследуются» идеалы, ценности, педагогические способности и педагогический талант как особое качество коммуникативной культуры, как коммуникативный гуманотворческий талант. Это сложный социально-психологический процесс, явление педагогической генетики особого рода, небиологического содержания.

11. Разработана и экспериментально апробирована поэтапная технология формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом социальной, индивидуально-личностной, национально-этнической и гендерной дифференциации студентов. Этапы объединены единой системной логикой, связанной с постепенным повышением уровня самостоятельности коммуникативной деятельности, опыта субъект-субъектного взаимодействия и «личных» достижений студентов и охватывают весь срок обучения. Поэтапный мониторинг показал положительную динамику всех модельных характеристик коммуникативной культуры студентов. Реализация дифференцированного подхода определяется повышением значений показателей и факторов и сглаживанием различий между ними у студентов-выпускников «сельских» и «городских», русских и татар, девушек и юношей.

12. Исследование культуры коммуникативной деятельности учителя в единстве онтологического, гносеологического, прогностического и праксиологического подходов как теоретической системы, имеющей необходимую целостность и завершенность, показывает ее основополагающее значение в общей и профессиональной культуре личности учителя, определяющей гуманистическую направленность педагогической деятельности, и раскрывает индивидуально-личностную, профессиональную и общественную значимость целенаправленного формирования коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки.

Однако выполненное исследование не решает полностью проблему формирования коммуникативной культуры учителя в процессе вузовской подготовки и позволяет обозначить перспективные направления для дальнейшего исследования: системное изучение аксиологических, акмеологических, личностно-психоло-гических, содержательно-целевых, организационно-деятельностных оценочно-результативных ресурсов и возможностей педагогического образования для целенаправленного формирования коммуникативной культуры будущего учителя; разработка интегративно-модульного (межпредметного) курса, который позволит оптимизировать формирование коммуникативной культуры и повысить качество профессиональной подготовки специалистов; совершенствование содержания и учебно-методического обеспечения подготовки специалистов с учетом социально-культурной дифференциации  студентов и др.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК


  1. Аухадеева, Л. А. Подготовка будущего учителя: структурное исследование коммуникативной культуры [Текст] / Л. А. Аухадеева // Интеграция образования. – Саранск, – 2006. – № 2. – С. 40–47.
  2. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура «городских» и «сельских» студентов [Текст] / Л. А. Аухадеева //  Высшее образование в России. – М., – 2006. – № 8. – С. 84–88.
  3. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Аухадеева // Высшее образование сегодня. – М., – 2006. – №11. – С. 54–56.
  4. Аухадеева, Л. А. Отличительные особенности коммуникативной культуры студентов педагогического вуза Республики Татарстан [Текст] / Л. А. Аухадеева // Регионология. – Саранск, – 2006. – №3. – С. 162–170.
  5. Аухадеева, Л. А. Особенности коммуникативной культуры татарских и русских студентов [Текст] / Л. А. Аухадеева // Высшее образование в России. – М., – 2006. – № 12. – С.105–110.
  6. Аухадеева, Л. А. Формирование культуры коммуникативной деятельности как приоритетное направление подготовки учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Вестник высшей школы. – М., – 2006. – № 11. – С. 16–20.
  7. Аухадеева, Л. А. Формирование коммуникативной культуры студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Аухадеева // Педагогика. – М., – 2007. – № 4. – С. 63–66.
  8. Аухадеева, Л. А. Формирование и развитие коммуникативной культуры педагога [Текст] / Л. А. Аухадеева // Дополнительное образование и воспитание. – М., – 2007. – № 5. – С. 8–12.
  9. Аухадеева, Л. А. Исследование коммуникативной культуры будущего учителя – гендерный аспект [Текст] / Л. А. Аухадеева // Интеграция образования. – Саранск, – 2007. – №1. – С. 40–49.

Монографии, учебно-методические пособия

  1. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Аухадеева. – М.: ВИНИТИ, 2006. – 224 с.
  2. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура будущего учителя как объект системного исследования [Текст] / Л. А. Аухадеева. – Казань: КГУ, 2006. – 164 с.
  3. Аухадеева, Л. А. Воспитательная работа с учащимися на педагогической практике: Метод. пособие  [Текст] / Л. А. Аухадеева. – Казань: Издат. центр ИСПО РАО, 1998. – 29 с.
  4. Аухадеева, Л. А Введение в педагогическую профессию: Содержание лекционных и семинарских занятий и методические рекомендации [Текст] / Л. А. Аухадеева.  – Казань: Издат. центр ИСПО РАО,  1998. – 20с.
  5. Аухадеева, Л. А. Программа по курсу «Коммуникативная культура и мастерство учителя» [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии совершенствования педагогических кадров: теория и практика: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 5 /  Под ред. З.Г. Нигматова, Р.Ш. Маликова.  – Казань: Татар. кн. изд-во, – 2005. – С. 102–106.
  6. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура и мастерство учителя: Метод. реком. [Текст] / Л. А. Аухадеева. – Казань: ТГГПУ, 2008. – 32 с.

Статьи

  1. Аухадеева, Л. А. О коммуникативных умениях социального работника [Текст] / Л. А. Аухадеева // Социальная работа: опыт и перспектива: Матер. междунар. конф. – Казань, 1995. – С. 7072.
  2. Аухадеева, Л. А. Традиционная культура как фактор социального наследования и защиты учащейся молодежи [Текст] / Л. А. Аухадеева // Социальная работа: опыт и перспектива: Матер. междунар. конф. Казань, 1995. С. 78–80.        
  3. Аухадеева, Л. А. Воспитание культуры межнационального общения студентов средствами татарской музыки [Текст] / Л. А. Аухадеева // Ученые записки Татар. гос. гуманитарного ин-та. – Казань, 1997. – №1. С. 166–173.
  4. Аухадеева, Л. А. Межнаучный подход в профессиональной подготовке студентов педвузов - необходимое условие реализации стандарта [Текст] / Л. А. Аухадеева // Актуальные проблемы мед.-биол. и психол. подготовки ст-ов: Матер. регион. конф. Наб. Челны, 1997. С. 57–59.
  5. Аухадеева, Л. А. К проблеме подготовки  учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений: Матер. 7-ой Междунар. научн.-прак. конф. Казань, 2000. С. 103–105.
  6. Аухадеева, Л. А. Трудности и задачи подготовки учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс: Науч. тр. и матер. 9-ой Междунар. науч.-прак. конф. «Технологии внедрения гуманистических традиций в процесс преподавания иностранных языков и культур». – Казань, 2002. С. 156–158.
  7. Аухадеева, Л. А. Коммуникативный аспект профессиональной подготовки учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: наука и практика. Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Р.Ш.Маликова. – Казань: Изд-во КГУ, 2003. – С. 204–208.
  8. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура  как компонент  профессионального образования [Текст] / Л. А. Аухадеева // Матер. междунар. науч.-прак. конф. «Актуальные проблемы современного соц.-эконом. развития: образование, наука, производство». – Самара, 2004. – С. 87–89.
  9. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура учителя как условие эффективной воспитательной деятельности [Текст] / Л. А. Аухадеева // Воспитание будущего учителя в проц. предметной подготовки: Матер. Всерос. совещ.-сем. «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предмет подготовки в формировании личности будущего учителя» (21-23 октября 2004г.): В 2 ч. Ч.1  / Под ред И.Э. Ярмакеева. Казань: Изд-во Казан. пед. ун-та, 2004. С. 60–63.
  10. Аухадеева, Л. А. Личность учителя глазами школьника [Текст] / Л. А. Аухадеева // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. науч. тр. молодых уч-х и ст-в КГПУ. Вып. 7 / Под ред.  Р.А. Валеевой. – Казань: КГПУ, 2004. – С. 163–166.
  11. Аухадеева, Л. А. Личность учителя глазами студента [Текст] / Л. А. Аухадеева // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. науч. тр. молодых уч-х и ст-в КГПУ. Вып. 7 / Под ред.  Р.А. Валеевой. – Казань: КГПУ, 2004. – С. 166–168.
  12. Аухадеева, Л. А. Коммуникативный фактор в воспитании детей с ограниченными возможностями [Текст] / Л. А. Аухадеева // Развитие региональной системы мед.-соц. экспертизы и реабилитации инвалидов: Матер. науч.-прак. конф. – Москва-Казань, 2004. – С. 186–193.
  13. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура  в системе общей культуры личности [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: наука и практика: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3 / Под ред. Р.Ш.Маликова. – Казань: Изд-во КГУ, 2004. – С. 281–284.
  14. Аухадеева, Л. А.  Коммуникативный аспект содержания профессиональной подготовки специалиста в области физической культуры [Текст] / Л. А. Аухадеева // Потребность и мотивация интереса населения к занятиям физической культурой и спортом, формирование здорового образа жизни: Матер. науч.прак. конф.: В 2 т. Т. 1. Наб. Челны, 2004. – С. 44–46.
  15. Аухадеева, Л. А. Личность учителя глазами студента [Текст] / Л. А. Аухадеева // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. науч. тр. молодых уч-х и ст-в КГПУ. Вып. 7. / Под ред.  Р.А. Валеевой. – Казань: КГПУ, 2004. – С. 166–168.
  16. Аухадеева, Л. А. Коммуникативный фактор в воспитании детей с ограниченными возможностями [Текст] / Л. А. Аухадеева // Развитие региональной системы медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов: Матер. науч.-прак. конф. – Москва-Казань, 2004. – С. 186–193.
  17. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура  в системе общей культуры личности [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: наука и практика: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3 / Под ред. Р.Ш.Маликова. – Казань: Изд-во КГУ, 2004. – С. 281–284.
  18. Аухадеева, Л. А.  Коммуникативный аспект содержания профессиональной подготовки специалиста в области физической культуры [Текст] / Л. А. Аухадеева // Потребность и мотивация интереса населения к занятиям физической культурой и спортом, формирование здорового образа жизни: Матер. науч.-прак. конф. – Наб. Челны, 2004. в 2 т.. Т. 1. – С. 44–46.
  19. Аухадеева, Л. А. Коммуникативный  аспект содержания профессиональной подготовки специалиста [Текст] / Л. А. Аухадеева // Рыночная экономика: состояние, проблемы, перспективы: Сб. науч. тр. Вып. 5.: В 2 ч. Ч.2. Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2004. С. 207–211.
  20. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура учителя как условие повышения качества образовательного процесса [Текст] / Л. А. Аухадеева // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Матер. ХII Междунар. науч.-прак. конф. Пенза, 2005. С. 15–17.
  21. Аухадеева, Л. А. Формирование культуры коммуникативной деятельности  будущего учителя в процессе педагогического образования [Текст] / Л. А. Аухадеева // Воспитательный потенциал гуманитарного образования Матер. III Всерос. науч.-практ. конф. «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 25–26 октября 2005 г.): В 2 ч. – Ч. 1 / Под ред. И.Э. Ярмакеева. Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. С. 94–96.
  22. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура учителя как условие совершенствования профессиональной подготовки [Текст] / Л. А. Аухадеева // Психол. чтения «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов  в условии модернизации образования»: Матер. Всерос. науч.-прак. конф. Вып.2. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. – С. 88–90.
  23. Аухадеева, Л. А. Становление коммуникативной культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии совершенствования педагогических кадров: теория и практика. Межвуз. сб. науч. тр., посвященный 85-летию профессора А.С. Тайсина. Вып. 6 / Под ред. З.Г. Нигматова, Р.Ш. Маликова.  – Казань: Тат. кн. Изд-во, 2005. – С. 30–33.
  24. Аухадеева, Л. А. Исследование показателей и факторов культуры коммуникативной деятельности студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии совершенствования педагогических кадров: теория и практика: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 7 / Под ред. З.Г. Нигматова, Р.Ш. Маликова.  – Казань: Тат. кн. изд-во , 2006. – С. 30–37.
  25. Аухадеева, Л. А. Структурное исследование коммуникативной культуры будущего учителя  [Текст] / Л. А. Аухадеева // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы перспективы: Матер. Всерос. науч.-прак. конф. (Коломна, 28-29 апреля 2006 года). Коломна: КГПИ, 2006. – С. 382–385.
  26. Аухадеева, Л. А. Исследование культуры коммуникативной деятельности студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Аухадеева // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия: Материалы. ХХVII Всерос. науч.-практ. конф. С.-Пб., 2006.  С. 151–154.
  27. Аухадеева, Л. А. Компетентностный подход к подготовке учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Университетское образование в мире:современные инновационные подходы к его развитию: Матер. междунар. науч.-прак. конф. Казань: ТГГПУ, 2006. С. 21–24.
  28. Аухадеева, Л. А. К проблеме подготовки менеджера [Текст] / Л. А. Аухадеева // Современный Российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие: Матер. VI Междунар. науч.-прак. конф. Пенза, 2006, С. 16–19.
  29. Аухадеева, Л. А. Модель воспитания коммуникативной культуры будущего учителя-студента педагогического вуза как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы [Текст] / Л. А. Аухадеева // Поликультурное образовательное пространство: пути и формы интеграции: Матер. Междунар. науч.-практ. конгресса. – Москва, 2006. С. 252–255.
  30. Аухадеева, Л. А. Гендерные особенности коммуникативной культуры учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Сб. матер. Междунар. образовательного форума. Белгород, 2006. С. 189–194.
  31. Аухадеева, Л. А.  Коммуникативная культура преподавателя как условие повышения качества образовательного процесса [Текст] / Л. А. Аухадеева // Инновационное образование: проблемы поиски решения: Матер. IV Междунар. науч.-метод. конф. Казань, 2006, С. 380–382.
  32. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура  как компонент общей и профессионально-педагогической культуры учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Вестник Татар. гос. гум.-пед. ун-та. 2006. №5. – С. 99–111.
  33. Аухадеева, Л. А. Сравнительное исследование коммуникативной культуры будущего учителя (национальный аспект) [Текст] / Л. А. Аухадеева // Традиции и инновации в образовании:  проблемы управления: Межвуз. сб. науч. тр., посвящ. 70-летию проф. Г.Г. Габдуллина. Вып. 8 /  Сост. и науч. ред.  Р.Ш. Маликова.  – Казань: Тат. кн. изд-во, 2006. – С. 45–50.
  34. Аухадеева, Л. А. Анализ  взаимосвязи  показателей коммуникативной  культуры студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Аухадеева // Профессиональное воспитание педагогов: Сб. науч. метод. мат. / Под ред. Н.С. Чагиной, И.И. Зарецкой. – М.: АПК ППРО. 2006,  С. 102–108.

Тезисы

  1. Аухадеева, Л. А. Формирование коммуникативных умений будущего учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности: Матер. IV Всерос. науч.-прак. конф. Йошкар-Ола, 1996. C. 112–113.
  2. Аухадеева, Л. А. К проблеме подготовки учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Диагност.-технолог. обеспеч. преемствен. в сист. образования: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. Казань–Йошкар-Ола-Зеленодольск, 1996. Часть 1. С. 112–113.
  3. Аухадеева, Л. А. Коммуникативный компонент в подготовке учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Преемственность народных традиций: Матер. IV междунар. науч.-прак. конф. Казань–Наб. Челны, 1998. С. 113–114.
  4. Аухадеева, Л. А. К проблеме подготовки учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Формы и методы воспитательной работы в вузе: Сб. науч. тр. и матер. 8-ой науч.-прак. конф., посвященной 125-летию Каз. гос. пед. ун-та. Казань, 2001. С. 192–193.
  5. Аухадеева, Л. А. Личность учителя: современный взгляд [Текст] / Л. А. Аухадеева // Актуальные проблемы педагогической науки: Сб. науч. тр.молодых уч-х и ст-в Каз. гос. пед. ун-та. – Казань, 2002. С. 54–55.
  6. Аухадеева, Л. А. Проблемы подготовки современного учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии совершенствования подготовки пед. кадров: наука и практика: Науч. тр. уч-х Каз. гос. пед. ун-та. – Казань, 2002. – С. 62–63.
  7. Аухадеева, Л. А. Совершенствование профессиональной подготовки учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Гуманистические традиции и инновации в педагогике: Науч. тр. и матер. Х Междунар.  науч.-прак. конф., посвященной 60-летию  Российской  Академ. образования (Казань, 10 декабря 2003 г.) / Под ред. З.Г.Нигматова, Р.Ш.Маликова. – Казань, 2003. – С. 106–107.

57. Аухадеева, Л. А. К Проблеме Совершенствования Профессиональной Подготовки Учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Педагогический процесс как культурная деятельность: Матер. V Междунар. науч.-практ. конф. (4-7 Октября 2005 г.): В 2 т. – т. 1  /  Под Ред. А.П. Шевченко. – Самара, 2005. – С. 322–323.

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Классификация  (иерархия) факторов по уровню их влияния на показатели 

коммуникативной культуры студентов юношей и девушек.

Студенты – юноши

Студенты – девушки

Ведущие

Интенсивность общения в семье, интенсивность общения с друзьями, уровень речевого развития,  осознанность выбора профессии

Удовлетворенность отношениями, интенсивность влияния социума,  уровень речевого развития, самовоспитание и самообразование, образование родителей, уровень самопознания

Основные

Количество друзей, удовлетворенность отношениями, темперамент,  образование родителей, наличие домашней библиотеки, доброжелательность отношений,  интенсивность влияния социума, успеваемость в школе, успеваемость в вузе,  самовоспитание и самообразование,  уровень самопознания

Количество друзей,  интенсивность общения с друзьями, успеваемость в школе,  интенсивность общения в семье, доброжелательность отношений, наличие домашней библиотеки, осознанность выбора профессии, 

Вспомогательные

Состав семьи, отношение к учебе

Темперамент, успеваемость в вузе, отношение к учебе,  состав семьи, состояние здоровья

Дополнительные

Наличие и уровень владения компьютером, толерантность,  состояние здоровья

толерантность,  наличие и уровень владения компьютером

* Совпадающие факторы выделены курсивом.

Приложение 6

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.