WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

СОЛОПАНОВА Ольга Юрьевна

ФЕНОМЕН

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНТОНИРОВАНИЯ

В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Краснодар – 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет» на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования

Научный консультант  – доктор педагогических наук, профессор

Целковников Борис Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

  Демакова Ирина Дмитриевна

  доктор педагогических наук, доцент

  Бережнова Елена Викторовна.

  доктор педагогических наук, профессор

  Верцинская Нелли Николаевна

Ведущая организация – ГОУ ВПО «Российский государственный 

социальный университет»  (Москва).

Защита состоится  24 ноября 2011 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России: referat_vak@obrnadzor.gov.ru

Автореферат разослан  «_________» __________________2011 г.

Ученый секретарь

  диссертационного совета  О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В развитии любой области знаний периодически наступает так называемый кризис «известного». Педагогика как особая область культуры в этом плане не исключение. Имеющийся в ней опыт не был бы таким обширным и разнообразным, если бы в определенные периоды в ней не обновлялись теоретические парадигмы, существенным образом корректирующие педагогическую практику.

Современные педагоги-ученые (Н.А. Вершинина, Б.С. Гершунский, Д.И. Фельдштейн и др.) подчеркивают, что расширение научно-категориальной системы педагогики за счет включения понятий из других, смежных с нею сфер знаний – факт объективный, поскольку педагогическая теория и практика всегда пребывают в движении, в развитии. Более того, истинный педагог-исследователь не только вправе корректировать и вносить изменения в научно-понятийный аппарат педагогики, но даже обязан развивать его, обогащая тем самым смысловое пространство данной сферы культуры (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.М. Железнякова, В.В. Сериков и др.).

Обладая статусом гуманитарной науки, педагогика не может быть «одноязычной» (Ю.М. Лотман),  замыкаться в собственных границах, игнорировать уникальный опыт со стороны философии, социальной антропологии, феноменологии, семиотики, психологии, искусствознания и других научных и художественных областей, которые изучают человека и его развитие.  Для этого, разумеется, потребуется прояснение природы и определение функций любых знаний, участвующих в обогащении педагогики как науки и искусства воспитания личности, сохранение ею своей научно-дисциплинарной самостоятельности (Е.В. Бережнова, М.А. Галагузова, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.).

Сегодня, как отмечают специалисты, педагогике крайне важно сохранить за собой статус особой сферы культуры, гармонично сочетающей в себе рационализм науки и импровизационность искусства (Ю.П. Азаров, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Р.Ф.Брандесов, О.С. Булатова, А.П. Валицкая, В.И. Загвязинский,  В.П. Зинченко, И.А. Зюзюн, Е.Н. Ильин, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Л.В. Макмак, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Н.Д. Никандров, А.А. Остапенко и др.). Главным условием успешного решения этой задачи должно стать целостное осмысление проблем развития педагогической науки и практики на основе интеграции и синтеза с другими научными и художественными областями познания, в том числе  –  с искусством.

К настоящему моменту наблюдается заметное повышение научного интереса к педагогическому потенциалу искусства в целях расширения и обогащения педагогикой собственных знаний о человеке, более плодотворного решения многообразных педагогических задач. В немалой степени этому способствует интенсивное развитие смысловой педагогики и ее особого направления –  смысловой дидактики, призванной обеспечить интеграцию педагогического знания на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко В.И. Слободчиков, Е.А.Ямбург и др.).

Значительный шаг по пути установления взаимосвязи педагогики и искусства был осуществлен А.В. Бакушинским, С.А. Герасимовым,  Д.Б. Кабалевским, М.О. Кнебель, А.А. Мелик-Пашаевым, Г.Г. Нейгаузом, Б.М. Неменским, К.С. Станиславским, Г.М. Цыпиным, Л.В. Школяр, Б.П. Юсовым и другими деятелями культуры и художественного образования.

Заметный вклад в реализацию этой задачи внесли исследования, связанные с разработкой арт-педагогики и арттерапии как инновационных направлений педагогической науки и практики (В.П. Анисимов, О.С. Булатова, М.В. Гузева, Л.Д. Лебедева, В.И. Петрушин, Н.Ю. Сергеева, В.С. Шушарджан,М.  Янушевска-Варых  и др.).

В последнее время интерес педагогики к музыке и теории ее познания, включая понятийно-терминологический аппарат,  обретает все более отчетливый характер, хотя в той или иной форме обращение к данному искусству, к его специфическим законам наблюдалось на всех исторических этапах человеческой эволюции (А. Августин, Гегель, А. Квинтилиан, Ф. Ницше и др.). В трудах мыслителей прошлого данное искусство трактуется как уникальный вид духовно-творческой практики человека и одновременно – как особая научно-теоретическая дисциплина, как специфическое  знание, сопоставимое с «априорными формами чувственности и  рассудка» (Аристотель, И. Кант и др.), с «чувственным знанием в форме образа» (Гегель, Ф.Ницше, Пифагор, А.Шопенгауэр и др.).

Как особое гуманитарное теоретическое направление интеграция педагогики и музыки в виде ее специфических законов и категорий,  прежде всего, связана с выявлением объективных функциональных особенностей каждой из этих сфер культуры, с расширением и обогащением через их синтез целостного гуманитарно-воспитательного пространства. Сближение педагогической и музыкальной теории, следуя современным философским взглядам, предусматривает не только объединение существующих в данных сферах культуры знаний в нечто единое, то есть их суммирование, но и стремление в процессе взаимосвязи «позаимствовать друг у друга и сами методы, и язык, чтобы применить их для своего объекта» (П.В. Копнин).

О необходимости и возможности включения ведущих идей и категорий музыки в  систему педагогического знания говорится в работах Э.Б. Абдуллина, Ш.А. Амонашвили, И.А. Арановской, И. Гажима, Б.С. Гершунского, Е.Ю. Глазыриной, Л.В. Горюновой, Н.И. Киященко, Е.Д. Критской, А.Н. Малюкова, Л.П. Масловой, А.А. Остапенко, А.А. Пиличяускаса, В.Г. Ражникова, А.В. Тороповой, Б.М. Целковникова, А.И. Щербаковой и др. Специалисты отмечают, что целесообразность еще более тесного сближения педагогики с музыкой и теорией ее познания, обусловливается в первую очередь тем, что у этих областей культуры один и тот же предмет – человек, а в условиях образовательного процесса – личность ученика.  Являясь особым видом знания, музыка становится своеобразным «ключом к Человеку», отражает в единстве все основные уровни его реальности и ценностных отношений с миром (Б.М. Бим-Бад, Д.Б. Кабалевский, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.В. Медушевский, Г.А. Орлов,  П.А.  Флоренский  и др.). Именно в таком целостном знании, которое включало бы в себя все существующие модели «объяснения» человека и его связей с окружающей действительностью, современная педагогика, по мнению Г.П. Щедровицкого, нуждается более всего.

В  плане выражения человеческого в человеке музыка, даже в сравнении с другими искусствами, недосягаема.  Все существо человека – его ум, тело, душа – есть музыка (Инайят Хан и др.). Свойственная человеку биологическая потребность в звуковом выражении своего состояния является одним из признаков единства природной и социокультурной его сущности  (Э.Е. Алексеев, И.И. Ашмарин и др.). Музыкальное «происхождение» человека подтверждается многими фактами. Например, тем, что его эмоциональные рефлексии по своему устроению всегда «музыкоподобны», сравнимы с «эмоциональными мелодиями» (Б.И. Додонов и др.).  Музыке подвластно «управление хаотической динамикой мозга» (И.А. Евин), а средства ее выразительности (ритм, лад, динамика, тембр и др.) сходны с проявлениями человеческой психики, с закономерностями выражения человеческой мысли (Б.В. Асафьев). Через общение с музыкой человек овладевает «орудиями» индивидуального вхождения в культуру и социум, обогащает и совершенствует связи между собственным жизненным опытом и антропогенетическим опытом развития человеческой культуры в целом. На этой основе совершенствуется его особый – музыкальный способ освоения мира, значение которого имеет не только предметный (то есть связанный с музыкой), но и универсальный характер (В.К. Суханцева, П.А. Флоренский  и др.).

Осуществляемая человеком символизация переживаний при взаимодействии с музыкой свидетельствует о наличии у него интонирующего сознания, которое служит своеобразным мостом между «биологией переживаний» человека и его общественно-социальной сущностью – межличностным пространством людей, общения, культуры, социума, традиций, моделей жизни (А.В.Торопова). В силу этого, как утверждает В.В.Зеньковский, законы музыки, очевидно, данные Богом, могут найти применение в самых разных сферах познания.

Данный вывод поддерживают и развивают современные педагоги-ученые, в частности Ш.А. Амонашвили, который считает, что включение теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в понятийно-категориальный аппарат педагогики может послужить  обогащению семантики педагогических понятий, более точному и глубокому восприятию и осмыслению не только практических, но и теоретико-методологических проблем образования. В педагогических трудах Ш.А. Амонашвили постоянно встречаются производные от музыки выражения («партитура школьного дня», «искусство исполнения педагогических мелодий»,  «мажорная и минорная тональность образовательного процесса» и т. д.), что уже само по себе подтверждает стремление исследователя к раскрытию внутреннего родства двух искусств – музыкального и педагогического, обусловленного их антропологической природой.

А.А. Остапенко отмечает, что организация образовательного процесса обнаруживает немало сходных с закономерностями музыкального искусства признаков (ритм, метр, устойчивые и неустойчивые состояния и т.д.), а поэтому дает основание говорить о «музыкальности» данного процесса, о его специфическом «звучании», о возможности создания его художественно-педагогической «партитуры» по законам музыки.

Б.С. Гершунский подчеркивает, что профессиональная деятельность педагога-практика во многом «напоминает труд му­зыканта-композитора, создающего партитуру музыкального про­изведения» и одновременно –  оказывается близкой деятельности. музыканта-исполнителя, всякий раз выражающего личностно-творческое отношение к интерпретации конкретного произведения.

Для нашего исследования подобные суждения выступают важными методологическими ориентирами, в соответствии с которыми появляются основания говорить о «родственной» близости педагогического и музыкального искусства, а категорию «исполнительство» признать неотъемлемой стержневой характеристикой каждого из них. Основой ее осуществления является духовный организм педагога (по А.А. Ухтомскому) как особая духовно-энергийная проекция (сочетание сил) его личности, обнаружить которую можно лишь в исполнении – в действиях,  переживаниях,  поступках. Смысловым ядром профессионально ориентированной исполнительской деятельности педагога можно считать акт выражения им (как и музыкантом-исполнителем) личностно-ценностного отношения к произведению, каким в педагогике не без оснований называют реальный образовательный процесс, воплощающий в высшем своем проявлении качества истинного искусства.

Опора на специфические законы музыки, зафиксированные в специальных понятиях, подводит к еще более глубокому пониманию того, что организация образовательного процесса в качестве своего главного предмета должна предусматривать задачу выстраивания системы отношений его субъектов согласно высшим гуманистическим идеалам и ценностям. Этот вектор, подсказанный «переплавкой» теории музыки в педагогику, позволит, как мы полагаем, вывести организацию образовательного процесса на качественно иной – ценностно-смысловой уровень, где главным становится достижение во взаимодействии субъектов этого процесса гармоничных, наполненных глубиной и выразительностью эмоционально-ценностных отношений.

Обозначенный уровень связан с переосмыслением логики организации содержательной архитектоники образовательного процесса, которая в качестве своей смысловой доминанты предусматривает создание ситуаций, вызывающих у субъектов этого процесса состояние сопереживания, его «внедрение» в собственное духовное пространство. Значение таких ситуаций состоит в том, что они активизируют субъектов образовательного процесса «изнутри», приводят в движение  не столько «внешние», сколько «внутренние» глубинные психические стороны их личности, то есть выполняют не только учебно-воспитательную, но и психотерапевтическую функцию.

На этой основе образовательный процесс предстает как наполненное определенным эмоционально-смысловым содержанием живое  пространство отношений, складывающихся между субъектами этого процесса и вызванных к жизни его художественно-педагогическим замыслом (что, собственно, и характеризует истинное искусство). В этих координатах все происходящее в образовательном процессе обретает для его субъектов личностно-значимый, событийный характер. Следует подчеркнуть, что такой подход к разработке содержания и структуры образовательного процесса становится остро необходимым в настоящий момент, когда возрастающие объемы информации требуют как смыслового, так и художественно-композиционного его оформления.

Обращенные в педагогику с этой целью музыкально-теоретические идеи и категории выступают уже не в привычной для них функции («объяснять то или иное явление в музыке»), а в роли научно-педагогических ориентиров приведения к гармоничному согласию структурных, содержательно-смысловых и духовно-энергетических аспектов реального образовательного процесса. Опора на музыку и теорию ее познания может существенным образом пополнить традиционные общепедагогические способы передачи социального и культурного опыта, дополняя их способами и методами «от искусства», такими, например, как: имитационное (художественно-образное) моделирование;  художественно-творческое синтезирование (монтаж); эмоционально-эмпатическое «погружение» в предмет постижения; синестезия; идентификация с героем; игровое подражание; импровизация и т.п. (О.С. Булатова, Л.В. Макмак, Л.Л. Надирова, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников и др.).

Организация образовательного процесса с позиции художественных закономерностей музыки предусматривает  определенную перестройку сознания и  профессионально-исполнительской деятельности педагога. В этом случае, педагогу, как и музыканту-исполнителю, надлежит охватить целостный «образ» создаваемого «произведения», всем своим существом проникнуть в его содержание, предугадать его специфическое «звучание» (Ш.А.Амонашвили), основу которого составляет живое взаимодействие субъектов образовательного процесса, порождающее динамичную и уникальную систему их ценностных отношений.

Успешное осуществление этих действий во многом зависит не только от «педагогической зоркости» педагога (Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова и др.), но и от активности его интонирующего сознания, чуткости его внутреннего педагогически ориентированного слуха, выразительности его интонационного поведения, представленных темпо-ритмическим рисунком, мимикой, жестикуляцией, речью. С их помощью он может на оптимальном уровне реализовать в ходе образовательного процесса  созданную «партитуру» ценностных отношений между субъектами, заключающую в себе сочетание ритмических, динамических, фактурных, ладотональных и других соотношений, совпадающих по смыслу с принципами и способами художественной организации музыки.

Разумеется, в организации музыкального и педагогического произведения имеются свои отличия, которые обусловливаются специфической природой каждого из этих искусств. Педагогика, прежде всего, относится к вербальной культуре, в которой приоритетное место занимает слово, речевое высказывание. Вместе с тем, сама вербальная культура в своем основании предполагает использование человеком всех имеющихся у него от природы анализаторов, в том числе – зрения и слуха, а образовательный процесс всегда был и остается ориентированным на эмоциональное понимание в режиме «говорю – слушаю».  Вследствие этого, понятия «музыкальность», «звучание» образовательного процесса, «педагогический слух» и другие могут с полным основанием быть отнесены к продуктивным и необходимым художественно-педагогическим базовым метафорам (В.П.Зинченко, С.Е. Кургинян, М.К. Мамардашвили и др.), обусловливающим специфику организации образовательного процесса на основе закономерностей музыкального искусства.

Примечательно то, что в резонансе с музыкой само слово как стержневой элемент образовательного процесса выступает уже не только в качестве знаковой системы с определенным языковым смыслом, но и становится особым художественно-выразительным инструментом экспонирования и выражения личностно-ценностного отношения субъектов образовательного процесса друг к другу, к тем событиям, которые составляют его содержание.

Реальный образовательный процесс – явление уникальное, осмысление которого, как и познание  уникального, неповторимого, «слишком человеческого» вообще, является в большей степени прерогативой искусства, чем науки (М.С.Каган и др.). Живая архитектоника образовательного процесса может быть сопоставима с «текстами непрерывного типа» (Вяч.Вс. Иванов, В.В. Налимов и др.), в которых смысл представлен подвижными, «мягкими», не привязанными жестко к каким-либо схемам, структурами.

Взгляд на организацию образовательного процесса сквозь призму ведущих положений и категорий теории музыки расширяет представления об интегративном, бифункциональном характере профессиональной деятельности педагога, который в этом случае наделяется статусом творца (сценариста, драматурга, организатора-постановщика) и одновременно исполнителя-интерпретатора образовательного процесса как художественно-педагогического произведения.  В соответствии с этим, содержание этого процесса постигается его субъектами в художественно-эмпатической форме, то есть проживается и наполняется для каждого из них личностно-ценностным смыслом, подобно тому, как это происходит при взаимодействии с произведениями искусства.

Особое значение приобретает создание педагогом ведущей идеи (образа) конкретного образовательного процесса, выстраивание на ее основе определенной системы отношений субъектов этого процесса и последующий  выбор  адекватных способов и средств реализации этих отношений в целостной и выразительной по композиции форме. Выполнение обозначенных действий как раз и обеспечивает тот результат, который достигается в музыкальном творчестве (композитора, исполнителя) посредством феномена интонирования.

В теории музыки понятия «интонация» и «интонирование» имеют основополагающее значение, поскольку сама музыка, по определению Б.В. Асафьева, есть «искусство интонируемого смысла».  Интонирование  в данном искусстве связано с созданием и осмысленно-выразительной звуковой реализацией произведения, с оформлением отношений между элементами его художественной формы на всех уровнях ее системной организации (Б.В. Асафьев, Е.В. Назайкинский, Б.Л. Яворский и др.). Интонирование интегрирует в себе эмоционально-энергийные и художественно-логические стороны сознания и профессиональной деятельности музыканта, выступает особым инструментом выражения им собственной мировоззренческой и художественно-профессиональной позиции к содержанию произведения (Г.М. Коган, Н.К. Переверзев, А.В. Малинковская, Г.М. Цыпин и др.). Важно то, что в процессе постижения/проживания того или иного «музыкального проекта» (конкретного произведения) человек овладевает искусством интонирования самого себя, что, по словам Ж.-П. Сартра, как раз и служит условием существования личности.

Данный феномен выступает не только фундаментальным основанием музыкального искусства, но и смысловым явлением культуры в целом. Исследователи подчеркивают, что именно через интонирование воплощается субъектная сущность человека, проявляется образно-смысловая деятельность его интеллекта, функциональное значение которого состоит в способности образовывать, нести, аккумулировать, транслировать культурные смыслы (Б.В. Асафьев, И.И. Земцовский, В.В. Медушевский и др.). Интонирование, по мнению Г.М. Пресс, способно выявить в себе сущность восприятия человеком окружающего мира во всех его проявлениях, позволяет человеку в невербальной форме выразить смысл вещей и явлений, своего присутствия в этом мире.

Универсальный характер понятий «интонация» и «интонирование»  обусловливает тот интерес, который данные феномены вызывают у представителей философии, культурологии, эстетики, психологии творчества, лингвистики, искусствознания, теории музыки и других областей научного и художественного знания (А.М. Антипова, Е.А. Брызгунова, В.В. Виноградов, Л.А. Закс, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский,  А.А. Реформатский, Т.Я. Родионова, К.С.Станиславский, А.В. Торопова, Л.В. Щерба, Б.М. Эйхенбаум и др.). В работах этих и других авторов раскрывается анропологическая сущность данных феноменов, показан широкий спектр их функционирования в различных областях культуры и духовно-творческой практики  человека. Особый акцент при этом исследователи делают на том, что в условиях дегуманизации человеческого бытия углубление во внутреннее пространство человеческой души, в основы творческой сущности человека не может успешно осуществляться без опоры на музыку, представляющей собой не только особое искусство интонирования, но и социокультурное бытие человека, в котором рождаются многие важные стороны его «присутствия» в мире.

В психологии творчества, эстетике вполне ясный типологический смысл обрело понятие «эмоционально-ценностная интонация» как инструмент реализации единства рациональной и аффективно-ценностной сторон творческих усилий художника, сопряженных с «интонированием смысла» (М.Г. Арановский, М.М. Бахтин, Л.Л. Гурова и др.).

В педагогике  к понятиям «интонация» и «интонирование» специалисты обращаются, главным образом, при обсуждении коммуникативных аспектов педагогической деятельности, при выяснении особенностей и путей совершенствования речевой культуры педагога или учащихся. Специальное внимание  данному феномену уделяется в теории и практике преподавания литературы, иностранного языка, музыки и других «языковых» гуманитарных дисциплин, в которых понятие «интонирование» занимает ключевое место (Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Е.В. Критская, Ю.Л. Львова, В.Э. Просцевичус,  Л.В. Школяр и др.).

В педагогических исследованиях последнего времени феномен интонирования оказывается предметом повышенного внимания специалистов, которые отмечают его нерасторжимую связь с артистизмом и другими аспектами профессионального мастерства педагога, признают его функциональное значение в организации образовательного процесса в целом (Г.В. Брагина, И.А. Зюзюн, В.А. Кан-Калик,  Л.С. Майковская, В.Ф. Моргун, И.Н. Тарасевич, М.О. Щуркова и др.). Это, как мы полагаем, может служить еще одним важным основанием включения педагогического интонирования в реестр значимых и продуктивных явлений современной педагогической теории и практики.

Отмечая проявляющийся в различных сферах культуры и образования интерес к феномену интонирования, приходится констатировать, что аналогов его педагогического толкования нет. К настоящему моменту сущность и значение интонирования как педагогического феномена специальному научно-теоретическому изучению не подвергались, а имеющиеся о нем представления, как правило, не выходят за дисциплинарные рамки. Это затрудняет постижение педагогического интонирования во всем диапазоне его смысловых значений, не позволяет в полной мере использовать его потенциальные возможности в теории и практике организации образовательного процесса.

Изложенное выше позволяет констатировать наличие противоречий между:

-потребностью педагогической теории и практики в обогащении эмоциональных, духовно-нравственных, ценностно-смысловых сторон личности и недостаточным использованием для решения этой социально значимой задачи потенциала музыки и ведущих категорий теории ее познания, среди которых основополагающее место принадлежит феномену интонирования;

-требованиями педагогики о необходимости организации образовательного процесса «по законам искусства», что предполагает достижение в его содержании и архитектонике, единства «научных» и «художественно-образных», «эмоциональных» и «рациональных» сторон, выстраивание/интонирование системы гармоничных по характеру ценностных отношений между субъектами этого процесса и, – слабой разработанностью научно-педагогических основ реализации этих требований в образовательной практике;

-идеей современной передовой научно-педагогической мысли о важности и необходимости подготовки педагога к осуществлению особого вида профессионального мастерства – педагогического интонирования, обеспечивающего организацию образовательного процесса на уровне художественно-педагогического произведения,  выражение педагогом личностно-ценностного отношения к  субъектам, содержанию и архитектонике этого процесса и, – отсутствием научно обоснованной теоретико-методической концепции реализации этой идеи в педагогической теории и практике.

Круг обозначенных противоречий ставит перед необходимостью решения важной проблемы,  которая заключается в выявлении и научном обосновании сущности, архитектоники педагогического интонирования, принципов и способов его осуществления и последующей научно-исследовательской «трансплантации» (Д.С. Лихачев)  полученных об этом феномене знаний в сферу теории и практики организации образовательного процесса.

Ключевым здесь является следующий вопрос: как посредством педагогического интонирования достичь в организации образовательного процесса более высокого по качеству ценностно-смыслового уровня, обеспечивающего переживание, осмысление и реализацию в художественном единстве ценностных отношений между субъектами этого процесса и предусматривающего в содержательной архитектонике последнего  взаимосвязь «научного» и «художественного», «эмоционального» и «интеллектуального», «личного» и «социального»?

Объектом исследования выступает организация образовательного процесса и взаимодействия его субъектов.

Предмет исследования – педагогическое интонирование как вид профессионально-личностного мастерства педагога, обеспечивающий в организации образовательного процесса достижение логико-смысловой целостности, эмоционально-художественной выразительности и глубины, установление продуктивных ценностно-смысловых отношений между его субъектами.

Цель исследования – выявление и научное обоснование сущности, архитектоники, принципов и способов осуществления педагогического интонирования в организации образовательного процесса и разработка теоретико-методической концепции подготовки педагога к осуществлению данного вида профессионального мастерства.

Гипотеза исследования включает в себя совокупность следующих взаимосвязанных предположений:

1.Педагогическое интонирование по сущности выступает специфическим видом профессионального мастерства педагога, интегрирующем в  единстве и динамике художественные и педагогические качества его личности и деятельности, посредством которых с определенной интенсивностью (напряжением) проявляется и реализуется его личностно-ценностное отношение к субъектам, содержанию и архитектонике образовательного процесса, в логико-смысловой и эмоционально-художественной форме выстраиваются, переживаются, осознаются и оцениваются сущностные события и результаты данного процесса.

Включение педагогического интонирования в реестр ведущих видов профессионального мастерства педагога может усилить значение и повысить эффективность коммуникативной функции теоретических положений и требований педагогики, предусматривающих  организацию образовательного процесса на уровне художественно-педагогического произведения, обеспечить их реализацию со стороны педагога в личностно-ценностной, художественно-эмпатической форме.

2.Архитектоника педагогического интонирования отражает в своем содержании специфические особенности профессиональной деятельности педагога и образовательного процесса – духовно-энергийную, пространственно-временную, динамичную в эмоциональном и логико-конструктивном плане их природу и, в соответствии с ней, включает взаимосвязанные между собой композиционно-смысловые компоненты – пространственно-временной,  логико-содержательный, духовно-энергийный и художественно-инструментальный, каждый из которых отличается своим содержанием и выполняет определенные функции.

3.Реализация педагогического интонирования в профессиональной деятельности педагога обеспечивается функционированием в системе высшего и среднего педагогического образования, профессиональной переподготовки специалистов педагогической квалификации его теоретической модели, включающей в себя представления о сущности и архитектонике этого феномена, принципах и способах его осуществления в практике организации  образовательного процесса.

Содержательная структура процесса подготовки педагога к реализации данного вида профессионального мастерства включает в себя мотивационно-целевой, содержательный и художественно-операциональный компоненты, которые в своей совокупности должны способствовать: а) формированию личностно-ценностного отношения к педагогическому интонированию; б) усвоению теоретических знаний о педагогическом интонировании и способах его применения: в) овладению практическими способами реализации  педагогического интонирования в организации образовательного процесса.

Ведущие исследовательские задачи:

1.Осуществить междисциплинарный анализ научно-педагогического потенциала музыки, ведущих положений и категорий теории ее познания в организации образовательного процесса. 

2.Выявить и обосновать сущность и архитектонику педагогического интонирования, принципы и способы осуществления педагогом данного вида профессионального мастерства в организации образовательного процесса.

3.Разработать теоретическую модель подготовки педагога к осознанию и реализации педагогического интонирования и экспериментальным путем проверить целесообразность и эффективность ее внедрения в педагогическую практику.

Исходными методологическими основами исследования являются:

-системно-структурный, междисциплинарный подход, обеспечивающий целостное изучение предмета, ведущих категорий исследования (Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, Б. Г. Юдин и др.);

- онтогенетический подход, раскрывающий закономерности саморазвития  человека и его взаимодействия с миром (Б. Г. Ананьев, С.И. Гессен, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

-культурологический подход в педагогике (Н.Б. Крылова, В.С. Библер, С.Ю. Курганов, А.П. Валицкая, А.Н. Тубельский);

-герменевтический подход в культуре и образовании (А.А. Брудный, А.Ф. Закирова, Л.А. Микешина, В.П. Океанский, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, М. Хайдеггер и др.);

- деятельностный подход к развитию субъекта (В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, др.)

- принципы методологии педагогики и педагогического исследования (Е.В. Бережнова, Н.А. Вершинина, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);

- синергетический подход к пониманию целостной, самоорганизующейся природы  человека и его взаимодействия с миром, с искусства (В.Г. Буданов, В.П. Зинченко, И.А. Герасимова, М.С. Каган, Е.Н. Князева, П.В. Куракин, С.П. Курдюмов и др.);

-аксиологический подход к изучению жизнетворчества человека и его ценностного взаимодействия с  искусством и окружающей действительностью  (Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, Г.Г. Коломиец, А.Н. Максимов, Н.Д. Никандров, В.В. Медушевский, В.И. Самохвалова, А.И. Щербакова и др.).

В резонансе с замыслом нашего исследования находятся следующие взгляды, идеи и положения, составившие теоретическую базу изучения феномена педагогического интонирования в организации образовательного процесса:

-труды представителей философии, эстетики, музыкознания, музыкальной теории и психологии о сущности, ценности и функциях искусства и музыки в жизни отдельного человека и общества (Б.В. Асафьев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Л.С. Выготский, И.А. Ильин, В.В. Кандинский, А.Ф. Лосев, Е.В. Назайкинский, Г.А. Орлов, В.С. Соловьев, А.Н. Сохор, К.С.Станиславский,  В.К. Суханцева, Г.С. Тарасов, А.В. Торопова, П.А. Флоренский, В.Н. Холопова и др.);

-ведущие положения интонологии и теории интонации как междисциплинарного знания в постижении интонационной природы человека и способов его взаимодействия с музыкой, искусством и окружающей действительностью в целом (М.Г. Арановский, Б.В. Асафьев, А.Ф. Лосев, А.В. Малинковская, В.В. Медушевский, Т. Марез, Д. Мелхиседек, Н.К. Переверзев, Г.М. Пресс, Т.Я. Радионова, Б.Л. Яворский и др.)

- подходы филологии и лингвистики к интонации как феномену языка и речи (В.В. Виноградов, Н.И. Жинкин, В.М. Жирмунский, А.А. Реформатский, Л.В. Щерба и др.);

-идеи философии образования, педагогики и психологии о гуманизации и гуманитаризации учебно-образовательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, В.П.Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, И.Д. Демакова, О.С. Газман, В.С. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Лифинцева, В.В. Сериков и др.);

- дидактические и психолого-педагогические исследования, отразившие передовые теоретические подходы к профессиональной подготовке педагога, к  организации образовательного процесса и взаимодействия его субъектов (Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Гоноболин, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев,  И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.);

-ведущие положения теории становления профессиональной культуры и мастерства педагога (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко. И.А. Зюзюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, А.В.Мудрик, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.А. Сухомлинский, М.О. Щуркова и др.);

-научно-педагогические взгляды представителей педагогики общего и художественного образования об антропологической, духовно-творческой природе искусства, музыки и образовательного процесса (Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Н.А. Бергер, Н.Я. Брюсова, О.С. Булатова, Е.Ю. Глазырина, Л.В. Горюнова,  Д.Б. Кабалевский,  А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, А.А. Пиличаускас, Л.М. Предтеченская,  В.Г. Ражников, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов, Б.Л. Яворский и др.);

Эмпирическую базу исследования составила экспериментальная работа, проводимая в Кубанском государственном университете, МПГУ (филиал в г. Краснодаре), Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИА), учебных заведениях г. Краснодара и Краснодарского края (ДШИ, ДМШ, СШ, ВУЗы, ФПК).

В ходе исследования были использованы методы исследования:  общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, систематизация и др.), общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, методы опроса, изучение результатов деятельности, обобщение опыта, экспериментальная работа).

Научная новизна:

-с научных позиций обоснована идея о необходимости включения ведущих идей и категорий теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в педагогику в качестве важной и неотъемлемой  части теории и практики организации образовательного процесса;

-на основе  междисциплинарного анализа раскрыт научно-педагогический потенциал музыки и теории ее познания в организации образовательного процесса, который включает два основных уровня:

а) сущностный потенциал, определяющий возможности данного искусства и знаний о нем в духовно-нравственном развитии личности обучающегося;

б) прикладной потенциал, обусловливающий необходимость и возможность организации образовательного процесса на основе учета единства научных и художественных закономерностей педагогического и музыкального искусства;

-впервые в педагогическую  теорию и практику внедрены научные знания и представления о феномене педагогического интонирования, о его сущности, архитектонике и функциональных возможностях в организации образовательного процесса;

-выявлен и научно обоснован художественно-дидактический комплекс действий педагога, входящих в  логико-содержательную архитектонику данного феномена;

-дана научная характеристика понятиям – «эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса», «эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса», «логика эмоционально-смысловой композиции образовательного процесса», «модус образовательного процесса», «эмоционально-смысловая линия образовательного процесса» и др., обусловливающим  специфику логико-содержательных и функциональных сторон педагогического интонирования в организации образовательного процесса;

-разработана и экспериментальным путем реализована модель подготовки педагога к реализации педагогического интонирования в исследуемом аспекте его профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость:

-в опоре на идеи и ведущие категории теории музыки  обоснованы представления о  художественно-творческой природе  образовательного процесса, принципов и способов его организации на уровне педагогического произведения;

-представлены знания о сущности и архитектонике педагогического интонирования, принципах и способах его осуществления, выступающего специфическим видом профессионального мастерства педагога и обеспечивающего достижение в организации образовательного процесса более высокого по качеству  – ценностно-смыслового  уровня;

-охарактеризованы и включены в научно-педагогический аппарат понятия, определяющие потенциал теории музыки в организации образовательного процесса, обусловливающие специфику последнего – его интонационную направленность;

-дополнены представления о взаимосвязи между педагогическим и музыкальным искусством, на основе которой происходит существенное обогащение эмоционально-образных, ассоциативно-субъективных сторон реального образовательного процесса, достигается художественно-эстетическая в нем выразительность и глубина;

-расширены и конкретизированы научные знания о способах создания педагогом гармоничной художественно-смысловой архитектоники образовательного процесса,  основу которой составляют пространственно-временной, логико-содержательный, духовно-энергийный и художественно-инструментальный  компоненты;

-разработаны и внедрены в практику организации образовательного процесса научно-теоретические и методические основы (модель) подготовки педагога к осуществлению данного вида профессионального мастерства.

Практическая значимость:

-предложенная в ходе исследования интерпретация научно-художественного и педагогического потенциала музыки и ведущих положений теории ее познания содействовала совершенствованию теории и практики организации образовательного процесса в условиях различных учебных заведений Краснодара, Краснодарского края и других областей страны;

-разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей гуманитарных и других учебных дисциплин в общеобразовательной школе, колледже и в ВУЗе (литература, музыка, иностранный язык, педагогика дошкольного воспитания, педагогическая психология и др.) по освоению специалистами основами педагогического интонирования как важного вида их профессионального мастерства;

-в практике высшего и дополнительного профессионального образования реализованы теоретические и практические результаты исследования с целью совершенствования мастерства педагога в осуществлении педагогического интонирования  образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексом используемых научных и художественно-научных подходов к решению поставленной проблемы; длительным изучением педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования; устойчивой повторяемостью основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством и разнообразием общенаучных и конкретно-научных методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Положение  о том, что художественные закономерности музыки, получившие обоснование в теории ее познания, составляют важную и неотъемлемую часть педагогики и располагают значительным потенциалом в обогащении ее научно-теоретических и практических аспектов, в котором можно обозначить два основных уровня:

-сущностный потенциал, который заключен в возможностях музыки и теории ее познания в расширении и обогащении  знаний о человеке и способах его взаимодействия с окружающей, в том числе, педагогической действительностью;

-прикладной потенциал, обусловливающий возможности теории музыки в создании гармоничного художественно-композиционного и смыслового пространства образовательного процесса, в реализации единства научных и художественных закономерностей педагогического и музыкального искусства.

2. Идея о целесообразности и продуктивности  использования  педагогикой близких ее природе музыкально-теоретических понятий (интонация, интонирование, ритм, лад, композиция и др.) в целях организации современного образовательного процесса на ценностно-смысловом уровне, переведения данного аспекта профессиональной деятельности педагога в русло интегративного – художественно-педагогического творчества.

В основу реализации данной идеи положена мысль о том, что транспозиция принадлежащего музыке термина в область педагогики способствует обогащению семантики самого термина и одновременно «маркирует» педагогические понятия новым, (в том числе метафорическим или феноменологическим) смыслом. Включение в  семантическое «поле» педагогики  элементов знаковой системы музыки усиливает коммуникативные и трансляционные процессы в ситуациях реального образовательного процесса, наполняет их духовно-энергийной силой и художественно-эстетической  выразительностью.

3. Вывод о том, что в основе создания образовательного процесса как художественно-педагогического произведения лежит феномен педагогического интонирования, сущность и функциональное значение которого раскрывается в следующих положениях:

а) по сущности педагогическое интонирование выступает особым видом профессионального мастерства педагога, которое направлено на выражение/интонирование педагогом личностно-ценностного отношения к содержанию, архитектонике и субъектам этого процесса и призвано обеспечить в нем  взаимосвязь «научного» и «художественного»,  «эмоционального» и «интеллектуального», «личного» и «социального»;

б) в контексте педагогического интонирования трансформируется представление об  архитектонике образовательного процесса, которая включает в себя ряд взаимосвязанных между собой композиционно-смысловых компонентов:

-пространственно-временной,  в условиях которого  осуществляется педагогическое интонирование и реализация  эмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса;

-логико-содержательный, заключающий в себе направленность и содержание  процесса композиционного оформления этих отношений;

-духовно-энергийный компонент, обозначающий интенсивность эмоционально-волевых, интеллектуальных и других проявлений субъектов образовательного процесса, которые сопровождают процесс установления между ними эмоционально-ценностных отношений; 

-художественно-инструментальный, заключающий в своем содержании представления о специфическом инструментарии, с помощью которого достигается необходимый уровень в установлении эмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса.

б) смысловая доминанта педагогического интонирования состоит в том, чтобы пережить, осознать, наполнить ценностным смыслом и в художественном единстве реализовать рождающийся в образовательном процессе живой мир отношений, обусловленный антропологической и художественно-эстетической природой данного процесса, духовно-личностными качествами его субъектов, интенсивностью и глубиной выражаемых ими эмоционально-волевых, интеллектуальных и практических действий, поступков и других проявлений;

в) функциональное значение педагогического интонирования заключается в том, что, подобно нервной системе живого организма, данный феномен оказывается причастным ко всем структурным и содержательным элементам образовательного процесса, выступает своеобразным стрежнем и  «движущей силой» профессионального творчества педагога, обогащает его сознание и деятельность особым интонационным опытом, в котором аккумулируется духовно-дешевно-телесное напряжение личностно-ценностного отношения педагога к содержанию, архитектонике и субъектам образовательного процесса, к  педагогической действительности в целом;

4.Понятие модус образовательного процесса, которое по аналогии со спецификой музыкально-творческого (композиторского, исполнительского) акта вводится нами в теорию педагогики  и может восприниматься, осмысливаться и оцениваться как определенное эмоционально-окрашенное состояние субъектов образовательного процесса, как аналогичная его атмосфера в каждый момент его протекания (развертывания).

В образовательном процессе модусы  выступают психологическими основаниями его организации и поэтому являются особым предметом педагогической рефлексии. Модус образовательного процесса – это категория, характеризующая  общую эмоционально-психологическую тональность  создаваемых в целостной драматургии образовательного процесса ценностно-смысловых отношений, «вызванных к жизни» содержанием конкретного образовательного процесса и адекватными этому содержанию формами, методами и способами его постижения.

В более конкретном выражении модус образовательного процесса – это особое состояние психики субъектов образовательного процесса, наделенное в каждом конкретном случае определенным объемом и интенсивностью эмоционально-чувственных переживаний, волевых и интеллектуальных усилий.  По эмоционально-смысловой направленности модус образовательного процесса может быть созерцательным, деятельным, устойчивым, напряженным, диффузным, противоречивым, спокойным и т. д.

Данный феномен позволяет педагогу в более отчетливой форме представить живую архитектонику образовательного процесса, определить целесообразную в художественном и смысловом плане  конфигурацию всех элементов  целостной партитуры данного процесса, которая дифференцирует по «горизонтали», «вертикали»  и «глубине» и одновременно объединяет по смыслу всю совокупность его компонентов: цель (интонацию-идею), содержание, формы, методы и т.д.

5.Авторская интерпретация понятия эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, которое вводится нами с учетом процессуальной природы родственных между собой искусств –  музыкального и педагогического. В определении сущности данного понятия мы исходим из общенаучного понимания его значения, которое связывается с целенаправленным движением, изменением и преобразованием констант. В функции последних выступают определенные по характеру (и сохраняющиеся в какой-то период времени) эмоционально-психологические состояния-модусы, в которых находят отражение ценностно-смысловые отношения  субъектов к «внешним» и «внутренним» сторонам образовательного процесса.

Для более полного понимания сущностных особенностей эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса с позиции художественных закономерностей музыки нами включается понятие эмоционально-смысловая линия образовательного процесса, которое помогает получить представление о константах данного процесса и возможных их перемещениях в его пространстве.

Характеризуемый феномен может иметь самые разные качественные характеристики, образуя их полярные виды, например: «однонаправленная-хаотическая», «связная-отрывистая», «слитная-разомкнутая» и т.д. В пространственно-временной организации образовательного процесса эмоционально-смысловая его линия характеризуется по трем векторным параметрам –  «горизонталь», «вертикаль» и «глубина», которые в указанной последовательности означают: эмоционально-ценностные проявления (модусы) по отношению к содержанию образовательного процесса; их интенсивность и потенциал в обогащении духовно-нравственного опыта субъектов образовательного процесса; глубина и осознанность эмоционально-ценностных проявлений.

Специфика эмоционально-смыслового развития образовательного процесса заключена в том, что его «живое» пространство трудно локализируется, почти не поддается предметному выражению, поскольку главным содержанием в нем выступают эмоционально-ценностные отношения субъектов данного процесса. Поэтому свое выражение эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса получает в своеобразных образах-смыслах этих отношений, которые, в свою очередь, оказываются  результатом переживаний и размышлений субъектов по поводу заключенных в содержании образовательного процесса идей, знаний, ценностей, сюжетов и т.д.

На этой основе можно выделить как минимум два уровня художественно-смыслового развития образовательного процесса:

-предметный уровень, отражающий внешнюю композиционную логику образовательного процесса, обусловленную особенностями содержания последнего и способами его интериоризации субъектами данного процесса;

-эмоционально-смысловой уровень, отражающий внутреннюю логику проявляющихся у субъектов образовательного процесса эмоционально-психологических состояний и ценностных отношений.

Обозначенные уровни взаимосвязаны, но в функционально-смысловом плане имеют принципиальные отличия. Важно иметь в виду, что осуществление лишь первого из них отрицательно сказывается на эмоционально-смысловом развитии образовательного процесса, из которого «выпадает» главное – личность субъектов с их уникальным внутренним опытом ценностного, духовно-творческого отношения к миру. 

В реализации каждого из этих уровней может быть использован перенесенный из теории музыки специфический «понятийный индекатор», указывающий на  ряд признаков развития образовательного процесса как художественно-педагогического произведения, например: «динамическое нагнетание», «учащение в чередовании построений», «смена ладо-тональных соотношений»,  «многократное повторение одних и тех же образований в разных условиях» и т. п.

Логика эмоционально-смыслового развития образовательного процесса предусматривает определенную последовательность действий: вначале педагог (подобно, например, композитору)  «оживляет в уме» («сочиняет») целостную композицию образовательного процесса,  затем на ее основе осуществляет выбор и реализацию дидактических и художественных его параметров, в том числе определяет тональность образовательного процесса, его оптимальную фактуру, целесообразный метро-ритм и т.д. 

Все эти творческие размышления-действия педагога, в конечном счете, суммируются и становятся логико-содержательной основой  разработки целесообразной и продуктивной эмоционально-смысловой композиции образовательного процесса. В своем «материализованном», то есть  оформленном посредством педагогических средств виде данная композиция предстает как своеобразная эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса. Партитуры такого рода имеют исключительно творческий, неповторимый характер выражения, поскольку несут на себе печать личности субъектов образовательного процесса, отражают векторное и смысловое своеобразие их эмоционально-ценностных отношений и интонационно-коммуникативной практики в целом.

Подход к образовательному процессу как своеобразному пространству эмоционально-ценностных отношений в качестве важнейшего требования предусматривает  включение в это пространство субъектов данного процесса, которым предоставляется право активно участвовать в  реализации его содержательно-композиционной логики, вносить при необходимости те или иные в нее изменения, то есть – выражать по отношению к ней личностно-ценностное отношение.

6.Вывод о том, что научно-практической  основой осуществления педагогического интонирования в организации образовательного процесса выступает совокупность взаимосвязанных между собой принципов:

-принцип художественно-смысловой гармонии, обусловливающий необходимость достижения в организации образовательного процесса разумного баланса между «эмоционально-интуитивным» и «логико-рациональным», «научным» и «художественным»;

-принцип контраста и тождества, в соответствии с которым ценностные отношения между субъектами образовательного процесса выстраиваются как устойчивое «единство различий», подразумевающее открытое, свободное проявление участниками данного процесса «личностного» и «коллективного», «общего» и «особенного»;

-принцип духовно-энергийной направленности, предполагающий проявление субъектами образовательного процесса личностно-ценностной, эмпатической обращенности друг к другу, к содержанию этого процесса и происходящим в нем событиям. 

Данные принципы находятся в тесной связи с общепедагогическими принципами, усиливают их действенность и способствуют созданию условий для преодоления педагогом  любых видов жесткой, конструктивной логизации содержания и архитектоники образовательного процесса, с тем, чтобы достичь в его организации действительно творческого уровня.

7.Разработанная в исследовании теоретико-методическая  модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования, которая формулируется в следующем виде:

а) сущность педагогического интонирования  составляет процесс духовного сотворчества субъектов образовательного процесса, отвечающего синергетической, художественно-эстетической природе музыкального и педагогического искусства;

б) педагогическое интонирование  выполняет важную функцию, связанную с организацией образовательного процесса на ценностно-смысловом уровне, обеспечивающем в его содержании и архитектонике единство «эмоционального» и «рационального», «научного» и «художественного»,  взаимосвязь мотивационной, познавательной, преобразовательной и коммуникативной деятельности его субъектов. Данный уровень обусловливает логику организации образовательного процесса, его психологическую атмосферу, где особое место занимают ситуации «внедрения» субъектами переживаний в собственное духовное пространство;

в) освоение педагогом данного вида профессионального мастерства предполагает:

-проявление личностно-ценностного отношения к содержанию, архитектонике и субъектам образовательного процесса;

-усвоение теоретических знаний о педагогическом интонировании и способах его осуществления, обеспечивающих высокий уровень проявления педагогом данного вида профессионального мастерства в организации образовательного процесса;

-овладение специальным художественно-педагогическим инструментарием – совокупностью интегративных по характеру действий осуществления педагогического интонирования.

г) в структуру процесса освоения педагогом данного вида профессионального мастерства входят следующие компоненты:

-мотивационно-целевой компонент, отражающий цели и мотивационные установки педагога к данному аспекту профессиональной деятельности, его личностную, эмоционально-смысловую «погруженность» в процесс интонирования образовательного процесса;

-содержательный компонент, основу которого составляют знания и представления о сущности, архитектонике, принципах и способах осуществления педагогического интонирования в образовательной практике;

-художественно-операциональный компонент, представленный специальным художественно-технологическим инструментарием, основу которого составляет совокупность взаимосвязанных между собой интегративных действий педагога при осуществлении педагогического интонирования:

-создание целостного образа-идеи образовательного процесса;

-выявление в виде-модели-представления оптимальной для реального образовательного процесса целостной художественно-смысловой композиции (партитуры) и логики ее реализации; 

-определение условий совмещения «внутренней» и «внешней» ритмики образовательного процесса;

-установление  в образовательном процессе гармоничных ладо-тональных соотношений, представляющих собой сочетание эмоционально окрашенных психических состояний его субьектов, конфигурация которых обусловливает целостную по содержанию и форме эмоционально-психологическую «партитуру» данного процесса;

-выбор темпа и его градаций для установления гармоничных процессуально-временных соотношений в художественно-смысловом пространстве конкретного образовательного процесса;

-выявление оптимальной для конкретного образовательного процесса логики динамического его развития.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись через:

-участие в научно-практических конференциях и форумах различного уровня (международные, всероссийские, региональные, межвузовские);

-публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 67 работ  общим объемом 77,5 п.л.;

-использование разработанных в диссертации теоретических положений при организации экспериментальной работы на базе различных образовательных учреждений г. Краснодара и Краснодарского края (школа, колледж, ВУЗ, система повышения квалификации и др.);

-внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки и переподготовки педагогов гуманитарных и других учебных дисциплин в общеобразовательной школе, колледже, ВУЗе (литература, изобразительное искусство, музыка, педагогика дошкольного воспитания, педагогическая психология и др.) с целью совершенствования мастерства педагога в осуществлении педагогического интонирования  образовательного процесса.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (общий объем 352 с.)  состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (463 наименования). В диссертации имеется 6 таблиц и 8 рисунков. В приложениях к диссертации представлены методические рекомендации, отражающие основные теоретические и практические аспекты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, описывается концепция исследования, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сведения об апробации исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования феномена интонирования в организации образовательного процесса» осуществлен методологический анализ феномена интонирования с позиции идей и подходов, сложившихся в эстетике, философии, культурологии, интонологии, педагогике, психологии, теории искусства,  художественного творчества и образования, которые в своей совокупности составляют методологическую базу в изучении исследуемой проблемы. В соответствии с многоуровневой логикой и требованиями осуществления методологического анализа (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин) поставленные в данной главе задачи были конкретизированы в определенной  последовательности, которая нашла отражение в содержании трех ее параграфов. Первый из них отражает философско-антропологическое понимание интонирования как феномена культуры и духовно-творческой практики человека. Во втором и третьем параграфах данной главы представлена научная характеристика феномена интонирования в координатах различных научных и художественных знаний, включая педагогику.

В диссертации выявлено, что в различные исторические периоды феномен интонирования оставался в ряду тех понятий, интерес к которым со стороны специалистов непрерывно возрастал. В философию само понятие «интонирование» вошло не сразу: его смысл проступал через содержание других категорий, сопряженных с пониманием музыки  как явления культуры и бытия человека.

В представлении древнегреческих мыслителей (Аристотель, Пифагор, Платон и др.) музыка как искусство трактуется в широком диапазоне: от ее уподобления устройству мира и Вселенной до признания этого искусства как самого близкого человеку, природе его чувств и переживаний.

Философско-антропологические исследования показывают, что именно во взаимодействии с музыкой распознается духовно-энергийная сущность сознания и жизнедеятельности человека. Данное искусство пронизывает онтологию человеческой культуры, располагает особыми универсальными законами, царящими в мире и во Вселенной (А. Августин, А. Квинтилиан, А.Ф. Лосев и др.), оказывается тождественным, высокоразвитым формам самой Жизни, которая во всех ее аспектах, по словам Хазрат Инайят Хана, «есть одна единая музыка».

Преодолевая предметность и вещность бытия, музыка передает объективный смысл и образы мира через субъективное переживание, тем самым наделяется особым человеческим, духовным содержанием. Именно поэтому она с трудом поддается категоризации, то есть вербально оформленному понятию.

Занимая особое место в культуре, музыка, по сущности являет собой «продукт» деятельности человека и его отношение к многообразным явлениям окружающего мира.

На основе изучения специальной литературы в диссертации делается вывод о том, что музыкальное искусство представляет собой специфический механизм «высвечивания» мира человека, тайн его души и разума в «зеркале интонационной формы» (В.В. Медушевский). В этом и заключается особый потенциал музыки и теории ее познания, который должна вобрать в себя современная педагогика, обращенная к изучению человека и  его взаимоотношений с миром.

В постижении  специфической природы данного искусства, исследователи сходятся в главном – музыка  особым образом расширяет  и обогащает отношения человека с миром и, что особенно важно, в каждом конкретном случае наделяет их ценностным и выразительным характером, проявляясь именно через феномен интонирования (Аристотель, Г.Д. Гачев, Гегель, А.Ф. Лосев, В.В. Медушевский, В.К. Суханцева, И.Н. Унжакова, А.И. Щербакова и др.).

В исследовании Г.С. Пресс показано, что представленные в разных научных трудах философов, культурологов, искусствоведов и др., трактовки сущности интонирования можно свести к ряду диффиниций, раскрывающих данный феномен как один из древнейших способов передачи эмоционально-смыслового содержания мира через звучание речи, музыки, обрядового действа, как важнейшего смыслоформирующего, смыслонесущего, смыслопередающего культурного феномена, а также культурного явления (Б.В. Асафьев, Н.Ю. Бахтина, И.И. Земцовский, Т.С. Князева, А. В. Луначарский, В.В. Медушевский,  Г.М. Пресс, Б.Л.Яворский и др.).

При этом специалисты выделяют разные формы интонирования как явления культуры и человеческой жизнедеятельности: внутреннее (мысленное), речевое, пластическое, цветовое и т. д. Этим подтверждается его многофункциональное в духовно-творческой практике человека и общества, а также необходимость более тщательного его изучения на междисциплинарной основе.

В опоре на эти исходные методологические установки нами было раскрыто, что интонирование лежит в основе различных форм общения человека с миром, способствует его экспрессивному самовыражению.

В нашем исследовании показано, что представления  об интонировании не могут ограничиваться рамками человеческой культуры, ибо в силу своих специфических свойств и закономерностей (таких как метр, ритм, темп, динамика и т.п.) данный феномен обнаруживает себя в далеких от музыки явлениях окружающей действительности.

Сущность интонирования в диссертации раскрывается, прежде всего, в координатах философии, антропологии, где человек предстает в разных ипостасях:  как человек «артикулирующий», «музицирующий»), но главное – как человек «интонирующий» (И.И. Земцовский и др.). Феномен интони­рования признается особым видом человеческого мышления, которое всегда содержательно, конкретно. Поэтому интонирование как общение человека  с миром органично включается в неразрывную цепочку: культура – мышление –  поведение.

На этой основе понимание того, что  через интонирование музыка несет информацию не только о «музыкальном», но и о сли­том с ним «социальном», куда входят культурные, этноисторические, психические и другие факто­ры, саму музыку многие исследователи вслед за Б.В. Асафьевым понимают как «содержательно развертываемое музыкаль­ное общение», как «звуковоспроизведение мыслимого».

Наиболее закономерным является интонирование в общении человека с произведением искусства, где оно совмещает в себе как интонационные черты человека, так и онтологические, ценностно-напряженные, интонационные черты самого бытия.

В философском понимании интонирование  является фактом и способом бытия  ценностного отношения, сохраняющим ценность в непосредственной смысло-переживательной континуальности и глубине. Ценностный опыт (как опыт переживаний) запечатлевается в интонации наиболее концентрированно, целостно и ярко. В связи с этим специалисты подчеркивают, что само произведение искусства является ценностью настолько, насколько полно и эмоционально оно воплощает интонацию, то есть «качественно определенное выразительное и выраженное напряжение ценностного отношения» (Л.А. Закс).

Сущность интонирования находит отражение в концепции диалога М.М.Бахтина, где и произведение и человек, по мысли ученого, являются активными интонирующими сторонами, причем воспринимающий находится  всегда в режиме резонанса. Искусство в общении не навязывает себя и свои интонации человеку, но посредством интонаций передает духовный опыт культуры.

В настоящее время активно разрабатывается  единая интонология (от лат. intono – «произношу», intonare – «произносить» + logos – «мысль, учение») – формирующаяся область знания, в пространстве которой осуществляется междисциплинарная интеграция интонологического опыта. В этом глубинном единении интонология осознает себя как теория самопознания мысли: теория «мысли о мысли» (теория интонаре – теория «бытия мысли», теория ее интонирования). Представители этой теории (А.Н. Ковылкин, Т.Я. Родионова и др.) указывают на непосредственную принадлежность интонации процессу трансляции мысли, с помощью которой суть последней и постигается.

Выступая невербальным средством общения, особым типом интеллектуального процесса интонирование включает в себя функцию передачи эмоционально насыщенной мысли, в снятом виде которой так или иначе всегда отражен опыт отношений. Черты последнего через интонирование без особого труда различаются в движении, в визуальной репрезентации (звуков голоса и музыкальных инструментов, жеста, мимики, пантомимики и т.д.).

С позиции интонологии, исследуемый нами феномен  предстает как «форма образного бытия мысли», как «коммуникативное средство, придающее любой мысли образный оттенок» (Т.Я. Родионова). Говоря иначе, для воплощения мысли как таковой, для ее передачи  Другому, она должна быть наполнена особой энергией разума, который находясь в мире живого опирается на единый метод (как метод творения) – интонирование (произнесение).

Сегодня магистральные линии становления интонационной теории сходятся в единстве гуманитарного и естествоведческого знания, охватывают художественное и теоретическое мышление.

В работе отмечается, что наиболее близкими педагогике и замыслу нашего исследования при осмыслении понятий «интонация» и «интонирование» оказываются взгляды и подходы, обозначенные в лингвистике, искусствознании, теории музыки.

Понятие интонации, ее структуры и роли  в системе языка входят в круг наиболее дискуссионных вопросов лингвистики. Противоречивость интерпретаций данного феномена обусловлена причинами, связанными с толкованием его смысла. 

В энциклопедическом словаре Брокгауза и Эфрона интонация определяется как «произведение звука посредством человеческого голоса или струнного духового инструмента без клавишей».  В лингвистическом словаре интонация понимается как единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произношения. В Большом толковом словаре русского языка, интонация – это звуковая форма высказывания, система модуляций высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пауз.

Однако, как справедливо подчеркивают современные специалисты, интонация не только формирует высказывание, но и выявляет его смысл и эмоционально-экспрессивное содержание, служит средством эстетического воздействия, «индикатором экспрессии», выступает как важнейший способ самоидентификации и самовыражения человека (Н.И. Жинкин и др.). Н.Ю. Бахтина считает, что «все действительно переживаемое интонируется», и что интонация устанавливает тесную связь слова с «безмолвным» контекстом.

В языкознании интонация трактуется как средство связи слов в высказывании и тексте (Л.В. Щерба), как сложное языковое явление, имеющее коммуникативную природу, служащее его оформлению в соотнесении с экспрессивными субъективно-модальными характеристиками.

Представители лингвистики под интонацией понимают сложный комплекс просодических элементов, который служит для выражения различных синтаксических значений и категорий, экспрессивных и эмоциональных коннотаций, то есть способствует оформлению «ритмико-мелодического рисунка речи» (О.С. Ахманова, Р.И. Будагов и др.).

Филологи современности – В.М. Жирмунский, А. Белый, В.В. Виноградов, М.М. Бахтин подчеркивали, что в процессе общения именно интонация/интонирование выступает в роли важной эстетической категории,  тесно связанной с экспрессивными средствами, в силу чего, очевидно, И.Р. Гальперин ставил интонацию на первое место в системе стилистических средств организации звукового высказывания.

Специалисты (лингвисты, педагоги, психологи) прежде всего определяют интонацию как эмоциональное явление, как  средство выстраивания речевого высказывания, как способ оформления смысла в передаваемом сообщении (Л.В. Бондаренко, Н.Д. Светозарова и др.).

Особое внимание специалисты уделяют изучению функций интонаций, выделяя  из них в качестве базовой коммуникативную, с которой связаны и все остальные –  когнитивная, эмоциональная и метаязыковая,

Для нашего исследования было важно остановиться на вопросе о том, как в лингвистике структурируются компоненты феномена интонации. Было установлено, что  в число ее компонентов входят: мелодика (как ключевой компонент), темп, ритм, динамика, интенсивность.

Психолингвистический подоход для нас оказался интересен тем, что в нем фокусируется внимание на признаках «музыкальности» высказывания, подтверждается тем самым устойчивая связь речи с закономерностями музыки, а значит – универсальный  характер последней, ее способность «перемещаться» из одной среды духовно-творческой практики  человека в другую.

Нам близка позиция исследователей, которые рассматривают интонационное оформление высказывания как общий, универсальный знак, способный «присоединяться» к каждому составляющему семантическому языковому элементу.

Таким образом, в контексте лингвистических и психолингвистических исследований представлен  широкий смысловой диапазон в трактовке исследуемого нами феномена, но доминирующей остается мысль о том, что интонация и интонирование – это особые, во многом уникальные знаки человеческой культуры, (В.П. Глухов и др.).

Для музыки интонация – категория универсальная и объемна в своем содержании. Ей трудно «положить предел», отграничить ее, представить как что-то частное внутри некого общего. К пониманию специфики музыки вплотную приближает опыт современного музыкознания, методологический основой которого выступает учение об интонации (Б.В. Асафьев, В. В. Медушевский и др.). В основе представлений об этом феномене лежит понимание того, что интонация в музыке – носитель ее смысла, фундаментальное явление культуры, отдельной личности и общества в целом. Она суть мировосприятия, мироощущения человека, связана не только с духовными, но и телесными его проявлениями.

Значение интонации современные музыканты-ученые (М.Г. Арановский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.А. Ручьевская и др.) видят не только в ее способности выражать определенный смысл, но и передавать (интонировать) его Другому. Таким образом, интонация всегда несет в себе диалогический посыл, является специфическим механизмом вовлечения людей в общение.

Теория музыки под интонированием понимает ритмически организованный музыкально-звуковой процесс, охватывающий как способы формирования и воспроизведения звуков, так и само их звучание. В нем проявлена эволюция от бессознательного к сознательному характеру музыкального творчества. Благодаря интонированию удается подчеркнуть наиболее важные смысловые моменты звукового выражения, создать определенную эмоционально-выразительную атмосферу. Через интонирование проявляются такие сущностные черты человека, как способность к эмоционально-экспрессивному самовыражению в звуке, стремление к общению с природой и трансцендентным миром, проявление коллективного и индивидуального начал.

Этот уникальный феномен способствует наиболее точной, с эмоционально-психологической точки зрения, передаче и восприятию любой звуковой информации, усилению и углублению смысла высказывания или обращения, будь то речь, танец, музыка или воспроизведение сакральных текстов. Интонирование выступает основой музыкального формообразования, смысловым источником музыкально-звуковой идеи, импульсом для  формирования звуковысотных интонаций музыкальной речи, выбора способов их развития.

В разъяснении понятия «интонирование» Б.Л. Яворский прибегнул к очень емкому и лаконичному, на наш взгляд, определению: «Интонирование есть проявление жизни посредством звука». Если заменить последнее понятие, а точнее придать ему более широкий смысл, учитывающий процессуальный характер не только музыкального искусства, но любых других явлений бытия, то появляется возможность считать процесс интонирования процессом  «проявления жизни», в том числе – жизни  образовательного процесса. В определении Б.Л. Яворского нам наиболее импонирует это понятие «жизни», которое в «человеческом» смысле является центральным и наиболее широким,  включающим в себя  чувства,  мысли, волю,  действие и реакцию на любую жизнь – внутреннюю или внешнюю.

Одно из центральных мест понятие интонирование занимает в театральной режессуре, в педагогике актерского мастерства. Известно, к примеру,  созданное М. Чеховым учение о «психологическом жесте», содержание которого при этом раскрывается как «обдуманное для актера интонирование слов и движений», как жест, который живет в более широком контексте «за звуком человеческой речи»,  художественность которой определяется именно «звукожестом». Сам термин «интонационный жест» часто используется  в поэзии, паралингвистике, терапевтической логопедии, лингвистике, где придается большое значение в речи «звуковому мышлению», «интонационному жесту».

Нам представляется вполне справедливым вывод специалистов о том, что понятие интонации в области «видимого», хотя оно и не абсолютно идентично интонации «слышимого», нельзя считать метафорой (Н.Ф. Бабич и др.).  Ведь интонация, по глубокому убеждению современных исследователей (В.В. Медушевский и др.) выступает фундаментальным явлением культуры, а музыка наиболее ярко характеризует интонационную сторону культуры, «слышать» которую, мы считаем, также необходимо, как и познавать привычным «визуальным» способом. То есть, без обращения к интонации, к интонированию изуче­ние культуры может утратить всякий смысл, поскольку основной и специфический признак интонации, по В.В. Медушевскому, «оплотнение энергий жизни» – реализуется далее в производных признаках. Суть этого процесса может быть представлена следующим образом: энергия не обозначается, но моделируется в пристраивающихся к ней изгибах интонации, как бы принимается внутрь матери­ального тела интонации через уподобление, а для того, чтобы стать живым подобием, интонация должна обладать признаками внутренней континуальности и многомерности.

В интонационном поле культуры развитие происходит перманентно (включая категоризацию) и в нем размещаются самые разные энергии: энергия внутреннего света человеческой души и мира, их разная степень напряженности, темпоритмической возбужденности и т.д. Таким образом, интонация есть пря­мое воплощение смысловой энергии. Видимо этим можно  объяснить тот факт, что от интонации не может «избавиться» даже изображение, поскольку образующие его линии и краски лишь отчасти изобразительны, а по сути – интонационно-энергийны.

Термины «интонация», «интонирование» уже давно наличествуют в таком искусстве, как, например,  хореография. Здесь по пластике человеческого жеста, как и в речи, интонация характеризует «выразительный тонус», эмоциональную окраску. Появление музыкального концепта «интонационность» в театре движения (хореографии, пантомиме) связано с возникшей необходимостью означивания новых качеств, появляющихся в движении. Интонационность здесь проявилась благодаря стремлению движения к обретению музыкальности, качества, представляющего собой особую нюансировку позы и жеста, завершенности пластических фраз, высокой степени стилизации жестов в определенном эмоциональном ключе.

В театре пантомимы (в творчестве Г. Дебюро и др.) с интонированием связано представление о темповых и ритмических характеристиках движений, об их семантической «нагрузке», дешифрованной части пластических сообщений, имеющих риторическую устойчивую форму в культуре.

В русле этих научных представлений мы  рассматриваем концепт интонационность как качество, присущее не только музыкальному искусству, но любому художественному отражению чувства, эмоции либо сообщению, несущему информацию об эмоционально-психическом состоянии человека.

Показательно, к примеру, то, что представители весьма «далеких» от теории музыки областей считают интонацию универсальным параметром, присущим любому информационному потоку. Более того, ученые, занимающиеся изучением солнца, вполне серьезно говорят об интонации солнечного ветра, хотя термин этот еще не фигурирует как общепризнанный в научной литературе, а вулканологи и тектоники не нашли еще емкого термина, который бы включил в себя все многообразие пространственно-временных циклически повторяющихся изменений в земной коре, которые в общем виде можно было бы назвать интонацией.

О важности и специфике художественно-интонационного высказывания, об отражении в последнем того, кому это высказывание адресуется (т.е. слушателя), постоянно говорили представители театрального искусства. В этом плане примечательно суждение Б.А. Покровского о том, что интонация слова, фразы, образа, произведения может рождать многочисленные возможности сочленений, что она  сама проявляется в разных выразительных средствах (мелодия, ритм, тембр и т.д.). Однако, по мысли художника-режиссера, интонация должна стать актом переживания актера, обрести свою «плоть» в его индивидуально-личностном опыте.

Художественное интонирование как феномен музыкально-исполнительского творчества, предполагает наличие способности проникать в особенности целостной драматургии музыкального произведения, в каждую частицу его художественного «организма». Художественное начало в музыкально-исполнительском интонировании, прежде всего, связано с переживанием музыки, которое наделено ярко эмоциональным, личностным характером. Испытывать, «переживать» музыку, по словам Г.А. Орлова, значит, соучаствовать в ней – быть причастным, а соучастие, причастность – это поведение, формы которого человек усваивает в определенной социальной культурной сфере. Именно переживание музыки как выражения некоторого содержания признается  основным показателем музыкальности.  Эмоционально-эстетическое погружение в музыку позволяет исполнителю овладеть ею как выразительной речью, как духовным явлением с «человеческой природой».

Для полноценного, качественного интонирования необходимо активное участие  эмоционально-психической деятельности исполнителя, а также его способность к проявлению и звуковому выражению своего духовного, жизненного, нравственного, интеллектуального, профессионального опыта. Именно последнее делает интонирование убедительным, осмысленным, эмоционально насыщенным, соответствующим требованиям традиции, стиля, замыслу автора, иными словами, воплощает в звучании культурные смыслы.

В диссертации раскрыта целесообразность применения понятия «интонирование» в качестве наиболее универсального для обозначения любых видов музыкальности, ибо именно интонирование составляет самою сущность музыки и является тем общим свойством, которое объединят все элементы музыкальной культуры.

В ходе проведенного нами междисциплинарного анализа исследуемой категории было выявлено, что феномен «интонирование» все глубже проникает в смысловое пространство педагогики и психологии, подтверждая тем самым свой потенциал в раскрытии глубинных свойств и качеств личности, особенностей ее взаимодействия с окружающей действительностью. Наиболее обстоятельному изучению феномен интонирования подвергся в тех исследованиях психолого-педагогической направленности, которые связаны с осмыслением общения человека с искусством, с музыкой.

Анализ трудов в области музыкальной и музыкально-антропологической науки, представленной, прежде всего, работами А.В. Тороповой, показывает, что корневой функцией музыкального сознания является выразительное интонирование опыта (смысла) переживаний, как актуальных, так и «отсутствующих» (прошлых, биографических), переводящих бытийные переживания в символический план. В  силу этого интонирующее сознание определяется глубинной основой музыкального сознания,  сущностью  котрого является символизация  переживаний в опыте интонирования. 

В исследованиях А.В. Тороповой показано, что опыт переживаний в фундаменте своем имеет опору в первичных телесных паттернах, связанных с гравитационным чувством, с физическими закономерностями, с психофизиологическими свойствами нервной системы человека. Паттерны базовых переживаний  соотносимы с системой архетипов и понятием протоинтонации музыкальной формы или явления. Протоинтонация-архетип «читается» бессознательно, «между строк», то есть в линии опор (мелодических, гармонических, ладовых) процесса интонирования, либо в обобщенном типе интонирования.

Специалисты в области педагогики и психологии музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, А.В. Малинковская, Е.В. Николаева, А.С. Соколов, К.В. Тарасов, Г.М. Цыпин и др.) отмечают, что существующий сегодня подход к «внешним» методическим условиям музыкального обучения и образования необходимо дополнить подходом с позиции внутренних условий развития личности, которые как раз и объединяются в ведущую категорию музыкального сознания – интонирование.

Наиболее тщательным образом  исследуемый феномен изучается в  педагогике художественного образования, где уже давно сложилось убеждение в том, что «интонация» – «интонирование»  –  не музыкальные термины, а вообще  кате­гории для искусства и культуры в целом (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Е.Ю. Глазырина и др.).

В работах по педагогике общего и художественного образования (Е.В. Критская, Л.В. Школяр и др.) подчеркивается, что интонация, важнее информации, она и есть та информа­ция, которая заложена в живом мире, информация об отношении. Обобщая суждения современных педагогов и психологов можно заключить, что интонация – это абсолютная величина, единица чувства и мысли человека, которая всегда сопровождается непроизвольным жестом, она универсальная единица общения, поскольку природосообразна и узнавае­ма всеми на основе собственного чувственного опыта.

Когда мы говорим, что педагог чувствителен и обладает интуицией, мы имеем в виду, что он способен «считывать»  (интонировать) невербальные сигналы другого и сравнивать с вербальными, мгновенно прогнозируя ситуацию. Учет всего контекста пластики, комплекса жестов, взглядов, мими­ки – есть целостное, интонационное прочувствование, «схватывание смысла», истинной информации. В театральной педагогике принцип интонационного проживания, сближения актера с образом, памяти на ощущения, эмоции, мимику, жест, давно обрел жизнь в системе К.С.Станиславского. Он же вошел в структуру психотерапевтического лечения, которая строит свои тренинги на присоединении к ощущениям, жестам другого человека, что дает возможность создать целостную стратегию достижений любой модификации поведения, а значит появления нового поведенческого опыта  человека.

В теоретическом плане нами был изучен вопрос о возможности включения идей и категорий музыки в научно-терминологический аппарат педагогики. В его реализации мы учитывали выводы специалистов (М.Ш. Бонфельд, В.Г. Кульпина, А.С. Соколов и др.) о том, термины и другие элементы языка музыки, будучи транспонированы в другую предметную область (в педагогику, например) приобретают другое измерение подтекста, иносказания. Это объясняется тем, что при транспозиции термина из одной предметной области (музыки) в другую понятийную сферу (педагогику), в своей новой жизни термин не отрывается полностью от исконной для него терминологической системы. Но именно в этой ситуации, как мы считаем, он приобретает неприсущую ему изначально «многослойность». Говоря иначе, термины музыки, в данном случае, – понятие «интонирование», при транспозиции в метаязык или его сферы  (в контексте нашего исследования – в педагогику) приобретают на ее плодородной почве семантику, которой они не обладали в первоисточнике, наполняются новым, часто метафорико-феноменологическим смыслом. Одновременно формируемые новые смыслы обусловливают более глубокое,  более тонкое и четкое восприятие явлений не только той области, в которую термин был включен, но и самой музыки. По нашему мнению, это возможно благодаря тому, что сознание человека способно к интермодальному восприятию знаковых систем, и что язык является ее универсальным  эталоном, с помощью которого мы можем описать другие знаковые системы, при этом не просто интерпретируя их, а выводя на иные уровни мысленно-эмоционального восприятия, на уровень  порождения не существующих ранее ментальных феноменов.

На этой основе в нашей работе обосновывается мысль о том, что феномен интонирования как значимый в ценностном плане для других областей научного и художественного познания, включая педагогику, обладает своей «концептосферой» (термин Д.С. Лихачева), то есть определенной широтой охвата самого отраженного в ней явления и функциональной продуктивностью, связанной с возможностью использования данного феномена в осмыслении самых разных сторон реальности, но прежде всего – самого человека во взаимодействии с окружающим его миром.

В нашем исследовании обоснован вывод о том, что включение в педагогику, в ее понятийно-терминологическую систему музыкально-теоретических терминов – это не «художественная вольность», поскольку с помощью последних проясняются сущностные стороны педагогических явлений и закономерностей, происходит своеобразное «маркирование» педагогических понятий новыми смысловыми «красками», что служит их обогащению и расширению возможностей в интерпретировании изученных и новых явлений педагогической теории и практики.

Наш опыт практической реализации этой идеи служит подтверждением того, что теория музыки, инкрустированная в смысловое «панно» педагогики, не только придает художественно-эстетическую выразительность «терминам-симбиозам» (основанным на проникновении педагогического и музыкального начала друг в друга), но и существенно  расширяет амплитуду их использования в решении самых разнообразных теоретических и практических задач современного образования.

Обобщая результаты проведенного анализа исследуемой категории, выделим некоторые принципиально важные положения, которые были положены нами в основу понимания феномена интонирования в контексте педагогического знания.

Во-первых, данный феномен имеет универсальное значение для всех сфер культуры, включая образование, выступает методологическим ориентиром для их сравнения и осмысления специфических особенностей взаимодействия друг с другом. В определении сущности интона­ции нам близка позиция В.В. Медушевского, который утверждает, что познать это явление – значит разъяснить для себя и для других его энергии, раскрыть их смысл, то есть «поверить в то, во что на самом деле верит сердце, что любит,  на что надеется, к чему стремится».

В осмыслении феномена интонирования мы руководствовались подходом А.В. Тороповой, которая считает, что «интонируемость смыслов обеспечивает выраженность опыта переживаний для себя и других», что сознание всегда  «работает» со смыслами, с опытом переживаний и мыслечувствий именно через интонирование, то есть «интонируя (выражая) их в пространственно-временных координатах культурных практик».

В согласии с этой мыслью находится и суждение М.М. Бахтина, которое также выполняет для нашего исследования роль методологического ориентира: «все действительно переживаемое…интонируется, имеет эмоционально-волевой тон, вступает в действенное отношение ко мне в единстве объемлющей нас событийности».

Обобщающей наши представления мыслью являются суждения по данной проблематике В.С. Мухиной, одно из которых считаем целесообразным изложить в развернутой форме: «процесс интонирования происходит во всей полноте человеческой феноменологии», «его телесная, речевая, музыкальная или «мыслительная» интонация проявляется во всех ситуациях, которые возникают в его жизни»,  и поэтому «мы можем говорить об общеродовой специфике человеческого интонирования, которая в дальнейшем перерастает в этнические и национальные особенности интонирования».

Современная педагогика, опирающаяся на интегративный, синергетический, антропологический подходы изыскивает       новые пути и механизмы достижения «обращенности» образовательного процесса к личности субъекта, к его внутреннему духовному миру. Полученные в данной главе представления об интонировании позволяют заключить, что включение данного феномена в теорию и практику организации образовательного процесса  может, на наш взгляд, стать важным основанием решения этой актуальной научно-педагогической задачи.

Во второй главе «Научно-теоретические представления о педагогическом интонировании  в организации образовательного процесса», посвященной выявлению сущности  и архитектоники педагогического интонирования, принципов и способов его осуществления в профессиональной деятельности педагога, решалась  важнейшая для нашего исследования теоретическая задача – поднять понятие «педагогическое интонирование» на новый категориальный уровень, на котором данный феномен будет иметь не только прикладное, но и фундаментальное значение в теории и практике организации образовательного процесса.

В соответствии с этим вторая глава включает в себя три параграфа. В первых двух научно обосновывается и раскрывается подход автора диссертации к пониманию  сущности, архитектоники педагогического интонирования и образовательного процесса в их взаимосвязи, а в третьем параграфе – принципы организации этого процесса на основе педагогического интонирования и инструментарий их реализации.

Изучение феномена педагогического интонирования и его включение в реестр научно-педагогических понятий осуществлялось нами с учетом выдвигаемого современной педагогикой требования о том, что любой, связанный с решением подобной задачи исследовательский шаг,  должен носить научно обоснованный характер, а само включаемое понятие не должно  противоречить уже сложившейся в данной сфере научно-терминологической системе (М.А. Галагузова, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Г.Н. Штинова и др.).

В решении обозначенной задачи  нами было установлено, что педагогическое интонирование  как теоретическая категория характеризует один из видов профессионального мастерства педагога, интегрирует в своем содержании тесно взаимосвязанные между собой педагогические и художественные качества его личности и деятельности,  позволяет в его контексте по-новому осмыслить сложившиеся знания и представления о теоретических и методических основах организации образовательного процесса, что и стало предметом нашего исследовательского поиска на данном этапе.

В роли методологических ориентиров при этом выступали выводы современной науки (синергетики, аксиологии, герменевтики и др.), согласно которым  постижение/прочтение любого текста культуры (а в их число логично включается и образовательный процесс) имеет смысл только тогда, когда к нему проявляется личностное отношение, когда он предстает  «не как  мертвый груз учености, а как что-то живое, в чем бьется пульс мысли» (М.К. Мамардашвили), и, наконец, когда в трактовке удерживается его связь с различными сферами познания (В.Г. Буданов, Ю.М. Лотман, В.П. Зинченко, Л.А. Микешина, В.А. Федоров, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет и др.).

В соответствии с этим нами были обобщены и преломлены сквозь призму ведущих идей и категорий теории музыки в проблемную область данного исследования  современные научно-педагогические представления и концепции об организации образовательного процесса, позволяющие его интерпретировать как: 

- педагогическое произведение, наделенное в высшем своем проявлении признаками подлинного искусства (Ю.П. Азаров, И.А. Зязюн, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандров, С.Л. Соловейчик, В.А. Сухомлинский и др.);

- «беспредельное в пределе» (Платон)  пространство отношений (включающее переживание, обмен ценностями и т.д.), обладающее целостной, континуальной природой, носящее характер открытой образовательной среды (Ю.С. Мануйлов), интегрирующее в себе адекватные различным научным и художественным моделям познания сферы: гуманитарную (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская, А.Я.Данилюк, П.И. Зинченко и др.);  информационную (С.П. Грушевский, Н.П. Петрова, В.А. Петьков и др.); культурологическую (Н.В. Дьяченко, Н.Б. Крылова, Н.М. Сажина и др.); художественно-эстетическую (И.В. Арановская, М.С. Каган, Л.В. Макмак, Б.М. Неменский и др.);

- многофункциональное, синергетическое по характеру взаимодействие субъектов данного процесса, направленное на духовно-творческое их самосозидание (М. Бубер, В.С. Братусь, Л.С. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий и др.), на активизацию и обогащение опыта эмоционально-ценностного их отношения  друг к другу, к содержанию и архитектонике образовательного процесса, к окружающей действительности в целом (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский,  А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин,  Е.Л. Федотова, Н.Е. Щуркова и др.).

Учитывая особую роль обозначенных параметров представленной в нашем исследовании трактовки образовательного процесса в осмыслении сущности педагогического интонирования, остановимся на их характеристике подробнее.

Определение последнего как педагогического произведения вытекает из суждений представителей отечественной педагогической мысли (С.И. Гессен, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), которые  за педагогикой признавали двойной статус –  статус науки и искусства, что обусловливало необходимость проявления педагогом творчества на всех стадиях создания образовательного процесса. По их мнению, выполнить это требование может лишь тот педагог, который проявляет личностное, авторское  отношение/позицию к организации образовательного процесса, способен в субьектной форме воспринимать, чувствовать и осознавать любые по масштабам и значению происходящие в нем события.

В контексте нашего исследования трактовка образовательного процесса как педагогического произведения вбирает сущностные характеристики педагогического и музыкального искусства, хотя наделять понятие «произведение» в педагогике таким же значением как и в искусстве, было бы опрометчиво. Главное здесь отличие заключено в тех задачах, с решением которых это понятие связано: в музыке – с созданием художественного образа, воплощающего в обобщенной форме чувства, мысли человека, его эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру;  в педагогической практике – непосредственно с созданием «образа» самого человека, причем, уже не в художественно-метафорическом, а в реальном жизненном сюжете.

В то же время понятие «образ» можно отнести к ключевым в характеристике педагогического произведения, где оно выступает в качестве важного его «продукта». В психологической теории действия (П.Я. Гальперин и др.) особо подчеркивается, что именно образ желаемого (в настоящем или в  будущем) состояния, поведения субъектов образовательного процесса следует признать реальным ориентиром профессиональной деятельности педагога, ее ценностно-смысловой доминантой в создании субъективной педагогической реальности в виде конкретного образовательного процесса-произведения.

В педагогической практике создание «образа» последнего связано с проявлением «интуиции целого» и требует от педагога выполнения ряда творческих действий в определенной логике: достаточно отчетливо представить себе идею создаваемого педагогического произведения, преобразовать ее в живой замысел реального образовательного процесса и затем посредством особого – научно-художественного инструментария (а в более широком смысле – авторской педагогической системы) воплотить их на практике в адекватной по замыслу форме (В.М. Букатов, О.С. Булатова, И.А. Зязюн, А.П. Ершов, Е.Н. Ильин, Ю.Л. Львова и др.).

Идея образовательного процесса связана с постижением общечеловеческих, в том числе, по определению А. Маслоу, «бытийных ценностей» через осознание и оценку личностного  к ним отношения (Е.Ю. Аронова, О.Н. Дынько, С.В. Кульневич и др.).  В функциональном плане идея образовательного процесса по аналогии с театральной педагогикой являет собой его «сверхзадачу» (К.С. Станиславский), определяющую в нем личностную значимость и одновременно культурологическую направленность (Е.В. Бондаревская).

Нами было выявлено, что идея образовательного процесса выступает  не только как субъективно-психологическое образование, пребывающее лишь в индивидуальном сознании педагога, но прежде всего  как живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний (М.М. Бахтин, А.А. Ухтомский и др.).

Процесс рождения «идеи», на наш взгляд,  вполне сопоставим с поиском в музыке той интонации, благодаря которой  конкретное  произведение наполняется определенным смыслом, обретает целостную и выразительную  художественную форму. Следуя этой аналогии, можно заключить, что целостный образ педагогического произведения – есть интонируемая его идея и одновременно (как и в музыке) процесс ее становления, поскольку идея в этом случае предстает не «застывшим символом», а «пучком смысла», развертывающимся во времени и динамике через выражение педагогом определенного по интенсивности и направленности (то есть, по напряжению) личностно-ценностного отношения к создаваемому педагогическому произведению, к его «внешнему» (сюжетно-тематическому) и «внутреннему» (психологическому) содержанию.

Интонация-идея педагогического произведения как факт и способ бытия ценностного отношения сохраняет свое значение в непосредственной переживательной континуальности и смыслопереживательной глубине. В координатах феноменологического подхода о факте рождения в сознании и душе педагога идеи-интонации можно говорить, на наш взгляд, как о создании (своеобразном  «опознании») авторской художественно-педагогической концепции, то есть –  внутренней формы-идеи конкретного образовательного процесса.

На этой основе можно утверждать, что ценность конкретного образовательного процесса как педагогического произведения определяется тем, насколько полно в эмоциональном и художественном плане воплощена его идея-интонация. Вполне понятно, что становление идеи имеет протяженность во времени и пространстве образовательного процесса, что  обусловливает логику и особенности ее разработки.

Еще на этапе возникновения идеи педагог мысленно производит своеобразное «вживление» чувств субъектов в энергийно-смысловое «поле» этого процесса, моделирует целесообразную и выразительную для каждого событийно-значимого его момента эмоционально-психологическую атмосферу. Этот поиск составляет одну из сущностных сторон педагогического интонирования, поскольку позволяет педагогу почувствовать «внутреннее движение смысла» создаваемого им образовательного процесса, постичь его «мыслеформу» (А. Безант), представить адекватную его замыслу эмоционально-смысловую партитуру. Особую функцию при этом выполняет «интонационное прогнозирование», которое определяется нами в качестве своеобразного психологического механизма, посредством которого педагог проживает, «оживляет изнутри» (К.С. Станиславский), то есть интонирует моделируемое содержание  этого процесса и характер ценностных взаимоотношений между его субъектами.

Принципиально важным сегодня, с нашей точки зрения, является вопрос о том, с чем, собственно, может и должна быть связана идея в образовательном процессе?

Если следовать «знаниевому» подходу (иногда еще наблюдающемуся в практике), то идея образовательного процесса будет ограничена пределами данного подхода и окажется, главным образом,  сопряженной с постижением его субъектами еще не известных им явлений и фактов в той или иной научной или художественной области, что с позиции современной педагогической науки является важным, но еще недостаточным требованием.

Сторонники другой позиции, которую мы полностью разделяем, считают, что  в определении тактической и стратегической идеи образовательного процесса следует, прежде всего, «центрироваться» (Ю.М. Орлов) на духовно-личностном становлении и развитии его субъектов, культивировать у них потребность в творчестве, в  красоте, в постижении закономерностей и ценности самой жизни, что поможет  им обрести внутреннюю свободу в чувствах, мыслях, поступках  (Ш.А. Амонашвили, Н.М. Борытко, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, В.С. Шубинский и др.).

Как и в искусстве, идея конкретного педагогического произведения нуждается в выражении, то есть предполагает форму и в этом смысле – определенность.  В связи с этим особое значение приобретает разработка педагогом «эмоционально-смысловой композиции» (по О.С. Булатовой –  «замысла») образовательного процесса, связанной с его представлениями о «внешних» и «внутренних» сторонах последнего: с одной стороны, с композиционно-логическим оформлением содержания этого процесса, а с другой –  с представлениями об эмоционально-психических состояниях и ценностных отношениях его субъектов.

Исходная для нашего исследования трактовка образовательного процесса как педагогического произведения позволяет рассматривать профессиональную деятельность педагога в качестве художественно-исполнительской практики в высшем смысле ее понимания и проявления. Следует подчеркнуть, что такое сопоставление, в данном случае, с деятельностью музыканта-исполнителя носит не общий, «внешний», а глубинный, «внутренний» характер (Б.С. Гершунский), поскольку основой профессионального мастерства в исполнительской практике педагога и музыканта, как было нами выявлено, выступает искусство интонирования. Тождественность данного аспекта музыкального и педагогического творчества заключена в «предмете» интонирования: в том и другом случае в качестве последнего выступает определенное по смыслу и силе выражения личностно-ценностное отношение исполнителя к содержанию произведения, к процессу его интерпретации. Для профессионально ориентированной исполнительской деятельности педагога столь же важной психологической основой является переживание «образа» создаваемого педагогического произведения «в себе»,  предугадывание возможного его «звучания» (Ш.А. Амонашвили), определение логики и способов художественно-педагогического воплощения его идеи-замысла и т.д.

Прогнозируемая посредством педагогического интонирования модель эмоционально-ценностных взаимотношений между субъектами образовательного процесса в высшем своем проявлении обретает  музыкальное выражение, поскольку организация этих отношений в реальности всегда наделяется метро-ритмическими, динамическими, ладо-тональными и другими, близкими природе музыки, соотношениями.

Таким образом, образовательный процесс, организованный с учетом специфических закономерностей музыки, становится инвариантом художественного произведения, поскольку приобретает не только научно-педагогическую, но и художественную направленность, воплощает в себе духовно-энергийную сущность искусства.

В координатах современной педагогической науки образовательный процесс предстает как динамичный феномен, располагающий пространственно-временной спецификой, протекающий в определенных конкретных условиях социально-культурной и педагогической практики. По своему устроению этот процесс подобен, условно говоря, семиосфере (В.П. Зинченко, Ю.М. Лотман и др.), то есть многомерному пространству. Причем, его целостность, полифоничность и полицентричность поддерживаются не столько структурой, сколько внутренними и внешними напряжениями, источником которых являются возникающие в ходе взаимодействия пребывающих в этом пространстве субъектов противоречия.

В широком смысле пространство образовательного процесса оказывается закономерным пересечением разных сфер, заключающих в своем содержании:

- взаимодействие педагогических идей и концепций, технологий и приемов, стоящих за образцами-представлениями и эмоциональными состояниями субъектов этого процесса;

- отражение эстетических и нравственных ценностей, носителями которых являются, с одной стороны, – содержание образовательного процесса, а с другой – его субъекты;

- тематическое развитие образовательного процесса, развертывание его «сюжета»;

- эмоционально-ценностные отношения, которые складываются между субъектами образовательного процесса в ходе его практической реализации.

В структурном плане пространство образовательного процесса с трудом поддается какой-либо локализации, оно, как и художественное пространство произведения искусства, характеризует связь всех элементов этого процесса как «единство» с уникальными в каждом конкретном случае качествами. В отличие от композиции образовательного процесса, представляющей значимое соотношение его частей,  пространство обусловливает не столько  «внешние» стороны этого процесса, сколько  динамику и масштабы его  содержательных событий, внутреннюю эмоционально-психологическую атмосферу.

Изложенные нами в опоре на теорию музыки представления о пространстве образовательного процесса необходимо дополнить характеристикой тех векторов, в соответствии с которыми педагог может и должен посредством педагогического интонирования достичь в организации этого  процесса ценностно-смыслового уровня, обеспечивающего в педагогическом взаимодействии установление глубоких по содержанию и выразительных по форме эмоционально-ценностных отношений.

Экстраполяция в контекст нашего исследования положений теории музыки об организации художественного пространства произведения искусства  (Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.) позволила обосновать  вывод о том, что к одному из векторов рефлексивного осмысления пространства педагогического произведения может быть отнесена его  глубина. По содержанию она несопоставима с геометрической глубиной, достигаемой с помощью прямой перспективы, а всецело зависит  от находящихся в определенных пространственно-временных и других отношениях  «объектов» образовательного процесса (учебный материал, средства его освоения и т.д.) и еще в большей степени  –  от его субъектов. В нашем понимании этот вектор отражает «содержательную глубину», «глубину смысла», глубину  тех переживаний, которые испытывают субъекты по отношению друг к другу, к содержанию образовательного процесса, к способам его художественно-педагогической организации. Данный вектор, как мы считаем, может служить своеобразным индикатором особенностей проявления этих отношений, важной и необходимой опорой рефлексивно-личностного, интонационного резонирования педагогом  чувств и мыслей, выражаемых конкретными субъектами этого процесса.

Следующий выделяемый нами вектор –  «вертикаль»  выводит педагога на уровень интонационного резонирования духовно-энергийной интенсивности и направленности (в том числе – нравственной) выражаемых субъектами образовательного процесса переживаний.

В логической взаимосвязи с обозначенными находится  «горизонталь»  –  вектор, который позволяет педагогу посредством интонационно-резонансного прогнозирования выбрать оптимальную логическую последовательность в интерпретации содержания образовательного процесса, с учетом конкретных условий обосновать его сюжетно-тематическое развитие. В координатах выделенных векторов зарождается каждая «точка жизни» пространства образовательного процесса, на основе педагогического интонирования приводятся в действие духовно-энергийные его силы, наполняются эмоционально-ценностным, личностным содержанием возникающие между его субъектами отношения.

Синергетическое, антропологическое по природе пространство образовательного процесса наделяется всеми признаками живого: в нем наблюдается движение «атомов», оно «сжимается» и «разжимается», «пульсирует» и обнаруживает в себе «пустоты»  или «вспышки». Эти метафоры обретают вполне конкретное выражение в тех различных по интенсивности и глубине взаимоотношениях, которые устанавливаются между субъектами образовательного процесса и могут носить различный характер: «гармоничный» – «диссонантный»; «хаотичный – организованный»; «глубокий – поверхностный» и т.д.

Пространственно-временная, процессуальная природа образовательного процесса, по-сути, изоморфна обладающему подобными свойствами музыкальному искусству и в  соответствии с ней, на наш взгляд, должна определяться в соотнесении с теми понятиями, в содержании которых зафиксирована его специфическая сущность («время», «ритм», «темп» и др.). Например, время в образовательном процессе (как и в музыке), измеряется не пространственной, а качественной напряженностью (В.П. Зинченко, Г.А. Орлов), что и обусловливает объективное «присутствие» и действенность метро-ритмических, динамических, ладо-тональных и других художественных закономерностей музыки в его организации (С.В. Кульневич, А.А. Остапенко и др.). К этому следует добавить, что в овладении пространственно-временными закономерностями образовательного процесса необходимо учитывать закон восприятия времени, гласящий о том, что оценка времени зависит от его заполненности событиями определенного – ценностно-смыслового содержания.

В современных педагогических исследованиях подчеркивается, что достижение ценностно-смыслового уровня в организации образовательного процесса обусловливается, прежде всего, установлением целесообразных и продуктивных взаимодействий между его субъектами.

Включая категорию «взаимодействие» в число характеристик образовательного процесса и его педагогического интонирования, мы опираемся на выводы современных педагогов-исследователей о том, что данная категория отражает наиболее существенные, закономерные связи и отношения педагогической действительности в целом, является одновременно и сутью и механизмом всех без исключения процессов, которые  происходят в образовательном пространстве (Ю.К. Бабанский, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик,  М.Н. Скаткин, Е.Н. Шиянов и др.). Особенно важно то, что характеризуемая категория лежит в основании определения самого субъекта, который, говоря словами С.Л. Рубинштейна, представляет собой «некое сущее, лежащее в точке пересечения бесконечных взаимодействий».

В широком плане стратегия взаимодействия субъектов образовательного процесса была в свое время озвучена еще К.Д. Ушинским, который связывал  сущность взаимодействия  с «духовным восхождением субъектов на новый уровень отношений с миром и самим собой», с достижением в этом процессе диалогической открытости, эмпатического доверия, творческого сотрудничества и в особой мере – глубины и яркости в выражении субъектами эмоционально-ценностных переживаний, которые, по утверждению М. Хайдеггера, являются «событиями» особого рода.

В таком же ключе понимал  «со-бытие»  М.М. Бахтин, отмечая, что оно происходит в диалоге человека с окружающим его миром, при активном взаимодействии «интонирующих сторон». Проецируя эту художественно-исследовательскую позицию и совпадающие с ней по смыслу идеи теории музыки в область педагогики, появляется основание признать интонационно-коммуникативную направленность сущностной характеристикой взаимодействия субъектов образовательного процесса, как раз и обусловливающей в этом процессе единство его научно-педагогических  и художественных закономерностей.

Проведенный нами междисциплинарный анализ характеризуемой категории (В.С. Библер, С.А. Гильманов, И.А. Колесникова, Х.Й. Лийметс, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн и др.) привел к выводу о том, что одним из важных психологических механизмов  интонационного по направленности взаимодействия субъектов образовательного процесса выступает интонационное резонирование («эмоциональный резонанс»  по Р.Ф. Брандесову). Именно он олицетворяет в себе тот канал духовно-коммуникативной связи, благодаря которому взаимодействие в этом процессе становится, по М.М. Бахтину, диалогом «интонирующих сознаний»,  выполняет не только информационную, но и аксиологическую,  художественно-эстетическую функцию. Важность и необходимость овладения педагогом этим механизмом находят подтверждения в современных психологических  концепциях (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)  в которых эмоционально-ценностному резонированию сознания человека в процессе  его взаимодействия с окружающим миром придается особое значение.

Педагогическое интонирование включает в себя этот механизм и, по сути, предстает как  резонансное «высказывание», самовыражение педагога, наполненное глубиной и эмоциональной выразительностью его поведение, как его целостная эмоционально-ценностная  реакция на складывающуюся в той или иной ситуации конкретного образовательного процесса эмоционально-психологическую атмосферу. Сквозь призму музыкально-теоретических категорий эту атмосферу, на наш взгляд, можно обозначить более рельефным по смыслу понятием – «ладо-тональная атмосфера». Функциональное значение этого понятия состоит в том, что оно позволяет глубже осмыслить закономерности возникновения тех или иных по характеру эмоционально-ценностных отношений в конкретном образовательном процессе. В логике нашего исследовательского подхода эти отношения выстраиваются по принципу «тектонического тяготения». Этот принцип указывает, что эмоционально-образный, духовно-энергийный «строй» (пересекающийся по смыслу с понятиями «лад», «гармония») произведения (в том числе – педагогического) зависит от «местоприбывания» в нем элементов «целого»:  их «удаленность» или «приближенность» к « ядру» гравитационного поля, то есть – к смыслу, так или иначе будет сказываться (в положительном или отрицательном плане) на общем тонусе, на напряжении возникающей в образовательном процессе эмоционально-психологической атмосферы.

Ладо-тональные соотношения в интонационном резонансе выполняют важную функцию (В.Дашкевич). Лад (как «согласие») в образовательном процессе находит отражение в центробежных силах, – в характере состояний-модусов, которые заключают в себе определенные по интенсивности эмоции, чувства и мысли субъектов образовательного процесса, общую (ладовую) их направленность и степень выражения.

Тональное наклонение (со стороны всех субъектов этого процесса, а не только педагога) находит отражение в уровнях связи последних в соотнесении  с «главным тоном» устанавивающихся между ними отношений. Эта своеобразная «тоника», условно говоря, выполняет «управленческую» функцию. Возникает вопрос: «кто» или «что» в реальном образовательном процессе является «главным тоном», влияющим на стройность или ее отсутствие во взаимодействии субъектов этого процесса – педагог, обучающийся, предметное содержание? Представители педагогики общего и художественного образования свою твердую позицию уже высказали по этому поводу: «эпицентром» этого процесса является субъект, имеющий профиль «коллективного» (Ю. Орлов, В.Г. Ражников и др.). Именно его внутренний  духовный мир во всей своей «переливчитости», сложности является тем «камертоном», при  помощи которого «озвучивается» ладотональными, метроритмическими и другими соотношениями реальный процесс педагогического взаимодействия.

Именно посредством интонирования/проживания педагог, образно говоря, «вылавливает» своей душой те  духовно-энергийные «потоки», которые транслируются в пространстве этого процесса субъектами. Отметим, что обнаружение скрытых от внешнего взгляда этих внутренних процессов является достаточно сложной даже для опытного педагога духовно-психологической практикой, требующей особых способностей и  специального «инструментария».

В таком качестве, на наш взгляд, может и должен выступать профессионально ориентированный «архитектонический слух» педагога. Разумеется,  речь здесь идет не о слухе в его физиологическом значении (хотя и оно является не менее важным), а именно о той способности, которая в художественной деятельности составляет основу выражения предельной чувствительности, эмпатичности, активности воображения и других механизмов творчества по отношению к окружающей действительности. Выделяя указанный феномен, мы опираемся на мысль о том, что слух педагога (как и человека любой другой специальности) шире тех представлений, которые приписывают лишь «слуховому анализатору».

В характеристике профессионально ориентированного слуха педагога, которая в развернутом виде представлена в тексте диссертации, считаем необходимым отметить  наиболее важные его свойства и функции. Определяя по аналогии с теорией музыки слух педагога как архитектонический (Д.К.Кирнарская, М.С. Старчеус и др.), мы подчеркиваем его интонационную направленность, позволяющую во всем объеме (целостно) «слышать»  (а не только «слушать») и оценивать на глубине «лота» своего сердца самые скрытые эмоционально-чувственные и других проявления субъектов образовательного процесса. Данную способность категоризовать, то есть оформить в завершенном по смыслу определении пока не удалось никому, но осуществленный нами в этом направлении шаг мы отразили в тексте диссертации). В то же время суть архитектонического слуха педагога отчетливо просматривается в практике: например, в том, насколько чувствителен педагог к законам гармонии и красоты, которые дают о себе знать в характере эмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса, в содержании и архитектонике последнего и т.д.

Функционирование педагогического слуха в реальности возможно и есть главное доказательство того, что выражение «звучащая педагогика» – не метафора (по крайней мере, не только метафора). Без этой способности педагогу значительно труднее овладеть пространством реального образовательного процесса (которое, по глубокому убеждению Ш.А. Амонашвили, всегда является «звучащим»),  установить в нем гармоничные, ладо-тональные, ритмические и динамитческие соотношения, а главное – во всей полноте почувствовать, осознать и оценить все те психологические оттенки, которыми наделяется духовно-творческое взаимодействие его субъектов.

Полученные нами на основе интеграции педагогической и музыкальной теории представления об организации образовательного процесса вполне закономерно подвели к необходимости осмысления в этих координатах понятия «эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса», суть которого мы связываем с целенаправленным движением, изменением и преобразованием его констант. Опираясь на представления о психологических закономерностях творческого процесса в разных видах  музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, слушательской) к  числу последних мы относим эмоционально-психологические состояния-модусы (Е.В. Назайкинский), отражающие в себе эмоционально-ценностные отношения  субъектов образовательного процесса к его «внешним» и «внутренним» сторонам, к предметному содержанию. Эти состояния-модусы как раз и придают возникающим между субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностным отношениям определенную ладо-тональную окраску, ритмическую и динамическую согласованность.

Как особое состояние психики модусы в каждом случае наделяются особым объемом и интенсивностью выражаемых субъектами эмоционально-чувственных переживаний, волевых и интеллектуальных усилий. В  условиях конкретного педагогического взаимодействия состояния-модусы могут носить длительный или кратковременный характер, взаимосочетаться или состоять  в бинарной оппозиции: «созерцательное» –  «деятельное»,  «устойчивое»  –  «напряженное», «спокойное» – «возбужденное» и т. д.

Особыми функциями наделено включаемое в нашем исследовании понятие «эмоционально-смысловая линия образовательного процесса», представления о котором призваны  помочь педагогу осуществить интонационный прогноз (духовно-душевное «измерение») этих состояний-модусов, более глубоко почувствовать и осмыслить их качественные характеристики и траекторию движения модусов-констант  в живом пространстве образовательного процесса по всем его направлениям  –  по «горизонтали» «вертикали»  и «глубине».

Обобщая изложенное выше, подчеркнем, что все изложенные в исследовании параметры в трактовке образовательного процесса должны, на наш взгляд, находится в поле зрения профессионально-направленного архитектонического слуха педагога, составлять важнейший предмет в организации эмоционально-ценностных отношений субъектов этого процесса, служить основой достижения в  нем единства «научного» и «художественного», «эмоционального» и «рационального», «личного» и «коллективного» (соборного) и т.д.

Квинтэссенцией нашего понимания сущности педагогического интонирования выступает представление о нем  как о деятельности души, педагога, главным показателем которой является напряженность, ритмическая настроенность душевных и телесных вибраций (Аристоксен и др.). Феномен интонирования (в педагогической или любой другой духовно-творческой практике человека)  следует воспринимать как выразительное начало души, испытывающей определенное напряжение при выражении эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности. В профессиональной деятельности педагога этот феномен предстает как деятельность, которая, перефразируя мысль А.Н. Леонтьева, «порождает личность», обеспечивает единство «регуляции действий и регуляции отношений».

Преломление этих общенаучных установок в русло поисков данного исследования  подтверждает целесообразность и продуктивность включения феномена педагогического интонирования в теорию и практику организации образовательного процесса, ведь  его сущность отражает в себе все многообразие личности и профессиональной деятельности педагога (его речь, мимику, жест, движения, поведение и т.д.). Ценность интонирования как феномена профессиональной педагогической деятельности состоит в том, что в ней задействован весь духовно-душевно-телесный организм педагога,  реализуются в единстве рационально-логические и интуитивно-иррациональные аспекты его сознания, где ведущим психологическим механизмом выступает «переживающее мышление» (С.Л. Франк), являющееся релевантным в постижения пространственно-временных, логико-содержательных и духовно-энергийных сторон целостного образовательного процесса.

В качестве смысловой доминанты педагогического интонирования нами выдвигается положение о необходимости «проживания» образовательного процесса, всех его составляющих. Прежде всего, это связано с переживанием, осознанием и наполнением ценностным смыслом в образовательном процессе тех отношений, которые возникают между его субъектами. В суждении об этом, мы отталкиваемся от мысли М.М. Бахтина и Г.Г. Шпета, которые утверждали, что  «изменение смысла происходит не через изменение формы («слова» или другого «знака»), а через изменение переживания.

Поэтому, чего бы ни «касалось» интонирующее сознание, действие, чувство и поведение педагога, они всегда будут выражением его личностно-ценностного отношения, основанного на переживании ситуаций, связанных с освоением субъектами содержания образовательного процесса. Отсюда вытекает и основное требование осуществления педагогического интонирования на практике: обязательное включение субъектов в этот процесс, как активных участников его  реализации, наделенных правом вносить при необходимости в содержательно-композиционную логику образовательного процесса те или иные изменения, то есть – выражать по отношению к ней личностно-ценностное отношение.

Определяя в диссертации педагогическое интонирование как вид художественно-исполнительской практики, мы исходим из того, что в основе последней лежит способность педагога создавать «в себе» образ внутренней формы педагогического произведения как пространства эмоционально-ценностного взаимодействия его субъектов. Для более четкого осознания сути этого процесса, мы обращаемся к понятию коннотация, которое в любом художественно-исполнительском искусстве (не исключая педагогического)  обозначает возникающий в процессе исполнения компонент внутренней формы произведения (его идеи-интонации) как уникального целостного его смысла, который придает произведению личностный  «авторский» характер. Для нас  важно то, что коннотация всегда трактуется через смысл: как субъективно переживаемое в процессе исполнения значение (значения), модифицируемое, обогащаемое именно за счет личного начала – индивидуальности и личного опыта того, кто переживает и интонирует (Л.А. Закс, С.Х. Раппопорт и др.).

Подобно акту проживания, например, музыкального произведения, форма образовательного процесса (если в последнем действительно отражены свойства искусства) также проживается его субъектами как событие, отношение, процесс, становление, движение. Эти характеристики указывают на подвижность этого процесса и достаточную сложность  его «формования» (выражение Б.В. Асафьева), то есть построения.

Для «означивания» формы построения последнего мы выбираем понятие «архитектоника», которое, на наш взгляд,  более весомо и продуктивно в сравнении с понятиями, например, «структура», «схема», «план», чаще фигурирующими в решении обозначенного вопроса. В данном случае мы руководствуемся философским пониманием формы вообще (В.И. Самохвалова и др.) и образовательного процесса, в частности, как способа организации его пространства, которое структурируется не столько тематическим содержанием, сколько свернутыми в нем энергиями, возникшими как результат определенного по характеру эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов этого процесса.

В понимании сущности архитектоники как научной категории мы опираемся на  суждения И. Канта, представленные в его работе «Критика чистого разума», где в широком философском ключе данный феномен трактуется как «искусство построения системы». В современных работах различной научной и художественной направленности  характеристика содержания архитектоники связана, прежде всего, с  определением критериев ценности (практической, эстетической и т.д.) различных материальных и духовных явлений, включая культуру, природу, искусство, общество, отдельного человека и его духовно-мировоззренческое сознание (К.А. Абульханова-Славская, Г.Д. Гачев, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Л.Н. Столович, Б.М. Целковников и др.).

Архитектоника, по мнению специалистов, является основополагающим принципом формообразования во всех без исключения  искусствах  (живопись, пластика, графика, скульптура, музыка, литература, декоративное искусство, архитектура, дизайн и др.). По существу, архитектоника раскрывает диалектический характер взаимоотношения формы и содержания, а эта проблема является основополагающей для философии, педагогики и других сфер знания. Для нас важен вывод о том, что архитектоника является объективным свойством и действенным принципом построения любого художественного объекта, имеющего одновременно эстетическое и функциональное значение.

В контексте данного исследования архитектоника образовательного процесса с позиции педагогического интонирования рассматривается  как универсальный по функции феномен, характеризующий представления о логико-конструктивных и художественно-выразительных сторонах процесса формообразования и функционирования педагогического произведения.

В диссертации раскрываются условия, от которых зависит качественный уровень разработки формы (драматургии) образовательного процесса. При их выделении мы учитывали закономерности, которые лежат в основе создания художественно-педагогического произведения, достижения в его архитектонике композиционной стройности и выразительности.

На основе этого нами сделан вывод о том, что основой процесса создания архитектоники педагогического произведения на уровне «законов искусства» может служить принцип художественно-смысловой организации, обеспечивающий в этом процессе  гармоничное единство эмоционально-художественных и логико-конструктивных сторон.

В тексте диссертации представлена подробная характеристика понятия «художественность», обусловливающего специфические стороны музыкального и педагогического искусства. По содержанию данное понятие раскрывается  как специфический, не подлежащий механическому моделированию сплав красоты, творчества, мастерства и нравственности, посредством которого человек «открывает» себя в искусстве как личность (Ю. М. Лотман).

В частности, отмечается, что художественное освоение действительности – есть особое познание/постижение смысла как такового в его собственном развертывании. Истоками художественности являются не предметы, а живость и душа художника (А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский и др.), «поселившееся» в его произведении чувство, которое доставляет не только простую копию внешних объектов, но и раскрывает вместе с тем собственное «Я», внут­ренний мир человека (Г. В. Ф. Гегель).

В контексте нашего исследования художественность  признается одним из важных закономерных свойств образовательного процесса, в соответствии с которым во взаимодействии его субъектов достигается гармония, то есть рождается «родственное», «любовное» (М.М. Пришвин) отношение друг к другу, к содержанию этого процесса и окружающему миру в целом. Именно в этих условиях чувства взаимодействующих субъектов наполняются эстетическим характером, а приобретаемые свойства ума складываются в специфическую «этику сердца».

Создание архитектоники образовательного процесса на основе принципа художественности обусловливает  стилистические особенности в профессионально-исполнительском мастерстве педагога, базирующиеся на «традиционных» и «новых», «объективных» и «субъективных» основах. Художественное начало в осуществлении  педагогического интонирования  (подобно музыкальному) указывает педагогу путь к достижению целостности и выразительности в создании образовательного процесса как педагогического произведения.

В диссертации получен вывод о том, что педагогическое интонирование и образовательный процесс – это взаимообусловливающие и взаимопроникающие друг в друга феномены. «Раздельное» их существование просто теряет смысл, ибо интонирование всегда предметно, сопряжено с личностью педагога, с выражением им эмоционально-ценностного отношения-позиции к содержанию образовательного процесса и его субъектам.

В контексте педагогического интонирования архитектоника  этого процесса в нашей работе раскрывается как совокупность взаимосвязанных между собой композиционно-смысловых компонентов, наделенных определенными функциями, в число которых входят:

-пространственно-временной – отражает  условия, в которых осуществляется педагогическое интонирование и которые обусловливают особенности построения и реализации  эмоционально-ценностных отношений субъектов друг к другу, к идее-интонации и предметному содержанию образовательного процесса;

-логико-содержательный – указывающий на содержание и направленность  процесса композиционно-смыслового оформления этих отношений;

-духовно-энергийный – связан с качественными характеристиками эмоционально-ценностных отношений и прежде всего – с интенсивностью их проявления; 

-художественно-инструментальный – связанный с осуществлением  педагогического интонирования и  включающий в себя особый художественно-педагогический инструментарий, на основе которого педагог создает архитектонику образовательного процесса, устанавливая  эмоционально-ценностные отношения между его субъектами.

Графическое выражение обозначенных компонентов представлено следующим образом:

Рисунок 1

       

Рис.1 Архитектоника образовательного процесса

в контексте педагогического интонирования

В диссертации установлено, что педагогическое интонирование как особый вид профессионального мастерства педагога может осуществляться успешно лишь  в опоре на определенную научно-педагогическую платформу, при выполнении необходимых требований-установок. В таком качестве как раз и выступает разработанная в диссертации совокупность взаимосвязанных между собой научно-педагогических принципов:

- художественно-смысловой гармонии, обусловливающий необходимость проявления в такой деятельности как педагогическое интонирование разумного баланса между «эмоционально-интуитивным» и «логико-рациональным», «научным» и «художественным»;

- контраста и тождества, в соответствии с которым педагогическое интонирование должно обеспечить в выстраивании системы эмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса устойчивое «единство различий», подразумевающее  возможность проявления участниками данного процесса «личностного» и «коллективного», «общего» и «особенного»;

- духовно-энергийной направленности, предполагающий проявление субъектами образовательного процесса личностно-ценностной, эмпатической обращенности друг к другу, к содержанию данного процесса и происходящим в нем событиям. 

Данные принципы, помимо основных своих функций, связанных с осуществлением педагогического интонирования, дополняют и усиливают действенность общепедагогических принципов, предупреждают в действиях педагога жесткую логизацию в разработке архитектоники образовательного процесса.

Реализация принципа гармоничности позволяет привести форму образовательного процесса  в соответствие его содержанию, обеспечить логическую и эмоциональную спаянность его композиционно-содержательных элементов. Он проявляется в связанности противоречивых явлений в содержании и архитектонике образовательного процесса, в умении через форму проникать в содержание, для чего обязательна постановка не только интеллектуальных, но и эмоциональных, «отношенческих» задач, пропорциональность звеньев данного процесса, соответствующая специфичной его ритмике.

В ходе нашего исследования выявлено, что достижение, например, художественно-смысловой гармонии в отношениях напрямую зависит от умения педагога гармонизовать эмоциональную и интеллектуальную деятельность субъектов этого процесса (что напрямую связано с установлением «разумного баланса» в темпо-ритмической, ладо-тональной и динамической их организации), приводить к согласованности и «событийному» уровню различные стороны содержания образовательного процесса, сочетать в нем «научное» и «художественное», «общее» и «особенное» и т.п.

П.Ф. Каптерев в свое время подчеркивал, что в развитии личности гармония (у которой, по его убеждению, имеется своя «вертикаль» и «горизонталь») не означает «всего поровну», а подразумевает объединение разных сил, где есть «главное» и «второстепенное», «слабое» и сильное», подобно гармонии в музыке, в которой есть различное, неравное, но объединенное и гармоничное. Именно в этом ключе, по нашему мнению, следует понимать действие характеризуемого принципа при осуществлении педагогического интонирования.

Глубокие суждения о гармонии как принципе высказывал В.В. Зеньковский, подчеркивая, что гармония  может быть достигнута только «изнутри», а при наличии в ней «красоты», умножить силу своего воздействия, «подтвердить» свое ценностное значение.  Еще в древности был обнаружен и внутренний закон рождения гармонии в явлениях мира – закон «золотой пропорции» («золотого сечения»), вскрывающий взаимообусловленность связи целого и составляющих его частей  (именно так определял принцип гармонии Гераклит: «из всего – единое и из единого  – все»).

Специалисты считают, что в лучших образцах художественного творчества «сечение» совпадает с «эстетическим событием» – кульминацией, которую обнаружить можно лишь через переживание. Подобное проявляется и в содержательной архитектонике образовательного процесса, когда он достигает уровня художественно-педагогического произведения.

Принцип тождества и контраста («тождества» и «различия» в трактовке А.Ф. Лосева) обусловливается диалектикой этих категорий и констатирует необходимость пробуждения у  субъектов образовательного процесса стремления к симметрии, отражающей движение «части» к «целому», то есть, к гармонии, которая, надо заметить, возникает не только при равновесии, но и, по словам А.Ф. Лосева, в  условиях «подвижного покоя» (то есть в состоянии внутреннего преодоления, напряжения). Проецируя эти суждения в область  педагогического взаимодействия, можно понять всю сложность и ответственность действий педагога по установлению  интонированию тех эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов в  пространстве образовательного процесса.

Принцип духовно-энергийной направленности в осуществлении педагогического интонирования  сопряжен с выражением субъектами переживаемых в образовательном процессе эмоциональных состояний, резюмирующих на определенном по интенсивности (напряжению) уровне их отношение к содержанию этого процесса,  друг к другу. Для выполнения этого у самого педагога, как мы считаем, должна проявиться особая чувствительность к модусам-состояниям, зарождающимся и функционирующим в  живом образовательном процессе. Своеобразное «слежение» за духовно-энергийной динамикой со стороны  педагога требует эмпатических по характеру действий: путем «погружения» выделения в них основного и «фонового» тона, ладотональной окрашенности, ритмической «устойчивости» или «неустойчивости» и т.д. Вполне понятно, что традиционно используемые в педагогической практике способы и приемы  в этом случае могут  оказаться бессильными.

Для выполнения обозначенных действий, для более глубокого постижения смысла выражаемых субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностных состояний педагогу, как было нами установлено, надлежит овладеть специфическим опытом «сенсорных эталонов», синестезией как методом идентификации с Другим, способностью «соинтонировать» чувствам и мыслям субъектов образовательного процесса и через это реализовать свой внутренний духовно-личностный и профессиональный потенциал.

В диссертации обстоятельно рассматривается художественно-педагогический инструментарий, обеспечивающий в практике организации образовательного процесса проявление педагогом  искусства интонирования. Основой выполнения этих действия являются определенные внутренние (психологические) механизмы, а также практический опыт педагога по  «преломлению» (в точнее – «вживлению») своей позиции-отношения во все структурно-содержательные элементы образовательного процесса, в живую ткань отношений, которые складываются между его субъектами.

Главным сущностным признаком  всех действий, входящих в характеризуемый художественно-педагогический инструментарий, является их духовно-энергийная, художественно-коммуникативная направленность, что и обусловливает специфику целостного процесса педагогического интонирования. В этом плане их трактовка совпадает с характеристикой действий и способностей педагога, которые призваны обеспечить высокий уровень мастерства педагогического взаимодействия (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Л.В. Крамущенко, Н.Ф. Кривонос,  Л.Л. Надирова, Л.А. Сомова, В.И. Хазан, М.О. Цуркава и др.).

Наше исследование показало, что «технология» педагогического интонирования оказывается по содержанию близкой  «внутренней технике» актера, которая предполагает теснейшую взаимосвязь между телесной и духовной природой человека (К.С. Станиславский и др.). Действия педагога (психологические, телесные и др.), связанные с интонированием образовательного процесса становятся  целесообразными и продуктивными в том случае, если их выполнению  предшествует наличие в мозге образа предстоящего действия, результата, на достижение которого и направлено данное действие (Н.А. Бернштейн, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский и др.). Таким образом, педагогическое интонирование основывается на взаимосвязи психофизиологических и психологических механизмов, на целостном творческом самовыражении педагога как исполнителя и одновременно творца образовательного процесса.

В диссертации было установлено, что  инструментарий педагогического интонирования составляет круг следующих действий педагога: разработка идеи образовательного процесса; выявление в этом процессе целостной художественно-смысловой композиции и логики ее реализации;  достижение равновесия во «внутренней» и «внешней» ритмике образовательного процесса; установление гармоничных ладо-тональных соотношений  в образовательном процессе как сочетания эмоционально окрашенных психических состояний его субьектов; выбор темпа конкретного образовательного процесса;  нахождение оптимальной логики динамического его развития.

В тексте диссертации логико-содержательные стороны каждого из них раскрываются в более подробной форме, а их действенность в педагогическом интонировании образовательного процесса подтверждается результатами нашей экпериментальной работы, содержание которой в определенной последовательности излагается в заключительной главе исследования.

Третья глава исследования «Модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования и экспериментальная проверка эффективности ее реализации в практике организации образовательного процесса» посвящена решению следующих задач: 1) анализу и обобщению собственного опыта работы автора в различных образовательных учреждениях г. Краснодара и Краснодарского края,  направленной на осознание специалистами (будущими или уже состоявшимися)  в сфере образования значения и необходимости использования научно-педагогического потенциала музыки и ведущих ее теоретических категорий в собственной профессиональной практике; 2) разработке научно-теоретических и методических основ  модели подготовки педагога к реализации педагогического интонирования; 3)  проверке ее эффективности в ходе экспериментальной работы.

Данная глава включает в себя три параграфа. В первом из них представлены методологические и научно-педагогические основания разработанной в исследовании модели подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса, а во втором и третьем параграфах излагаются задачи, содержание и результаты  эксперимента на каждом из его  этапов – поисково-аналитический, поисково-констатирующего и формирующего.

В разработке данной модели мы стремились к тому, чтобы ее теоретические и методические аспекты отражали сущностные стороны педагогического интонирования во всей глубине и сложности данного феномена, при овладении им максимально задействовали бы «внутренний» потенциал педагога, обеспечивали бы творческую свободу в  индивидуально-личностном и профессиональном самостановлении.

Опираясь на выводы современной педагогической науки о преимуществах антропологического и  синергетического подходов (Б.М. Бим-Бад, А.П. Усольцев, Е.А. Ямбург и др.), предполагающих открытость и творческую гибкость организации реального образовательного процесса,  использования в нем той или иной системы педагогических средств и технологий, мы при разработке этой модели стремились к тому, чтобы она во всех своих  элементах отражала важнейшие свойства синергетических систем –  «открытость», «нелинейность», «автопоэзисность», «стохатичность» и «фрактальность», которые в указанной последовательности связаны:

-с обращенностью исследуемого процесса к различным сферам научного и художественного знания, к новым идеям и подходам в области педагогики, к окружающему социокультурному пространству в целом;

-с выбором в данном процессе экспоненциальной траектории как оптимальной с точки зрения индивидуально-творческого развития субъектов данного процесса;

с присущим этому процессу свойству изменяться по своим внутренним законам, не зависящим от внешних факторов, то есть осуществлять «самотворение», создание самого себя;

-с вероятностным характером в определении цели, содержания и других элементов процесса подготовки педагога к осуществлению педагогического  интонирования в организации образовательного процесса;

-с отражением всех входящих в  структуру данного процесса тех же свойств, которые присущи его целостной – интонационной направленности.

В соответствии с обозначенными теоретико-методологическими ориентирами приоритетное значение в содержании и практической реализации разработанной нами модели отводится не сугубо технологичному оформлению исследуемого процесса, а созданию целесообразных педагогических условий, обеспечивающих педагогу возможность выбора собственной стратегии овладения искусством педагогического интонирования.

На этой основе структура разработанной в диссертации модели включает в себя следующие  взаимосвязанные между собой компоненты: «цель» – «содержание» – «принципы» –  «методы» – «результат», каждый из которых наделяется своим специфическим содержанием. Поясним более конкретно суть каждого из компонентов представленной модели.

Компонент  «цели» в данной модели имеет системный характер, то есть заключает в себе иерархию целей. Основу последних в первую очередь составляют цели стратегического характера, представляющие собой не жестко планируемое (то есть ограниченное временными и другими рамками) освоение необходимых для осуществления педагогического интонирования знаний и способов, а нахождение соответствующей для личности каждого педагога собственной личностно-смысловой траектории «погружения» в «видимые» и «невидимые» стороны искусства педагогического интонирования.  Такая «расстановка» целей  в виде векторов, предусматривает более свободное, творческое движение к их реализации.

Целевые установки разработанной нами модели основываются на принципах личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков и др.),  идеях педагогики «творческого пробуждения» (Э. Виллемс, М. Мартено и др.), нацеливающих субъектов образовательного процесса на творческое самовыражение. В разработанной нами модели цель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования по смыслу равноценна той установке, которая пронизывает творчество музыканта-исполнителя в создании собственной интерпретации того или иного сочинения. 

Доминантой педагогического интонирования как творческой деятельности педагога по организации образовательного процесса является достижение в ней «множественной целостности», то есть  приведение всех ее составляющих в состояние готовности «изменяться под воздействием силы целого» (П.А. Флоренский). В данном случае функцию «целого» выполняет создаваемая педагогом живая эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса,  которая в каждом конкретном случае его организации заключает в себе неповторимую, уникальную по характеру конфигурацию эмоционально-ценностных отношений субъектов данного процесса.

Основу содержательного компонента модели составляют знания и представления о сущности, архитектонике и художественно-педагогическом  инструментарии осуществления данного феномена в практике организации образовательного процесса. Логика освоения педагогом этих знаний и представлений предусматривает движение от «общего» к «частному». Вследствие этого, первоначальный этап подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования носит пропедевтический характер и направлен на осмысление родственной связи двух искусств – музыкального и педагогического, где центральное место занимает вопрос о потенциале теории музыки в обогащении научных  и практических аспектов педагогики.

Важное место в содержательном компоненте занимают музыкально-теоретические понятия (интонация, интонирование, ритм, лад, композиция и др.), которые включены с целью получения педагогом более глубоких представлений о сущности педагогического интонирования, особенностях организации на его основе взаимодействия субъектов образовательного процесса. Центральное место в содержании данного процесса отводится феномену педагогического интонирования, выступающего особым видом профессионального мастерства педагога.

В содержательный состав характеризуемого компонента, входят знания и представления об архитектонике образовательного процесса и педагогического интонирования и входящих в нее компонентов –  пространственно-временном, эмоционально-логическом, духовно-энергийном и художественно-инструментальном.

В содержательный компонент включен целый ряд понятий интегративного характера, призванных служить более глубокому осмыслению сущностных особенностей педагогического интонирования и связи педагогической и музыкальной  теории в целом: «эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса», «эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса», «логика эмоционально-смысловой композиции образовательного процесса», «модус образовательного процесса», «эмоционально-смысловая линия образовательного процесса», «интонационное прогнозирование», «интонационное резонирование», «интонационно-коммуникативная интерпретация» и др.

Их теоретическая характеристика дополняется различными наглядными формами выражения, такими, как например, отраженное в рисунке представление о  векторах организации эмоционально-ценностных отношений субъектов в пространстве образовательного процесса и о ведущих компонентах его архитектоники:

Рисунок 2

Вертикаль

Горизонталь

Глубина

В разработке принципов и методов организации процесса подготовки специалистов к осуществлению педагогического интонирования, мы руководствовались требованием о том, что все стороны данного процесса должны обусловливаться спецификой исследуемого феномена и особенностями его функционирования в образовательной практике,  содействовать тому, чтобы освоение педагогами данного вида профессионального мастерства осуществлялось не только на основе практических, но и теоретических  действий, предполагающих активное участие  анализа, синтеза, сравнения, рефлексии и других механизмов мышления в  осмыслении ведущих специфических феноменов и закономерностей музыки, прежде всего – интонирования как явления профессионально ориентированного исполнительского творчества педагога.

В число таких принципов мы включили:

- интегративной направленности, указывающий на необходимость установления в этом процессе тесной взаимосвязи между «научно-педагогическими» и «художественными» его сторонами, между привлекаемыми из различных областей науки и искусства знаниями;

  - интонационно-резонансной активности, в соответствии с которым все содержательные и структурные элементы этого процесса должны найти в душе и сознании педагога глубокий эмоционально-чувственный отклик, то есть быть «проинтонированы» в активно-личностной, эмпатично-ценностной форме;

- интонационно-педагогического самовыражения, предусматривающий проявление педагогом своей личностной и профессиональной творческой индивидуальности в организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования.

В соответствии с этими принципами процесс подготовки педагога к педагогическому  интонированию по характеру и направленности  приобретает свойства увлекательного  эмоционально-творческого  поиска, предметом которого  являются не только специальные знания о сущности и способах осуществления этого вида профессионального мастерства, но и  многообразные эмоционально-волевые, художественно-мыслительные и другие психологические механизмы личности педагога. 

Реализация данных принципов обеспечивалась посредством разработанных в диссертации методов, ведущими из которых являются:

- художественно-педагогического моделирования, который призван содействовать проявлению педагогом способности прогнозировать, создавать путем опережения необходимый «образ действия», то есть своеобразную программу осуществления педагогического интонирования, свою авторскую концепцию организации образовательного процесса в виде живой «партитуры» эмоционально-ценностных отношений его субъектов;

- художественно-эмпатического погружения, в опоре на который достигается синкретическое и эмпатическое по характеру «проникновение» педагога во все содержательно-композиционные и психологические стороны педагогического произведения путем интонационного резонирования, эмоционально-художественной идентификации (отождествления) с субъектами образовательного процесса;

-интонационно-коммуникативной интерпретации, на основе которого педагог овладевает интонационно-коммуникативным опытом  и достигает в организации образовательного процесса истинно творческого, авторского уровня.

Выделенные методы отличаются функциональной широтой и подвижностью, находятся во взаимосвязи с другими общепедагогическими методами и приемами (например, с методами и приемами арт-педагогики, которые использовались нами в ходе экспериментальной работы).

Ниже приводится обобщенный вид разработанной в диссертации модели, отражающей ее ведущие структурные компоненты (таблица 1):

Таблица 1

Модель подготовки педагога к реализации педагогического интонирования

в организации образовательного процесса

Цель: подготовка педагога к осуществлению данного  вида профессионального мастерства

Задачи:

1)формирование личностно-ценностного отношения к педагогическому интонированию как важному аспекту профессионального мастерства;

2)формирование у педагога знаний и представлений о сущности и архитектонике педагогического  интонирования, о принципах и способах его осуществления;

3)освоение педагогом художественно-педагогическим инструментарием осуществления педагогического интонирования

Основные компоненты

процесса освоения педагогом педагогическим интонированием

Мотивационно-целевой

Содержательный

Художественно-операциональный

цели и мотивационные установки педагога к данному аспекту профес-сиональной  деятельности

знания и представления о сущности, функциях, архитек-тонике педагогического интони-рования, о принципах и художественно-педагогическом инструментарии его реализации

совокупность взаимосвязанных между собой  художественно практических действий педагога, обеспечивающих выражение/интонирование педагогом эмоционально-ценност-ного отношения к субъектам и содержанию образовательного процесса

Принципы

организации процесса

освоения педагогом педагогическим интонированием:

-принцип интегративной направленности;

-принцип интонационно-резонансной активности;

-принцип интонационно-педагогического самовыражения.

Методы

организации процесса

освоения педагогом педагогическим интонированием:

-художественно-педагогического модели-рования;

- художественно-эмпатического погружения;

-интонационно-коммуникативной интерпре-тации.

Результат:

освоение педагогом на теоретическом и практическом уровне основами педагогического интонирования

В данном разделе диссертации представлены содержание, ход и результаты  экспериментальной работы, направленной на внедрение разработанной в диссертации модели подготовки специалистов к педагогическому интонированию в организации образовательного процесса. За весь период всего в ней приняло участие 380 человек –  188 педагогов и 192 студентов, работающих и обучающихся по педагогическим специальностям в различных образовательных учреждениях г. Краснодара и Краснодарского края.

Экспериментальная работа  осуществлялась в период с 2004 по 2011 год и в соответствии с задачами и логикой нашего исследования включала в себя следующие этапы: поисково-аналитический, поисково-констатирующий и формирующий. Целостное представление о  направленности и особенностях практической реализации задач эксперимента на каждом из них дает следующая таблица:

Таблица 2

Общая характеристика педагогического эксперимента

Этап

Основные задачи

Экспериментальная база

Участники эксперимента

Поисково-аналитический

(2004-2007 гг.)

Изучение состояния разработки проблемы в педагогике и других областях знаний, выявление возможностей ее реализации в теории и практике организации образовательного процесса; анализ и разработка понятийно-категориального аппарата исследования; проведение педагогического наблюдения, бесед, анкетирования и интервьюирования педагогов и студентов по изучаемой проблеме; обобщение передового педагогического опыта с целью выявления

целесообразности включения ведущих идей и категорий теории музыки в теорию и практику организации образовательного процесса; обоснование теоретико-методологических и научно-педагогических основ модели подготовки специалистов к осуществлению педагогического интонирования в организации данного процесса.

СОШ, средние профессиональные учреждения системы дополнительного образования г. Краснодара, Краснодарского края

64 педагога и 76 студентов разных курсов

педагогических специальностей

гуманитарной направленности

Поисково-констатирующий

(2007-2008 гг.)

Корректирование содержательных и структурно-организационных компонентов

модели подготовки специалистов к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса на основе практической ее апробации; разработка критериев и проведение на их основе диагностического обследования уровней осознания специалистами взаимосвязи педагогического и музыкального искусства, сущности и функций феномена педагогического интонирования; проведение констатирующего этапа эксперимента.

СОШ, средние профессиональные учреждения системы дополнительного образования  и вузы г. Краснодара (КГУ, КГУКИ, ККИДППО, Краснодарское хореографическое училище ДШИ «Юбилейная», МЭЦ и др.) и Краснодарского края (Сочинское училище искусств, АГПУ)

84 педагога и 114 студентов разных курсов

педагогических специальностей

гуманитарной (художественно-эстетической) направленности

Формирующий

(2008-2010гг.)

Проверка гипотезы исследования путем проведения эксперимента по внедрению разработанной в диссертации модели подготовки специалистов к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса

СОШ, МЭЦ г. Краснодара

42 педагога гуманитарной сферы (дисциплины: «литература», «музыка», «изобразительное искусство»)

На поисково-аналитическом этапе одновременно с разработкой теоретических аспектов исследуемой проблемы решались задачи практического характера, в том числе осуществлялось изучение педагогического опыта с целью выявления целесообразности включения ведущих идей и категорий теории музыки в теорию и практику организации образовательного процесса. Посредством использования различных методов опроса, продолжительных наблюдений за деятельностью педагогов гуманитарной сферы различных образовательных учреждений (школа, вуз, др.), связанной с организацией образовательного процесса, нам удалось выделить следующие проявляющиеся в данном аспекте их профессионального творчества тенденции.

В организации образовательного процесса сравнительно небольшая часть педагогов (около 20%) осознанно изыскивают пути и способы интеграции в нем  «научного» и «художественного» используют методы активации образных представлений у обучающихся в опоре на многозначный контекст, что приводит их к ситуациям «открытия», проживания, к выражению эмоционально-ценностного отношения к содержанию этого процесса.

Однако большая часть специалистов (более 80% из общего числа) придерживаются традиционных представлений о сущности и способах организации образовательного процесса, что не позволяет им использовать потенциал «художественного» в разработке этого процесса на уровне педагогического произведения. В основной своей массе студенты, овладевающие педагогической профессией, и даже опытные педагоги чаще всего связывают организацию образовательного процесса с необходимостью «четкого распределения учебного материала», с отбором форм и методов его освоения, причем, предпочтение при таком подходе отдается логическим элементам деятельности субъектов этого процесса. В то же время, его сущностная внутренняя доминанта – построение в нем системы ценностных отношений субъектов и регуляция этих отношений с целью наполнения человеческим содержанием – остается вне поля зрения специалистов. Такие «изъяны» в организации образовательного процесса были замечены нами даже в организации предметов, относящихся к искусствам.

На данном этапе у нас еще  не было достаточно полного представления о педагогическом интонировании как специфическом виде профессионального мастерства педагога. Оно сложилось и нашло подтверждение в  ходе анализа педагогической практики, которая показала, что осуществляемые  при организации образовательного процесса педагогом действия, пусть еще в «поверхностной» и незаметной для него самого форме, все же носят признаки педагогического интонирования, выраженные: в его стремлении чувствовать и осознавать характер складывающихся во взаимодействии субъектов образовательного процесса отношений, обнаруживать причины трансформации в этом процессе целостной эмоционально-психологической атмосферы, находить при необходимости приемы ее корректирования и т.д. Убедительным аргументом для нас в необходимости продолжения исследовательского поиска являлся тот факт, что указанные признаки стремлений и действий специалистов носили, тем не менее, стихийный и неустойчивый характер.

Поисково-констатирующий этап экспериментальной работы позволил  внести в содержательные и структурно-организационные компоненты  разработанной нами модели необходимые изменения, инициированные первоначальным опытом ее внедрения в виде отдельных элементов в практику профессионально-педагогической деятельности.

Формирующий этап экспериментальной работы состоял из двух подэтапов – основного и контрольного. Особенностью последних было то, что каждый из них проводился в разные периоды (2008-2009 гг. и 2009-2010 гг.) и с новым составом участников. В соответствии с этим экспериментальная группа на первом подэтапе условно обозначена нами, как ЭГ (А), вторая –  как ЭГ (Б).

Наиболее адекватной с точки зрения поставленных в исследовании задач формой ее проведения был избран обучающий семинар, который проводился на факультативной основе с разным контингентом педагогов в течение двух лет на базе Межшкольного эстетического центра г. Краснодара. Осознавая сложность и новизну содержания семинара (как и всей экспериментальной работы в целом), связанную с освоением феномена педагогического интонирования, в состав его участников на добровольной основе входили педагоги дисциплин художественно-эстетического цикла. Мы намеренно не стали расширять состав участников семинара за счет представителей других научных областей, считая этот шаг преждевременным: он потребовало дополнительных изменений – учета специфики этих областей знания, а именно это  предусматривается нами как важная и необходимая перспектива разработки обозначенной в данном исследовании проблемы.

В проведении эксперимента мы не замыкали его содержание рамками обучающего семинара, а предусматривали возможность творческого сотрудничества с испытуемыми за его «пределами», то есть в живой практике организации образовательного процесса. Полученные таким путем результаты были важной формой «обратной связи», то есть демонстрацией практического воплощения полученных педагогами знаний и представлений о педагогическом феномене и художественно-педагогическом инструментарии его осуществления.

Поскольку ход и анализ результатов обучающего семинара в подробной форме изложены в тексте диссертации, обозначим главные логические и смысловые стороны экспериментальной работы на формирующем ее этапе.

Основной исходной идеей работы с педагогами являлось побуждение их к осознанию значения и возможностей использования законов музыкального искусства в организации образовательного процесса. В данном случае предполагалось не простое «добавление» к имеющимся у педагогов знаниям и умениям некоторой информации «художественного характера» – знаний о феномене интонирования и особенностях его функционирования в разных сферах культуры. В ходе экспериментальной работы усилия были направлены на то, чтобы помочь каждому педагогу  глубже постичь  сущность, значение и специфику взаимосвязи педагогики и музыки, функции феномена интонирования образовательного процесса.

Круг различных действий, выполняемых педагогами на семинаре, в конечном счете, складывался в определенную художественно-педагогическую систему, а ее основой становились все силы сознания и души педагога, направленные на достижение главного творческого результата – выражение педагогом эмоционально-ценностного отношения к субъектам образовательного процесса, к  его содержанию и композиционно-смысловому оформлению.

Основная трудность выполнения этого – создание целостной «партитуры» образовательного процесса как педагогического произведения, как пространства эмоционально-ценностных отношений его субъектов заключалась в том, что «внешние» стороны проявления этого отношения нужно было перевести во «внутренний» план личности педагога, говоря языком психологии, осуществить их интериоризацию. Мы стремились подвести каждого педагога к осознанию того, что истинное «понимание» обретается тогда, когда сознание фиксирует в постигаемом предмете не только его «значение», но и «ценностный смысл».

Следуя этой позиции, внимание специалистов заострялось на необходимости переведения собственного отношения и отношения субъектов образовательного процесса с уровня  «осознаю» на уровень «осознаю переживая». При овладении педагогами ладотональным, метро-ритмическим и динамическим планом выстраивания в этом процессе взаимодействия уделялось особое внимание развитию у них эмпатичности, эмоционально-чувственной «проницательности», «вызывания к жизни» собственных ощущений и т.д. Для обогащения у специалистов опыта интонационного прогнозирования, создания целостной партитуры образовательного процесса мы использовали специальные приемы и техники, заимствованные в арт-педагогике и арт-терапии. К примеру, был использован цветовой тест М. Люшера, с помощью которого педагог мог обозначить степень выражаемого им собственного эмоционально-ценностного отношения к субъектам образовательного процесса, к его содержанию и живой архитектонике. Посредством этого и подобных методов педагогу, по-сути, удавалось выразить в достаточно отчетливой форме свои чувства, мысли, связанные с воплощением определенных по характеру состояний-модусов данного процесса.

Достаточно эффективной оказалась используемая нами техника «жанрового маркирования» образовательного процесса. В ее основание была положена поддерживаемая современными педагогами-исследователями (Л.А. Сомова и др.) идея о том, что жанровое маркирование конкретного образовательного процесса создает более комфортные условия для постижения всей палитры интонационно-педагогической коммуникации, позволяет педагогу охватить сознанием, а главное – пережить все параметры этого процесса, определить варианты его эмоционально-психологического «наполнения». С помощью характеризуемой техники специалисты в ходе обучающего семинара овладевали важным сущностным качеством педагогического интонирования – охватом пространства образовательного процесса как динамически развивающегося, «длящегося состояния», что самым непосредственным образом совпадает с интонационной природой музыки. Некоторые «жанры», теоретически освоенные педагогами в ходе обучающего семинара, нашли практическое отражение в их профессионально ориентированной исполнительской деятельности.

Результаты формирующего эксперимента оценивались как в рамках специально разработанной нами системы подготовки специалистов педагогического профиля,  так и по эффективности их педагогической практики. Уровень готовности специалистов определялся с помощью критериально-диагностических методик разной направленности.

Для выяснения качества осмысления педагогического интонирования и его реализации на практике нами были разработаны основные критерии, в число которых вошли: 1)архитектоничность; 2)модальность; 3) резонантность. Первый из них обращен к тому, насколько целостно охватывает педагог пространство образовательного процесса и характер взаимодействия его субъектов. Согласно критерию «модальность» устанавливалась обращенность педагога к различным аспектам архитектоники образовательного процесса. Критерий резонантности свидетельствовал о владении педагога эмоционально-психологическими механизмами осуществления педагогического интонирования при организации конкретного образовательного процесса. Критерии и их показатели, позволяющие выявить уровень овладения педагогом теоретическими и практическими аспектами педагогического интонирования,  раскрыты в тесте диссертации.

По окончании работы на основе выделенных критериев были проведены «срезы», отразившие динамику процесса овладения специалистами данным видом профессионального мастерства. Количественные показатели, подтверждающие эффективность разработанной в диссертации модели подготовки специалистов к педагогическому интонированию, представлены в таблице 3.

Таблица 3

Динамика результатов контрольных срезов  на формирующем этапе

Критерии педагогического интонирования

Уровни проявления

Подэтапы

Основной

Контрольный

Группа А  (22 испытуемых)

Группа Б  (20 испытуемых)

до эксперимента

(кол-во испытуемых)

после эксперимента

(кол-во испытуемых)

до эксперимента

(кол-во испытуемых)

после эксперимента

(кол-во испытуемых)

Архитектоничность

В

3 - 13,6%

7 - 31,8%

4 - 20%

8 - 40%

С

6 - 27,2%

9 - 40,9%

10 -50%

8 - 40%

Н

13 - 59%

6 -27,2%

6 - 30%

4 - 20%

Модальность

В

4 - 18,1%

7-31,8%

3 - 15%

7 - 35%

С

8  - 36,4%

10 - 45,4%

7 - 35%

4 - 20%

Н

10 - 45,4%

5 - 22,7%

10 - 50%

9 - 45%

  Резонантность

В

5  - 22,7%

9 - 40,9%

5 - 25%

9 - 45%

С

9 - 40,9%

9 - 40,9%

7 - 35%

7 - 35%

Н

8 - 36,4%

4- 18,1%

8 - 40%

4 - 20%

В заключении сформулирпованы основные выводы проведенного исследования.

1.На основе теоретического и экспериментального исследования подтверждена концептуальная идея о целесообразности включения ведущих категорий  теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в педагогику в качестве важной и неотъемлемой части теории и практики организации образовательного процесса.

2. Феномен педагогического интонирования, научно обоснованный в диссертации,  является категориальным понятием, изучение которого в различных научных и художественных областях позволяет интерпретировать его как важный вид профессионального мастерства педагога, связанный по сущности с выражением его личностно-ценностного отношения к содержанию, архитектоники и  субъектам этого процесса,  направленный на установление  в нем взаимосвязи «научного» и «художественного», «эмоционального» и «рационального», «личного» и «социального».

3. Осуществлена транспозиция  ведущих понятий  музыки в научно-категориальный аппарат педагогики, что содействовало расширению и обогащению научно-педагогических знаний о сущности образовательного процесса и его организации на уровне педагогического произведения.

4. Разработка, реализация и проверка эффективности теоретико-методической модели подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в организации  образовательного процесса позволили доказать, что синтез музыкальной и педагогической теории заключает в себе как дидактический, так и аксиологический потенциал, эффективность которого реализуется в таком виде профессионального мастерства как педагогическое интонирование.

5. Разработанная в диссертации научно-педагогическая концепция, как подтвердило проведенное теоретическое и экспериментальное исследование, располагает  широкими функциональными возможностями в совершенствовании  теории и практики организации образовательного процесса, и намечает перспективы обогащения теоретических и практических аспектов педагогической реальности.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

  1. Солопанова О.Ю. Музыкальный жизненный мир личности детей и подростков: теория, технология, техники [Текст]: монография / О.Ю. Солопанова.– Краснодар:  КубГУ, 2005. – 180с.  (5,11 п.л.).

2. Солопанова О.Ю. Педагогика и искусство в образовательном пространстве: поиск гармонии смыслов [Текст]: монография / О.Ю. Солопанова.  – Краснодар: КубГУ, 2007. – 140 с. (7,9 п.л.).

  3. Солопанова О.Ю. Потенциал музыкального искусства и  способов его познания в преобразовании педагогической реальности: опыт методологического анализа [Текст]: монография / О.Ю. Солопанова. – Краснодар: КубГУ,2008. – 124 c. (8 п.л.).

Учебники и учебные пособия

  5. Солопанова О.Ю., Гурин В.Е. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыке: восприятие, мышление, развитие [Текст]: учеб. пособие /О.Ю. Солопанова. – Краснодар: Департамент культуры Администрации Краснодарского края, КУМЦ. 2001. – 60 с. – 3,75 п.л. (авторских 70%)

6. Солопанова О.Ю. Совершенствование методических приемов музыкального воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста [Текст]: учеб. пособие /О.Ю. Солопанова. – Краснодар: КубГУ, 2002. – 74 с. – 4,18 п.л.

7. Солопанова О.Ю., Патюкова Р.В. Межкультурные ценности в образовательном пространстве детей [Текст]: учеб. – метод. пособие. /О.Ю. Солопанова, Патюкова Р.В. – Краснодар: КубГУ, 2004. – 160 с. 10 п.л. (авторских  70%)

8. Солопанова О.Ю. Арттерапия: словарь понятий и терминов [Текст]:  учеб. – метод. пособие. /О.Ю. Солопонова. – Краснодар: КубГУ, 2005. – 56 с. – 3,4 п.л.

  9. Солопанова О.Ю., Патюкова Р.В. Формирование ценностного опыта детей в контексте  интеграции современного образования. Учебно-методическое пособие [Текст]: /О.Ю. Солопанова, Патюкова Р.В.  Гриф  Южного отделения Российской  академии образования. – Краснодар: КубГУ, 2006. – 166 с. – 10,37 п.л. (авторских 80%)

10. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М.  Арттерапия [Текст]: учеб. – метод. пособие. /О.Ю. Солопонова., Целковников Б.М. – Краснодар: КубГУ, 2009. – 78с. – 4,8 п.л. (авторских 60%)

11. Солопанова О.Ю. Взаимодействие педагогики и искусства как методологическая проблема современного образования [Текст] / Солопанова О.Ю. // Методология педагогики музыкального образования. Научная школа /Э.Б.Абдуллина. Коллективная  монография/ Под  науч. ред. Э.Б.Абдуллина. Изд.3-е, испр. и доп. –М.:Граф-Пресс, 2010. – 272 с. – С. –53 – 59 – 0,7 п.л.

Научные статьи в изданиях, рекомендуемых  ВАК  РФ

12.Солопанова О.Ю. Музыкальная терапия: история и современность [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Человек, сообщество, управление. – 2006. – № 2. – Краснодар: КубГУ.– 202 с. – С.65 – 70. – 0,3 п.л.

13.Солопанова О.Ю. Духовность как  методологический ориентир современного музыкального образования [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Искусство в школе. – 2006. – № 6. –  80 с.– С.68 – 71.– 0,4 п.л.

14.Солопанова О.Ю. Современная педагогика музыкального образования: в поисках смысла [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Культурная жизнь Юга России. –  2007.– №2 (21), – 107 с.– С.48 – 51.– 0,33 п.л.

15.Солопанова О.Ю. Сущность  и духовно- ценностные приоритеты инновационной деятельности педагога [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Культурная жизнь Юга России. – 2007. –  №3 (22),– 100 с. – С.16 – 19. – 0,4 п.л.

16.Солопанова О.Ю. Инновационная деятельность как феномен духовно-творческой практики учителя музыки [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Искусство в школе. – 2007. –  № 2. – 80 с.– С. 63 – 65.– 04 п.л.

17.Солопанова О.Ю. Музыка как «философия согласия» ума и сердца// Электронный научный журнал Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств – Электрон. журн.–М.:МГУКИ, Режим доступа: http://www.e culture.ru/Articles/2008/Solopanova.pdf,свободный-Загл. с экрана.– Май 2008. – Гос. рег:23.07.2008.№0420800016/0040

18.Солопанова О.Ю. Потенциал музыкального искусства в преобразовании теории и практики [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Вестник МГУКИ.– 2008. – №3. – 290 с.– С. 213 – 217. –  0,4 п.л.

  19. Солопанова О.Ю. Педагогика по законам музыкального искусства [Текст] /О.Ю. Солопанова.// Сибирский педагогический журнал (научно-практ. издание). Новосибирск. –  2008. – №11.–  482с. – С.248 – 258.– 0,4 п.л.

  20. Солопанова О.Ю. Теория музыкальная и педагогическая: пути сближения [Текст] /О.Ю. Солопанова.// Вестник Московского университета МВД России. – 2009.– №3. 254с. – С.70 – 74.– 0,4 п.л.

  21. Солопанова О.Ю. Педагогика в зеркале музыки и теории ее познания. // Сибирский педагогический журнал. –  2010. – № 5. – 290 с. – С. 99 – 105.– 0,4 п.л.

  22. Солопанова О.Ю. Организация образовательного процесса на основе законов музыки. // Образование. Наука. Научные кадры. – 2010. – № 4.– С. 182 – 184. – 0,25 п.л.

Материалы международных конференций

23. Солопанова О.Ю. Из  истории взаимодействия музыки и медицины [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Психологические свойства современного исторического знания / материалы II Междунар. рабочего семинара по исторической психологии / отв. Ред. С.С. Минц – Краснодар: КубГУ, МНЦИПИ.2003. –363с. – С. 340 – 343. – 0,25 п.л.

24. Солопанова О.Ю. Проблема формирования оперативного образа педагогических ситуаций психологического напряжения у студентов педагогического ВУЗа [Текст] / О.Ю. Солопанова// Сб. науч. тр. Проетирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. материалы 6 Междунар. науч.-метод.конф.–Сочи:РИО СГУТиКД. 2003. – 188 с. – С.114 – 115. – 0,12 п.л.

25.Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Ценностно-смысловое понимание сущностных и функциональных положений музыкального искусства [Текст] /О.Ю. Солопанова, Б.М. Целковников // Русская культура, ее смыслы и ценности в свете современных российских реалий: материалы Междунар. науч. конф./Краснодар: КГАУ. 2008.– 392 с.– С.85– 97.– 0,7 п.л. (авторских 50%)

26.Солопанова О.Ю. Художественно-коммуникативный аспект музыкального искусства [Текст] / О.Ю. Солопанова. // Актуальные проблемы социальных коммуникаций и связей с общественностью: материалы Междунар. науч.-практ.  конф. / Отв. ред. Р. З. Близняк – Краснодар:  КубГУ. Ч 1. 2008. –  404 с. – С.148 – 156.– 0,4 п.л.

27.Солопанова О.Ю.Партитура  современного образования глазами науки и искусства [Текст] / О.Ю. Солопанова.// Современные проблемы образования: Сб.науч. тр. – Opole-Краснодар (Польша-Россия). –2008. –194с.– С.27 – 30.– 0,25 п.л.

  28. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М.  Музыка как педагогика «невидимого»[Текст] / О.Ю.Солопанова, Целковников Б.М. // Семиотика художественной культуры: образ России в межкультурной коммуникации / материалы Междунар. науч.-практ. конф. Кемеровский государственный университет культуры и искусств. Кемерово-Санкт-Петербург. 2009. – 320с. – С.280 – 288.– 0,33 п.л.

  29.Солопанова О.Ю. Художественно-образовательные идеи современности и их роль в преобразовании педагогики [Текст] / О.Ю. Солопанова. // Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы Междунар. науч.-практ.  конф. / Отв. ред. М.В. Волкова –Чебоксары: НИИ педагогики. 2009.–380 с.– С.273 –279.– 0,43 п.л.

30. Солопанова О.Ю. К вопросу о методологическом ориентире современной педагогики музыкального образования [Текст] /О.Ю. Солопанова //Искусство и педагогика: материалы V Междунар.науч.-практ. конф.«Искусство и педагогика: проблемы художественного и музыкального образования». Казань:ТГГПУ.2009.– 476 с.– С.68 – 72. – 0,3 п.л.

31. Солопанова О.Ю. Методологические функции музыки и теории ее познания в обогащении педагогического знания о человеке [Текст] / О.Ю. Солопанова // Актуальные проблемы психолого-педагогического образования (отечественный и зарубежный опыт): материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Владикавказ. 2010. – С. 129 – 133. – 0,2 п.л.

  32. Солопанова О.Ю. , Целковников Б.М. Потенциал музыки и теории ее познания в организации образовательного процесса [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников //Инновации и традиции современной школы: материалы II Междунар. заоч. науч.-практ.конф. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии. 2010.– 286 с. – С. 178– 182. – 0,2 п.л.

  33. Солопанова О.Ю. Целковников Б.М. Транскрипция образовательного процесса на основе специфических закономерностей музыки и  теории ее  познания  [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников // Инновационная деятельность как фактор современного качества профессионального образования: материалы  Междунар. очно-заоч. науч.-практ. конф. – Краснодар, Вестник Института им. Россинского. Вып. №284 (12), 2010. – 224 с.– С. 155– 161.– 0,43 п.л.

  34. Солопанова О.Ю. , Целковников Б.М.  Феномен интонирования  в обогащении педагогического знания [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников // Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы IV Междунар. заоч. науч.-практ.конф. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011.– 172 с. – С. 124– 129.– 0,43 п.л.

35. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Педагогика во власти искусства: миф или реальность [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников //История – образрвание-коммуникация-связи с общественностью: система и динамика: материалы Междунар. конф., посвящ. 60-летию проф.В.А. Штурбы. – Краснодар. КубГУ. Т.1.2011.– 350 с.– С. 296– 309. – 0,4 п.л.

36. Солопанова О.Ю. Феномен интонирования как предмет психолингвистической и научно-педагогической рефлексии [Текст] / О.Ю.Солопанова // Современные проблемы обучения, воспитания и развития личности в условиях среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования: материалы Междунар. очно-заоч. науч.-практ.конф. Вестник института им. Россинского, выпуск №30, (5) 2011.– 187 с.– С.148 – 151. – 0,4п.л.

  37. Солопанова О.Ю. Научно-педагогические основы модели овладения искусством художественно-педагогического интонирования образовательного процесса [Текст] / О.Ю. Солопанова // Наука и современность: материалы ХII Междунар.
науч.-практ. конф. Новосибирск. Центр развития научного сотрудничества.2011.– 280 с. – С. 156– 160.– 0,4 п.л.

Статьи и тезисы в журналах, сборниках научных трудов

38.Солопанова О.Ю. Эффективность фонопедического метода в коррекционно-педагогической работе [Текст] / О.Ю. Солопанова // Проблемы современной педагогики и систем образования / материалы Всерос. науч.-практ.конф. – Майкоп: АГУ. 2002. – 264 с. – С. 283 – 287. – 0,3 п.л.

39. Солопанова О.Ю. Исторический аспект воспитательной роли музыки [Текст] / О.Ю. Солопанова // Актуальные проблемы профессиональной подготовки кадров региона / материалы всерос. науч.-практ.  конф. с междунар. участием. –  Краснодар: КубГУ. 2002.–188 с.– С.81 – 83. – 0,18 п.л.

40. Солопанова О.Ю., Инноватика в системе профессиональной подготовки специалистов [Текст] / О.Ю. Солопанова //  Личностная и профессиональное развитие будущего специалиста / материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием – Тамбов: ТГУ. 2004. – 285 с. – С.149 – 150. – 0,12 п.л.

41. Солопанова О.Ю. Социально-региональный компонент музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения [Текст] / О.Ю. Солопанова // Научно-исследовательская работа студентов вузов в системе профессионального образования / материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Краснодар: КубГУ. 2004.– 178 с. – С.163 – 166. – 0,16 п.л.

  42. Солопанова О.Ю.Наглядность и моделирование в музыкальном обучении [Текст] / О.Ю. Солопанова //  Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования / материалы III Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск. Ч. 2 . 2004. – 284с. – С.158 – 160. – 0,18 п.л.

43.Солопанова О.Ю. Принципы дидактики в системе музыкального обучения [Текст] / О.Ю. Солопанова // Психолого-педагогические исследования в системе образования / материалы  Всерос. науч.-практ. конф.– М. – Челябинск. Ч. 1. 2005. – 292  с. – С.99 – 102. – 0,4 п.л.

44. Солопанова О.Ю. Значение музыкального жизненного мира личности в воспитании детей и подростков [Текст] / О.Ю. Солопанова // Развитие личности в образовательных системах Российского региона /Тезисы докладов ХII годичного собрания Южного отделения РАО и ХХIV психолого-пед.чтений  Юга России. – Ростов н/Д. Ч.1. 2005. – 260  с. – С.148 – 150. – 0,18 п.л.

45.Солопанова О.Ю. Духовное сотворчество учителя и учащихся на уроке музыки / О.Ю. Солопанова // Политические и правовые проблемы воспитания граждан: Сб. науч.тр.Ч1. №3. – М.: МПГУ. 2006. – 104 с. – С.101 – 103. – 0,18 п.л.

  46.Солопанова О.Ю. Проблемные аспекты  резонантности педагогики и искусства в образовательном пространстве [Текст] / О.Ю. Солопанова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона /  материалы докладов ХIV годичного собр. Южного отделения РАО и ХХVI психолого-пед. чтений Юга России. – Ростов н/Д.Ч.1.2007. – 296с. – С.171– 174. – 0,16 п.л.

47.Солопанова О.Ю.Аспектные положения художественной дидактики в контексте современного образования [Текст] / О.Ю. Солопанова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров /  материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск:Ч. 1. 2007.– 321с. – С.139 – 148. – 0,62 п.л.

48. Солопанова О.Ю.Педагогика и искусство в познании друг друга: опыт межпредметной рефлексии [Текст] / О.Ю. Солопанова // Аспектные положения проблем музыкальной педагогики: сб. науч. тр.– М.: МПГУ. Ч.2. Т.3. 2007.– 180 с.– С.75 – 79.– 0,25 п.л.

49. Солопанова О.Ю.Анализ партитуры современного образования  с позиции взаимодействия науки и искусства [Текст] / О.Ю. Солопанова //  Модернизация системы  профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования /  материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. – Москва – Челябинск.Ч.2. 2007.– 324 с. – С.81 – 91. – 0,62 п.л.

  50.Солопанова О.Ю.Взаимодействие педагогики и искусства как методологическая проблема современного образования [Текст] / О.Ю. Солопанова // Методология педагогики музыкального образования (Научная школа Э.Б. Абдуллина). Сб. научных статей/ Под науч. ред. Э.Б. Абдуллина.  – М.: МПГУ.2007. – 330 с.– С.74 – 82. – 0,56 п.л.

51.Солопанова О.Ю. Основы «педагогики невидимого» в практике современного образования [Текст] / О.Ю. Солопанова // Проблемы воспитания молодежи / материалы Всерос.науч.-практ. конф. МПГУ (филиал в г. Краснодаре). – Краснодар. 2007.– 162 с.– С.123 – 131. – 0,5 п.л.

  52.Солопанова О.Ю.Гуманистическая направленность современного музыкального образования как условие развития духовной культуры ребенка [Текст] / О.Ю. Солопанова //В поисках гуманистической реальности / Сб. научн. трудов/ Науч. ред В.П. Бедерханова. – Краснодар: КубГУ. 2007.– 382 с. – С.291 – 298. – 0,33 п.л.

53.Солопанова О.Ю. К вопросу о понимании феномена художественного мироощущения [Текст] / О.Ю.Солопанова // Интеграция (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров/  материалы IХ Всерос. науч.-практ. конф. – Москва – Челябинск: Ч.2. 2008.– 338 с. – С.206 – 217. – 0,75 п.л.

  54. Солопанова О.Ю. Преобразование педагогической теории и практики через опыт познания музыкального искусства [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования. Кн.1. Многообразие подходов: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / под ред В.М. Гребенниковой, Е.А. Белан. Краснодар: КубГУ. 2008.– 354 с. – С.300 – 310.  – 0,41 п.л.

55.Солопанова О.Ю. Ценностное значение музыки в контексте «философии согласия» разума и души [Текст] / О.Ю.Солопанова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования /  материалы VII Всерос.науч.-практ. конф. – Моска – Челябинск. Ч. 1. 2008.– 334 с. – С.107 – 112. – 0,37 п.л.

56. Солопанова О.Ю. Аспектность духовно-ценностной позициональности инновационной деятельности педагога-музыканта [Текст] / О.Ю.Солопанова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров/ материалы Х Всерос. науч.-практ.конф. Ч.1.Челябинск. 2009.– 319 с.– С. – 91 – 97. – 0,44 п.л.

  57. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М.  Потенциал музыки и теории ее познания в обогащении педагогической науки и практики [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников // Социальные, экономические и психологические последствия мирового финансового кризиса: междисциплинарный подход/ материалы межвуз. науч.-практ. конф. Краснодар, КубГАУ.2009. – 228 с. – С. –167 –172. – 0,37 п.л.

  58. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М.  Проблемность сущностно-функциональных положений музыкального искусства в интеграционном поле гуманитарного знания [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников // Социальные, экономические и психологические последствия мирового финансового кризиса: междисциплинарный подход/ материалы Всерос. науч.-практ. конф. Барнаул, АлтГПА.2009. – 128 с. – С. –86 – 95. – 0,62 п.л.

59. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Организация образовательного процесса на основе учета специфики музыки и теории ее познания [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников//Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования / материалы VIII Всерос. науч.-практ.конф. Ч.2. Челябинск. 2009. – 352 с. – С. – 201 – 211. – 0,68 п.л.

60.Солопанова О.Ю. Общенаучные основы реализации потенциала музыкального искусства в педагогической теории и практике [Текст] / О.Ю.Солопанова // Личностная и поведенческая изменчивость детей и подростков в полиэтническом образовательном континууме/ Сб. науч. тр. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. Ставрополь.2009. – 282 с. – С. – 244 – 248. – 0,2 п.л.

  61.Солопанова О.Ю. Общенаучная трактовка специфики музыки и ее функций в жизнедеятельности человека [Текст]/ О.Ю. Солопанова//Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы Междунар.  заоч. науч.-практ. конф. Чебоксары: НИИ педагогики и психологии. 2010. – 312 с. – С. –247 – 251. – 0,25 п.л.

  62. Солопанова О.Ю. Духовное сотворчество учителя и учащихся на уроке музыки [Текст] /О.Ю. Солопанова //Современные проблемы обучения, воспитания и развития личности в учреждениях среднего. Среднего профессионального и высшего профессионального образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Науч. и информац. изд. Краснодар. Вып. № 26. 2(7).2010. – 219 с. – С.–56 – 58. – 0,18 п.л.

63. Солопанова О.Ю.  Синтез педагогики и искусства: пути реализации [Текст] / О.Ю.Солопанова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы IХ Всерос. науч.-практ.конф. Ч.2. Москва – Челябинск. 2010.– 320 с. – С. 121– 126.– 0,37 п.л.

  64.Солопанова О.Ю. Интонирование образовательного процесса: сущность и механизмы реализации [Текст] / О.Ю. Солопанова // Интеграция методической  (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы XII Всерос.  заоч.  науч.-практ. конф. Ч.2. Москва – Челябинск.2011.– 317 с.– С. 117– 128 . – 0,7 п.л.

  65.Солопанова О.Ю., Целковников Б.М.Интонационный мир музыки и педагогики [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М.Целковников // Опыт и перспективы обучения, воспитания и развития детей в учреждениях дополнительного образования: материалы Краевой  науч.-практ. конф. КГУКИ, ККИДППО, МЭЦ. Краснодар. 2011.– 280 с.– С. 111– 116. – 0,35 п.л.

66. Солопанова О.Ю. Искусство художественно-педагогического интонирования образовательного процесса [Текст] / О.Ю.Солопанова //Сб. науч. тр. ФГОУ «Краснодарский  региональный институт агробизнеса». Краснодар. 2011. – Вып. 20 – 298 с. – С. 265 – 270. – 0,37 п.л.

67.Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Феномен педагогического интонирования: сущность, структура, функции [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М.Целковников //  Фольклор. Музыкальное инструментальное исполнительство: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (в рамках V Всероос. открытого конкурса исполнителей на народных инструментах). ДГПУ. Махачкала. 2011. – 188 с.– С. 140 – 148.– 0,38 п.л.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.