WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи



Кебекова Фатима Сафарбиевна





Этнокультурологическая парадигма

изучения немецкого языка в условиях поликультурной

среды Северного Кавказа







Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения

и воспитания (иностранные языки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва — 2007

Работа выполнена на кафедре иностранных языков

Кабардино – Балкарской государственной сельскохозяйственной академии

Научный консультант: доктор филологических наук, доцент

Д. Б. Гудков

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

профессор Р. Б. Сабаткоев

доктор педагогических наук

профессор З. Б. Цаллагова

доктор филологических наук

профессор З. М. Габуниа

Ведущая организация: Северо-Осетинский государственный

педагогический институт

Защита состоится  «__»________2007 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.79 при Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова.

Адрес: 119992, Москва, Ленинские горы, МГУ, 1-й корпус гуманитарных факультетов, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1-го корпуса гуманитарных факультетов Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.

Ученый секретарь

диссертационного совета  И. В. Одинцова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Знание иностранного языка в период  развития международного сотрудничества является важным условием  успешной самореализации личности. Иностранный язык становится действенным фактором социально-экономического и общекультурного процесса,  межкультурной коммуникации, этнокультурного гуманистически ориентированного обучения иностранным языкам.

Сегодня  лингвоцентрированную модель обучения языкам, в которой пространство изучения иностранного языка ограничено границами самого языка, необходимо заменить моделью языкового образования, дающей коммуникативное и социокультурное развитие, формирующей на базе этнических и общечеловеческих ценностей личность, готовую к межкультурной коммуникации, сотрудничеству и общению с представителями других народов. Это особенно актуально для образовательной системы Северного Кавказа, на небольшой территории которого проживают десятки народов, для которых тоже существует необходимость превращения этнокультурных знаний и идей в фактор, способствующий этнокультурному возрождению и росту, в фактор развития национального самосознания, неразрывно связанного с общегуманистическим сознанием. Для этносов данного региона всегда были характерны традиции миролюбия и народной дипломатии.

Углубление знания родного языка и духовных истоков народа, обогащение другими языками и культурами возможно лишь при изучении иностранного (немецкого) языка в контексте этнокультурологической парадигмы диалога культур и межкультурной коммуникации. Тем более, что это как нельзя точно согласуется задачами, изложенными ЮНЕСКО в программе по воспитанию молодежи в духе мира и диалога культур, реализация которой будет осуществляться в первое десятилетие XXI века, а также в образовательных программах Совета Европы.

В качестве приоритетной установки регулирования российского образования также обозначена стратегия поли- и этнокультурной направленности, формирующая цели, задачи, содержание и технологии воспитания и обучения, ориентированные на развитие и социализации личности как субъекта этноса и многонационального государства. Между тем, возможность углубления современных моделей этнокультурологического образования еще не соответствует в полной мере потребностям общества. Так, анализ преподавания иностранных языков в образовательных учреждениях Северо-Кавказского региона свидетельствует о недостаточной реализации этнокультурных знаний, умений и навыков. Сейчас разрабатываются новые формы трансляции знаний, также с учетом исторической миссии и цели образования, потому что меняется представление о содержании образования, его общественной и культурной функции. Отсутствие этнокультурологической  составляющей в мировоззренческой позиции педагога снижает уровень и результативность преподавания.

Названные противоречия послужили основанием для выбора темы исследования, определили  его актуальность и проблему: обоснование этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды.

Обсуждаемые проблемы весьма актуальны в лингвистическом и дидактическом аспектах. Они способствуют созданию реальной речевой ситуации, что очень важно для формирования речи на немецком языке.

Об этом свидетельствуют опубликованные нами работы, результаты которых внедрены в практику преподавания в средних специальных учебных заведениях и вузах Северного Кавказа, а созданные на их основе учебные материалы и пособия активно используются в учебном процессе.

Формы трансляций знаний в современную эпоху вызывают большой интерес у многих лингвистов, тем более, если учесть, что в XXI веке складывается новая парадигма образования, когда приобретают особое значение факторы нравственного воспитания молодого поколения. Нравственность, как известно, входит в сферу ценностей, что отражено и в диссертации. Сейчас меняется контекст обучения иностранным языкам, и мы стараемся показать, как на учебных занятиях по немецкому языку может сочетаться разнообразная, насыщенная фактами содержательная часть с общей традиционной формой. Ведь современная наука выводит на совершенно новый уровень наши познания о человеке, это касается не только его биологии, но и его эмоций, интересов, когнитивных способностей, и шире – социальных, культурных характеристик его существования в мире.

Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку в условиях поликультурной среды

Предмет исследования составляет этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в многоязычной аудитории Северного  Кавказа.

Основная цель исследования – теоретическое обоснование и научно-методическая разработка этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа.

Гипотеза исследования эффективное изучение немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа может быть достигнуто если:

  • реализуется этнокультурологическая парадигма освоения немецкого языка, и развитие лингвокультурологической компетенции обучаемых в русле тесной взаимосвязи федерального и национально-регионального компонента содержания образования с межэтнически ориентированным воспитанием и обучением учащихся в контексте диалога культур;
  • внедрить средства межкультурной коммуникации: освоение речевого этикета, национальных стереотипов речевого поведения, языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики как источников экстралингвистической информации в русле диалога родного и изучаемого языков и культур;
  • включить в содержание образования тексты, отражающие народные традиции, фольклор, этническую духовную культуру соизучаемых народов;
  • актуализировать  этнокультурологическую  направленность образовательного процесса и разработать организационно-педагогические условия, обеспечивающие полную самореализацию учащихся в полиэтническом окружении и учебном процессе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой  были определены задачи исследования:

  1. Обобщить результаты комплексно-сопоставительного анализа исследуемой проблемы в теории и практике отечественного и зарубежного иноязычного образования.
  2. Охарактеризовать понятийный тезаурус этнокультурологической парадигмы изучения иностранного (немецкого)  языка в поликультурной среде: поликультурное образование, диалог культур и цивилизаций, межкультурная коммуникативная компетентность, лингвострановедческая компетентность, вторичная языковая личность, языковая картина мира.
  3. Выявить особенности и сущность этнокультурологической парадигмы изучения иностранного языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа.
  4. Разработать лингвометодическую модель формирования вторичной языковой личности в процессе поликультурного аксиологически ориентированного обучения иностранным языкам.
  5. Провести анализ и описать собственно лингвистические основы лингвострановедческой компетенции, уделив при этом особое внимание сравнительно-сопоставительному анализу языковых единиц с национально-культурной спецификой как содержательной основы в преподавании иностранных языков.
  6. Разработать критерии и принципы отбора учебных материалов (в том числе и аутентичных) для непосредственного и опосредованного формирования лингвострановедческой компетенции учащихся.

Методологическую основу исследования составляют современные представления о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности; о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности; о целенаправленном сознательном характере  человеческой деятельности; о сущности образования как социального явления и его важнейшей роли в личностном развитии человека. Методическими ориентирами  выступают акмеологический, компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный и системный подходы к изучению педагогических процессов.

Теоретическую основу исследования составили:

Классические лингвистические исследования (Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы, В. В. Виноградова, В.Гумбольдта);

  • современные труды по лингвистике и лингводидактике (А. А. Миролюбова, И. Л. Бим, В. Г. Костомарова, Е. М. Верещагина, Ю. Е. Прохорова, Е. И. Пассова, Р. К. Миньяр-Белоручева, В.В. Воробьева, Ю. Н. Караулова, С. А. Арутюнова, В. А. Тишкова, Н. М. Шанского, Р. Б. Сабаткоева, О. В. Александровой, Г.Г.Ивлевой, Л. П. Клобуковой, М. И. Исаева, В.М. Шаклеин, О. Д. Митрофановой, Н. И. Формановской, В. Н. Телия, И. А. Зимней, И. И. Халеевой, Г. Г. Гамзатова, Н. Д. Гальсковой, В. В. Сафоновой, Н. В. Барышникова, З. Б. Цаллаговой, Г. Г.Буржунова, З. М. Габуниа, А. Х. Загаштокова, В. Н. Вагнер, В. В. Колесникова, А. Г. Емузова, Н. Г. Емузовой, Т. Т. Камболова);
  • исследования по межкультурной коммуникации и различным дискурсам (Н.В.Барышникова, Д. Б.Гудкова, Ю. Е. Тихомирова, З. Б. Цаллаговой, В. В. Красных, Е. А. Быстровой, С. Г. Тер-Минасовой, Г. М. Левиной, Г. С. Солдатовой, Н. М. Лебедевой, Л. М. Стефаненко, Ю. М. Лотмана, А. П. Панфиловой);
  • классические исследования по общей психологии (Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, И. С. Якиманской, В. В. Давыдова, В. С. Мухиной);
  • труды по философии (В. Г. Горохова, В. М. Розова, И. Б. Федорова, П. С. Гуревича, Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, И. Ф. Харламова).

Научная новизна  исследования заключается в том, что в диссертации с учетом этнокультурной и языковой специфики студентов ссузов и вузов Северного Кавказа, изучающих немецкий язык, выявлены закономерности и особенности оптимального усвоения иностранного языка в условиях полилингвальной среды, организации и проведения образовательного диалога культур страны родной – России, края родного – Северного Кавказа и страны изучаемого языка — Германии. В соответствии с особенностями билингвизма и полилингвизма систематизирована и обоснована совокупность фундаментальных идей и положений об образовании, культуре личности, согласно которым одной из главнейших образовательных задач является приобщение учащихся к культурным ценностям, созданным человечеством.

  В работе научно обоснован концепт «этнокультурная парадигма изучения немецкого языка»: в результате феноменологического анализа гуманистических течений в философии, культурологии, социологии, педагогике,  психологии определены его сущность и статус, представлены содержательные, системно-структурные и уровневые характеристики стержневого концепта. В диссертации описана специфика, этнокультурно ориентированного процесса изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа.

  Проведен анализ полилингвистического педагогического страноведения, сопоставлены современные методические концепции соизучения иностранного, русского и родного языков и культур с учетом особенностей поликультурного аксиологически ориентированного образования, реализуемого в педагогической практике в различных странах. Проанализированы и систематизированы языковые единицы с национально-культурным семантическим компонентом как содержательной экстралингвистической основы для иноязычного образования, произведен их сопоставительный кросскультурный анализ.

  Определены структура и содержание понятия лингвострановедческая компетенция, разработана его теоретико-методическая модель, обеспечивающая оптимальные условия для формирования этого важного компонента межкультурной коммуникативной компетенции. Разработаны аспекты подготовки учителя для работы с данным материалом, исследована степень его готовности к осуществлению профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства Северного Кавказа.

Новизна и актуальность исследования обусловлены тем, что указанные теоретические проблемы рассматриваются в нем, во многом, в связи с уникальной языковой и культурной ситуацией, сложившейся сегодня на Северном Кавказе. В работе демонстрируется специфика преподавания иностранного языка в условиях полилингвизма и поликультурности учащихся, не приводящая при этом к утрате их лингвокультурной идентичности. В центре внимания – структура и содержание лингвострановедческой компетенции изучающих немецкий язык в условиях Северного Кавказа.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Действенным средством обучения межкультурной коммуникации в процессе преподавания иностранного языка является обращение к этнокультурологической парадигме изучения немецкого языка, созданной с учетом лингвистических аспектов лингвострановедения и адаптированной к многонациональным аудиториям учащихся Северного Кавказа.
  2. Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды  Северного Кавказа – это сложное интегрированное понятие, включающее адекватное содержание обучения иностранному языку, соответствующие формы, средства и методы обучения, отбираемые с учетом возрастных и этнокультурных особенностей обучаемых, предполагающих деятельностную актуализацию полученных этнокультурологических знаний, а также достаточную этнокультурологическую компетентность педагога.
  3. Компетентность педагога наряду с хорошим знанием преподаваемого предмета предполагает высокую степень его профессиональной теоретико-практической и личностной подготовленности к реализации задач этнокультурного воспитания учащихся. Она предусматривает также приобретение необходимых педагогических умений и навыков для продуктивного взаимодействия с многонациональным коллективов обучаемых, успешную профессиональную самореализацию в полиэтническом окружении, наличие качеств, определяющих позицию активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса.
  4. Нацеленность при изучении иностранного языка во многом предопределяет стиль и стратегию обучения: объяснительно-иллюстративные, проблемные, дидактические тренинги; фронтальные, групповые, индивидуальные задания; техническую, информационную, коммуникационную поддержку. Степень эффективности данного образовательного процесса обеспечивается итоговыми текстами, анкетированием, интервьюированем, наблюдением за речевым поведением.
  5. Главной составляющей этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в Северо-Кавказском поликультурном  регионе является лингвострановедение, как способ  освоения средств межкультурной коммуникации. Страноведение, лингвострановедение и лингвокультурология способствуют не только более глубокому постижению изучаемого языка и этнической культуры его носителей, но и помогают познать собственную культуру в контексте мировой цивилизации, помогают более глубокому осмыслению общечеловеческих и национально специфических черт в языке и культуре своего родного и других народов.
  6. Эффективность формирования лингвострановедческой компетенции учащихся повышается при реализации основных  принципов личностного ориентированного подхода в соответствии с современной гуманистической направленностью всей российской образовательной системы, при соблюдении диалектического единства личностного, деятельностного и содержательного компонентов, при соблюдении высоких темпов смены знаний и организационной динамики в содержании учебного процесса,  при использовании литературных текстов, адаптированных к задачам конкретных занятий и контингенту учащихся.

7.  Оптимальными средствами формирования второй языковой личности как цели и результата обучения иностранному языку является развитие культуры восприятия современного многоязычного мира, развитие способов культуры систематизации и интерпретации фактов культуры, развитие навыков описания родной культуры в терминах,  понятных для членов международных сообществ, обращение в ходе учебного процесса к языковым единицам с этнокультурной семантикой как источнику экстралингвистической информации.

В ходе исследования применены следующие методы: теоретический анализ современных методических концепций соизучения иностранного языка и культуры; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в психологии, социологии, философии, этике, культурологии, этнологии, интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания и основных понятий исследования (контент-анализ); изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение, анализ педагогической деятельности и описательный метод), опытно-экспериментальная работа (психолого-педагогический эксперимент), научное наблюдение за процессом обучения научному стилю и языку специальности в иностранной аудитории с различными уровнями владения как русским языком, так и предметными знаниями.

Теоретическая значимость  исследования состоит в том, что предложенные теоретические  подходы в определении сущности этнокультурологической  парадигмы изучения иностранного (немецкого) языка в условиях поликультурной  среды Северного Кавказа могут быть использованы в различных образовательных регионах  России. Внесен значительный вклад в определение понятийного тезауруса этнокультурологической парадигмы изучения иностранного языка в поликультурной среде. Предложенные, описанные, а также разработанные  критерии и принципы  отбора учебных материалов для формирования  лингвострановедческой  компетенции учащихся расширяют существующие  представления о содержании и структуре лингвометодической модели формирования вторичной языковой личности. В работе предлагается оригинальное решение  таких неоднозначно толкуемых в современной гуманитарной науке вопросов, как выделение культурного минимума, необходимого для адекватной коммуникации инофона с носителями языка, особенности презентации лингвострановедческого материала, формы и способы формирования вторичной языковой личности, что обусловливает теоретическую значимость исследования.

Практическая значимость  исследования заключается в том, что: в работе обобщен опыт культурологических, аксиологических, лингводидактических и личностных ориентаций педагогического процесса преподавания иностранного (немецкого) языка в условиях поликультурной среды; разработанная педагогическая технология реализации теоретико-методической модели лингвострановедческой компетенции может служить научно-методологическим обоснованием практического использования методов ее формирования и развития в обучении иностранным языкам. Теоретические и методологические основы этнокультурологического подхода к преподаванию иностранных языков в поликультурной среде могут служить в качестве научно-методического инструментария в образовательных заведениях, прежде всего в средних  специальных учебных заведениях, вузах для профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей, лингводидактов, методистов по оптимизации процесса изучения иностранных языков в многонациональной аудитории слушателей этнокультурологических особенностей их родных языков. О практической значимости результатов исследования свидетельствует внедрение созданных на его основании пособий в учебный процесс в ссузах и вузах Северного Кавказа.

Представляет интерес опыт работы созданного нами научно-методического центра по сравнительно-сопоставительному изучению языков и культур (русского, кабардинского, балкарского, немецкого и других северокавказских) «Ошхамахо» (Эльбрус), а также собранные за время его функционирования (свыше 30 лет) материалы и экспонаты. Диалог культур — это объединяющий фактор народов. А центр «Ошхамахо» (Эльбрус) является объединяющим фактором диалога культур.

Результаты исследования могут найти применение в преподавании иностранного языка, этнокультурологии и педагогике межнационального общения. Основное содержание работы отражено в прошедших позитивную апробацию и востребованных в регионе учебниках и учебных пособиях для средних и высших учебных заведений.

Разработанная автором концептуальная модель этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа, а также экспериментально апробированный инструментарий для оценки степени её сформированности может улучшить качество и содержание образования.

Работа базируется на практическом опыте автора, насыщена иллюстративным материалом и конкретными методическими рекомендациями, что свидетельствует о практической значимости данного исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров; применением совокупности методов, объектов, предметов и задач исследования:

- соблюдением требований историко-диалектического сравнительно-типологического анализа контрольных вопросов на всех этапах исследования;

- наличием разнообразного исходного фактического материала (научная, научно-методическая, художественная, периодическая литература, собственная педагогическая практика), знакомством с передовым педагогическим опытом, положительной апробацией основных положений выводов исследования в докладах, выступлениях, авторских семинарах и публикациях;

- репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полный текст диссертации обсуждался на расширенном заседании кафедр немецкого языка Кабардино-Балкарской государственной сельскохозяйственной академии, и общего языкознания Кабардино-Балкарского государственного университета, а также на заседании кафедры немецкого языкознания филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова (27 ноября 2006 г.)

Предлагаемая нами методика выдержала испытание временем, поскольку она многократно апробирована и внедрена в практику работы учебных заведений Северного Кавказа и научно-методического центра «Ошхамахо» в городе Нальчике.

В течение многих лет проводилось опытное обучение, апробация на практике методических идей, результаты которых анализируются в диссертации и приведены показатели экспериментов.

Изложенные в диссертации результаты многолетней педагогической деятельности могут быть использованы разными поколениями учителей по обучению и воспитанию средствам предмета «иностранный язык». В диссертации предложены конкретные приемы и способы воспитания у учащихся в условиях многоязычия лучших черт гражданина своего отечества посредством изучения иностранного языка.

В работе  впервые практически реализована идея диалога культур в процессе обучения иностранному (немецкому) языку, с учетом многоязычия и поликультурности Северного Кавказа.

Для реального диалога культур непременным условиям является знание учащимися родной культуры и языка. Это положение является важным при разработке социокультурных подходов к обучению иностранным языкам в различных условиях.

Основные положения диссертации нашли отражение в монографиях, серии публикаций (более 50) в периодических изданиях, сборниках статей. На основании созданных и опубликованных учебных материалов, прошедших экспертизу и получившие экспертную оценку в виде грифа УМО по классическому университетскому  образованию, соискателем выработана собственная авторская концепция обучения немецкому языку в поликультурной среде Северного Кавказа: «Лингвострановедение в обучении немецкому языку» учебное пособие для студентов сельскохозяйственного профиля (20,5 п. л.).

Отдельные положения и результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях, конгрессах, коллоквиумах, симпозиумах.

Структура диссертации обусловлена кругом поднимаемых в ней проблем и характером  их решения. В первой главе работы рассматривается развитие лингвокультурологической компетенции в процессе обучения немецкому языку в условиях поликультурной среды. Во второй главе освещается лингвистический аспект лингвострановедения как способ освоения межкультурной коммуникации. В третьей главе изложены теоретические предпосылки формирования лингвострановеческой компетенции, а в четвертой описывается методика преподавания немецкого языка в многоязычной аудитории Северного Кавказа.

В пятой главе дан обзор учебного материала по лингвострановедению. Библиография диссертации включает 462 названия; приложенные к диссертации экспериментальные материалы занимают 60 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект и предмет, формулируются цели и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы, перечисляются положения, выносимые на защиту, методы и методология исследования.

Первая глава «Развитие лингвокультурологической компетенции в процессе обучения немецкому языку в условиях поликультурной среды» представляет собой историко-аналитический обзор всего комплекса теоретических и прикладных проблем, связанных с понятием «языковое образование». В данной главе характеризуются такие основополагающие для современного этапа развития теории и методики преподавания иностранных языков категории и понятия, как «межкультурное обучение», «диалог культур и цивилизаций», «межкультурная коммуникация», «межкультурная коммуникативная компетенция», «культурологический подход к обучению иностранным языкам».

В современной лингвокультурологии все более значимой становится этническая культура, постепенно возникает новая образовательная парадигма, основанная на поликультурном восприятии реалий действительности, восходящих к конкретным этногенетическим корням. Наряду с такими учебными дисциплинами, как история, литература, культуроведение, родной язык, выразителем культурных ценностей народа является иностранный язык, знакомящий с этнической историей страны изучаемого языка. Культурно-историческое наследие передается из поколения в поколения с помощью языка как одной из самобытных семиотических систем, служащей коммуникации. Для человека, изучающего иностранный язык, образ другой страны — это совокупность «образов мира» носителя этого языка, этническая система восприятия мира. Эта система отражает специфические национальные элементы поведения, общественный уклад, общенациональные духовные ценности, которые сложились и закрепились в своеобразии культуры, памятниках истории, фольклора, этикета, религии и т. д. Все эти реалии, как пространство и время, типичны для всех существующих языков и культур. В этой связи язык (слово) служит социальным средством презентации и трансляции этих реалий в сознание личности, изучающей иностранный язык.

Систематизация и обобщение знаний о вопросах межкультурной коммуникации привели нас к выводу, что коммуникация в социально-психологическом смысле представляет собой процесс передачи информации, которую необходимо раскодировать. Ключ к пониманию кода кроется в знании соответствующей культуры. Ведь даже если люди и владеют одним и тем же языком, они не всегда правильно понимают друг друга из расхождения базовых этнических культур. В этой связи уместно напомнить точку зрения Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, определяющих понятие «межкультурные коммуникации» как адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащим к разным национальным культурам. (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999. С.7.)

Первостепенная задача лингвокультуроведения заключается в формировании межкультурной компетенции, позволяющей оценивать различные культуры, ибо обучение иностранному языку как тип межкультурной коммуникации помогает культурной идентификации, делает возможным и межкультурный диалог, базирующийся на следующих принципах обучения: культурно-ориентированной направленности, когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации. Единицей обучения является фреймовая пресуппозиция, реализуемая в определённых концептах, формирующих действия, путём которых накапливаются знания. При этом, согласно работам Ю. Е. Прохорова, «фреймовая пресуппозиция выступает не только как единица, несущая фоновые знания, но и как конструкт, который позволяет моделировать когнитивные процессы». (Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного // Дисс. …д-ра пед.наук. М., 1996. С.71.)





Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам имеет давнюю историю.

Становление и развитие лингвострановедения сыграло важную роль не только в методике преподавания русского языка как иностранного, но и послужило толчком для развития в этом направлении методики преподавания иностранных языков. Это нашло выражение в пересмотре целей обучения языку, обновлении содержания обучения, неотъемлемой частью которого стал культурный компонент. Лингвострановедческий подход позволил расширить научное описание специфики отражения национальной культуры в языковых единицах в методических целях и создать новые типы учебных материалов для изучения иностранных языков.

  Наиболее давние традиции соизучения языка и культуры существуют в Германии, где для обозначения подобных учебных курсов используется термин Landeskunde, и во Франции, где под термином civilisation понимают знание образа жизни народа и особенностей социальных институтов определенной страны. В США существует тенденция использования термина culture, когда речь идет о знакомстве с традициями, повседневной жизнью и нормами поведения того или иного народа в процессе изучения иностранного языка. В Британии, особенно в средних школах, используется термин background studies, который подразумевает любую информацию о традициях, особенностях образа жизни, социальных институтов, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе изучения иностранного языка. В вузах Великобритании есть курсы Area Studies, имеющие свою специфику в отличие от традиционных курсов иностранного языка. В англоязычной исследовательской литературе интегративный курс изучения иностранного языка и культуры народа – носителя языка обозначается как Cultural Studies (К. Johnson, D. Porter).

В 90-х годах ХХ века осознание того, что язык — это не только система разноуровневых единиц, но и история, культура, менталитет народа, привело к формированию новой учебной дисциплины — лингвокультурологии, возникшей на стыке лингвистики, страноведения и культурологии и исследующей проявление культуры народа, отраженной и закрепленной в языке. Лингвокультурология — это практическая реализация культурологии, прикладной аспект в процессе преподавания языка.

Цели изучения и мотивация выбора иностранного языка могут быть самыми различными. По результатам многочисленных опросов, выбор иностранного языка объясняется их утилитарной значимостью и востребованностью, итальянский и французский языки изучают из-за их «особой красоты», но стремление через язык познакомиться с культурой, как правило, сопровождает любые мотивационно обоснованные устремления.

В связи с этим в конце ХХ века лингводидактика рассматривает межкультурное обучение как обязательную составляющую преподавания иностранного языка.

В последнее время исследователи трактуют социокультурную компетенцию значительно шире, понимая под этим термином способность сопоставлять соизучаемые социокультурные общности, интерпретировать межкультурные различия и адекватно действовать в ситуациях нарушения межкультурного взаимопонимания.

Наиболее широкий взгляд на данное явление отличает концепцию В. В. Сафоновой, которая включает в структуру лингвокультурной компетенции лингвострановедческую, социолингвистическую и культуроведческую компетенции. (Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М., 1991.) Важно мнение Ю. Е. Прохорова, считающего возможным выделение социологии языка (включая и социолингвистику) и отдельно социологии обучения и изучения вторых языков, которая находится в стадии разработки.(Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного // Дисс. …д-ра пед.наук. М., 1996. С.71.)

В связи с этим в образовательном процессе значительно повышается роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию и развивающих коммуникабельность учащихся, в том числе и учебной дисциплины «Иностранный язык».

Таким образом, в соответствии с современной образовательной парадигмой и актуальным социальным заказом, обучение иностранным языкам в целом должно рассматриваться как взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и личностное развитие учащихся. В нормативных документах цель обучения определяется в настоящий момент как формирование и совершенствование у учащихся иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех ее составляющих, а также развитие индивидуальности в диалоге культур. Обобщенно-схематическое представление иноязычной культуры как содержания межкультурного обучения и средства достижения его цели, на наш взгляд, является недостаточным. Необходимо более подробное системное представление в виде взаимосвязанных компонентов, которые и станут объектами овладения в процессе межкультурного обучения. На каждом занятии поэтапно, системно происходит овладение именно теми элементами, которые целесообразны с методических позиций, с точки зрения технологии. При этом объекты овладения определяются не только в учебном аспекте, но и в познавательном, развивающем, воспитательном, они четко обозначены и снабжены конкретными средствами для овладения (аутентичными текстами, системой упражнений, аудиовизуальными материалами и т. п.).

Взаимопонимание в межкультурном диалоге может быть достигнуто лишь в том случае, если участники этого диалога знакомы с национальной культурой друг друга, признают ее ценность и самобытность. Культуру страны изучаемого иностранного языка в полном объеме в процессе межкультурного обучения усвоить невозможно. Следовательно, в образовательных целях необходимо создать модель национальной культуры, которая могла бы в функциональном плане служить объектом для изучения в процессе овладения иностранным языком, при этом основной акцент должен делаться на духовном совершенствовании учащихся, на базе овладения новой культурой в ее диалоге с родной.

Функциональная учебная модель инокультуры, как основа процесса межкультурного обучения, с нашей точки зрения,  может состоять из следующих компонентов:

Иностранный язык как главная неотъемлемая составляющая инокультуры в его коммуникативной, кумулятивной, когнитивной, экспрессивно-эмоциональной функциях. Этот компонент также можно представить в виде структуры знаний: а) знания о системном строе языка, которые используются в процессе овладения речевыми умениями в виде правил-инструкций, пояснений, структурных и функциональных обобщений, сформулированных закономерностей; б) знания о функциях языка как средства общения; в) знания о нормах речевых отношений (речевой этикет); г) фоновые знания (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), которыми располагают все члены данной национально-культурной языковой общности и которые потенциально заложены в топонимике, именах собственных, фразеологизмах, пословицах, афоризмах, крылатых словах, девизах, лозунгах, безэквивалентной лексике, названиях предметов и явлений традиционного и нового быта (реалиях), понятиях, отражающих явления общественного характера, и т. п.; д) знания о невербальных средствах общения; е) знания о статусе, истории и развитии языка, его роли в мире, взаимоотношении с родным и другими языками.

2. Художественная литература.

3. Изобразительное искусство.

4. Справочно-энциклопедическая и научная литература, комментарии к фактам культуры (например, путеводители, географические карты и т. д.).

5. Средства массовой информации, включая и электронные СМИ.

6. Аудиовидеоматериалы, отражающие современную реальную действительность.

7. Взаимодействие с преподавателем и интерпретатором инокультуры.

Межкультурное обучение включает, таким образом, целый ряд взаимосвязанных аспектов: собственно лингвистических (изучение безэквивалентной лексики и др.), прагматических (нормы поведения в конкретной ситуации), эстетических (что считается красивым или отталкивающим в инокультуре), этических (моральные ценности). В относительно близких с точки зрения христианской морали европейских культурах различия не столь сильно заметны, как между культурами другой религиозной направленности (исламской, буддийской и т. д.), однако они не менее существенны, а потому также нуждаются в интерпретации и интегрировании в процесс межкультурного обучения.

  В этом плане продуктивны идеи И. И. Халеевой о том, что, решая задачи межкультурного образования и воспитания российских учащихся, необходимо реализовывать в лингвосоциокультурном плане два подхода: лингвоэкологический и интерлингвокультурный. Первый подход нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры и направлен тем самым на сохранение этнической идентичности всех народов России. Второй подход — интеркультурный — ориентирован на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и цивилизаций. (Халеева И.И. «ЛИНГВАУНИ» - вклад в культуру мира // Лингвауни: Третья международная конференция ЮНЕСКО. М., 2000.)

Успешная реализация целевых устремлений обучения иностранному языку в полной мере зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя по этому учебному предмету.

Преподаватель иностранного языка должен владеть следующими знаниями:

  • знаниями системы языка, основных лингвистических и лингводидактических категорий, культуры страны изучаемого языка, ее истории и современных проблем развития, в том числе проблем зарубежных сверстников учащихся, с которыми он работает;
  • знаниями основных положений общеобразовательной концепции на современном этапе развития общества, государственной общеобразовательной политики, в том числе и стратегии обучения иностранным языкам;
  • знаниями психологических личностных особенностей учащихся, закономерностей усвоения иностранного языка в учебных условиях;
  • знаниями основных требований, предъявляемых обществом и современной наукой к уровню профессионального мастерства преподавателя;
  • знаниями основных закономерностей обучения иностранным языкам, а также содержания и специфики всех составляющих процесса обучения: целей, содержания, методов, средств обучения как в их историческом развитии, так и в современной интерпретации.

Современный процесс обучения иностранному языку предполагает тесное взаимодействие преподавателя и учащихся, а также учащихся друг с другом. Способность преподавателя организовать оптимальное по всем параметрам педагогическое общение с учащимися определяет во многом эффективность обучения, направленного на формирование вторичной языковой личности, владеющей иностранным языком как средством межкультурной коммуникации.

Для успешного решения профессиональных задач преподаватель иностранного языка должен осознавать значение и полифункциональность своей педагогической деятельности. Рассмотрим в межкультурном аспекте функциональную педагогическую деятельность преподавателя иностранного языка и методические умения, обеспечивающие реализацию той или иной функции, состоящей из двух групп: целеполагающих и операционно-структурных. К целеполагающим, в первую очередь, относят коммуникативно-обучающую, развивающую и воспитывающую функции. Операционно-структурные функции включают гностическую, конструктивно-планирующую и организационную.

Исследователи, занимающиеся изучением функциональной структуры педагогической деятельности преподавателя иностранного языка, отмечают ведущую роль коммуникативно-обучающей функции и выделяют в ней информационно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контрольно-коррекционный компоненты.

Информационно-ориентирующий компонент коммуникативно-обучающей функции обеспечивается следующими умениями:

  • ориентировать учащихся в связях между языком и культурой страны изучаемого языка, особенностях проявления национальной специфики в социокультурном поведении ее представителей;
  • ориентировать учащихся на распознание элементов сходства и различия в соизучаемых культурах.

Мотивационно-стимулирующий компонент включает умения сформировать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным языком как средством общения в ситуациях опосредованной и непосредственной межкультурной коммуникации:

а) путем включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен, видеоматериалов и др.) в процесс изучения языка;

б) путем использования активных форм обучения (проблемных заданий, ролевых игр социокультурной направленности), способствующих более эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры;

в) путем привлечения учащихся к различным видам внеклассной работы (культурно-страноведческие викторины и конкурсы, переписка с зарубежным другом и др.), направленным на решение конкретных задач аккультурации.

Контрольно-коррегирующий компонент коммуникативно-обучающей функции базируется на следующих методических умениях:

  • выделять цели, формы, виды и объекты контроля при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения;
  • планировать и осуществлять текущий, рубежный и итоговый контроль речевых навыков и умений учащихся с целью выявления уровня владения иностранным языком как средством межкультурного общения.

Развивающая и воспитывающая функции реализуются с помощью следующих педагогических умений:

  • путем использования аутентичных материалов в учебном процессе по расширению кругозора, по развитию  памяти, воображения, интеллектуальных способностей учащихся,  по формированию у них умения анализировать и выделять черты сходства и различия в родной и изучаемой культурах;
  • формировать у учащихся умения самостоятельно познавать незнакомую культуру, используя лингвострановедческие словари, разнообразную справочную литературу, средства массовой информации;
  • воспитывать учащихся в духе уважения, симпатии к народу – носителю изучаемого языка, а также к его социокультурным ценностям;
  • воспитывать у учащихся глубокое уважение к национальным традициям, обычаям, культурному достоянию родной страны.

Гностическая функция реализуется посредством следующих умений:

  • анализировать учебный материал, средства обучения с точки зрения представленности в них сведений о культуре страны изучаемого языка и их оптимального использования в учебном процессе;
  • предвидеть возможные случаи проявления лингвострановедческой и социокультурной интерференции в речевой деятельности учащихся;
  • определить на основе сопоставления национально-культурных особенностей двух лингвокультурных общностей наиболее трудные для усвоения факты и явления действительности.

Методические умения, обеспечивающие конструктивно-планирующую функцию, можно сформулировать следующим образом:

  • производить отбор, методическую обработку аутентичных материалов с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся и распределять данные материалы в соответствии с этапами обучения;
  • выбирать наиболее эффективные приемы и способы ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка;
  • готовить, подбирать, использовать различные средства наглядности с целью семантизации тех или иных инокультурных реалий.

Организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы организации своей деятельности и деятельности учащихся, с целью наиболее эффективного усвоения фактов иноязычной культуры.

На наш взгляд, обозначенные выше методические умения представляют собой единый комплекс профессионально-педагогических умений, позволяющих наиболее эффективно обучать иностранному языку как средству межкультурного общения.

В нашем исследовании личностный подход рассматривается в рамках лингводидактики через категории цели и содержания иноязычного образования, методов обучения иностранным языкам и входящих в их состав конкретных технологий, формирования вторичной языковой личности, критериев эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих категорий, задает тем самым основные направления преобразования педагогического сознания и практики.

Опираясь на отечественные и зарубежные концепции личности, мы исходим из того, что собственно личностные функции обучаемого «включаются» в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентация уже не может обеспечить адекватную позицию учащегося в структуре учебной ситуации. Личностные функции — это в данном случае не его характерологические качества (последние, кроме некоторых так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые и реализуют феномен «личности».

В качестве таких функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира — системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими).

Полнота представленности этих функций в деятельности субъектов учебного процесса является основным показателем того, что этот процесс достиг личностного уровня функционирования. Знание личностных функций позволяет перейти к одному из фундаментальных аспектов концепции личностно ориентированного образования — вопросу о природе того опыта, усвоение которого и означает в собственном смысле слова развитие личности.

Вторая глава  «Лингвистический аспект лингвострановедения: современное языковое образование как способ освоения средств межкультурной коммуникации» посвящена комплексному анализу методики современного языкового образования как способа освоения средств межкультурной коммуникации с учетом как сугубо теоретических, так и прикладных (методико-лингвистических) особенностей. Объектом рассмотрения являются такие важные для современного образования категории и понятия, как речевой этикет, национальные стереотипы речевого поведения, лингвострановедческая модель слова, языковые единицы с национально-культурной спецификой, культурная коннотация языкового знака, фоновые знания, имплицитная информация, невербальные средства общения и ряд других проблем.

Лингвострановедение, реализующее особый подход к изучению языка, – это дисциплина сугубо лингвистическая, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык. Для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются главным образом лингвистические методы. В рамках избранного нами подхода особое место в обучении иностранному языку отводится «специфическим» лингвострановедческим текстам, вопросам их отбора. Главными критериями отбора таких текстов выступают: а) страноведческое наполнение (наличие в нем страноведческих сведений), б) степень его современности (отражение актуальной культуры), в) принцип актуального историзма (включение исторических сведений, известных всем носителям языка), г) типичность отражаемых фактов.

В лингвострановедении рассматривается под новым углом зрения и уточняется один из ведущих общедидактических принципов — учет взаимоотношений иностранного и родного языка. Соизучение родного языка и культуры в процессе овладения иностранным языком декларируется как обязательный методический принцип. Наша практика подтверждает особую роль позитивного переноса некоторых умений и навыков с родного на изучаемый язык, а также для предотвращения языковой интерференции, тормозящей обучение. Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка, знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации, а также навыки и умения вербального и невербального поведения, входят в содержание национальной культуры. Эта важная составляющая обучения иностранному языку имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, формирование основ культуры межнационального общения и предотвращение ксенофобии, неприятия иной культуры, нетерпимости. Культурный компонент как один из главных при формировании межкультурной коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку может быть соотнесен с различными знаниями, умениями и навыками, входящими в структуру этой компетенции. Эта корреляция дает возможность осознанно и с опорой на научные лингвострановедческие и лингводидактические положения реализовывать на практике современные актуальные задачи в области преподавания иностранных языков.

Во всех без исключения сферах общения большое значение имеет знание и адекватное использование правил речевого этикета — принятой в данной культуре совокупности требований к форме, содержанию, порядку, характеру и ситуативной уместности высказываний. Изучение речевого этикета занимает особое положение на стыке лингвистики, теории и истории культуры, этнографии, лингвострановедения, психологии и других гуманитарных дисциплин.

В последнее время издано большое количество учебной и методической литературы по вопросам изучения речевого этикета на занятиях по иностранному языку, особо ценными представляются учебники и учебные пособия, в которых сопоставляются явления речевого этикета в иностранном и родном языках учащихся, например Н. И. Формановская и др. (Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М., 2004. С.8.)

Поскольку речевой этикет является обязательным для изучения на практических занятиях по иностранному языку, необходимо специально отведенное учебное время для теоретического ознакомления с национальной спецификой стереотипных формул речевого поведения носителей языка.

На таких знаниях студенты наглядно убеждаются в том, что знание норм речевого этикета страны с иной социально-культурной действительностью является залогом успеха в межличностном и профессиональном общении, деловом взаимодействии и сотрудничестве с иностранцами. В межкультурной коммуникации очень большую роль играют такие принципы этикетного общения, как корректность, сдержанность, вежливость, использование унифицированных речевых формул и клише в стандартных ситуациях общения. Если же собеседник либо не знает, либо намеренно игнорирует выполнение правил местного речевого этикета, это может привести к серьезным недоразумениям и даже конфликтам.

Таким образом, в процесс преподавания иностранного языка необходимо вводить материалы по коммуникативно-поведенческому этикету; наша преподавательская практика показывает целесообразность того, чтобы уделять больше внимания изучению этики профессионального общения, чтобы выпускники в дальнейшем смогли беспрепятственно устанавливать как межличностные, так и деловые связи с представителями страны изучаемого языка.

Среди причин, послуживших для введения культурологического компонента в обучение иностранному языку, нужно также отметить особенности психической деятельности человека, в частности существование такого феномена, как порог ментальности. Под понятием «ментальность» понимается внутренняя готовность личности к определенным мыслительным и физическим действиям. В ментальности можно выделить три связанных компонента, образующих своеобразный треугольник: отношения — знания — поведение. А понятие «порог» используют для обозначения условной черты, за которой становится возможной/невозможной адекватная реакция. По словам Р. П. Мильруд, изучение порога ментальности позволяет лучше понять особенности национального характера, предвидеть возможное непонимание, предупредить осложнения во взаимоотношениях и т. д. (Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // ИЯШ. М., 1997. №4. С.17.)

  Кроме этого, повышенное внимание к культурологическому аспекту в обучении иностранному языку в отечественной методике вызвано также коренными изменениями, произошедшими в общественном, политическом и экономическом строе нашей страны. Эти реформы повлекли за собой изменения в мировоззрении народа и, в частности, в его отношении к культурам зарубежных стран, ставшим доступными для международных контактов, что, как отмечает М. В. Пономарев, оказало влияние на систему образования, перед которой встала проблема замены традиционных методов обучения иностранному языку на новые, направленные на более углубленное изучение инокультуры.  (Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегративного курса по страноведению // ИЯШ. М., 1996. №2. С.19.)

Проанализировав ряд работ по методике обучения иностранным языкам с точки зрения ее эволюции, мы установили, что развитие методики соизучения иностранного языка и культуры происходит в соответствии с основными направлениями эволюции методических подходов к обучению иностранному языку вообще.

В этом развитии прослеживается четкая тенденция перехода от универсальных методических концепций к дифференцированным, в которых интересы обучающихся ставятся в центр учебного процесса, а основной целью обучения становится формирование культурологической и коммуникативной компетенции. При этом, с точки зрения реализации культурологического компонента в обучении иностранному языку, одним из самых оптимальных подходов является коммуникативный подход, так как он учитывает конкретные потребности обучающихся и обеспечивает реальные навыки общения.

Именно в силу многомерности самого понятия в настоящее время в методической литературе можно встретить описание самых различных типологий подходов к обучению иностранному языку.

Среди них можно назвать, например:

  • типологии М. Н. Вятютнева, подходы, построенные с учетом большого числа лингвистических и психологических факторов; (Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка // ИЯШ. М., 1975. №6. С.55-64.)
  • классификацию И. Л. Бим (комплексный, дифференцированный, индивидуальный), описанную с позиции дидактики;(Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ. М., 1989. №1. С.19-26.)
  • типологию Т. И. Капитоновой и А. Н. Щукина, в основе которой лежит критерий сознательности или интуитивности процесса овладения иностранным языком или их комбинации (интуитивный, сознательный, коммуникативно-деятельностный). (Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев.  М., 1987.)

В отечественной методике изучение инокультуры в процессе овладения иностранным языком осуществляется на основе двух ведущих подходов — обществоведческого и филологического. С точки зрения обществоведческого подхода речь идет о страноведении, которое понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. Сторонниками этого подхода являются В. В. Ощепкова  и др.(Ощепкова В.В. Страноведческий материал на уроке английского языка // ИЯШ. М., 1998. №1. С.77-79)

  Что касается филологического подхода, здесь имеется в виду не просто страноведение, а лингвострановедение, определяемое как направление, которое сочетает в себе обучение иностранному языку с определенными сведениями о стране изучаемого языка. Второму подходу отдают предпочтение методисты М. А. Ариян, М. К. Борисенко, К. В. Кричевская, Г. Д. Томахин и др (Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы // ИЯШ. М., 1990. №2. С.11-16.) (Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения на французском языке в старших классах // ИЯШ. М., 1997. № 3.); (Кричевская К.В. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // ИЯШ. М., 1996. №1. С.13-17.);

(Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ. М., 1997. №3.)

Различие между этими двумя подходами заключается в том, что страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком бы языке оно ни преподавалось, а лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не как отдельный предмет, а значимый включенный элемент на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц. Таким образом, филологический подход является более эффективным, так как он позволяет объединять элементы страноведения с языковыми элементами, то есть формирует коммуникативную, лингвострановедческую и культурологическую компетенции.

В современной методике обучения иностранному языку существуют различные методические концепции, которые в качестве приоритетных положений выдвигают соизучение языка и культуры. К ним относятся лингвострановедческий, коммуникативно-этнографический и социокультурный подходы. В сфере преподавания иностранных языков важное значение имеет не только вопрос об овладении лингвострановедческим наполнением лексики, необходимость более глубокого и тщательного проникновения в мир носителей языка и их культуры, но и об изучении его с более широких, антропологических и этнографических позиций. Названные положения нашли отражение в коммуникативно-этнографическом подходе к обучению иностранным языкам.

Данный подход получил развитие в современной зарубежной методике обучения иностранным языкам. Сторонники указанного подхода так же, как и лингвострановеды, утверждают, что «обучение языку всегда и неизбежно означало и означает в действительности обучение языку и культуре» (M.Byram, V.Esarte-Sarries, G.Zarate, C.Morgan, Cl.Kramsh, P.Doy).

При этом, прежде всего, они уточняют, что, во-первых, сам феномен культуры многомерен, так как включает в себя явления культуры, рассматриваемые не только в современном состоянии (синхронии), но и в развитии (диахронии), а также «продукты культуры» (философия, искусство, литература), стереотипы повседневной жизни и их проявления в различных субкультурах (связанных с возрастом, профессией, образовательным уровнем, поколением, расой, полом и пр.).

Более того, подчеркивает К. Крамш, в процессе иноязычного общения существенную роль играют не только реальные культурные события, но и их отражение в общественном сознании («культуроведческое воображение»), так как и оно может быть разным в различных культурах.

В настоящее время речь идет о плюрализме культур, реальном многообразии культурно-исторических систем и о диалогических принципах их взаимодействия. Именно в процессе межкультурного взаимодействия происходит актуализация особенностей, национального своеобразия данных культур, в результате чего проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры как системы.

В процессе реализации коммуникативно-этнографического подхода в зарубежной методике обучения иностранным языкам эти аспекты находят свое выражение во все возрастающей интенсивной социологизации практики иноязычного речевого общения. Это означает, что в настоящее время в учебном процессе (независимо от концептуальных различий в системах обучения иностранным языкам) используются результаты исследований, полученные в смежных науках, прежде всего в области социологии, истории, этнографии, социальной антропологии и др.

Функция преподавателя заключается в отборе необходимых данных из смежных наук для применения в качестве учебного материала, а обучаемый выступает в роли «этнографа», исследователя культуры и быта страны изучаемого иностранного языка. При этом учащиеся не только опираются на материалы исследований в названных областях в своей речевой практике, но и сами используют методы исследования этих дисциплин.

Методической доминантой социокультурного подхода являются проблемные социокультурные задания, которые используются с учетом их учебно-методической приемлемости, личностно ориентированы и нацелены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции и общей культуры общения и познания.

Так, лингвострановедческий подход ориентирован на изучение продуктов национальной культуры (которые проявляются, в основном, в лексике), коммуникативно-этнографический — на национальные и этнические аспекты речевого поведения коммуникантов, а социокультурный — на явления культуры, проявляющиеся на национальном, этническом и социальном уровнях.

  Практика реализации всех вышеназванных концепций свидетельствует о том, что такие подходы, как лингвострановедческий и социокультурный (и отчасти, коммуникативно-этнографический) могут успешно сочетаться, как друг с другом, так и с другими распространенными ныне подходами к обучению иностранным языкам, - коммуникативным  (Шатилов С.Ф. Смирнов И.Б. Коммуникативно-когнитивная, культурно-страноведческая концепция обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе // Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и совре­менность: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции.  Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 1998. С.29–30; Пассов Е.И. Программы общеобразовательных учреждений. Программа–концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. (5-10кл.) – М.: Просвещение, 2000. – 275с.и личностно-деятельностным (Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. С.75).

В третьей главе диссертации «Предпосылки формирования лингвострановедческой компетенции» представлен комплексный многоаспектный анализ понятия «лингвострановедческая компетенция». Это особо значимое для этнокультурологической парадигмы изучения иностранного языка понятие исследуется в этнопсихологическом, социопсихологическом, психолингвистическом, этнопсихолингвистическом, собственно лингвистическом и дидактическом аспектах. В этой главе также делается попытка обоснования социокультурного подхода к формированию лингвострановедческой компетенции, основное внимание при этом уделяется проблеме аутентичных учебных материалов.

Лингвострановедческий подход к преподаванию иностранного языка, ставящий своей целью соизучение языка и культуры, основывается на использовании одной из социальных функций языка — кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта, так как язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется на лексическом уровне — в словах, фразеологизмах, афоризмах. Человек является существом, которое транслирует полученные им знания следующим поколениям, и роль языка здесь трудно переоценить.

Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества, так как с его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и содержание обучения в целом.

В настоящее время, в эпоху расширения единого экономического пространства растет роль иностранного языка как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

В методике обучения иностранному языку до сих пор нет единого мнения о содержании обучения иностранному языку. Существует несколько точек  зрения на данную проблему.

Некоторые исследователи считают, что составными частями содержания обучения являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке (А. А. Миролюбов, А. В. Парахина, Н. В. Барышников, и др.). Содержание обучения рассматривается также, как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему.

Согласно этой концепции содержание обучения иностранному языку состоит из:

1) содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений;

2) педагогического процесса, то есть процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

Существуют и другие интерпретации данной проблемы, под которыми понимаются и промежуточные поклассные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлении, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся (В. Л. Скалкин, О. И. Яровенко, С. Г. Тер-Минасова и др.).

Ввиду специфики иностранного языка как учебного предмета, который не находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике в течение долгого времени содержание обучения рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими основы наук, этим объясняется частично и тот факт, что в методике обучения иностранным языкам нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения.

В советской методике преподавания иностранных языков вопрос о составных частях содержания обучения являлся спорным. И все же, такие компоненты, как языковой материал, знания, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку находят свое отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих методистов. Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания обучения, так как его усвоение — это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде аудиотекстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в содержание обучения.

Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Для изучения иностранного языка, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: (выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение)), которые являются сложной и своеобразной системой умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках и направленных на решение целого ряда коммуникативных задач. В ходе обучения иностранному языку у учащихся формируются речевые умения (умения говорить, аудировать, читать, понимать и т. п.), навыки употребления лексики, грамматики, произносительные навыки. Все вышеперечисленные компоненты входят в содержание обучения, поскольку являются базой для достижения практической цели изучения иностранного языка.

Таким образом, под содержанием обучения иностранному языку понимается языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематики, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умение обращаться к справочной литературе при работе над языком.

Анализ различных точек зрения позволяет разработать такую модель иноязычной коммуникативной компетенции неаутентичной культурно-языковой личности, в которой целесообразно выделить социолингвистическую, стратегическую и социальную компетенции.

Изучение этнокультурологической парадигмы немецкого языка в поликультурной среде Северного Кавказа показывает, насколько важен этот лингводидактический принцип в межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и соизучения языков и культур. Особое внимание уделено тому, что сегодня формируется новая образовательная парадигма, которая основана на поликультурном восприятии реалий действительности, поэтому среди всех учебных дисциплин иностранный язык, как и родной язык, оказывается максимальным выразителем культурных ценностей народов. Развитие же языковой личности, по мнению многих ученых, идет за счет приобщения к культурному наследию через изучаемый язык и культуру.

Европа закономерно пришла к единому мнению о необходимости формирования многоязычной личности, которая могла бы успешно оперировать понятиями как общечеловеческой, так и национальной культуры. В современных условиях ограничиваться знанием одного языка — это обделить себя и свой народ. Даже ученым, которые владеют только английским языком, труднее быть в курсе последних достижений в своих областях знаний. Поэтому многоязычье — и веление, и требование времени. Перед образованием встают нетрадиционные задачи; когнитивно-коммуникативное обучение в диалоге языков и культур способствует развитию яркой индивидуальности. Развитие национально-русского двуязычия в школах и вузах Северного Кавказа — объективная необходимость, ибо знание нескольких языков помогает представителям любой нации свободно и комфортно чувствовать себя в мире окружающих этносов. Прежде всего посредством образования происходит интеграция нации в мировую семью народов, отсюда высокий миротворческий потенциал образования. Несомненно положительную роль сыграет включение изучения различных северокавказских языков, литератур, истории в учебные программы вузов (а возможно, и школ) Северо-Кавказского региона. Важно, что в этом направлении положено начало — издается антология классиков литератур народов Северного Кавказа.

  Учет этого обстоятельства поможет более глубокому осмыслению текстов, включенных в исследование, в которых реализуется идея диалога культур в процессе обучения иностранному языку. Р. Б. Сабаткоев в своих работах приводит интересные наблюдения за процессом предварительного обдумывания текста на русском языке: у учащихся шевелятся губы, одни шепчут вслух, некоторые жмурятся и т. п. (Сабаткоев Р.Б. Обучение родному, русскому и иностранному языкам как средство формирования и развития билингвальной и полилингвальной языковой личности // Материалы международной конференции. Владикавказ, 2006.)

Причины такой реакции детей кроются в различном уровне владения ими русской лексикой, умений и навыков конструирования предложений на русском языке. Им же констатируется наблюдение, подтверждающее важную роль в восприятии оценке социокультурных явлений иноязычной культуры собственного социокультурного кругозора обучаемого, который сформировался под влиянием его собственного социокультурного опыта, приобретенного в родной культуре.

В свете задач сегодняшнего дня преподаватели родных и иностранных языков организуют специальные семинары и циклы занятий на темы «Этнокультурология в обучении иностранному и родным языкам студентов учебных заведений», «Методы сравнения культур двух стран в процессе обучения студентов», «Методы национально-специфических элементов культуры родного края на уроках иностранного языка», «Использование элементов народной педагогики» (опыт, предложенный нами). Таким образом, достигаются три взаимосвязанные цели: получение информации о культуре других народов, воспитание национально окрашенных вкусов, развитие иноязычно-речевых умений студентов.

Важность и необходимость целенаправленного использования идей народной педагогики, заключается в широком использовании скороговорок, загадок, сказок, поговорок, пословиц, народных примет, легенд и т. д., причем особое внимание необходимо уделять текстам, способствующим развитию у учащихся культуры межнационального общения (Г. Н. Волков, М. Б. Гуртуева, Р. Б. Сабаткоев, М. И. Исаев и др.).

Предлагаемая в диссертации методика направлена на ознакомление учащихся с народной культурой, изучение родных и иностранных языков во взаимосвязи с историей и культурой народов — носителей этих языков. Мы полагаем, что обучение разговорному немецкому языку не может обойтись без включения в обучающий материал элементов этнопедагогики.

Педагогический процесс свидетельствует о том, что пословицы и поговорки помогают учащимся познакомиться с жизнью и культурой родного народа (края) и народа — носителя изучаемого языка, открывают им, что различным народам бывают свойственны одни и те же взгляды, мысли и стремления, тем самым способствуют их нравственному и интернациональному воспитанию, более точному и глубокому пониманию изучаемого языка. С психологической точки зрения можно было бы отметить, что глубокое содержание пословиц и поговорок, меткость и лаконичность их не только развивают мышление учащихся, но и оказывают на них воспитательное воздействие. Поэтому особенно важны строгий отбор дидактического материала и четкая система его подачи.

Обучение подрастающих поколений, механизм трансляции этнического наследия новым поколениям, призвано, вместе с тем, обеспечить и интеграционные процессы, заложить основы для понимания и общения с другими культурами, нацеливать на умение поддерживать и развивать диалог культур. Этим задачам как нельзя лучше отвечает процесс этнопедагогизации средней школы и вуза, в ходе которой оптимально решаются задачи кросс-культурного образования, формирования культуры межнациональных отношений, воспитание межэтнической толерантности (Г. Н. Волков, З. Б. Цаллагова, М. И. Исаев и др.).

Сравнительно-сопоставительное рассмотрение народно-педагогических знаний разных народов, исключает навязывание тех или иных ценностей, межнациональную нетолерантность, позволяет не только выявить общность духовных истоков разных этносов, но и наглядно иллюстрирует, что именно в диалоге культур отображается духовность этноса, его гуманистические ценности. Такие знания позволяют привести учащихся к пониманию взаимосвязи национальных духовных культур, умению мыслить аналитически, сопоставляя категории «частного» и «общего», взаимосвязи «национального» и «межнационального», что способствует принятию общегуманистической позиции. Включение элементов народной педагогики в учебный процесс способствует его интенсификации, и воспитанию гуманистических принципов. Когда в сборе этнокультурной и лингвострановедческой информации в учебных целях активно участвуют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в единстве и типологии общечеловеческих моральных принципов и представлений. Так, тема родины идентично раскрывается в немецких, русских и северокавказских пословицах:

В своем доме и стены помогают (русская); Родина дороже золота (абхазская); Кто не живет на родине — не знает вкуса жизни (осетинская); Хочешь узнать человека, посмотри на его друга (аварская); В одиночку и птицы в лесу не живут (осетинская). Ein Jeder geht den Weg seines Stammes .

Система этикета народов Северного Кавказа, их многовековые воспитательные традиции, уникальные памятники человеческого общения существенным образом влияют на укрепление этнокультурного диалога всех народов, населяющих этот регион, и в целом зависит от гуманизации межличностных и межнациональных отношений, взаимоуважения и взаимопризнания культур всех народов России и мира (А. К. Кагиев, Г. Н. Волков, Р. Б. Сабаткоев, М. И. Исаев, З. Б. Цаллагова).

Северный Кавказ всегда привлекал внимание многих русских писателей. В произведениях А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Л. Н. Толстого, хорошо знавших жизнь горцев, даны замечательные образы борцов за свободу и независимость родного края.

Пребывание А. С. Пушкина на Кавказе не только оставило неизгладимый след в поэзии великого русского поэта, создавшего прекрасные художественные произведения, но и повлияло на творчество национальных писателей Северного Кавказа, обогатив их новыми темами и идеями западноевропейской и русской литературы (Н. П. Дмитриев).

В четвертой главе «Методика преподавания немецкого языка в многоязычной аудитории Северного Кавказа» определяется сущность и содержание предмета «Иностранный язык как общеобразовательная дисциплина», описываются технологии обучения немецкому языку, принципы, которые должны быть положены в основу формирования речевых навыков, методы и приемы, средства обучения, обеспечивающие реализацию практической, воспитательной, образовательной целей.

Вопросы методики формирования речевых навыков и усвоения языковых знаний освещаются во взаимосвязи фонетических, лексических и грамматических умений. Лингвострановедческий аспект предусматривает обучение всем видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму. Каждый вид речевой деятельности может быть рассмотрен отдельно. Однако наиболее эффективным оказалось взаимосвязанное обучение.

Основу лингводидактических аспектов нашей методической системы составило практическое осмысление следующих вопросов: воспитание учащихся через иностранный язык, технология речевых умений, технология работы над текстами по немецкому языку, методика проведения занятий по темам «Берлин», «Москва», методическая разработка урока на основе учебно-методического комплекса, технология работы над разговорными темами в компьютерном классе, игры, песни на немецком языке. Все это позволяло создавать речевые ситуации, речевую микросреду, которая является одним из основных условий формирования связной речи.

Сравнительно-сопоставительному анализу и научно-методической ретроспекции подверглись особенности повседневной жизни, быта  Германии и Кавказа. Отдельные тексты и упражнения составлены из материалов, собранных автором во время поездки в Германию. Это различного рода разговорно-бытовые темы, тексты по объединенной Германии, немецкие народные песни, стихи, диалоги, передающие наиболее интересное и необычное, что встречается в стране изучаемого языка; биографические и творческие данные молодых писателей ФРГ, фрагменты прозаических произведений, используемые автором в качестве дидактического материала при обучении немецкому языку и способствующие повышению интереса учащихся к учебе; труды немецких писателей (Н.Арнтцен, Ю. Беккера, К. Марти, К. Мекел, Х. Новака, Б. Штрауса, К. Рейнинга, Е. Штриттматтера, В. Вондрачека, К. Франка, Б. Брехта, Г. Е. Лессинга и др.). В разработку привлечен большой хрисстоматийный материал текстов о России, Кавказском регионе, о его ландшафте, об искусстве и культуре народов России, Северного Кавказа, о писателях и поэтах, даны стихи и фрагменты произведений, в которых отображаются традиции и обычаи и т. д. Все тексты и лексика стали содержательной основой формирования навыков речевой деятельности на чужом для учащихся языке.

В диссертации обстоятельно охарактеризованы все виды аудиторной и внеаудиторной работы.

В ходе экспериментального обучения обнаружилась эффективность предлагаемой методики изучения этнокультуроведческой лексики и текстов, показана целесообразность работы, которая сводится к следующему:

  1. Сформулированная нами рабочая гипотеза нашла подтверждение в полученных результатах.
  2. Экспериментальная проверка продемонстрировала эффективность предложенной системы обучения лексике. Она состоит в том, что с самого начала работы со словом обеспечивается приобщение студентов одновременно к культуре изучаемого языка, что способствует устранению культурно-языковых барьеров при подготовке билингвов, формированию у студентов коммуникативной компетенции.
  3. Отобранный лексический материал и предложенная система приемов семантизации и закрепления этнокультуроведческой лексики способствует адекватному восприятию учебных текстов, изучаемых на уроках немецкого языка.
  4. Эффективное усвоение этнокультуроведческого материала достигается путем систематического и планомерного изучения с помощью специальной системы упражнений, в основе которой лежит тематическая организация лексики с национально-культурной семантикой.
  5. Одним из важных путей реализации этнокультуроведческого аспекта, помимо изучения этнокультуроведческой лексики и текстов на уроках немецкого языка, являются факультативные занятия.

  Основываясь  на опыте отечественной методики, представленной А. А. Миролюбовым, Е.И.Пассовым, И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручевым, Р. Б. Сабаткоевым., в своей работе мы исходим из того, что в российских средних специальных учебных заведениях в практике обучения межкультурной коммуникации используются: методы биографической рефлексии с целью анализа своей национальной идентичности и ценностных ориентаций, интерактивного моделирования, активизирующие методы в форме ролевых игр, проблемных заданий, тренингов, инструктажей, просвещения (в области бизнескоммуникации) и т. д. Эти положения нашли подтверждение в педагогической практике в изданных пособиях, в учебно- методических пособиях в ходе уроков, конференций, олимпиад, игр, песен (Кебекова Ф.С. Страна изучаемого языка — Германия. Страна родная — Россия. Край родной — Кавказ. Нальчик: Эль-Фа, 1996.  10,24 п. л.; Кебекова Ф.С. Лингвострановедение в обучении немецкому языку. Учебное пособие для сельскохозяйственных вузов.  Нальчик: Полиграфсервис и Т, 2004.  20,58 п. л) В четвертой главе подводятся итоги и анализируются результаты подобных форм  занятий и используемых методов, приводятся примеры. Теоретические положения воплощаются на практике.

Нами был проведен обучающий эксперимент на уроках немецкого языка на 1 и 2-м курсах.

Цель эксперимента – проверить эффективность разработанной системы пре­зентации лексики  и текстов с национально-культурной семантикой.

Задачи эксперимента:

1. Проверить, насколько приемлема система упражнений, разработанная для введения и активизации этнокультуроведческого материала.

2. Проверить доступность и посильность для студентов,  как самого языкового материала, так и разработанных методов и приемов работы над ним.

3. В соответствии с результатами проверки сделать объективные выводы о правильности выдвинутой гипотезы.

Студентам было дано задание написать сочинение-миниатюру "Мой любимый обычай на Кавказе", "Мой любимый обычай Германии". Цель задания – выявить, насколько студенты знакомы с родной и немецкой культурой, какое количество этнокультуроведческой лексики они употребляют в письменной речи. Вот некоторые отрывки из сочинений студентов. Сочинение студентки 1-го курса А.К.: "Мой любимый обычай на Кавказе": «У каждого народа есть свои обычаи и традиции. Мне кажется, что на Кавказе особенно много обычаев, и сохранились они с давних времен. Мой любимый обычай – кавказская свадьба. Это очень длинный и красивый обряд. Женщины со всей улицы и родственники собираются в одной комнате. Там же стоит стол со всевозможными блюдами. И вот туда заводят невесту в традиционной одежде: длинное платье с вышивкой, чепец и закрывающая лицо накидка. Все это происходит под звуки гармоники, исполняющей кафу. Каждая женщина или бабушка подходит к невесте и обнимает ее, говорит напутственные слова. Затем все танцуют и хлопают. Невесту проводят с музыкой в ее лагуну. А бабушки поднимают махсыму за здоровье молодых».

"Мой любимый обычай Германии": «Особенно интересный праздник христиан – Рождество Христово. В этот день друзья и родственники поздравляют друг друга. Заходят к родственникам, друзьям, а они дают различные лакомства. Потом они долго еще празднуют вместе. Рождественские праздники проходят очень весело, забавно. «Frhliche Weihnachten!» желают они друг другу. Этот праздник празднуют два дня, с 25-го по 26-е декабря. 24 декабря считается Святым Вечером (день рождения Иисуса Христа), зажигают свечи на рождественском дереве и вокруг дерева. Под рожденственское  дерево кладут подарки для членов семьи. Этот праздник считается семейным, праздник мира, радости и счастья. Танцы, песни, веселье. Посещают церковь и ставят свечи».

Анализ письменных работ показал, что студенты после экспериментального обучения стали правильно употреблять этнокультуроведческую лексику, но, к сожалению, из-за ограниченного словарного запаса они могут описать не все явления культуры, быта и немецкого, и родного народа. Необходимо работу над этнокультуроведческой лексикой проводить не только на уроках немецкого языка, но и на факультативных занятиях. Факультативные занятия необходимо проводить на содержательном материале по этнокультуроведению, имеющем большое воспитательное и познавательное значение.

Анализ – сопоставление двух вариантов темы сочинений студентов 1, 2 -го курсов свидетельствует о том, что ученики переносят некоторые элементы одной культуры в другую и лучше усваивают этнокультуроведческую лексику.

Для экспериментальных групп даются следующие тексты с лингвокультурологической тематикой Германии, России, Кавказа:

Silvester und Neujahr

Das Silvester (der Name Neujahrsnacht ist auf den heiligen Papst Silvester I. (314-335) zurckzufhren. Er ist nmlich am 31. Dezember 335 gestorben, Sein Leben hatte historische Bedeutung und Brachte eine Wende der geschichte. So began man den 31.12. als Wendepunkt von Alten zum Nuen anzusehen) heute ist dem Neujahrsfest in Russland und anderen Lndern hnlich. Da kann man solche Bruche vergleichen wie Maskie­rung und Umzge, gegenseitiges Beglckwnschen oder das Znden von Feuerwerkskrpern.

Dserassa

Uarchag und seine Shne

In den frhen Morgenstunden, in der Stunde der ersten Hahnengesnge, wurde im Haus des Narten Uarchag ein Sohn geboren. Und in derselben Nacht, noch nicht einmal der Morgenstern Bonwarnon (Venus) hatte sich am Himmel gezeigt, in der Stunde der zweiten Hahnengesnge, wurde ihm ein zweiter Sohn geboren. Mit dem ersten Sonnenstrahl des neuen Tages erkannte Uarchag seine tiefe Liebe zu den Kindern. Zu jener Zeit war Uarchag der lteste aller Narten.

В пятой главе «Отбор учебного материала по лингвострановедению» обсуждаются вопросы аутентичных учебных материалов как средства формирования лингвострановедческой компетенции, а также проблема фоновых знаний и теории схем в процессе иноязычного образования.

Формирование лингвострановедческой компетенции на занятиях по иностранному языку, при контрастивно-сопоставительном изучении культур в контексте их диалога предусматривает раскрытие перед обучаемыми ценностного смысла и аксиологической значимости отобранного учебного материала. Это предполагает поиски социально-ценностных признаков инокультуры, обусловливающих специфику аксиологических ориентаций коммуникантов, в свою очередь, предопределяющих и результаты коммуникативных действий. (Е. И. Пассов, Л. П. Клобукова, Д. Б. Гудков, В. В. Красных).

Подготовка к общению требует развития умений и навыков восприятия и интерпретации явлений культуры и ситуаций коммуникативного воздействия. Подобранные нами учебные материалы имеют коммуникативно-ценностное наполнение, создающее благоприятную почву для формирования непредвзятых представлений об инокультуре.

Обращение к исследованиям в области смежных наук и интерпретация их результатов в лингводидактических целях позволяют утверждать, что раскрытие аксиолоического потенциала учебных материалов на занятия по иностранному языку наряду с развитием способности воспринимать и сопереживать чужому культурному опыту способствует:

  • более полному осознанию общечеловеческих ценностей, ведущего к стремлению активно участвовать в жизни мирового сообщества;
  • развитию внутреннего, в том числе и национального самосознания, формированию умений разрешать потенциально возможные кросс-культурные конфликты;
  • осознанию универсального и специфически национального в историческом развитии и современном состоянии соизучаемых культур и языков;
  • формированию четких представлений о единстве и различиях в соизучаемых культурах и языках;
  • воспитанию умений варьировать модель и стиль речевого и неречевого поведения в различных условиях межкультурной коммуникации.

Выделение ценностей и возможность осуществления их социокультурного анализа способствуют осознанию особого лингвокультурного смысла национальной аксиологии для изучающих иностранный язык и пониманию необходимости его учета в условиях осуществления межкультурного общения.

Разработка и использование технологии ценностно-ориентационного анализа явлений и фактов культуры на основе анализа внутренних взаимосвязей в понятии «ценность», позволяет определить аксиологические ориентации как особую систему значений. При этом необходимо обязательно учитывать, что ценности соотносятся с представлениями об идеале (желаемом, нормативном), аккумулируют в себе стимулы человеческого поведения.

Понимание ценностей как основы восприятия и осмысления социальной реальности делает возможным выделение следующих принципов ценностно-ориентационного анализа учебных культуроведческих материалов в дидактических целях:

1) ценностно-мировоззренческое направление, предопределяющее аксиологические ориентации как основу восприятия и осмысления социальной реальности;

2) аксиологическая основа взаимодействия представителей изучаемого лингвокультурного социума, где ценность выступает как регулятор и критерий оценки поведения, и базис оптимального взаимодействия индивидуумов;

3) система ценностей как объединяющее начало нации, наделяемое особым значением, как в индивидуальном сознании, так и в сознании лингвокультурного сообщества.

Все вышесказанное свидетельствует о необходимости разработки технологии целостно-ориентированного анализа явлений и фактов культуры для ее использования на занятиях по иностранному языку. Технология целостно-ориентированного анализа учебных материалов имеет следующую структуру.

  1. Выявление ценностных ориентаций: идентификация героя текста, морали или идеи, содержащейся в нем, определение поступков, совершаемых героями, которые либо порицаются, либо одобряются (прямо или косвенно), формулировка значения выявленной ценности.

Для анализа были выбраны сказки братьев Гримм: герои сказок выступают как своеобразные собирательные национальные образы, отражающие наиболее яркие отличительные черты народа – носителя языка.

  1. Характеристика ценностей как объединяющего начала нации. Выявление совокупности ценностей, определяющих национально-культурную идентичность. Обсуждение аксиологических параметров, лежащих в основе общественного сознания нации. Совокупность социокультурных ценностей как основной признак, определяющий, например, немецкую культурную идентичность. Наиболее важными признаками этой системы представляются базовые национальные ценности-стереотипы в интерпретации типичных представителей данной лингвосоциума.
  2. Моделирование вербального и невербального поведения в соответствии с инокультурными поведенческими нормами. Сопоставление выявленных ценностей с аксиологической системой родной культуры. Обсуждение ценностной основы мировой культуры с учетом равноправного диалога всех культур и цивилизаций.

Предложенные операции могут быть основой для самостоятельного ценностно-ориентационного анализа явлений и фактов иноязычной культуры, позволяющего не только актуализировать ценности иноязычной и родной культур, но и расширить собственное мировосприятие. При этом аутентичные учебные материалы, отражающие явления и факты культуры, рассматриваются не только как средство обеспечения учебно-коммуникативного практикума в различных сферах общения по принципу расширяющегося диапазона соизучаемых культур, но и как один из способов общекультурного объединения людей на основе глобальных нравственных установок при сохранении национальной специфики каждого этноса.

Таким образом, технология ценностно-ориентационного анализа явлений и фактов культуры предусматривает следующие этапы: выявление ценностных ориентаций или определение значений национальных ценностей, лежащих в основе национальной идентичности; личностная оценка; моделирование поведения; осознание своей принадлежности к мировому сообществу.

Использование культуроведческих материалов не исключает применения традиционных образовательных технологий в процессе изучения иностранного языка. Интегрированный учебный курс изучения немецкого языка в учебных заведениях основан, прежде всего, на текстовом материале. Отбор и организация языкового материала адекватны коммуникативным целям каждого этапа обучения. Учебный курс состоит из следующих разделов: «Страна и люди», «Культура Германии (IX—XX вв.)», «Социально-экономическая и политическая жизнь объединенной Германии», «Наука и образование в Германии» и др. Такая тематика вызывает интерес у учащихся, так как она актуальна с точки зрения их будущей профессиональной деятельности, а также обладает коммуникативной ценностью.

В интегрированный учебный курс также могут быть включены оригинальные и адаптированные литературные произведения выдающихся немецких поэтов и писателей Б. Брехта, Р. М. Рильке, Г. Грасса, Т. Манна и др.

Для реализации нашей модели особенно важен вопрос комментирования иноязычных текстов. В современной лингвокультурологии под комментированием понимается формирование навыков и умений работы с национально-культурным компонентом семантики слов, или лингвокультуремами как единицами лингвокультурологического поля и шире — текста. Целью комментирования является толкование текстов, дополнительное разъяснение фактов и событий, непонятных иноязычному читателю и затрудняющих правильное понимание текста, принимая во внимание как семантические оттенки используемых в тесте языковых единиц, так и всю содержательную структуру текста в целом. При использовании комментария в учебном процессе мы руководствовались тем, что комментарий не решает все проблемы, связанные с адекватным пониманием иноязычного текста, он только помогает читательскому восприятию, но ни в коем случае не отменяет когнитивных усилий, которые должны быть затрачены реципиентом, чтобы понять текст. Тем более комментарий не должен ограничивать потенциальные возможности читателя для самостоятельной работы с текстом.

Методический аспект комментирования инокультурного текста выдвигает проблему учебного комментирования как такового. Эту проблему разрабатывал целый ряд отечественных ученых: Ю. М. Лотман, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, М. И. Гореликова, Л. А. Новиков, Л. С. Журавлева, М. Д. Зиновьева, С. Г. Тер-Минасова и др.

Таким образом, использование традиционных технологий в процессе формирования лингвострановедческой компетенции учащихся средних специальных учебных заведений способствует развитию умений и навыков коммуникативного общения на иностранном языке, повышает эффективность процесса освоения иноязычной лексики, в том числе безэквивалентной и неполноэквивалентной. Учебный текст, являющийся основой традиционных технологий, обеспечивает мотивацию обучения иностранному языку как языку профессионального общения и становится средством развития профессиональной компетенции личности.

Эффективному формированию межкультурной компетенции способствует также использование на занятиях по иностранному языку аутентичной зрительной наглядности, то есть предметов повседневной жизни, изначально не имеющих учебно-методической направленности, а созданных исключительно для утилитарного использования носителями языка. В этом аспекте оптимальным представляется обращение к иллюстративным лингвострановедческим словарям, например, «Немецко-русскому иллюстрированному лингвострановедческому словарю» (Г. И. Куликов, В. И. Мартиневский, А. И. Ладисов).

Весьма эффективно использование так называемых прагматических материалов, к которым относятся одноразовые, повседневные текстовые материалы утилитарного назначения, такие, как афиши-объявления, театральные и другие программки, анкеты-опросники, билеты (проездные и входные), вывески, этикетки, меню и счета, карты, схемы-планы, рекламные проспекты по туризму, отдыху, покупкам, найму на работу и т. д.

Функционально-целевое назначение прагматических материалов может быть различным. Они могут использоваться: 1) для приобретения страноведческих знаний (последовательным или проблемным путем); 2) для организации речевого общения, для развития устной речи по нижеперечисленным сферам общения: организация интервью, различных опросов об учебных и спортивных центрах, изучение условий и требований, связанных с получением различных профессий, имитация путешествий, посещений, выбор гостиниц, развлечений и др.; 3) для семантизации языковых единиц и развития смысловой и лингвистической догадки, для развития компаративных умений, оценочных суждений, для социальной ориентации. Эффективность этих материалов обеспечивается, в первую очередь, их аутентичностью, и, как следствие, способностью приобщения к иностранной культуре. Их достоинством также является то, что они стимулируют почти подлинную коммуникацию: учащиеся как бы проживают все события, играют определенные роли, решают проблемы (покупок, экскурсий, выбора учебного центра и профессии, заполнение анкет, выбора меню и т. д.), удовлетворяют свои познавательные интересы.

Таким образом, роль учебных прагматических материалов на порядок выше аутентичных текстов из учебников, хотя они и могут уступать текстам по объему страноведческого материала.

При презентации учебного материала нужно учитывать особенности культурологического подхода и тип лингвострановедческого материала (зрительная наглядность или материалы для чтения). Принимая во внимание эти критерии, одним из наиболее удобных способов введения культурологического материала являются прогрессии, учитывающие прагматический критерий и степень трудности изучения фактов культуры.

Что касается приемов обучения, то наилучшим приемом оказываются ролевые и проблемные игры, так как они хорошо организуют речевое общение учащихся. Кроме этого, при введении культурологического материала нужно учитывать индивидуальные психологические особенности обучающихся, их социокультурное окружение и интересы.

Одной из целей практической части нашего исследования было создание и апробация комплекса упражнений на основе прагматических материалов для учащихся средних специальных учебных заведений, который подтвердил бы на практике гипотезу о том, что использование учебных прагматических материалов на уроках иностранного языка является эффективным средством формирования иноязычной лингвострановедческой компетенции у учащихся.

Учебные прагматические материалы и разработанный на их основе комплекс упражнений может быть включен в основной курс иностранного языка в качестве дополнительного информационно-дидактического материала, формирующего лингвострановедческую компетенцию. Прагматические материалы отбираются в соответствии с основными разговорными темами; кроме этих материалов комплекс содержит также аутентичные тексты, диалоги и тематическую лексику в виде фраз с целью формирования лексических навыков по изучаемой разговорной теме. В конце каждой темы для определения степени усвоения материала проводится тестовый контроль, который предполагает три этапа: установочный тест, проведение комплекса упражнений, итоговый тестовый контроль.

Первоначально для апробации нового тренинг-курса на основе учебных прагматических материалов выбирается несколько тем из первого разговорно-тематического блока «Открывая Германию». Могут быть предложены следующие темы учебных занятий:

  • Formalitten (оформление документов для выезда за границу);
  • Gemeinschaftsverkehr (правила пользования общественным транспортом в Германии);
  • Unterbringung (предоставление жилья);
  • Cafs und Restaurants (предприятия общественного питания);
  • Ausgehen (развлечения и досуг).

Итоговый тестовый контроль свидетельствует о том, что данный метод работы с прагматическими материалами и комплексного учебного тренинга значительно повышает уровень лексических, лингвострановедческих, культуроведческих знаний учащихся.

Аутентичные материалы — это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрируют случаи аутентичного словоупотребления и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку. Учебно-аутентичные материалы — это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Основным критерием аутентичности, вероятно, следует считать критерий функциональности. Работа над функционально-аутентичными материалами приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными языковыми средствами и готовит к самостоятельному аутентичному применению этих средств в условиях межкультурной коммуникации.

При изучении немецкого языка как иностранного роль проводника в мире немецкоязычной культуры должен выполнять преподаватель, его задача состоит в том, чтобы сделать процесс изучения языка более эффективным. В этом ему поможет учебная программа, ориентированная на изучение и понимание важности фоновых знаний для оптимизации процесса овладения иностранным языком. Формируя и развивая фоновые знания учащихся, преподаватель тем самым ускоряет получение поликультурного иноязычного образования, необходимого для осуществления полноценного межкультурного общения.

Для того чтобы обеспечить возможность каждому учащемуся осуществлять успешную коммуникацию с носителями языка, преподаватель должен помочь создать определенный набор текстов, которые впоследствии могут быть использованы как для общения, так и для дальнейшего самостоятельного изучения иностранного языка.

Россия, Северо-Кавказский регион являются многонациональными по своей структуре на всей территории, что оказывает влияние на развитие поликультурного образовательного пространства, создает специфические условия адаптации и социализации подрастающего поколения. Очевидно, что своеобразие исторической ситуации, сложившейся в России, в том числе и на Северном Кавказе, в начале XXI века, определяет перенос акцентов с интересов государства на интересы личности, меняет парадигму воспитания, что требует разработки новой теории и практики образования, в которой межкультурное воспитание учащихся, их социально-педагогическая поддержка и защита рассматривались бы как неотъемлемые части целостного поликультурного лично ориентированного образования. Таким образом, современная геополитическая социально-педагогическая ситуация, развитие поликультурного образования выдвигают необходимость обоснования и разработки специальных методологий в области отдельных учебных предметов для практической реализации указанных выше целей и задач.

  Овладение циклом знаний о стране изучаемого языка, родной стране, родном регионе в процессе изучения иностранного языка, когда происходит комплексная реализация учебно-воспитательных целей и задач, — еще один очень важный для нашей практической деятельности аспект. Данные положения нашли теоретическое обоснование в монографиях автора( Кебекова Ф.С. Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в многоязычной аудитории Северного Кавказа  Нальчик: Полиграфсервис и Т, 2003.  14,05 п. л.; Кебекова Ф.С. Лингвокультурологическая компетенция и обучение языкам.  М.: Гелиос АРВ, 2006. 25 п. л.) и в пособиях, где подбор текстов, система упражнения, система контроля, которые активно используются в настоящее время в дидактической практике в ссузах и вузах.

Лингвострановедческие основы изучения немецкого языка.  Нальчик: КБГСХА, 1993. 6,5 

Методика учебно-воспитательной работы для изучающих немецкий язык.  Нальчик: КБГСХА, 1995. 4,03 п. л.

Страна изучаемого языка — Германия. Страна родная — Россия. Край родной Кавказ.  Нальчик: Эль-Фа,  1996.  10,24 п. л.).

Представляют интерес методические рекомендации, которые могут быть использованы  поколениями

учителей по обучению и воспитанию средствами “ Иностранный язык”. Предложены конкретные приемы и

способы воспитания лучших черт гражданина своего народа посредством изучения иностранного языка

( Кебекова Ф.С Методические рекомендации по интернационально-патриотическому воспитанию учащихся в средних специальных учебных заведениях.  М., 1985.  2,5 п. л.)

Автором создано учебное пособие для студентов высших сельскохозяйственных учебных

заведений, прошедшие экспертизу и получившее экспертную оценку в виде грифа УМО по классическому

университетскому образованию(Кебекова Ф.С Лингвострановедение в обучении немецкому языку. Учебное пособие для сельскохозяйственных вузов.  Нальчик: Полиграфсервис и Т, 2004. 20,58 п. л.)

Тексты первой части книги посвящены лингвострановедческому направлению, межкультурной

коммуникации, диалогу культур,  где новые слова к текстам, вопросы, система упражнений, система контроля.

  Тематика второй части обусловлена сельскохозяйственными дисциплинами, это: “Зоотехния”,

“Ветеренария”, “ Агрономия”.

  В последней главе даны тексты лингвострановедческого характера для внеаудиторной работы,

грамматический справочник, ключи к упражнениям и словарь. Пособие содержит также текстовой

материал, собранный автором во время пребывания в Германии. Оно вобрало в себя многолетний

опыт работы автора по преподаванию немецкого языка. Изданные автором работы востребованы

и используются в ссузах и вузах Северного Кавказа и сельскохозяйственных вузах Российской

Федерации.

  В  Заключении подводятся итоги исследования, которые сводятся к следующему:

1. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило наметить решение одной из важнейших проблем преподавания иностранных языков на современном этапе развития общества: проблемы поиска эффективных путей этнокультурного гуманистически ориентированного изучения немецкого языка в многонациональных коллективах учащихся Северо-Кавказского региона. Многолетний собственный практический опыт и изучение специальной литературы по теме способствовали созданию, научному обоснованию и экспериментальной апробации интегративно-культуроведческой модели этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа.

2.Усвоение второго языка сопряжено с постижением новой языковой картины мира. Решение этой задачи, как показывает наше исследование, важно для познания системы изучаемого (немецкого) языка, для формирования языковой лингвистической и лингвокультурологической компетенции обучающихся.

3. Уроки иностранных и родных языков свидетельствуют о том, что учащиеся лучше усваивают этнокультурологическую лексику, связанную с культурой изучаемого языка, знают и пословицы. С заданием учителя — привести слова, связанные с культурой своего народа, с этикетом, с культурой и этикетом страны изучаемого языка,  учащиеся справляются неплохо.

Знание пословиц, слов, связанных с культурой родного языка, других языков, имеет, на наш взгляд, большое значение не только для овладения языком, обогащения словарного запаса, но и для знакомства с богатством культуры, традициями, обычаями народа — носителя языка. Все элементы должны быть воспитывающими по своей сущности. В этом плане слова с национально-культурной семантикой, характеризующие  культуру, этикет, обычаи народов, дают большой материал для воспитательных целей.

Приобщение учащихся к духовным ценностям родной и иностранной культуры на уроках, как показал наш эксперимент, происходит эффективнее, если использовать литературные тексты, адаптированные и приспособленные к задачам уроков. Это в значительной мере облегчит восприятие сложных для учащихся текстов.

Работу по изучению этнокультурологической лексики на уроках необходимо проводить сквозь призму родных языков с учетом родной культуры учащихся, привлекая литературный материал, материалы истории, географии, краеведения в качестве дидактического материала.

4. В комплекс задач культуроведческого (социокультурного) образования средствами иностранного языка представляется целесообразным включить:

  • развитие культуры восприятия современного многоязычного мира;
  • комплексное билингвистическое и поликультурное развитие языковой личности обучаемых;
  • формирование у обучаемых полифункциональной социокультурной компетенции, помогающей им ориентироваться в изучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных норм и форм общения, в стратегиях социокультурного поиска в незнакомых культурных сообществах, в выборе приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения;
  • формирование лингвострановедческой компетенции как важной составляющей социокультурной компетенции;
  • развитие культуры систематизации  и интерпретации фактов культуры;
  • развитие навыков описания родной культуры в терминах, понятных для членов международных сообществ;
  • обучение технологиям защиты от культурного вандализма, культурной ассимиляции, культурной дискриминации;
  • создание условий для культурного творчества (в том числе и речетворчества).

5. Структурный план содержания понятия «социокультурный аспект коммуникации» характеризуется следующими составляющими: элементы социокоммуникации — совокупность приемов и средств устной и письменной передачи информации представителями определенного лингвокультурного сообщества; особенности национальной ментальности — определяющий поведение способ мышления типичных представителей конкретного лингвосоциума; духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние, то есть в первую очередь такие социокультурные феномены, как наука, искусство, история, религия.

6. Соответственно, социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку охватывает эти три основные компонента, и по этим же параметрам формируются соответствующие знания и умения учащихся, к которым относятся: средства социокоммуникации вербального и невербального характера, письменная коммуникация с учетом специфики дискурсивных правил и норм; национальная ментальность, проявляющаяся в особенностях традиций, обрядов, ритуалов, праздников носителей языка, национальное достояние — наука и искусство, история и религия, всемирно известные историко-географические достопримечательности.

7. В этой связи лингвострановедческая компетенция учащегося является неотъемлемой частью его профессионально-коммуникативной компетенции и представляет собой совокупность специфических знаний, навыков и умений, обеспечивающих полноценную коммуникацию в ситуациях межкультурного общения.

Формирование и развитие лингвострановедческих знаний, умений и навыков учащихся средних специальных учебных заведений осуществляется в рамках социокультурного подхода, который реализуется в учебном процессе на основе принципов культурно-страноведческой, коммуникативно-когнитивной, профессиональной направленности, контрастивности, учета лингвистического и учебного опыта, личностно-деятельностного характера обучения, интенсификации учебного процесса, интеллектуализации учебной деятельности учащихся.

Овладение лингвострановедческими знаниями, навыками и умениями базируется на основании аутентичных текстов и профессионально ориентированных комплексов упражнений.

В заключение следует особо подчеркнуть, что чрезвычайно большую роль в формировании представлений о культуре страны изучаемого языка играют факторы родной социокультурной среды, которые необходимо принимать во внимание при разработке проблемы соизучения языка и культуры.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии:

  1. Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в многоязычной аудитории Северного Кавказа. Нальчик: Полиграфсервис и Т, 2003.  14,05 п. л.
  2. Лингвокультурологическая компетенция и обучение языкам.  М.: Гелиос АРВ, 2006.  25 п. л.

Учебные пособия:

  1. Германская Демократическая Республика. Сборник текстов на немецком языке. Учебное пособие.  Минприбор СССР. Методкабинет. М., 1983.  3 п. л.
  2. Методические рекомендации по интернационально-патриотическому воспитанию учащихся в средних специальных учебных заведениях.  М., 1985.2,5 п. л.
  3. Лингвострановедческие основы изучения немецкого языка.  Нальчик: КБГСХА, 1993.  6,5 п. л.
  4. Методика учебно-воспитательной работы для изучающих немецкий язык.  Нальчик: КБГСХА, 1995.4,03 п. л.
  5. Страна изучаемого языка - Германия. Страна родная - Россия. Край родной - Кавказ. Нальчик: Эль-Фа, 1996.  10,24 п. л.
  6. Лингвострановедение в обучении немецкому языку. Учебное пособие для сельскохозяйственных вузов.  Нальчик: Полиграфсервис и Т, 2004.  20,58 п. л.

Научные статьи:

  1. Методика работы в лингафонном классе (статья) // Материалы научно-методической конференции преподавателей иностранных языков ссузов.  Иваново, 1979.  0,10.
  2. Подготовка к конференции на иностранных языках // Материалы научно-практической конференции преподавателей иностранных языков вузов и ссузов.  М., 1984.  0,16.
  3. Как провести урок с диафильмов // Материалы научно-методической конференции преподавателей иностранных языков ссузов.  М., 1985.  0,11.
  4. Многообразие форм внеклассной работы // Среднее специальное образование.  М., 1986, № 7.  0,22.
  5. Особенности диалогической речи на иностранных языках // Материалы научно-методического совета Минвуза СССР.  М., 1987.  0,13.
  6. Ролевые игры на уроках иностранного языка // Сборник научных работ КБГУ.  Нальчик, 1987.  № 5 0,15.
  7. Олимпиада, посвященная юбилею // Среднее специальное образование.  М., 1987.  № 11. 0,20.
  8. Образовательное и воспитательное значение игр на уроках немецкого языка // Материалы Всесоюзной научно-методической конференции по ОПП.  Харьков: ХГЮИ, 1987.  0,20.
  9. Дружбой дорожить // Эльбрус Нальчик, 1988. № 4.  0,12.
  10. Ролевые игры во внеурочное время.  Нальчик: КБГСХА, 1988. № 4. 0,12.
  11. Воспитание учащихся через иностранный язык // Среднее специальное образование.  М, 1988. № 4.  0,10.
  12. Обучение учащихся немецкому языку.  Нальчик: КБГСХА,. 1996.  0,87.
  13. Технология работы над разговорными темами по немецкому языку.  Всероссийская научная конференция «Актуальные проблемы общего и кавказского языкознания», посвященная 80-летию со дня рождения Б. Х. Балкарова.  Нальчик: КБГУ, 1997. 0,13.
  14. К проблеме поликультурного образования // Материалы научно-практической конференции.  Пятигорск: ПГЛУ, 1997.  0,12.
  15. К проблеме страноведческого аспекта при изучении иностранных языков (на материале Кавказа). Всероссийская научная конференция «Актуальные проблемы общего и кавказского языкознания», посвященная 80-летию со дня рождения Б. Х. Балкарова.  Нальчик: КБГУ, 1997. 0,15.
  16. О лингвистической дидактике (постановка вопроса и проблематика) // Вестник Пятигорского лингвистического университета.  Пятигорск: ПГЛУ, 1998. № 1.  0,25.
  17. К проблеме краеведения Германии и Кавказа. Кавказоведческий коллоквиум. Европейское Общество Кавказоведов.  Махачкала: ДГУ, 1998.  0,13.
  18. Лингвострановедческие аспекты обучения иностранному языку // Материалы II Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру».  Пятигорск: ПГЛУ, 1998.  0,20.
  19. О современном содержании лингводидактики. Материалы II Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру».  Пятигорск: ПГЛУ, 1998.  0,22.
  20. Работа над разговорными темами по немецкому языку во внеаудиторное время // Материалы конференции. Владикавказ: СОГУ, 2000.  0,15.
  21. О месте лингвострановедения в системе билингвизма // Материалы III Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру».  Пятигорск: ПГЛУ, 2001.  0,12.
  22. Перевод текстов по лингвострановедению // Сб. научных трудов межвузовской юбилейной конференции, посвященной 20-летию КБГСХА.  Нальчик, 2001.  0,20.
  23. К проблеме лингвострановедения // Сб. научных трудов. — Межвузовской юбилейной конференции, посвященной 20-летию КБГСХА.  Нальчик, 2001.  0,14.
  24. Просветители Кавказа // Материалы XI Коллоквиума Европейского Общества Кавказоведов.  М.: МГУ, 2002.  0,18.
  25. Обучение иностранным языкам в контексте диалога культур // Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 200-летию Казанского университета.  Казань: КГУ, 2002.  0,12.
  26. Фонетическая база немецкого языка в сравнении с русским и балкарским языками // Материалы III Международного симпозиума МАПРЯЛ.  М.: РУДН, 2002.  0,20/ 0,17 (в соавт. Малкарова З. И.)
  27. Лингвострановедение как один из аспектов обучения немецкому языку в контексте диалога культур //  Материалы III Международного симпозиума МАПРЯЛ.  М.: РУДН. 2002.  0,15/ 0,13 (в соавт. Малкарова З. И.)
  28. Актуальные проблемы изучения родных языков в XXI веке // Вестник Дагестанского научного центра РАН.  Махачкала, 2003. № 15.  0,5.
  29. Дидактический аспект лингвострановедения // Материалы Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: лингвострановедческая теория  методический инструментарий  Лемпертовские чтения V»  Пятигорск: ПГЛУ, 2003.  0,15.
  30. Современные проблемы поликультурного образования и этнических ценностей в трактовке кавказоведа XIX века П. К. Услара // Материалы V Международной научно-практической конференции «Реальность этноса 2003. Этнонациональные аспекты модернизации образования», посвященной 300-летию С.-Петербурга.  СПб, 2003.  0,14/ 0,13. (в соавт. Габуниа З. М.)
  31. К проблеме лингвострановедения Германии и России // Материалы IV Международного Конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру».  Пятигорск: ПГЛУ, 2004.  0,58.
  32. К проблеме лингвистической дидактики.  Вопросы исследования и преподавания иностранных языков. Кафедра иностранных языков Кабардино-Балкарской государственной сельскохозяйственной академии.  Нальчик: КБГСХА, 2004. № 1. 0,32.
  33. Древняя Эллада и Кавказ (доклад). // Международная научно-практическая конференция «Греки на Северном Кавказе»  Пятигорск: ПИНЭУ, 2004.  0,5.
  34. Лингвострановедческие основы изучения немецкого языка // Материалы международной конференции, посвященной 80-летию со дня рождения Гаджи Гамзатова.  Махачкала.  2006.  0,5.
  35. «Лингвистический аспект лингвострановедческой компетенции» // Вестник Чувашского государственного университета.  Чебоксары, 2006. № 5 С. 154-157 (соавт. Дортман С. Р.);
  36. Неделя иностранных языков // Ежегодник «Седьмой регион. Наука и практика».  Нальчик, 2007.  0,25.
  37. Методика работы над разговорными темами во внеаудиторное время // Сборник научных трудов кафедры иностранных языков КБГСХА.  Нальчик: КБГСХА, 2006.  № 2.  0,32.
  38. Лингвострановедческая лексикография в свете проблем межкультурной коммуникации // Вестник Чувашского государственного университета.  Чебоксары, 2006.  № 5.  С. 151-154.
  39. Аксиология в культурологическом аспекте // Сборник научных трудов, посвященных 25-летию КБГСХА.  Нальчик: КБГСХА, 2006.  № 2.  0,35.
  40. Языковая картина мира в лингвокультурологическом аспекте // Материалы международного симпозиума. VIII Лемпертовские чтения. Статья.  Пятигорск: ПГЛУ, 2006.  0,62.
  41. Аксиологический подход к изучению иностранного языка // Материалы международного симпозиума. VIII Лемпертовские чтения. Доклад.  Пятигорск: ПГЛУ, 2006.  0,13.
  42. Культуроведческие материалы на занятиях по иностранному языку: аксиологический анализ и типология // Вестник Чувашского государственного университета.  Чебоксары, 2006. № 6.  C. 229-306.
  43. Формирование лингвострановедческой компетенции как один из аспектов иноязычного образования в среднем специальном учебном заведении//Вестник РУДН. Серия русский язык и иностранные языки и методика их преподавания.  М., 2007. №3





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.