WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

на правах рукописи

Караханова Галина Алиевна

ФОРМИРОВАНИЕ

ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой

степени доктора педагогических наук

МОСКВА 2007

Работа выполнена в Российском государственном социальном

университете на кафедре социальной и семейной педагогики

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Силяева Елена Григорьевна,

Российский государственный социальный университет 

                       

                               доктор педагогических наук, профессор

Цаллагова Зарифа Борисовна

Институт этнологии и антропологии РАН

                               

  доктор педагогических наук

  Орлихина Наталья Евгеньевна

  Институт повышения квалификации работников образования

Тульской области

Ведущая организация: НГО ВПО «Ставропольский государственный

университет»

Защита состоится « 25 » октября 2007 года  в 14.00 на заседании Диссертационного совета Д 212.341.06 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Российском государственном социальном университете по адресу:

129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4 корпус 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу:

129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4 корпус 3.

Автореферат разослан «______»_______________2007 г.

 

Ученый секретарь

диссертационного совета Н.И. Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования  обусловлено модернизацией профессионального образования России, предполагающая ее вхождение в Европейское образовательное пространство, развитие многоуровневого образования, потребовавшие разработки новой парадигмы содержания профессионального образования, соответствующей высокому уровню фундаментальной теоретической и нравственно-мировоззренческой подготовки учителей. 

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается необходимость в высокообразованных людях, способных самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны. Национальная доктрина образования Российской Федерации, провозглашая его опережающее развитие, в числе основных целей и задач называет  систематическое обновление содержания профессионального образования, его непрерывность  в течение всей жизни, многообразие типов и видов образовательных учреждений. Ряд исследователей акцентируют, что общее падение нравственности, девальвация ценностей, падение престижа педагогической профессии, высокая степень индивидуализации труда учителей, отсутствие этнической толерантности,  сказалось на нравственном облике педагогов как членов социума (А.И. Абдурахманов,  Э.Г. Гарунов,  Н.В. Махова, Н.Д. Никандров, Б.К.  Цатуров  и др.). Современной школе необходим учитель, способный мыслить в рамках гуманистической педагогики и общей теории толерантности (труды отечественных ученых:  Б.Ш. Алиева, М.Ч. Алирзаев, Ш.М. Гаджиев, З.Т. Гасанов, С.К Бондырева, А.Н. Ермоленко, Е.С. Каменева, В.А. Лекторский А.М. Магомедов; Д.М. Маллаев, Т.Г. Саидов Т.Г., З.Я. Якубови др.; зарубежных – М. Валзера, Е.Геллнера, Ж.Дюби, Ч.Тейлора, К. Ясперса и др.). Из-за отсутствия теоретико-прикладных разработок, отвечающих за деонтологическую подготовку, учителям трудно присваивать и объективизировать нравственные ценности, соответствовать профессиональным поведенческим реакциям. Внутриличностные предпосылки делают возможным перевод концептуальной модели деонтологической культуры в план профессионального саморазвития и нравственного самосовершенствования учителя. Истинность суждения о важности нравственного, интеллектуального, профессионально-педагогического потенциала сегодня особенно важна в силу смены парадигм образования от объяснительно-разъясняющей к творчески-развивающей и личностной. Так возникла проблема деонтологической культуры учителя. О возвращении в отечественную педагогику деонтологической готовности специалистов свидетельствует появление отдельных диссертационных исследований: К.М. Левитан (основы педагогической деонтологии); Е.В. Коробова (деонтологическая готовность студентов университетов); Е.К. Веселова  (психологическая деонтология); В.П. Соколов  (педагогические основы деотологической подготовки курсантов  в образовательных учреждениях МВД). Перед педагогической наукой остро встала задача построения концепции формирования деонтологической культуры учителя  как  синтеза его профессионального и личностно-нравственного становления. Интенсифицировались исследования, посвященные проблемам профессионального развития личности педагогов. В русле этой проблематики выполнен ряд диссертационных исследований: Е.В. Андриенко, О.В. Госсе, И.Ф. Исаева, Т.Д. Колябиной, Е.Е. Кузьминой, Н.В. Мартишиной, Е.Г. Скворцовой.

Особое место в разработке проблемы профессионального развития личности педагога занимают исследования, связанные с совершенствованием его профессионального поведения (К.М. Левитан, Н.В. Мацуй). Исследованы отдельные виды профессиональной культуры учителя: гуманитарная (В.А.Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), духовная (Б.З. Вульфов, Л.П. Илларионова, М.М. Мукомбаева и др.), методологическая (Е.В.Бережнова, В.В. Краевский, А.Н.Ходусов и др.), исследовательская (А.И. Кочетов, Я. Скалкова и др.), технологическая (В.П.Беспалько, М.М. Левина, М.В. Николаева, Н.Е. Орлихина,  Л.И. Уман, Н.Е. Щуркова и др.), коммуникативная (В.С. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.В. Соколов и др.), нравственно-этическая (В.И. и И.Я. Писаренко, Е.Г. Силяева, И.И. Чернокозов, А.И. Шимшурина и др.), политехническая (Ю.К.Васильев, В.А.Комелина и др.), психологическая (Е.В. Веселова, М.И.Лукьянова, Ф.Ш.Мухаметзянова и др.), профессионального  образования (Г.М. Коджаспирова и др.), физическая  (М.Я. Виленский и др.).

        Профессиональная подготовка учителя в современных условиях не может в полном объеме решить задачу формирования деонтологической культуры как структурного компонента общей  культуры личности педагога в силу реально существующей «прерывности» профессионального образования (Н.С. Анциперва, Е.И. Артамонова, Л.К. Гребенкина, Л.М. Захарчук, Н.Е. Орлихина и др.). Несмотря на известное количество работ по проблеме преемственности профессионального образования,  нет однозначного и аргументированного ответа на вопросы, относящиеся к деонтологической культуре как научной категории, целостной профессиональной подготовки учителя в синтезе с  его нравственной культурой.                

Изложенное позволило выявить ряд сложившихся  противоречий между:

-  постоянно возрастающими требованиями к профессиональной подготовке учителя, предопределяющих наличие  норм профессионального поведения, моральных императивов, идеалов, ценностей, того, что составляет содержание деонтологической культуры и недостаточной ориентированностью традиционной модели профессионально-педагогического образо­вания обеспечить формирование ее должного уровня;

-  сложившейся системой профессиональной подготовки и переподготовки специалистов педагогической сферы и необходимостью уточнения и дополнения её содержания  с учетом потребностей деонтологической культуры учителя поликультурного социума;

- усилением научного интереса к проблеме деонтологической составляющей  профессионального образования и недостаточной  разработанностью парадигмы формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования;

-  потребностью педагогической теории и практики в развитии непрерывности процесса формирования деонтологической культуры учителя, с одной стороны, и неразработанностью организационно-педагогических условий, обеспечивающих его  эффективность,  с другой.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования в условиях поликультурного социума.

В соответствии с представленной проблемой определена тема исследования: «Формирование деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования».

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя и повышение его квалификации.

Предмет исследования: процесс формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования.

Цель исследования: определение ведущих теоретико-методологических и технологических основ формирования и развития деонтологической культуры учителя в системе непрерывного образования в условиях поликультурного социума.

Гипотеза исследования. Важной характеристикой учителя, определяющей нравственно-ориентированную и качественную профессиональную деятельность является его деонтологическая культура. Эффективность ее формирования в системе непрерывного профессионального образования в условиях поликультурного социума обеспечивается, если:

- деонтологическая культура выступает ведущей целью в системе непрерывного профессионального образования учителей;

-  формирование деонтологической направленности личности учителя строится на основе гуманистических ценностей и профессионально ориентированного поведения в педагогической практике в условиях полиэтнического социума;

-  процесс непрерывного формирования деонтологической культуры рассматривается как целостная образовательно-воспитательная система, включающая в себя подсистемы школы, педколледжа, педвуза и постдипломной подготовки в единстве целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур;

- обеспечен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования деонтологической культуры учителя, включающий в себя определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения содержания и технологии проявления и реализации деонтологической позиции учителя в профессиональной деятельности.        

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

  1. Уточнить и дополнить понимание деонтологической культуры учителя как категории педагогики профессионального образования.

2. Разработать концептуальные основы формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования.

3. Спроектировать и обосновать модель формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования.

5. Обосновать преемственность деонтологического содержания педагогического образования в системе «школа – педколледж – вуз - постдипломная подготовка»  и  проверить  ее  результативность  опытно-экспериментальным путем.

5. Выявить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования деонтологической культуры учителя.

Методологическая основа исследования обусловлена концепцией непрерывного профессионального образования педагогических кадров, положениями системного, синергетическкого, аксиологического,  культурологического, антропологического теоретико-методологических подходов к формированию деонтологической культуры, позволяющими в системе непрерывного профессионального образования модернизировать процесс субъектно-деятельностного, профессионально-нравственного становления учителя. Обоснование культурологического подхода к изучению педагогических явлений стало возможным благодаря научному знанию, заложенном в работах А.И.Арнольдова, В.С. Библера, Ю.А.Жданова, Г.И.Ильина, М.К. Мамардашвили, С.П.Мамонтова, Э.С.Маркаряна и др.

Исходные теоретические позиции. Диссертация имеет своей базой ряд теоретических концептов:

- философской и педагогической антропологии, русской и советской школ, опирающиеся на идею гуманизации в области педагогического и профессионального знания (К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова о формировании нравственного идеала, включающего в себя понятие совершенства, оценки и цели, предполагающего приобщение личности к духовно-нравственным ценностям);

- преемственности формирования учебной деятельности, подготовки к профессиональной деятельности (Н.Г. Барышниковой, P.M. Асадуллина,  Л.Н. Мазаевой, С.Л. Суворовой);

- в определении сущности нравственной культуры личности (Н.Д. Никандров,  Е.В. Бондаревская, Е.Г. Силяева, Т.Е. Конникова, Б.Т. Лихачев);

- в определении роли духовных потребностей в нравственном воспитании личности (О.С. Богдановой, Л.П. Илларионова, И.С. Марьенко, Н.М. Романенко, Е.Ф.Харламов, А.И. Шемшурина,  М.Е.Щуркова).

- концептуальные подходы к общей теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, В.В. Давыдов, М.С. Каган, М.С. Кветной, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.К. Мамардашвили и др.), теории познания и формирования понятий (B.C. Библер, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, A.M. Коршунов, Б.И.Коротяев и др.).

- современных подходов к проблеме преемственности (P.M. Асадуллин, Е.И. Артамонова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Т.С. Полякова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);

- теории субъектного развития (Г.И. Аксенова, В.Д. Шадриков, Д.И.Фельдштейн и др.), работы по содержанию педагогического образования (А.С. Гаязов, А.И. Мищенко, Н.Н. Нечаев, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Э.Ш. Хамитов и др.), исследования системы непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт, И.А. Колесникова, Т.А. Стефановская и др.).

Система подготовки педагогических кадров в иностранных государствах стала проблемой исследований С.Ю. Алферова, С.М. Аскольдова, И.А. Галагана, Ф.Ф. Зиннуровой, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, М. Чошанова, M .Apple, H .Breland, M. Huberman и др.

Методы исследования:

Теоретический анализ философской, культурологической, психологической, социологической и  педагогической литературы по исследуемой проблеме, мониторинг отдельных направлений исследований эксперимента, массовой практики, касающихся формирования деонтологической культуры учителя в системе  непрерывного профессионального образования.

Методы теоретического моделирования, анкетирования, изучения продуктов творческой деятельности, анализ педагогической документации.

Опытно-экспериментальная работа с участием широкого контингента общеобразовательных школ, педагогических колледжей, вузов республики Дагестан, республики Башкирии. Исследование сущности деонтологической  культуры будущего учителя осуществлялось на основе индивидуального нравственного и педагогического  опыта личности исследуемого, служащий в работе отправной точкой и одновременно эмпирической базой исследования. Для этой цели использовался метод включенного наблюдения; диалога как субъектно-субъектного педагогического общения. В соответствии с задачами исследования был избран метод пролонгированного, систематического, сравнительного изучения индивидуальных уровней деонтологической культуры одних и тех же реципиентов (школьников, студентов, учителей). Испытуемые изучались в разнообразных ситуациях и видах деятельности, в различных социальных связях и отношениях. А так же теоретические (сравнительно-сопоставительный; моделирование; конкре­тизация и обобщение); диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, интервьюирование, опрос, ранжирование, шкалирование, экспертная оценка); эмпирические (изучение опыта работы педкласов школ, педагогических колледжей и вузов, нормативной и учебно-программно-методической литературы, отчетной документации, систематическое педагогическое наблюдение).

База исследования. Решение исследовательских задач осуществлялось на базе образовательно-воспитательных учреждений (в школах гг. Махачкалы, Буйнакска, Дербента, Каспийска, Москвы, Смоленска, Уфы, Таганрога, Нижнего Тагила), в средних педагогических учебных заведениях  (педагогические колледжи г.г. Буйнакска, Дербента, Изберга) факультеты Дагестанского государственного педагогического университета и Башкирского государственного педагогического университета. 

Научно-теоретическая подготовка, разработка концепции формирования деонтологической культуры учителя осуществлялись  на кафедре социальной педагоги Российского государственного социального университета.

Этапы исследования. В ходе проведенного исследования можно выделить четыре основных этапа.

1 этап (1980 – 1987 гг.) – осмысление проблем формирования деонтологической культуры учителя, формирование подходов к разработке программы исследования на базе кафедры, изучение опыта работы преемственности образовательно-педагогических учреждений по формированию деонтологической культуры; первичный анализ педагогического потенциала системы среднего и высшего образования в нравственном развитии личности, завершившийся защитой кандидатской диссертации.

2 этап (1987 – 1997 гг.) – осмысление итогов первого этапа исследования, наполнение новым качественным содержанием программы формирования деонтологической культуры студентов среднеспециальных учреждений, вуза и слушателей курсов повышения квалификации; внедрение методики исследования и программы опытно-экспериментальной работы, осуществляемых в образовательно-воспитательных учреждениях, апробация, корректировка и использование исследовательских методик; осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы. Проведение формирующего эксперимента, связанного с проверкой и уточнением критериев и показателей формирования деонтологической культуры, определением организациооно-педагогических условий данного качества, публикация монографии.

3 этап (1997 – 2002 гг.) обработка полученных данных, корректировка содержания, форм и методов воспитания у учителей формирования деонтологической культуры за счет изучения мнения расширившегося круга воспитательных кадров, использующих рекомендации, основанные на выводах исследования;

На заключительном этапе (2002 – 2007 гг.) – проведены систематизация и обобщение исследовательского материала, сформулированы теоретические выводы, практические рекомендации, завершено оформление диссертационного исследования, определены перспективы инновационной деятельности. В исследовании отражен личный 30-летний опыт управленческой и научно-педагогической работы соискателя в системе непрерывного профессионального образования «школа- педагогический колледж – педагогический вуз – ИПК», заведующего кафедрой.

Научная новизна исследования состоит в том, что  в соответствии с потребностью модернизируемого общества в динамичных, мобильных специалистах,  способных принимать ответственные решения,  разработаны и научно обоснованы:

- концептуальные основы формирования деонтологической культуры учителей как многогранного социально-педагогического образования  личности, предполагающие гармонию нравственного сознания и профессионального поведения, наблюдаемого устойчиво в профессионально-педагогической деятельности на всех ее иерархических уровнях (допрофессиональный, вузовский и послевузовский уровни), опирающиеся на принципы сотрудничества, гуманитаризации образования, вариативность обучения, раскрывающие ее роль в системе профессионального образования;

- выявлены  социально-психологические особенности  формирования деонтологической культуры учителя, сущность и динамика исследуемого процесса,  ценностей, критериев и показателей деонтологической воспитанности; создание программ формирования деонтологической культуры и педагогических технологий, способствующие главным проявлениям деонтологической культуры и профессионального поведения педагога (совесть, способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, вера в ученика, надежда, высокий уровень педагогической любви к детям, сформированная этнотолерантность);

- разработана структурно-функциональная модель деонтологической культуры,  включающая аксиологические блоки: интенциональный (направленность личности учителя к профессиональному поведению и духовно-нравственному самосовершенствованию); операционально-деятельностный («инструментарий» нравственно-практиче­ской деятельности); идентификационный (духовные ценности, существующие как эго-сферы – «Я-концептуальное», «Я-этическое», «Я-идеологическое»);

- группы организационно-содержательных, ценностно-педагогических условий, определяющих эффективность формирования деонтологической культуры  учителей в системе непрерывного профессионального образова­ния в  единстве  целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур, включающая в себя такие уровневые подсистемы, как педкласс,  педколледж,  вуз и ИПК (институт повышения квалификации).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанные теоретико-методологические основы формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования создали базу для ее научного прогнозирования. Дополнен понятийный аппарат сущности основопо­лагающих понятий, как «деонтологическая культура», «деонтологическая напрвленность», «деонтологическое образование», «педагогическая деонтология и подготовка», «содер­жание педагогического образования»,  «преемственность профессионального образования», «непрерывное профессиональное образование»; выявлены тенденции развития деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования с учетом динамики требований, предъявляемых к современному педагогу, способного мыслить в рамках гуманистической педагогики и общей теории толерантности, в условиях роста полиэтнического социума. Разработаны практикоориентированные модели преемственности деонтологической культуры и адекватные им образовательные модули; определены механизмы коньюгации, интегративности и способы их реализации в системе непрерывного профессионального образования, обеспечивающие духовно-нравственный и профессиональный рост педагогов,  существенно уточняющие представления о процессах модернизации профессионального педагогического образования на современном этапе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные теоретико-методологические основы позволили сконструировать на практике программы, комплексы педагогических технологий, формы их реализации, обеспечивающие повышение уровня деонтологической культуры учителей:

- разработаны рекомендации по созданию сис­темы, обеспечивающей преемственность формирования деонтологической культуры учителя на всех иерархических уровнях довузовский (пропедевтический, направленный на профессиональное самоопределение, формирование у студентов колледжей деонтологической направленности, на осознанный выбор профессии), вузовский (профессиональное становление и нравственное развитие), характеризующийся получением базового педагогического образования, нравственным развитием личности, присвоением личностных смыслов профессиональной деятельности и поведения), послевузовский (профессиональное развитие, нравственное совершенствование и самосовершенствование), предусматрива­ющий активную профессиональную деятельность, постоянную работу над развитием собственной личности, повышением квалификации и уровня педагогического мастерства;

- предложены специальные курсы и сопряженные с учебными планами учебные программы, существенно дополненные в разделе профессиональная и деонтологическая подготовка: «Общая концепция программы деонтологической направленности  учащихся педагогических колледжей»;  «Основы деонтологической культуры учителя», «Деонтологическая направленность слушателей курсов ИПК» и др.;

- организована и внедрена в практику система научно-методического обеспечения, включающая учебно-методические пособия, дидактические материалы, диагностические методики, которые используются педагогами в процессе реализации программ формирования деонтологической культуры.

       Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалось: теоретико-методологическими позициями, правильностью предположений и выводов, которые проверялись анализом и моделированием конкретных организациооно-педагогических условий и ситуаций; применением исследовательских методов, адекватных предмету, объекту, задачам исследования; многоаспектным методологическим обоснованием разработанных концептуальных положений и модели формирования деонтологической культуры учителей; репрезентативностью исследуемой выборки, полученной на основе анализа организации воспитательного процесса в разных типах образовательных учреждений; подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента, выразившимися в развитии гуманистически ориентированных ценностей личности педагога, в позитивных изменениях межличностных отношений и профессиональном поведении учителя, усилении роли духовно-нравственного компонента в системе профессиональной подготовки педагогических кадров. Обоснованность выводов доказывает характерных в исследовании связей и зависимостей, непротиворечивость промежуточных экспериментальных результатов и их воспроизводство в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования:  (конференции, симпозиумы, чтения). Разработанные автором подходы к формированию у будущих учителей формирования деонтологической культуры стали основой модели воспитательной работы школ гг. Махачкалы (№№ 1, 5, 8, 17,38, 39), Каспийска (№ 2), Буйнакска (№ 1), Дербента (№ 1,2), Нижнего Тагила (№ 1, 5), Уфы (СШ 3,14),  педагогических колледжей №№ г.г. Дербента и Буйнакска, Дагестанского государственного педагогического университета. Программы, созданные автором,  на протяжении 30 лет реализуются школами, педколледжами, педвузами и курсами повышения квалификации,  стали основными компонентами системы их воспитательной деятельности. Созданные диссертантом программы подготовки педагогических кадров реализованы в практике Института подготовки учительских кадров РД, Дагестанского педагогического университета.





Положения, выносимые на защиту.

1. Деонтологическая культура учителя представляет собой социально-педагогическое образование,  формируемое  в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки. По своей сущности она является результатом нравственно-ориентированной подготовки учителя через требования профессионально-педагогического долга и проявляется в поведении и профессиональной деятельности. Она предопределяется содержанием норм профессиональной этики, моральным императивом, нравственными идеалами, гуманистическими ценностями педагогической деятельности в полиэтническом социуме.

2. Концепция формирования деонтологической культуры учителя основывается на поло­жениях: а) о развитии, усилении и взаимосвязи теоретических профессиональных знаний и практических умений на основе их коньюгации с потребно­стями учителя в нравственно-практической  деятельности и профессиональном поведении; б) о расширении возможностей  преемственности среднего, высшего и постдипломного профессионального образования и  его влияния на процесс развития деонтологических  качеств педагога, способствую­щих эффективному развитию их деонтологической культуры; в) о формировании у учителей высшей формы деонтологической направленности личности, в структуру которой входят профессионализм,  духовность, нравственность и их реализация в профессиональном поведении и профессиональной деятельности.

Концепция формирования деонтологической культуры учителя опирается на принципы сотрудничества преподавателей и студентов, совместная продуктивная деятельность, ориентация на формирование деонтологической готовности будущего учителя; гуманитаризации образования, формирование у студентов деонтологического мышления, опирающегося на общечеловеческие ценности (совесть, любовь, толерантность); вариативности обучения, возможность широкого выбора программ, реализуемых в процессе профессиональной подготовки, с учетом личностных способностей и интересов студентов; единства и целостности культурологической, психолого-педагогической и специально деонтологическои подготовки; непрерывности деонтологического образования на этапах предпрофессиональной, профессиональной        и постдипломной подготовки; адаптивности деонтологического образования будущего педагога, характеризующаяся способностью учителя приспосабливаться к меняющимся социальным условиям и запросам рынка труда на основе сформированных у них в процессе профессиональной подготовки высоконравственных качеств и профессионального поведения.

3.  Структура деонтологической культуры учителя основывается на нравственно-мировоззренческих установках и включает в себя взаимосвязь аксиологических блоков: интенциональный (направленность личности учителя к профессиональному поведению и духовно-нравственному самосовершенствованию); операционально-деятельностный («инструментарий» нравственно-практиче­ской и профессиональной деятельности); идентификационный (духовные ценности, существующие как эго-сферы – «Я-концептуальное», «Я-этическое», «Я-идеологическое»).

4. Модель процесса формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного образования выступает реальным механизмом социализирующей и нравственно-практической  деятельности согласованного взаимодействия школы, педагогического колледжа, педагогического вуза и послевузовской подготовки, эффективность и содержательная реализация которой обеспечивается внедрением комплексных педагогических технологий, вариативных деонтологических программ, интерактивных процедур, тренингов и обусловлена высшей духовной формой направленности личности и профессионального поведения. Преемственность педагогического образования ориентирована на субъектно-деонтологическое развитие учителя, обеспечивается системным структурировани­ем педагогических профессионально-этических знаний, единст­ва фундаментализации деонтологической теории и нравственно-гуманистической практики учителя. Модель процесса формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного образования представляет последовательность этапов:  функционально-целевой; проблемно-содержательный; деятельностно-технологический; организационно-практический; критериально-оценочный.

5. Система критериев оценка уровня деонтологической культуры учителя включает: когнитивно-аксиологический критерий (наличие у учителя системы знаний о профессиональном долге, этике профессиональных взаимоотношений с различными субъектами педагогической деятельности; осознание учителем повышенной ответственности за последствия своей педагогической деятельности; осознание себя носителем деонтологической культуры; наличие системы нравственно-ориентированных знаний об особенностях педагогической деятельности с различными категориями объекта, о путях совершенствования деонтологической культуры и на этой основе построения индивидуальных планов и программ самосовершенствования); профессионально-поведенческий критерий (умение понимать мотивацию поступков субъектов педагогического процесса, установливать контакт на основе нравственно-гуманистических принципов педагогического взаимодействия, проявлять тактичность, толерантность, гуманизм; умение целенаправленно организовать общение; умение управлять собственным эмоциональным состоянием, корректировать речевые, эмоциональные, поведенческие реакции в трудных ситуациях профессиональной деятельности); рефлексивный критерий (наличие у учителя системы знаний о способах практической рефлексии; владение системой индивидуальных способов и приёмов самоанализа конкретных ситуаций профессионально-личностного взаимодействия с различными субъектами педагогической деятельности, прогнозирования последствий своих профессиональных действий).

6. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования деонтологической культуры учителя, включает в себя: определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения содержания и технологии проявления и реализации деонтологической позиции учителя в профессиональной деятельности; включенность студентов в активную деятельность по реализации их нравственно-профессиональных инициатив со специалистами-практиками баз практики и учеными; максимальную деонтологизацию профессиональной подготовки учителя; педагогический мониторинг динамики развития деонтологической культуры; реализация учителями и педагогами на всех иерархических уровнях (допрофессиональный, вузовский и послевузовский уровни) технологий тьютерства, фисилитаторской деятельности и духовной практики; осуществление этнокультурного подхода, определяющего обеспечение качественно нового уровня развития межнационального общения в условия полиэтничесского социума, способы взаимодействия человека с представителями других культур, реализующие внутреннюю установку на принятие «Я другого»; обоснованы педагогические условия непрерывного профессионального образова­ния в  единстве  целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур, включающая в себя такие уровневые подсистемы, как педкласс средней школы,  педколледж,  вуз и ИПК (институт повышения квалификации).         

Структура диссертации отражает общую логику исследования,  и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии приложений.

       Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, раскрывается степень ее разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, характеризуются методологические основы исследования, раскрыта научная новизна и теоретическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту, сообщается о достоверности полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования деонтологической культуры учителя» представлены методологические и теоретические основы деонтологической культуры учителя; деонтологическая культура в аспекте педагогического знания; факторы, влияющие на формирование деонтологической культуры и ее критерии сформированности. Автором представлены наиболее важные теоретико-методологические подходы к требованиям учителя как профессионала: аксиологический (культура как ценность);  деятельностный (культура как технология и продукт деятельности); личностный (культура как человекотворчество); системный (рассмотрение объекта в  целостности, где главное внимание уделяется не отдельным его элементам, а тем связям и отношениям, которые интегрируют систему деятельности учителя); культурологический (как методологический ориентир научного исследования).

Во второй главе «Концептуальные основания формирования  деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования» представлены логико-категориальное основание преемственности содержания деонтологической подготовки и профессионального образования; динамика развития деонтологической культуры в системе непрерывного профессионального образования; этапы развития деонтологической культуры учителя; формирование деонтологической культуры учителя в полиэтническом социуме; обоснование концепции формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования. Важным для исследования стал анализ различных подходов к определению сущности таких основопо­лагающих понятий, как «деонтологическая культура»,«деонтологическое образование и подготовка», «содер­жание педагогического образования»,  «преемственность профессионального образования», «непрерывное профессиональное образование». Теоретическое обоснование этих поня­тий позволил оп­ределить механизмы процесса формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования  школы,  ссузов, вузов и постдипломной подготовки учителя.

В третьей главе «Реализация модели формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования» представлена  реализация принципа преемственности формирования деонтологической культуры в системе непрерывного профессионального образования; даны  технологии формирования деонтологической культуры будущего учителя на этапе довузовского образования, вузовской подготовки и на уровне постдипломного образования. Модель процесса формирования деонтологической культуры в системе непрерывного образования учителя выступает реальным механизмом социализирующей и культурной деятельности согласованного взаимодействия школы, педагогического колледжа, педагогического вуза и послевузовской подготовки, эффективность и содержательная реализация которой обеспечивается внедрением комплексных педагогических технологий, вариативных программ, интерактивных процедур, тренингов и обусловлена высшей духовной формой направленности личности и профессионального поведения. Преемственность педагогического образования ориентированна на субъектное развитие учителя, обеспечивается системным структурировани­ем педагогических знаний, принципом содержательного обобщения, единст­ва фундаментализации и профессионализации, образовательных технологий, построенных на деятельностном подходе.  В заключении изложены основные выводы  результатов исследования. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Методология исследования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования раскрывает базовые концептуальные подходы к ее пониманию и осмыслению способов достижения цели. Стратегия формирования деонтологической культуры учителя состоит в развитии и саморазвитии личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в системе полиэтнического социума. Эта стра­тегия воплощается в направленности содержания, форм и методов учебного процесса на становление духовно развитой, культурной личности, об­ладающей целостным гуманистическим мировоззрением, глубокими  профессионально-педагогическими знаниями, комплексно реализующего свой творческий потенциал в профессиональном поведении и  деятельности.

Для понимания категории «деонтологической культура учителя» автор анализирует основные идеи коммуникативной концепции культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.В. Сильвестров и др.),  в которой центром внимания является субъект в его общительной смысловой связи с другим субъектом и анализируются способы взаимодействия между ними.  Для теоретического анализа понятия «формирование деонтологической культуры учителя» автором определены особенности исторического подхода к формированию данного феномена, а также взаимообусловленность модели педагогической деонтологии, ее сущности, содержания, функций, форм существования и развития, с одной стороны, и педагогической парадигмы на том или ином этапе развития педагогической мысли, с другой.

Для исследования значимым было знание об адаптации учителей к социокультурным процессам, идущим в обществе; как на основе педагогической деятельности идет процесс трансляции нравственной культуры и ее трансформация, формирование нормативной и профессиональной этики (Ю.А. Шрейдер, Р.Г. Апресян, О.Г.Дробницкий, В.А.Разин, Д. фон Гильдебранд, И.В.Силуянова, Е.Г. Силяева, Р.С.Иванов, А.Я.Иванюшкин, Е.С.Протанская, Н.Г.Карнишина); исследования проблем нравственности личности (Б.С.Братусь, В.В.Знаков, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн, Г.Г.Бочкарева, Л.И.Анцыферова, В.Х.Манеров, И.Г.Дубов, Е.Г. Силяева, А.А.Хвостов, И.Б.Дерманова, Э.Фромм, У.Майер, Л.Кольберг, Б.Мюнси и др.); исследования феномена совести (М.Хайдеггер, А.А.Столяров; И.Попов, П.Казанский, Э.Фромм, В.Гюнтер и др.).

Опираясь на имеющиеся в педагогической науке данные, автор констатировал, что педагогическая парадигма во многом предопределяла и предопределяет содержание норм профессионального поведения учителя, моральных императивов, идеалов, ценностей, принципов всего того, что составляет содержание педагогической деонтологии в тот или иной исторический период. Разъяснение сущности, функций, специфик педагогической деонтологии, взаимообусловленной характером и содержанием педагогической парадигмы в историко-педагогическом аспекте, позволяет выявить связь между содержанием подготовки будущего педагога к вступлению в профессиональное сообщество в соответствии с его этикой, с одной стороны, и пониманием сущности образования, значимости фигуры педагога - с другой.

Концепция формирования деонтологической культуры педагогов опирается на принципы сотрудничества, гуманитаризации образования, вариативности обучения; непрерывности деонтологического образования на этапах предпрофессиональной, профессиональной        и постдипломной подготовки. Многообразие подходов к объяснению феномена деонтологической культуры позволяет ее представить как интегральное образование  педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель систематического духовно-нравственного самосовершенствования.

Для высшей профессиональной школы, деонтологическая культура как результат выступает в форме профессиональной и социально значимых социально-психологических качеств личности выпускаемого ею специалиста, его профес­сиональная компетентность и профессиональное мастерство. В работах посвященных деонтологической культуре учителя в основу его культурного потенциала закладывались знания, способность к их передаче, совокупность духовно-нравственных качеств (Ю.М. Рябов); духовно-интеллектуальный, процессуально-творческий и ценностно-эмоциональный компоненты (Л.А. Нейштад), поведение, педагогическое общение (Т.Н. Левашова). Ряд исследований раскрывает сущность педагогической культуры через выделение ее прогностической и рефлексивной функций, подчеркивал тем самым способность носителей культуры к предвидению, прогнозированию педагогических воздействий (О.В. Долженко, П.П. Матвеев и др.).

Базируясь на выявленных в процессе исследования данных, автор определил структурно-функциональную модель деонтологической культуры учителя, основывающуюся на нравственно-мировоззренческих установках, определяющие  позицию будущего учителя в его профессиональном самоопределении и профессиональным поведенческим реакциям. Нравственно-мировоззренческие установки опираются на аксиологические блоки: интенциональный (направленность личности учителя к профессиональному поведению и духовно-нравственному самосовершенствованию); операционально-деятельностный («инструментарий» нравственно-практиче­ской и профессиональной деятельности); идентификационный (духовные ценности, существующие как эго-сферы – «Я-концептуальное», «Я-этическое», «Я-идеологическое») и определяет  позицию будущего учителя. 

Схема 1

Структурные компоненты  деонтологической культуры учителя

Профессиональная подготовка учителя в современных условиях не может в полном объеме решить задачу формирования деонтологической культуры как структурного компонента общей  культуры личности педагога в силу реально существующей «прерывности» профессионального образования. Смысл преемственности  состоит в преобразовании школьника в студента, студента в учителя с глубокой деонтологической направленностью, стремящегося к постоянному профессионально-нравственному совершенствованию, разрешая, таким образом, противоречие между новой системой условий, требованиями обучения и исходными возможностя­ми начинающих студентов. Принцип преемственности предполагал обогащение средств, форм и ме­тодов формирования деонтологической культуры, аккумулировал позитивные результаты на всех уровнях педагогического процесса.

Философский и социально-педагогический анализ пре­емственности позволил автору выделить следующие его концептуальные основания: преемственность проявляется как связь с сохранением общего начала между деонтологическим становлением педагога и содержанием профессионального образования, с од­ной стороны, и структурой знаний, с другой, обеспечивающая субъектное развитие личности; интеграционной основой преемственности выступает развитие обучаемых как субъектов профессиональной педагогической деятельности.

Теоретико-методологическое выявление ключевых детерминант воспитания деонтологической культуры учителя, а также изучение и обобщение опыта практической деятельности различных педагогических учреждений системы «педагогические классы – педагогические колледжи – ДГПУ - ИПК» позволили разработать и обосновать модель формирования основ деонтологической культуры учителя (Схема 2).

Схема 2

Модель формирования основ деонтологической культуры учителя

Исследование сущности деонтологической  культуры будущего учителя осуществлялось на основе индивидуального нравственного и педагогического  опыта личности исследуемого, служащий в работе отправной точкой и одновременно эмпирической базой исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогических классов, колледжей, Дагестанского государственного педагогического университета и Института повышения квалификации  республики Дагестан. Согласно договору ме­жду школами, колледжами, ДГПУ и ИПК  была принята единая концепция формирования деонтологической культуры обучаемых в системе преемственности среднего и высшего профессионального образования, опирающаяся на личностный, деятельностный и системный подходы; определе­ны целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-рефлексивный компоненты преемственности содержания педагогического образования. Был составлен экспериментальный учебный план, позволяю­щий реализовать основополагающие принципы преемственности:  интегральности, целостности и направленности процессов развития; многосвязности элементов (развитие в соответствии с логикой учебных предметов и логикой развития студентов); уровневой дифференциации преемственных связей (реализация преем­ственности не только на традиционных внешних уровнях, но и собст­венно содержательных, технологических, глубинных уровнях ее разви­тия).

В функционально-целевом блоке модели представлены функции процесса формирования деонтологической культуры учителя.

Нравственно-педагогическая функция. Развитие адекватных, нравственно направленных представлений студентов (учителей) в системах «человек - общество» и «человек - человек» и осознания миссии педагога в современном поликультурном социуме.

Этнопедагогическая функция подразумевает педагогическую деятельность учителя в поликультурной среде, что диктует необходимость восприятия иной ментальности, отраженной в этнокультуре (материальной и духовной), в историческом опыте и роли этноса – носителя определенного языка в эволюционном развитии человечества. Обращение студентов (учителей) к собственной ментальности подводит к осознанному сравнительному восприятию («мы – разные») с последующим выходом на необходимость развития толерантности, понимания другого народа для совместной созидательной жизнедеятельности.

Коммуникативная функция отражает необходимость овладения студентом (учителем) различными коммуникативными технологиями личностно-делового взаимодействия, соответствующих требованиям профессиональной этики, целям педагогической деятельности.

Воспитывающая функция выступает частью профессионально-педагогической деятельности учителя и реализуется в системе непрерывного профессионального воспитания и самовоспитания будущих и практикующих педагов.

Развивающая функция определяет развитие личности будущего (практикующего) учителя как профессионала, его нравственные и социально-значимые качества, необходимые для реализации себя в педагогической деятельности.

Прогностическая функция направлена на развитие умений прогнозировать возможные последствия педагогической деятельности, использования различных методов обучения и воспитания.

Анализ учебных программ по педагогике в педколледжах и педвузе позволил констатировать, что сходные единицы учебного материала лишь дублируют друг друга, не обеспечивая рост усвоения знаний до уровней синтеза и оценки и качественных субъект­ных показателей будущих учителей.  Вторая часть констатирующего эксперимента была направлена на оценку реального уровня сформированности компонентов деонтологической культуры в образовательно-воспитательном процессе пед.коллдежа, педвуза и слушателей курсов повышения квалификации с помощью педагогических технологий, системы учебных заданий и педагогических задач.

Для выявления динамики процесса формирования деонтологической культуры педагога использовался метод сравнительного анализа результатов диагностических обследований испытуемых  в течение двадцати лет. Динамика процесса формирования деонтологической культуры учителя определяется взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами: когнитивным, рефлексивно-оценочным, мотивационным, действенно-практическим. Когнитивный компонент подразумевает фиксацию в сознании личности  результата овладения ими знаниями о духовно-нравственных и профессиональных ценностях выбранной специальности; рефлексивно-оценочный компонент отражает содержание оценочного этапа, предполагает развитие рефлексии, интроспекции и самонаблюдения, осознание студентами личностно значимых усвоенных понятий и ценностей; интроспекция как способность заглянуть в себя сочеталась с ретроспекцией; мотивационный компонент характеризуется осознанием будущим учителем личностно и профессионально значимых для него объективных качеств, норм, нравственных понятий, выполняя тем самым смыслообразующую функцию; ейственно-практический компонент отражает характер преобразующего этапа, суть которого в актуализации мотивов самореализации обучающихся на основе знаний о проявлениях ценностной ориентации на профессиональное поведение, развитие умений присвоения профессиональных ценностей и их воплощение в педагогической практике.

Анализ образовательно-воспитательной практики представлял собой констатирующую часть эксперимента и решал следующие задачи - выявить: а) на сколько существующие в образовательно-воспитательной практике преемственные связи содержания педагогического образования отражают за­кономерности формирования деонтологической культуры личности и адекватны логике развития студента как субъекта педагогической деятельности; б) на сколько в образовательно-воспитательной практике учебных заведений находят отражение системная логика представленности знаний и принцип содержательного обобщения, единство фундаментализации и профессионализации; в) на сколько система непрерывного профессионального педагогического образования представляет собой единую образовательно-воспитательную систему, внутри которой развивается субъект деонтологической культуры.

Непрерывный процесс формирования деонтологической культуры учителя рассматривается автором как целостная  образовательно-воспитательная система, включающая в себя подсистемы школы, педколледжа,  вуза и постдипломного образования  в  единстве  целевой,  деятельностной,  субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур. Проведенный констати­рующий эксперимент позволил выделить традиционные модели преемст­венности формирования деонтологической культуры учителя:  «сквозная»,  «скоордини­рованная», «перестроенная», обеспечивающие преемственность лишь на начальном уровне ее развития, которая проявляется в согласовании учебных планов, частично учебных программ и заключить, что в практике профессио­нального образования имеют место лишь внешние аспекты преемственности содержания деонтологической культуры учителя, не обеспечивающие деонтологическую подготовку обучающихся и его профессионального поведения. Результаты констатирующего этапа эксперимента показал, что 23 % выпускников педагогических классов и 57 % колледжей продолжают обучение в вузе по сокращенным про­граммам (3 % на очных отделениях, 20% на заочных). 20% выпускников продолжают обучение в педагогических вузах по другим специальностям и полным программам, 4 % выпускников - меняют профиль обучения. В эмпирическом опыте не представлены более глу­бинные, сущностные уровни преемственности содержания педагогического образования, связанные с системной логикой представленности педагогиче­ских знаний, с принципом содержательного обобщения и духовно-нравственными концепциями. Духовно-нравственные и профессионально-деонтологические знания усваиваются в основном на одном и том же уровне, что не вполне способствует развитию студента как субъекта формирования деонтологической культуры и субъекта нравственно-практической деятельности.

Проведенный анализ отчетной докумен­тации представил дополнительный материал о недостаточной развитости духовно-нравственных, оценочно-рефлексивных компонентов деонтологической культуры, на что указывается в отчетах по педагогической практике методистов педагогических учреждений. Констатирующий экспери­мент показал, что система формирования деонтологической культуры, осу­ществляемая отдельно каждым звеном педобразования  вне преемственности, недостаточно эффективна и не обеспечивает должной непрерывной деонтологической подготовки. Существующая образовательно-воспитательная практика в педколледжах и педвузе актуализирует разные педагогические умения и способы формирования педагогической деятельности. Педклассы формируют в основном педагогические умения и способы внешней предметной деятельности, акцентируя внимание на прак­тике и методике; педколледж  -  на когнитивных элементах педагогической деятельности; педвуз -  на мыслительных ее компонентах, о чем свидетельствуют данные  сравнительного анализа компонентов деонтологической культуры в системе «педколледж -  педвуз» (по уровням в %) эмоционально - чувственной, интеллектуальной, когнитивный,  коммуникативной, практические умения и рефлексивная сфера в профессиональном поведении.

Результаты констатирующего эксперимента актуализировали необходимость поиска организационно-педагогических условий, создающих эф­фективную образовательную среду для формирования деонтологической культуры будущих педагогов от педколледжа к педвузу: максимальная деонтологизация  профессиональной подготовки учителя; определение межпредметных связей учебных форм реализации деонтологической позиции учителя в деятельности; включенность студентов в активную профессионально-творческую деятельность; деонтологическая подготовка к самообразовательной деятельности; педагогический мониторинг динамики развития деонтологической культуры обучающихся, ориентированных на педагогическую профессию; уровень деонтологической культуры преподавателей.

В экспериментальных группах преемст­венность обеспечивалась использованием одной и той же концепции, струк­тура которой предполагала фрактальное расположение учебного материала с повторением основных дидактических единиц учебного материала на каж­дом из уровней педагогического образования в направлении их углубления и расширения, модульным и концентричным расположением учебного мате­риала, единой образовательной технологией, основывающейся на деятельностном и задачном подходах, что позволило целенаправленно и системно развивать деонтологическую культуру будущего учителя.

В ходе констатирующего эксперимента были разработаны критерии сформированности деонтологической культуры учителя,  его профессионального поведения: наличие у него педагогической любви к своим воспитанникам, как органическое единство эмоционально-чувственного и разумно-рационального начал; совести как внутренней основа самоопределения личности; способность осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, отвечающие за педагогическую профессию,  производить оценку совершаемых поступков; наличие веры в успех ученика, как основной фактор внутреннего доверия, самоутверждения, стимулирующего жизненные силы, способствующая достижению высокого творческого, педагогического результата; надежды, как внутреннего регулятора профессиональной деятельности учителя, эмоционального переживания, неразрывно связанная с жизненными перспективами; этнотолерантности и другодоминантность как интегрального личностного качества, предполагающего наличие у учителя позитивно-активного принятия другой этнокультуры при сформированной собственной этноидентичности, центральным мотивом, которого являются интересы другого человека или другой культурной общности,  ориентированность педагога на различные грани понимания, принятия другой личности как суверенной; альтруизм, центральным мотивом и критерием нравственной оценки являются интересы другого человека или социальной общности; «потребность для других».

В качестве ведущего метода выступил эксперимент по исследованию уровней развития деонтологической культуры в системе непрерывного образования, проведенный с помощью системы учебных заданий и педагогических задач, методом оценки компетентных судей и включенного наблюдения, а также обследование рефлексивных, гностических и проектировочных умений по методике А.А. Аминова, Н.А. Морозовой, А.Л. Смятских. В результате проведенного исследования были сформированы уровни деонтологической культуры личности. Креативно-исследовательский уровень (высокий) предполагает образованность, высокий интеллект, способность к творчеству; одухотворенность в работе; высокую активность в профессионально-педагогической деятельности; высокую степень эмоционально-положительного отношения к себе и к другим людям; способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков; высокая эмпатия, альтруизм; осознание нравственного значения профессионально совершаемых действий в форме эмоциональных переживаний («угрызений совести», стыд перед учениками); проявление добродетели в форме мужества, терпения, справедливости, благородства (верность идеалам, великодушие); проявление веры и доверия к ученику как регулятора профессионального поведения и деятельности, внутреннего духовного самоутверждения, обеспечивающая перспективность и оптимизм существования; наличие надежды, определяющая психическое здоровье; этнотолерантность как наличие подлинного интереса к национально своеобразным условиям жизни, взаимоотношений представителей различных этнических общностей, способность к межэтнической коммуникации с учетом взаимных интересов соблюдение форм межнационального общения, противостоять антиподам культуры межнационального общения, национальной неприязни, правильное понимание этнопсихологическизх особенностей. Преобразующее-формирующий уровень (средний) свидетельствует о наличии образованности, проявления способности к творчеству и самопреобразованию; положительного отношения к людям, к себе; осуществление нравственного самоконтроля, но слабого проявления производить самооценку совершаемых поступков; слабая эмпатия, граничащая с равнодушием; неустойчивые идеалы; проявление веры и надежды, перемежающиеся с пессимистическим настроением, неверием в собственные силы и силы учеников; слабый интерес к национально своеобразным условиям жизни, взаимоотношениям представителей различных этнических общностей, спокойное восприятие негативного отношения к людям других национальностей,  неуверенное понимание этнопсихологическизх особенностей. Потенциальный уровень (ниже среднего уровня) показывает потенциальное, но еще слабое стремление к творческой деятельности; слабое проявление интереса к педагогической профессии, пассивность в нравственно-практической деятельности; удовлетворительное отношение к людям и себе; отсутствие эмпатии, проявление эгоизма; неспособность осуществлять самоконтроль, самостоятельно формулировать нравственные обязанности, производить самооценку; проявление недоверия к людям, подозрительность, пессимизм, бесперспективность существования, отсутствие веры в собственные силы и силы учеников; слабое психическое здоровье, проявление агрессии к людям других этнических общностей. Каж­дый параметр исследовался с помощью трехразовых срезов. По ходу эксперимента были внесены коррективы с целью уточнения технологических ее основ и проведены повторные диагностики. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы материалы в дальнейшем уточнялись, взаимопроверялись и взаимодополнялись с помощью диагностических методик, связанных с определением глубины усвоения психолого-педагогических и предметно-методических знаний (В.П. Беспалько, Б. Блум, В.К. Кирилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Хубулашвили), ве­дущих мотивов профессиональной деятельности согласно классификации мотивировок учебно-воспитательной деятельности по Хеннингу и потребно­стей по Мюррею, метода теоретического анализа, анкетирования, беседы. В ходе констатирующего эксперимента были использованы эмпирические ме­тоды, направленные на изучение опыта работы педагогических колледжей, вузов, курсов повышения квалификации учителей, нормативной и учебно-программно-методической литера­туры, отчетной документации, систематическое педагогическое наблюдение.

Цель допрофессиональной подготовки - удовлетворение потребностей и интересов учащихся в профессиональном выборе, подготовка их к адаптации к труду в системе рыночной экономики. Для выявления ценностных ориентаций школьников педклассов и студентов колледжей применялись следующие методики: 1) ранжирование значимых для учащихся качеств личности, выявляющее место нравственно-моральных ориентаций школьников; 2) диагностическая методика «55 вопросов к себе», модифицированная нами в соответствии с учетом юношеского возраста, позволяющая определить отношение к таким компонентам духовности как совесть, стыд, добродетель, благородство, любовь, надежда, вера, старательность, коллективизм; внутреннее принятие нравственных норм и желание следовать им в жизни; 3) творческие работы учащихся, работа в НОУ.

Для определения уровня сформированности компонентов деонтологической культуры, включая базу знаний, поведение учащихся, их деятельность, творчество, мотивы совершаемых нравственно значимых поступков  были использованы методики: «Методика оценки духовно-нравственных качеств», разработанная В.Л.Марищук и А.И.Волковым, позволяющая определить мотивы, побуждающие соблюдать нравственные нормы поведения, переживания вины и угрызения совести за нарушение нравственных норм, выявить уровень самооценки развития ответственности и чувства долга; «Шкала совестливости» (модифицированный вариант тестов 16 РF, который является тестовой реализацией подхода к исследованию личности на базе черт т теста ММРI, предназначенный для диагностики типа личности).

Таблица 1

Всего

Полное определение

Полное определение

Затрудняюсь ответить

учащихся

На начало экспери­мента

На конец экспери­мента

На начало экспери­мента

На конец экспери­мента

На начало экспери­мента

На конец экспери­мента

ЭГ

53/100%

2/4%

42/79%

21/39%

11/21%

30/57%

0

КГ

25/100%

1/4%

2/8%

10/40%

12/48%

14/56%

11/44%

Сравнительная таблица понимания проявления нравственной

воспитанности у студентов колледжа 

Данные свидетельствуют, что на констатирующем этапе экспериментальные и контрольные группы по своему уровню понимания были примерно равны. В конце экспериментальной работы школьники экспериментальных групп не испытывали затруднений в определении понятия «совесть», «педагогическая любовь к детям», «толерантность», «другодоминантность», «вера»: из 53 человек 42 (79%) дали полное определение, куда входят все компоненты деонтологической культуры, ни один человек не испытал затруднений.

С помощью определенной группы вопросов в анкете автор проследил отношения  к должному профессиональному поведению учителя.

Таблица 2

Сравнительная таблица понимания  студентами
деонтологических основ профессионального поведения

Всего

Полное

понимание

Частичное

понимание

Затрудняюсь

ответить

учащихся

На начало экспери­мента

На конец экспери­мента

На начало экспери­мента

На конец экспери­мента

На начало экспери­мента

На конец экспери­мента

ЭГ

53

25/47%

46/87%

9/18%

1/2%

19/35%

6/11%

КГ

53

26/48%

24/46%

7/14%

8/15%

20/38%

21/39%

На начало экспериментальной работы экспериментальная и контрольная группы в понимании должного профессионального поведения были примерно равны. А на конец экспериментальной работы экспериментальная группа по сравнению с контрольной группой поднялась к понимании профессионального поведения, в то время как контрольная группа осталась примерно на том же уровне.

Динамика проявлений деонтологической культуры в ЭГ зафиксирована и кураторами учебных студенческих групп.

Таблица 3

Динамика проявления основ деонтологической культуры студентов

на выпускном курсе

Всего студентов

Часто

Иногда

Редко

На начало экспери­мента

На конец экспери­мента

На начало экспери­мента

На конец экспери­мента

На начало экспери­мента

На конец экспери­мента

ЭГ

53

9/17%

38/71,7%

23/43,4%

14/26,4%

21/39,6%

1/1,9%

По методике «Шкала оценки нравственных качеств», разработанной В.Л.Марищук и А.И.Волковым, автор выявил мотивы, побуждающие студентов соблюдать нравственные нормы поведения, уровень самооценки развития чувства профессионального педагогического долга, этнотолерантности, ответственности как составляющих компонентов деонтологической культуры в ЭГ и КГ на начало и конец эксперимента.

Гексограмма 1. Динамика формирования деонтологических качеств у студентов педагогических классов

В результате проведения опытно-экспериментальной работы студенты экспериментальных групп педагогических колледжей, ориентированных на педагогическую профессию ЭГ пересмотрели мотивы совершения своих поступков в сторону совестливого поведения. Значимыми для них стали такие качества личности учителя, как долг, ответственность, угрызения совести за то, что подвел свой коллектив, толерантность, проявляющемся в наличии  позитивно-активного принятия другой этнокультуры при сформированной собственной этноидентичности.

Таблица 4

Сравнительный анализ составляющих деонтологической культуры,

побуждающих соблюдать нормы профессионального поведения

студентов колледжей

Составляющие деонтологической культуры

Начало
эксперимента

Э\К

Конец
эксперимента

Э\К

Начало
эксперимента

Э\К

Конец
эксперимента

Э\К

Вера в потенциал ребенка

32/20,1%

44/27,6%

31/20%

30/18,6%

Профессиональная ответственность

35/22%

53/33,3%

36/22,6%

38/24%

Сотрудничество педагогической деятельности

37/23,2%

25/15,7%

38/24%

36/22,6%

Проявление толерантности

40/25,1%

32/20,1%

40/25,1%

36/22,6%

Гуманность

13/8,1%

3/1,9%

12/8%

12/8%

В то время как учащиеся КГ остались на прежнем уровне. Динамика изменения у студентов уровня развития чувства совести автор применил методику «Шкала совестливости», состоящую из двух тестов: модифицированный вариант тестов 16 РF и теста ММРI. Уровни сформированности деонтологической культуры у студентов изложены в таблице 6.

Таблица 5

Уровни сформированности основ деонтологической культуры студентов

Уровни

ЭГ (550 человека)

КГ (550 человека)

Начало
эксперимента

Конец
эксперимента

Начало
эксперимента

Конец
эксперимента

Креативно-исследовательский

1/1,9%

5/9,4%

2/3,8%

3/5,6%

Преобразующее-формирующий

28/52,8%

45/84,9%

27/50,9%

32/60,4%

Потенциальный

24/45,3%

3/5,7%

24/52,2%

18/34%

По методике Б.С. Круглова (адаптированный вариант методики М. Рокича) (см. в приложении) «Определение уровня сформированности ценностных ориентаций» были выявлены у студентов различных факультетов Дагестанского государственного педагогического университета (954  студента 1-2 курсов ДГПУ): а) систему ценностных ориентаций, которая определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к окружающим людям; б) какое место занимает совесть среди средств, которые выбираются для достижения целей жизни; в) как студенты распределяют компоненты совести. Для этого им был предложен список основных качеств человека: высокие запросы (высокие притязания), чуткость (заботливость), жизнерадостность (чувство юмора), эффективность в делах (трудолюбие), смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов, исполнительность (дисциплинированность), нетерпимость к недостаткам в себе и в других, широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, привычки), честность (правдивость, искренность), старательность, сопереживание, соучастие (умение прийти на помощь в нужную минуту), совесть, самоконтроль (сдержанность, самодисциплина), терпимость к взглядам и мнениям других людей, умение прощать их ошибки, рационализм (умение здраво и логически мыслить), справедливость, ответственность (чувство долга, умение держать слово). Студенты 1-2 курсов указывали на качества личности из предложенного списк,а являющиеся для них ценными, нужными, значимыми, проставив у каждого пункта баллы от 1 до 5 (наиболее значимые 5). О степени сформированности судили по разбросу баллов, которые опрашиваемые использовали для оценок. В результате выявилось три группы ребят: 1 группа – 88,6% (310 чел.) использовали все оценки пятибалльной шкалы, что свидетельствовало о сформированности механизма дифференциации. 2 группа – 11,4% (40 чел.) пользовались только двумя оценками – механизм дифференциации находился в начальной стадии формирования. 3 группа – 0% (0 чел.) использовали лишь один балл или вообще не могли дать оценки – несформированность механизма дифференциации. Таким образом, у большинства студентов механизм дифференциации сформирован. Наименее значимыми ценностями являются высокие запросы – 26,5% (82 ответа), нетерпимость к недостаткам в себе и других – 15,5% (48 ответов), терпимость к мнению других людей, умение прощать их ошибки – 8,4% (26 ответов), совесть – 7,4% (23 ответа), исполнительность – 3,4% (12 ответов). К наиболее значимым, ценностям студенты отнесли рационализм 64,5% (200 ответов), эффективность в делах – 61% (192 ответа), жизнерадостность – 60% (186 ответов). Далее по убывающей: смелость в отстаивании своего мнения – 59% (183 ответа), широта взглядов – 57,7% (179 ответов), справедливость – 54,8% (170 ответов), воспитанность – 51,6% (160 ответов), самоконтроль – 48,7% (151 ответ), ответственность перед собой и людьми – 46,8% (145 ответов), сопереживание, соучастие – 45,8% (142 ответа), чуткость – 46,5% (144 ответа), честность – 42,2% (131 ответ), совесть – 41% (127 ответов), исполнительность – 34,8% (108 ответов), терпимость к взглядам и мнениям других людей – 28,4% (88 ответов), старательность 23,3% (72 ответа), высокие запросы – 12,9% (40 ответов). Из 18 возможных мест, совесть была поставлена на 13 место. Ценности, получившие наивысший балл характеризуют направленность личности на прагматизм, а не на становление нравственности будущего учителя и деонтологической направленности.

С целью измерить степень уважения студентов к этическим требованиям автором была применена методика «Путешест­вие к центру Я или 55 вопросов к самому себе». студентам были даны 55 утверждений, с которыми им предлагали согласиться или не согласиться. Каждое утверждение соответствует определенному уровню сформированности нравственной  воспитанности и профессиональным поведенческим реакциям. Обработанные данные свидетельствует, что 11,4% (40 чел.) отвечали неискренне. Поэтому обрабатывали результаты 318 чел. (90,9%). Высокий уровень профессионального поведения учителей составляет 1,6% (5 чел.), средний уровень – 60% (178 чел.), низкий уровень – 42,5% (135 чел.).

Сравнив результаты двух методик, направленных на одну и ту же цель,  автором зафиксированы примерно аналогичные результаты, свидетельствующие об их  объективности. С целью определить, как студенты к пятому курсу сами оценивают свой уровень развития  деонтологической культуры, им была предложена шкала, на которой были отмечены три уровня деонтологической культуры – креативно-исследовательский, преобразующее-формирующий и потенциальный (высокий, средний, низкий соответственно). Испытуемые оценили свой уровень развития деонтологической культуры следующим образом: высокий уровень – 18% (63 чел.), средний – 79,4% (278 чел.), низкий – 2,6% (9 чел.). Сравнив данные методики «Самооценка уровня» с методиками по определению уровня нравственной воспитанности и профессионального поведения, автор делает вывод, что студентам первого курса педагогического вуза свойственна завышенная самооценка уровня развития  нравственных качеств по сравнению с выпускниками. Они не могут объективно оценить уровень деонтологической подготовки. Большой разрыв идет по всем трем уровням. Высокий уровень деонтологической готовности имеет: а) объективно – 7 чел. (2%); б) субъективно – 63 чел. (18%). Средний уровень развития: а) объективно –186 чел. (53,1%); б) субъективно – 278 чел. (79,4%). Низкий уровень развития: а) объективно – 157 чел. (44,9%); б) субъективно – 9 чел. (2,6%).

В течение всего формирующего эксперимента применялись различные формы, методы и приемы работы с учетом путей, закономерностей, условий, противоречий воспитания чувства любви, совести, веры, этнотолернатного отношения  к окружающему социуму. Как результат эффективности применяемых методик и технологий можно отметить следующие изменения: в период с 1997-го по 2006 г.г. в ДГПУ поступило (выбрали профессию учителя) 2400 человек, из них 600 (25 %) – это выпускники педагогических классов и колледжей. В целом за период 1997-2004 г. в ДГПУ поступило 910 выпускника педагогических колледжей. Анализ поступления в вуз выпускников педагогических колледжей свидетельствует о тенденции повышения качества их подготовки. Если в 1999 году их было зачислено 27,5 % общего числа поступивших, то в 2001 г. – 36 %, в 2004 – 37,5 %, в 2006 – 60, 7 %.

Исследование показало, что применение новых технологий в образовательно-воспитательном процессе учебного заведения, значительно повысили не только численный состав абитуриентов, выбравших педагогическую профессию, качество знаний выпускников, а также уровень деонтологической подготовки будущих учителей: содержание норм профессионального поведения, моральных императивов, идеалов, ценностей,  характерных для полиэтнического социума.  Согласно сравнительному анализу у выпускников педагогических колледжей преобладает мотивы выбора профессии -  любовь к детям - 21%. На втором месте по рангу -  желание воспитывать и учить детей – 17%. В сравнении со студентами колледжа, студент вуза гораздо больше озабочены тем, как они будут отдыхать (11 %), учащиеся школ в графе «летний отдых» отдают всего 5 %.

Процент меркантильных интересов (учительский летний отдых, возможность заработать на репетиторстве) растет по мере приближения к педагогической профессиональной деятельности, что объясняется желанием к окончанию вуза  завести семью. У школьников данный мотив наиболее выражен (17 %), чем у студентов колледжа (10%) и студентов вуза (18 %). С другой стороны, у студентов педагогического колледжа преобладают показатели мотива «возможность изучать любимые предметы» (9%) против школьных показателей – 5%. А студенты, более чем школьники и студенты пед.колледжа, уверены, что будут заниматься профессией, о которой мечтали (соответственно: 8%, 10%, 12 %).

Выпускники педагогических колледжей  в большей степени связывали свой выбор с любовью к детям, с желанием учить и воспитывать детей, что, по всей вероятности, объясняется гуманистической направленностью содержания обучения и воспитания среднего образования.

С 1997 по 2007 учебный  год в колледжах г.г. Дербента, Буйнакска, Каспийска группой исследователей осуществлялось анкетирование родителей и студентов как главных заказчиков на профессиональное образование. Согласно опросам подавляющее большинство респондентов высказывается за проведение профессиональной ориентации детей в рамках образовательного процесса. Результаты анкетирования показали, что за педагогическую профессию высказалось до 23 % опрошенных, за финансово-экономические – 19 %, за профессии в области юриспруденции – 15 %, , медицинского профиля -  11%, технического профиля (электронно-компьютерное оснащение)  - 9%, за профессии сферы обслуживания, индивидуально-трудовой и коммерческой деятельности - до 5%, музыкально-эстетического - 3%, за военные профессии - 3%, , другие профессии - 9%, не определились в выборе профессии - 4% учащихся. Процесс формирования деонтологической культуры личности будущего учителя проходит через четыре закономерные, последовательные  ступени. На первой ступени (1-2 курс)  деятельность учителя представляется им как нечто отстраненное, пугающее, многим кажется, что они не осилят  профессию учителя (недостаточно педагогического опыта, слабые организаторские способности и т.д.). Знакомясь с требованиями учительской профессии и профессионального поведения, погружаясь (вторая ступень, 3 курс), студенты принимают ее как нечто объективное, которым надо овладеть. Студент на этой ступени является больше объектом учебно-воспитательного процесса, нежели ее  субъектом.  На третьей ступени (4 курс) студент, усваивая будущую деятельность, включаясь в нее, начинает активно себя проявлять. Студенты на этой ступени значительно погружаются в профессию (5 курс), готовятся и проходят педагогическую практику в школе. Лишь на четвертой ступени, усвоив основополагающие элементы профессионального поведения и  деятельности, студент становится субъектом педагогической деятельности, а отношения с педагогами приобретают характер «субъект-субъект».

Согласно выявленным закономерностям автор утверждает: 1) деонтологическая культура студента зависит от его собственной активности и желания включаться в нравственно-практическую, профессиональную деятельность (оказание помощи товарищам по курсу, репетиторство со школьниками как форма педагогического взаимодействия, участие в волонтерских группах по работе с трудными подростками и родителями, помощник районному педагогу-инспектору и т.д.); 2) нравственные качества и профессиональное поведение будущего специалиста формируются параллельно стадиям его профессионального становления.

Решению поставленных задач способствовала разработанная автором комплексная программа, главной целью которой являлось повышение деонтологической культуры учителя через: а) повышение качества учебно-воспитательного процесса на основе обновления содержания образования, выработки вузовской модели обучения и воспитания; б) вовлечение  студентов в педагогическую и нравственно-практическую деятельность; в) реорганизация традиционного учебно-воспитательного процесса  с развитием в нем творческого начала за счет налаживания связей вуза со школой, средними специальными педагогическими учреждениями; г) гуманизация всех сторон жизни института на основе развития студенческого самоуправления; д) интеграция учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы на уровне вуза, кафедры и отдельного преподавателя.

Гексограмма  2. Динамика формирования деонтологических качеств студентов педагогического вуза.

Сотрудничество вуза и учебно-воспитательных учрежде­ний в рамках НИПК предусматривало систему подготовки и переподготовки учителя по трем уровням: профессиональная  ориентация  школьников  на  педагогическую профессию (ШБУ, педклассы, НОУ, подготовительные курсы и др.); повышение  качества  базовой деонтологической
подготовки учителя в системе вуза и школы; развитие творчества и совершенствование мастерства учителя воспитателя (молодые и опытные учителя). С целью изучения особенностей деятельности учителя использовались диагностические методики оценки профессионального поведения педагога, оценки гуманистической направленности личности учителя, его состояния (эмоционального восприятия, доброжелательности или агрессивности, этнотолерантного отношения, реагирования в конфликте). Анализ полученных данных (заданий, анкет, тестов, опросных листов учителя-стажера) позволили скорректировать учебные планы и программы, ввести дополнительные дисциплины по совершен­ствованию деонтологической подготовки учителя, а также разработать мето­дические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе и вузе.

Для совершенствования деонтологической культуры педагогов на послевузовском этапе велась разработка и описание инновационных технологий, создание позитивного опыта их использования.

В 2003-2007 учебном году было проведено исследование среди руководителей, учителей образовательных учреждений. Цель - определить главные задачи формирования деонтологической культуры, направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях, выявление активных форм и методов обеспечения деонтологической подготовки учителей.

В эксперименте участвовало 250 респондентов: 40 директоров, 54 заместителей директоров по учебно-воспитательной и 156 учителей. Было выяснено, что руководители учреждений образования считают, что современная школа должна давать учащимся прочные знания (89 %), формировать общую культуру (54 %), развивать способности детей (49 %), помогать в общении (45 %). Директора на второе место после прочных знаний (48 человек из 56) ставили опыт общения (33 человека из 56), а заместители директоров по учебно-воспитательной работе из шкалы целей вообще исключали опыт общения.  Рейтинг целей в воспитательной работе распределился следующим образом: помощь в развитии способностей - 78 %; информация о ребенке для прогноза его развития - 46 %; координация действий школы и семьи -47 %; организация досуга школьников - 44 %; создание сети кружков и секций в школе - 17 %; сотрудничество с учреждениями дополнительного образования -12%. НИПК была модернизирована на основе принципа интеграции деятельности ДГПУ, ИПК и ИУУ Республики Дагестан. Ежегодно вносились коррективы по обновлению содержания совместной деятельности кафедр вуза и НИПК.

С целью повышения деонтологической культуры учителей была внедрена 3-х уровневая программа. Она была направлена на повышение внимания и важности нравственной направленности профессиональной деятельности учителя, повышение ответственности за выполнение профессионального долга по отношению прежде всего к детям; формирование навыков нравственного самоконтроля; развития  веры в успех ученика; этнотолерантности. Программа включала следующие модули: «Профессиональное поведение учителя и профессиональное мастерство», «Школа эмоциональной готовности к учительской профессии», «Научно-исследовательская работа  и педагогическая практика».

Предпочтения учительства в выборе учебных форм на занятиях: 12 %, практическое занятие – 15 %, индивидуальные консультации – 11 %, беседа – 8 %, исследовательская работа – 7 %, проективная деятельность – 7 %, социально-психологические тренинги – 10 %, интерактивные игры – 9 %, конференции – 8 %, защита рефератов – 3 %, посещение школ – 4 %, круглый стол – 6 %. Ранжированный ряд свидетельствует о заинтересованности педагогов в практических занятиях, включающие  беседы,  психологические тренинги, индивидуальные консультации, элементы проективно-исследовательской деятельности. Полученные данные показали, что в характерис­тике личности учителя преобладают гуманизм, любовь к детям  и профессиональные качества, подтвердили положение о взаимосвязанном,  взаимообусловленном и взаимозависимом характере становления деонтологической культуры и профессионализма педагога в целостном педагоги­ческом процесс. Формирующий этап продемонстрировал актуализацию мотивов профессиональной самореализации студентов и учителей на основе знаний о сформированности деонтологической культуры и профессиональной ориентации учителя, развитии умений и навыков профессионального поведения в педагогической деятельности.

 


Гексограмма 3. Динамика формирования деонтологических качеств у учителей в системе ИПК

Эффективность формирования деонтологической культуры реализовывалась путем реализации комплекса организационно-педагогических условий: определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения содержания и технологии проявления и реализации деонтологической позиции учителя в профессиональной деятельности; включенность студентов в активную деятельность по реализации их нравственно-профессиональных инициатив со специалистами-практиками баз практики и учеными; максимальную деонтологизацию профессиональной подготовки учителя; педагогический мониторинг динамики развития деонтологической культуры; реализация учителями и педагогами на всех иерархических уровнях (допрофессиональный, вузовский и послевузовский уровни) технологий тьютерства, фисилитаторской и нравственно-практической деятельности; осуществление этнокультурного подхода, определяющего обеспечение качественно нового уровня развития межнационального общения в условия полиэтничесского социума, способы взаимодействия человека с представителями других культур, реализующие внутреннюю установку на принятие «Я другого»; обоснованы педагогические условия непрерывного профессионального образова­ния в  единстве  целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур, включающая в себя такие уровневые подсистемы, как педкласс средней школы,  педколледж,  вуз и ИПК (институт повышения квалификации).         Результативность опытно-экспериментальной работы проявилась в более осознанном поведении молодых людей по отношению к окружающим, способности к личностной, мировоззренческой, социальной, профессиональной самореализации, в возросшей способности студентов быстро откликаться на нужды другого человека, в повышении эмпатии, общей результативности всех видов нравственной практики), в общей гуманизации взаимоотношений между студентами, между преподавателями и студентами, в повышении интереса юношества к многообразию мира и социальным явлениям.

В заключении изложены основные  выводы диссертационного исследования.

Деонтологическая культура учителя представляет собой социально-педагогическое образование,  формируемое  в учебном заведении. По своей сущности она представляет собой результат нравственно-ориентированной подготовки учителя через требования профессионально-педагогического долга и проявляется в поведении и профессиональной деятельности.

Формирование деонтологической культуры учителя - целостный, последовательный процесс, требующий создания целенаправленной системы непрерывного профессионального образования учителей, включающей три основных взаимосвязанных этапа:

- довузовский (пропедевтический, профессиональ­ное и нравственно-педагогическое ориентирование), направленный на профессиональное самоопределение, формирование у студентов педагогических колледжей духовной культуры, нравственного самосознания, выработку интереса к профессии учителя, утверждение их профессиональных намерений, установку на осознанный выбор профессии;

- вузовский (профессиональное становление и нравственное развитие), характеризующийся получением базового педагогического образования, разносторонним развитием личности, присвоением личностных смыслов педагогической деятельности, постепенным становлением профессиона­лизма будущего учителя;

- послевузовский этап (профессиональное развитие, нравственное совершенствование и самосовершенствование), предусматрива­ющий активную профессиональную деятельность, постоянную работу над развитием собственной личности, повышением квалификации и уровня педагогического мастерства.

Разработанная модель процесса формирования деонтологической культуры учителя  включает следующие звенья: цель, задачи, содержание, средства, формы и методы, педагогические технологии, алгоритм выполнения действий, решения проблем, анализ хода и результатов работы, условия и коррекцию. Специфической особенностью данной модели является ее динамичность, так как моделируется процесс ориентирования, становления, развития, совершенствования и самосовершенствования педагогического профессионализма как движение от цели к результату. Наиболее сложной,  является система внутренних связей между отдельными компонентами, возникающих противоречий, движущих сил, которые обусловливают динамику деонтологической готовности личности педагога, при этом важно было установить взаимосвязь всех компонентов системы целостного педагогического процесса с формированием профессионализма учителя.

Относительно категории «деонтологической культура учителя» можно констатировать два основных момента. Во-первых, это проблема взаимодействия педагогов-профессионалов, при котором происходит взаимообразное их формирование в процессе педагогического общения. Во-вторых, деонтологической культура имеет духовно-личностную природу. Совокупность факторов, влияющих на процесс деонтологической культуры как объ­ективных (общие социальные условия, социально-демографическая характери­стика, этнокультурный подход и т.д.), так и субъективных (педагогический опыт, осмысление педагогических требо­ваний, связанных с новым статусом, жизненный план и т.д.) находятся в диа­лектическом единстве. Овладение ими и успешная реализация их практической деятельности - это сложная и многоплановая задача. Ее решение возможно  при условии органического включения нравственно-практической деятельно­сти студентов с учебно-воспитательный процесс.

В ходе исследования были обоснованы когнитивно-аксиологический, профессионально-поведенческий, рефлексивный критерии, позволяющие определить уровень деонтологической культуры учителя.

       Выявленных теоретико-методологические и аксиологические основы деонтологической культуры  позволили разработать концепцию формирования деонтологической культуры в системе непрерывного профессионального образования, где общечеловеческие духовные ценности всегда выступают как человеческие идеалы, совершенство и цель, как объект человеческих устремлений (педагогическая любовь, совесть, вера, надежда, эмпатия, этнотолерантность  и ответственность).

Анализ об­разовательных стандартов позволил рассмотреть общее и различное в содер­жании деонтологического образования разных его уровней, что, в свою оче­редь, дало возможность вплотную подойти к пониманию преемственности содержания педагогического образования в системе «школа – педвуз- школа- ИПК».

Теоретический анализ проблематики преемственности содержания пе­дагогического образования позволяет полагать, что целостное осуществление преемственности возможно при разработке единых стандартов профессио­нального педагогического образования, а анализ образовательной практики Республики Дагестан показывает, что необходима содержательно-структурная перестройка на основании единых образовательных стандартов и непрерывного характера деонтологической подготовки будущего учителя и определения сущности его нравственной деятельности.

Цель Программы повышения деонтологической культуры учительства помогала учителям, молодым специалистам, осознать свою индивидуальность; сформировать положительную мотивацию педагоги­ческой деятельности на лучших образовательных традициях города и области; включиться в творческий поиск; быть готовыми к преодолению трудностей в установлении контактов с коллегами, учащимися, родителями; развивать профессионализм, потребность в постоянном нравственном самообразовании и самосовершенствования в профессиональном поведении.

Проведенная работа не исчерпывает проблему исследования деонтологической культуры учителя и его деонтологической подготовки; перспективное направление может осуществляться по следующим направлениям6 специфика исследования деонтологической подготовки в ссузах в учебных заведениях с различным профилем; взаимосвязь и взаимообусловленность формирования деонтологической культуры учителя на различных уровнях профессиональной подготовки; поликультурная среда и деонтологическая позиция учителя в образовательно-воспитательных заведениях.

Основные публикации автора по теме исследования:

Монографии:

1. Караханова Г.А. Нравственные аспекты деонтологической культуры учителя. -  М.: «Спутник +», 2007. –  12 п.л.

2. Караханова Г.А.  Теоретико-методологические основы исследования нравственной культуры учителя. - М.:Изд-во  ИОСО РАО, 2005.- 8,9 п.л.

3. Караханова Г.А. Формирование нравственно-педагогической культуры учителя в системе преемственности среднего и высшего образования - М.: Изд-во  «Мидина-принт» , 2002. – 26,4 п.л..

4. Преемственность педагогического образования в системе «школа- вуз» -Махачкала: Изд-во «Деловой мир» ИИЦ, 2004. - 6 п.л.

Учебные, учебно-методические пособия:

5. Караханова Г.А. Деонтологическая подготовка учителя в системе непрерывного профессионального образования. Махачкала: Изд-во СГИИ, 2002. – 8,7 п.л.

6. Караханова Г.А. Формирование деонтологической  культуры лично­сти: Учебное пособие. – Махачкала : Изд-во СГИИ, 2002. – 9,2 п.л.

7. Караханова Г.А. Профессиональная  ориентация школьников на  педагогическую профессию: Учебное пособие. - Махачкала: Изд-во «Юпитер-А», 1987. – 4,7 п.л.

8. Караханова Г.А. Работа классного руководителя по профессиональной ориентации школьников.- Махачкала,1997.-  9,1 п.л.

9. Караханова Г.А. Программа курса «Педагогика» / Сост.: З.Т. Гасанов, Г.А. Караханова, Н.М. Романенко. - Махачкала: Изд-во ДГПУ, 1996. – 2,1 п.л. (в соавторстве, авторских. 1,1 п.л.)

10. Караханова Г.А. Программа  курса «Педагогика»/ Сост.: З.Т.Гасанов, Г.А. Караханова,  Е.Е.Оруджалиева,  Ш.А.Мирзоев. - Махачкала: ДГПУ, 2001.-5,6 п.л. (в соавторстве, авторских  3,2 п.л.)

11. Караханова Г.А. Сравнительная педагогика – Махачкала,2001.-  1,4 п.л.

12.Караханова Г.А. Введение в педагогическую профессию. Махачкала,1998.- 0,7 п.л.

13. Караханова Г.А. Введение в педагогическую деятельность.- Махачкала: ДГПУ,  2002.- 0,5 п.л.(в соавторстве, авторских 0, 3 п.л.)

14. Караханова Г.А. Основы педагогического мастерства.- Махачкала, 2005- 1,8 п.л. (в соавторстве, авторских – 1,2 п.л.) 

15. Караханова Г.А. Работа классного руководителя по профессиональной ориентации  школьников. – Махачкала, ДГПУ.1987-  1,8 п.л.

16. Караханова Г.А. Формирование имиджа будущего учителя. Пособие для  студентов.-Махачкала, 2001.-  1,9 п.л.(в соавторстве, авторских 1,1 п.л.)

17. Караханова Г.А. Психолого - педагогические проблемы общения.-Махачкала.1993.- 0,6 п.л.

Программы воспитания:

18. Караханова Г.А. Общая концепция программы деонтологической направленности  учащихся педагогических колледжей. - М.: Изд-во «Ноосфера», 2001. – 2,5 п.л.

19. Караханова Г.А.. Программа спецкурса. «Основы деонтологической культуры учителя». - Махачкала. ДГПУ, 2001. – 1,1 п.л.

20. Караханова Г.А. Нравственное воспитание школьников средствами искусства. Программа спецкурса. - Махачкала, 1998, -  0,3 п.л.

Статьи в научно-педагогических журналах, сборниках научно-практических конференций

21. Караханова Г.А.  Довузовская подготовка учащихся к педагогической профессии // Среднее профессиональное образование. - М., 2007. - № 8. 0,5 п.л.

22. Караханова Г.А. Формирование нравственной культуры будущего учителя на уровне вузовской подготовки  // Среднее профессиональное образование. - 2007. - № 7. 0,5 п.л.

23. Караханова Г.А.  Формирование основ нравственной культуры будущего учителя на уровне довузовского образования. – Ученые записки РГСУ. Изд-во: «Союз», 2006. - 0,1 п.л.

24. Караханова Г.А. Аксиологические основы нравственной культуры учителя // Известия высших учебных заведений Северо-Кавказского региона. Общественные науки Спецвыпуск 2006 г. Изд-во: ИОСО Ростов/Дон. - 0,4 п.л.

25. Караханова Г.А. Нравственная культура в аспекте философского и педагогического знания // Вестник МГОПУ в сфере педагогики и психологии. - № 1, 2006. -  0,3 п.л.

26.  Караханова Г.А. Роль социально-психологических механизмов общения в формировании культуры межнационального общения // Сб.науч.трудов Академии экономики и права.- Махачкала: Изд-во АЭиП,1996.-Вып.1.-С.20-2 п.л. (в соавторстве, авторских 0,3 п.л.)

27. Караханова Г.А. Культурная среда вуза и ее влияние на формирование общей культуры личности студента // Социальная жизнь России: теории и практики. Материалы Х11 Соц.чтений РГСУ.- М., 2005.– С.192-215 (1,4 п.л.).

28. Караханова Г.А.  Психолого-педагогические условия формирования гражданственности у будущего учителя  // Воспитание патриотизма, дружбы народов, гражданственности. Материалы  второй Всероссийской научно-практической конференции.- М., - 2003.-С.333-336 (0,1 п.л.)

29. Караханова Г.А. Преемственность многоуровневого педагогического образования.//  Современные технологии обучения. «СТО-2003», Материалы 1Х международной конференции, том 1 – СПб..2003.-С. 30-32 (0,1 п.л.)

30. Караханова Г.А. Гуманистическая ориентация непрерывного образования.// Современные технологии обучения. «СТО - 2002», Материалы VШ Международной  конференции. - СПб., 2002 – С.225-226 (0,06 п.л.)

31. Караханова Г.А. Игровая деятельность как средство формирования профессиональной культуры будущего учителя.// Современные технологии обучения «СТО – 2004»: Материалы Х международной конференции.-СПб.,2004.- С.151-153 (0,1 п.л.)

32. Караханова Г.А. Интегративный подход в изучении курса «Сравнительная педагогика».// Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: Материалы всероссийской конференции. - Махачкала : ИПЦ ДГУ, 2002- С.199-200 (0,06 п.л.)

33. Караханова Г.А. Мастерство педагогического общения в профессиональной подготовке учителя.// Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции,1994.-С.81-82 (0,1 п.л.)

34. Караханова Г.А. Роль учебной деятельности в формировании педагогической культуры будущего учителя //Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы: Материалы Х11 научно-практической конференции вузов Юга России. - Ставрополь,1993- С.32-36 (0,3 п.л.)

35. Караханова Г.А. Формирование педагогической культуры общения будущего учителя.//Интеграция науки и образования в высшем учебном заведении : Тезисы докладов научной сессии преподавателей и сотрудников Даггоспедуниверситета: - Махачкала: ИВЦ ДГПУ, 1997.-С.31-32 (0,1 п.л.).

36. Караханова Г.А. Профессионализм и компетентность как элементы педагогической культуры.//Новые ценности образования: для возрождения и устойчивого развития Дагестана. Выпуск 1.-Махачкала: ДГПУ,1998- С.48-50 (0,1 п.л.)

37. Караханова Г.А. Педагогическая диагностика как элемент технологии обучения.// Современные технологии обучения: Материалы V международной конференции.- СПБ.,1999- С.168-174 (0,3 п.л.)

38. Караханова Г.А. Сущность и структура понятия «Педагогическая культура»// Сборник научных трудов Академии экономики и права.-Махачкала. - 1997- С.33-38 (0,3 п.л.)

39. Караханова Г.А.Формирование культуры педагогического общения.// Обновление содержания педагогического образования: Сборник преподавателей и аспирантов Даггоспедуниверситета.- Махачкала, ДГПУ, 1996- С.19-20 (0,1 п.л.)

40. Караханова Г.А. Влияние семьи на профессиональную ориентацию школьников.: Актуальные вопросы обучения и воспитания :Сборник статей .-Махачкала.-  Дагучпедгиз, 1982 – С.209-211 (0,1 п.л.).

41. Караханова Г.А.Формирование профессиональной компетентности педагога как научная пароблема // Современные проблемы профессионализма преподавателя высшей школы: Материалы межвузовской конференции. – Махачкала - 1998- С.9-10 (0,1 п.л.).

42. Караханова Г.А.Проблемы гуманизации художественно-педагогического образования // Состояние и перспективы развития художественно-педагогического образования: Сборник научных трудов. – Махачкала - 2004- С.25-27 (0,1 п.л.)

43. Караханова Г.А. Идеи дружбы народов в творчестве дагестанского мыслителя Гасана Алкадари // Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: Будущее и настоящее: Материалы второй всероссийской конференции. – Махачкала. - 2000,-С.29-30 (авт.-1с.), (0,1 п.л.)

44. Караханова Г.А. Роль кафедры педагогики в профессиональном развитии личности  будущего учителя // Вклад кафедр педагогики в развитие отечественного образования и педагогической науки: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – СПб.,2006 .- 0,3 п.л..

45. Караханова Г.А. Аксиологический подход к проблеме формирования нравственной культуры будущего учителя // культуры лично­сти: Учебное пособие. – Махачкала: Изд-во СГИИ, 2002. – 9,2 п.л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.