WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 
На правах рукописи

СТАРОСТИНА Светлана Ефимовна

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(естествознание)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Чита  –  2011

Работа выполнена на кафедре физики, теории и методики обучения физике

физико-математического факультета

Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

БОРДОНСКАЯ ЛИДИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор

КНЯЗЕВ ВИКТОР НИКОЛАЕВИЧ

доктор физико-математических наук, профессор

РУДОЙ ЮРИЙ ГРИГОРЬЕВИЧ

доктор педагогических наук, профессор

СОКОЛОВА ИРИНА ИВАНОВНА

Ведущая организация:

УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Защита диссертации состоится 26 сентября 2011 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435 г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 29, ауд. 49.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу:

119992 г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «___»___________2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Л.А. Прояненкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе особая роль отводится образованию: оно отражает специфику и особенности настоящего этапа цивилизационного развития и одновременно во многом определяет их. В связи с этим изменяются ориентиры и приоритеты образования, иначе формулируются его задачи. Образование должно быть адекватным современной цивилизации. Поэтому реформирование образования, обусловленное необходимостью его корреляции с современным уровнем научных знаний, с требованиями к современному образованному человеку, с реалиями современного мира – объективное требование времени.

Новый этап общественного развития требует в ХХI веке от системы высшего образования подготовки людей, способных жить и эффективно трудиться в условиях современной информационной цивилизации, для которой характерно создание инновационной экономики, внедрение наукоемких и ресурсосберегающих технологий, предупреждение экологических катастроф, решение задач, которые носят интегративный, комплексный характер. Человек, способный решать такие задачи, должен быть инициативным, самостоятельным, уметь работать с информационными потоками, быть способным к созидательной деятельности, иметь определенный запас знаний для вступления в диалог с представителями иных сфер культуры, обладать творческим, нестандартным мышлением.

Естественные науки не только служат фундаментом технологической базой современной цивилизации, но и способствуют созданию у человека целостного представления о мире. В связи с этим особое значение имеет естественнонаучное образование (ЕНО), так как именно ЕНО готовит человека к жизни в высокотехнологичном обществе как личности, осознающей последствия техногенной цивилизации, целостность и единство мира, взаимосвязь явлений и процессов; личности, способной жить в информационном обществе при увеличении источников и потоков информации. Исходя из этого, федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) определяют компетенции, формированию которых должно способствовать знакомство всех студентов с областью естественнонаучных знаний.

Практически все ученые, осуществляющие исследования в области ЕНО (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, О.Н. Голубева, В.Н. Князев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, С.А. Лебедев, Ю.Г. Рудой, И.И. Соколова, А.Д. Суханов и др.), сходятся во мнении, что в современной педагогической действительности высшей школы необходимо обновление не только специального ЕНО (образование студентов, для которых естественные науки являются предметом будущей профессиональной деятельности), но и, а может быть, даже в первую очередь, обязательного общего ЕНО (образование студентов, для которых естественные науки не являются предметом будущей профессиональной деятельности, т.е. студентов-гуманитариев).

Сегодня студенты гуманитарных направлений подготовки знакомятся с современным естествознанием в рамках курса «Концепции современного естествознания», включенного во все основные образовательные программы государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго поколения. Проведенный анализ теории и практики преподавания основ естествознания студентам-гуманитариям позволяет констатировать, что для высшей школы разработаны различные концепции, модели ЕНО, авторские программы, учебники, элективные курсы естественнонаучного содержания (М.Г. Базаева, О.Н. Голубева, В.В. Горбачев, Т.Я. Дубнищева, В.А. Канке, С.И. Коурова, А.Н. Мансуров, С.В. Матвеева, В.М. Найдыш, В.В. Свиридов, В.М. Симонов, И.А. Смирнов, И.И. Соколова, А.Д. Суханов, В.А. Ятманов и др.). В то же время в ЕНО существует ряд проблем: недостаточно обоснованы концептуальные подходы к формированию содержания курса, наблюдается его несоответствие современным требованиям; организация образовательного процесса в основном осуществляется в рамках «знаниевой» парадигмы; не учитываются индивидуальные особенности личности; проблемы профессиональной ориентации студентов гуманитарных направлений подготовки в рамках естественнонаучных курсов не рассматриваются.

Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента также подтверждают наличие проблем в ЕНО: качество школьной естественнонаучной подготовки студентов-гуманитариев является низким, содержание естественнонаучных дисциплин не в полной мере соответствует современному состоянию естественных наук, отсутствует мотивация к занятиям по естествознанию, усиливается разрыв между естественнонаучным и гуманитарным образованием, образовательный процесс ориентирован на экстенсивные методы обучения.

Поскольку современное естествознание имеет огромное значение для становления личности, формирования ее научного мировоззрения, критического, нелинейного мышления, то обновление ЕНО должно войти в число приоритетных задач развития системы высшего образования. Обновление ЕНО – это сложный процесс, требующий изменения всех его структурных компонентов с учетом основных тенденций развития ЕНО в различных странах мира, использования богатейшего опыта преподавания дисциплин естественнонаучного цикла в нашей стране; процесс, который невозможно реализовать без высокой мотивации его участников, базирующихся на устойчивом интересе к естествознанию.

Переход системы высшего профессионального образования на ФГОС ВПО ставит под сомнение возможность реализации ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки, поскольку курс естественнонаучного содержания исключен из базовых дисциплин отдельных образовательных программ (направления «гуманитарные науки», «культура и искусство», «экономика и управление», «сфера обслуживания» и др.). Исходя из сложившейся ситуации, необходим поиск вариантов реализации ЕНО студентов-гуманитариев.

Какой бы вариант ни был реализован, при создании методической системы ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки нельзя не учитывать интеграционные процессы в науке, современное состояние естественных наук, а также игнорировать психологические особенности студентов, их профессиональные интересы. При этом следует учесть, что естествознание для студентов гуманитарных направлений подготовки не является основой будущей профессии, хотя их профессиональная деятельность предполагает решение задач системного и междисциплинарного характера, задач, требующих комплексного решения.

Таким образом, исследование теории и практики ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки, а также результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента позволили выявить ряд противоречий:

– между потребностью общества в специалистах, обладающих базовыми естественнонаучными знаниями, которые позволяют им полноценно жить в высокотехнологичном мире, специалистах, имеющих научное мировоззрение, и реальным качеством ЕНО на уровне высшего профессионального образования в гуманитарной сфере;

– между современным состоянием естественнонаучного знания и содержанием ЕНО для студентов-гуманитариев, не отражающим в полной мере современный уровень развития естественнонаучного знания, интеграционные процессы в нем;

– между профессиональными интересами, намерениями студентов, лежащими в гуманитарной области, и необходимостью получения естественнонаучного образования всеми студентами-гуманитариями;

– между необходимостью создания условий для организации активной познавательной деятельности студентов-гуманитариев при изучении основ современного естествознания и существующей методикой обучения, не учитывающей психологические особенности студентов, их профессиональные интересы;

– между необходимостью формирования общекультурных компетенций, становление которых происходит при изучении естественных наук, и отсутствием в некоторых ФГОС ВПО гуманитарных направлений подготовки дисциплин естественнонаучного содержания в базовой части.

Необходимость разрешения данных противоречий обусловливает актуальность исследования и его научную проблему, состоящую в поиске ответа на вопрос, какими должны быть концепция, модель и практическая реализация ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки.

Объект исследования – процесс естественнонаучного образования студентов высших учебных заведений.

Предмет исследования – естественнонаучное образование студентов гуманитарных направлений подготовки высших учебных заведений в условиях интеграции научного знания.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и реализации концепции естественнонаучного образования студентов гуманитарных направлений подготовки высших учебных заведений в условиях интеграции научного знания.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом.

ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки высших учебных заведений будет эффективным, если:

- организовать процесс ЕНО с учетом интеграции научного знания как на уровне содержания, так и на уровне организации образовательного процесса;

- учитывать при отборе учебной информации современный уровень развития естественнонаучного знания;

- построить образовательный процесс с учетом специфики будущей профессиональной деятельности студентов-гуманитариев;

- перенести при организации образовательного процесса акценты с предметного содержания естественнонаучной дисциплины на приобретение опыта и овладение способами естественнонаучной деятельности как основного условия познания данной предметной области;

- организовать образовательный процесс в соответствии с интересами, психологическими особенностям, познавательными способностями студентов;

- применить в целях интенсификации образовательного процесса структурно-логический подход к организации и представлению естественнонаучной информации.

Под эффективностью обучения будем понимать сформированность общекультурных компетенций, наличие мотивации к изучению естественных наук.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ состояния ЕНО в соответствии с современными достижениями естествознания и теоретически обосновать необходимость естественнонаучной подготовки для современного человека в условиях интеграции научного знания.

2. Выявить состояние проблемы ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки в педагогической теории и практике.

3. Определить теоретико-методологические основы ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания с учетом направлений их профессиональной подготовки.

4. Сформулировать концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и организации ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания.

5. Построить модель ЕНО студентов-гуманитариев, отражающую структурные компоненты методической системы, а также учитывающую направления профессиональной подготовки студентов и их психологические особенности.

6. Разработать и апробировать в соответствии со сформулированной концепцией и созданной моделью методику реализации ЕНО студентов-гуманитариев.

7. Создать учебно-методическое обеспечение организации ЕНО студентов-гуманитариев.

8. Экспериментально проверить возможность получения запланированных результатов реализации варианта ЕНО студентов-гуманитариев при использовании разработанного учебно-методического обеспечения.

Методологическую основу исследования составляет системный подход. Он позволяет анализировать ЕНО на разных системных уровнях (образовательная программа, цикл дисциплин, учебная дисциплина) и использовать в системе компетентностный, личностно-деятельностный, контекстный подходы, обеспечивая становление личности студента, повышение уровня его общекультурной и профессиональной компетентности, формирование индивидуального стиля творческой деятельности, необходимого для успешной реализации будущей профессиональной деятельности.

Теоретическая основа исследования:

  • идеи, раскрывающие особенности современного постиндустриального информационного общества (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, П. Дракер, М.С. Каган, Н.Н. Моисеев, И. Пригожин, И. Стенгерс, А. Тоффлер и др.);
  • работы в области философско-методологических оснований естествознания (Н. Бор, В.Г. Буданов, М.В. Волькенштейн, В. Гейзенберг, Б. Грин, Б.М. Кедров, В.Н. Князев, Е.Н. Князева, Т. Кун, С.П. Курдюмов, С.А. Лебедев, А. Пуанкаре, В.С. Степин, Р. Фейнман, Э. Шредингер, А. Эйнштейн и др.);
  • работы ученых, выявляющие сущность системного подхода в образовании (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский и др.), дидактические аспекты моделирования образовательного процесса (В.Б. Беспалько, В.С. Идиадулин, Ф.И. Перегудов и др.);
  • исследования отечественных и зарубежных специалистов в области образования по проблемам повышения качества высшего профессионального образования (Г.А. Бордовский, С.С. Мкртчян, А.И. Субетто, А.П. Тряпицына и др.), фундаментализации образования (В.И. Байденко, В.А. Балханов, Л.А. Бордонская, О.Н. Голубева, Ю.Г. Рудой, А.И. Субетто, А.Д. Суханов, В.Е. Шукшунов и др.), реализации компетентностного подхода в высшем образовании (Г.А. Бордовский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, В.И. Коломин, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Родионова, А.В. Хуторской, и др.), организации образовательного процесса на основе личностно-деятельностного, культурологического и контекстного подходов (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.А. Бордонская, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, И.С. Якиманская и др.), реализации педагогических стратегий обучения и использования новых образовательных технологий (Б.В. Авво, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, А. Крофорд, И.В. Муштавинская, О.Н. Олейникова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.);
  • научные труды в области психологии по проблемам асимметрии мозга и целостности мышления (В.С. Библер, Л.М. Веккер, Е.Д. Хомская и др.), когнитивной психологии (Б.М. Величковский, Л.С. Выготский, Р.Л. Солсо, В.А. Холодная и др.), процессов познания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.), теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В  Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), теории диссонанса (Л. Фестингер), теории мотивации (А. Маслоу), развития нестандартного, нелинейного мышления (Э. де Боно, И.С. Добронравова);
  • теоретико-методологические и психолого-педагогические основы визуализации учебного материала и «уплотнения» информации (А.А. Остапенко, А.М. Сохор, П.М. Эрдниев и др.), структурирования учебной информации, в том числе в виде знаковых символов, фреймов (Р.В. Гурина, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.Ф. Шаталов, А.М. Сохор и др.);
  • работы, в которых рассматриваются проблемы профессиональной подготовки студентов в области естественных наук (Л.В. Масленникова, С.В. Матвеева, М.И. Махмутов, Л.В. Медведева, А.И. Наумов, Е.Б. Петрова и др.), межпредметных связей и интеграции в образовании (М.Н. Берулава, И.И. Соколова, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Н.В. Чечеткина, О.А. Яворук), теории и методики вариативного построения содержания образования (Е.Б. Петрова, Л.В. Королева Н.С. Пурышева, И.И. Соколова и др.), совершенствования преподавания естественных наук в высшей школе (Г.А. Бордовский, Л.А. Бордонская, О.Н. Голубева, Ю.А. Гороховатский, Е.П. Левитан, А.Н. Мансуров, Н.С. Пурышева, А.Д. Суханов и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

  • теоретические – анализ содержания нормативных документов по модернизации Российского образования; изучение литературы, посвященной вопросам философии естествознания; анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; общенаучные методы (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, систематизация, классификация, сравнение, сопоставление); теоретическое моделирование методической системы ЕНО студентов-гуманитариев; выдвижение гипотезы;
  • экспериментальные – психодиагностические (наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка), анализ результатов деятельности студентов; личное преподавание интегрированного естественнонаучного курса студентам гуманитарных направлений подготовки; педагогический эксперимент в различных его видах; методы математической статистики для количественной оценки результатов эксперимента.

Этапы исследования. Исследование включало четыре этапа и проводилось с 1998 года.

На первом этапе (1998 – 2004 гг.) изучались и анализировались нормативные документы, касающиеся приоритетов развития образования и его модернизации, работы, раскрывающие особенности современной науки, научные труды в области философско-методологических оснований естествознания. На этом этапе были сформулированы цель, предмет и задачи исследования, проводилось изучение существующей педагогической практики. Для обоснования концепции и формирования методологической основы исследования осуществлялись изучение и анализ литературы по философии, психологии, педагогике и методике изучения естественных наук. Теоретическое изучение проблемы и результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента позволили выявить проблемы в ЕНО и наметить пути их решения.

На втором этапе (2004 – 2007 гг.) был продолжен анализ литературы по проблеме исследования, который позволил переосмыслить и дополнить теоретические основы исследования с позиций личностно-деятельностного, компетентностного и контекстного подходов. Разрабатывались основные положения концепции естественнонаучной подготовки студентов-гуманитариев. Был завершен констатирующий этап педагогического эксперимента. В ходе поискового эксперимента уточнены основные положения концепции, проведена частичная апробация элементов методической системы.

На третьем этапе (2007 – 2008 гг.) были сформулированы основные положения концепции профессионально направленного ЕНО, позволившие создать модель методической системы естественнонаучной подготовки студентов-гуманитариев, конкретизировать содержательный, технологический и организационно-методический аспекты методической системы, разработать комплекс педагогических условий, позволяющий наиболее эффективно реализовать ЕНО, и критериально-оценочный комплекс, на основе которого определялся уровень достижения поставленных целей и сформированности общекультурных и профессиональных компетенций студентов. На данном этапе завершен поисковый этап педагогического эксперимента, в ходе которого были проведены апробация и внедрение разработанной методической системы, скорректировано имеющееся и разработано новое учебно-методическое обеспечение.

На четвертом этапе (2008 – 2010 г.) был проведен обучающий эксперимент, статистически обработаны его результаты, осуществлена рефлексия хода и результатов исследования. На данном этапе результаты исследовательской работы были внедрены в практику обучения естествознанию студентов гуманитарных направлений подготовки ряда вузов России. Параллельно теоретические и практические результаты исследования были обобщены и оформлены в виде диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.

1. В условиях интеграции научного знания обоснованы необходимость и возможность осуществления естественнонаучного образования (ЕНО) студентов-гуманитариев с учетом направлений их профессиональной подготовки и психологических особенностей.

2. Создана концепция ЕНО студентов-гуманитариев, включающая основание (цели ЕНО, источники и факторы), теоретический блок (ведущие идеи, основополагающие принципы, теоретико-методологический базис, основные положения), модель ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки (динамический вид, аспектный уровень, уровень элементов, уровень учебного курса), прикладной блок (варианты учебных курсов, предлагаемых в базовой и вариативной частях основной образовательной программы, структура учебно-методического комплекса по интегрированному естественнонаучному курсу, варианты дидактических средств).

3. Сформулированы основные положения концепции, определяющие варианты реализации ЕНО, задающие требования к формулировке целей ЕНО, его содержанию и структуре, к организации образовательного процесса:

  1. ЕНО – обязательный элемент профессиональной подготовки студентов-гуманитариев;
  2. ЕНО должно соответствовать современному уровню развития естественных наук, интеграционным процессам в естествознании, взаимосвязи естественнонаучной и гуманитарной сфер культуры;
  3. эффективность ЕНО студентов-гуманитариев может быть обеспечена профессиональной направленностью ЕНО в соответствии с направлениями подготовки;
  4. осуществлять ЕНО студентов-гуманитариев в современном вузе возможно через интегрированные учебные курсы естественнонаучного содержания, включающие фундаментальное ядро (инвариантную составляющую) и вариативную часть, за счет которой обеспечивается рассмотрение естествознания в контексте жизненных и профессиональных проблем;
  5. ЕНО студентов-гуманитариев через интегрированные курсы естественнонаучного содержания может быть реализовано в двух вариантах в связи с наличием или отсутствием в базовой части ФГОС ВПО соответствующих дисциплин.

При наличии дисциплин естественнонаучного содержания в базовой части ФГОС ВПО («Концепции современного естествознания», «Естественнонаучная картина мира», «Научная картина мира» и др.) интегрированный курс естественнонаучного содержания должен включать инвариантную и вариативную составляющие в рамках основного курса, а также дополнительную вариативную часть, реализуемую в серии дисциплин естественнонаучного содержания по выбору студентов.

При отсутствии дисциплин естественнонаучного содержания в базовой части ФГОС ВПО интегрированный курс естественнонаучного содержания, включенный в основные образовательные программы за счет дисциплин по выбору студентов, должен содержать инвариантную составляющую и вариативную в соответствии с направлениями профессиональной подготовки;

  1. интегрированный курс естественнонаучного содержания должен удовлетворять ряду требований.
  • В качестве критериев отбора содержания интегрированного естественнонаучного курса должны выступать соответствие содержания интеграционным процессам в естествознании и современным достижениям естественных наук; включение материала общекультурного и общенаучного характера, иллюстрирующего единство и целостность науки и культуры; создание условий для осмысления студентами мировоззренческих проблем и усвоения методов их решения; ценностно-ориентационная, личностная значимость для студента; отражение практической направленности, предполагающей рассмотрение в контексте жизненных и профессиональных проблем; включение материала, рассмотрение которого способствует формированию критического, нелинейного мышления.
  • Курс должен представлять собой систему дидактических модулей, причем в каждом из которых необходимо предусмотреть уплотнение учебного материала за счет его обобщения и систематизации, исключения вопросов частного характера.
  • Содержание и форма представления учебной информации должны соответствовать психологическим особенностям студентов-гуманитариев, способствовать организации самоуправляемой самостоятельной работы, обеспечивать формирование целостного, нелинейного мышления, предусматривать возможность оперативного взаимодействия преподавателя и студентов.
  • При проектировании образовательного процесса по ЕНО необходимо перенести акценты с предметного содержания естественнонаучного курса на приобретение опыта и овладение способами естественнонаучной деятельности как основных условий познания данной предметной области; в качестве основных педагогических стратегий обучения выбрать модульное, самоуправляемое, критичное, контекстное обучение и обучение в партнерстве.
  • Дидактические средства для организации самостоятельной работы студентов по овладению основами естествознания должны обеспечивать возможность самостоятельного изучения и переработки информации, включать задания, предполагающие квазипрофессиональную деятельность, предусматривать создание условий для формирования индивидуальной образовательной траектории, развития инициативы и творчества студентов, построения системы контроля за ходом формирования всех составляющих общекультурных компетентностей с проекцией на профессиональную деятельность.

4. Разработана модель ЕНО студентов-гуманитариев, учитывающая интеграционные процессы в науке, направления профессиональной подготовки студентов, которая включает целевой, содержательный, технологический и организационно-методический аспекты. Модель представлена в динамическом виде, на аспектном уровне, уровне элементов и уровне учебного курса.

5. Разработаны отдельные методики, реализуемые в рамках ЕНО студентов-гуманитариев: 1) структурирования учебной информации в структурно-логические конструкции трех уровней обобщенности и обучения студентов на основе данных конструкций; 2) организации самоуправляемой самостоятельной работы студентов; 3) мониторинга эффективности учебного процесса.

6. Создан учебно-методический комплекс для организации ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки, включающий программы курсов (базовой и вариативной части основной образовательной программы), диагностическую и технологическую карты, учебные и учебно-методические пособия, терминологический словарь, информационные материалы по современному естествознанию; электронный образовательный ресурс.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теоретических основ методики обучения естествознанию студентов гуманитарных направлений подготовки за счет:

- развития теории содержания образования (определение критериев отбора содержания ЕНО для студентов-гуманитариев, представление содержания через проблемно-предметное поле, в котором выделены общекультурная, общенаучная и научно-предметная области, структурирование учебной информации естественнонаучного содержания);

- развития психолого-педагогических основ дифференциации ЕНО студентов-гуманитариев (учет направлений профессиональной подготовки, особенностей мышления при ЕНО студентов-гуманитариев, использование приемов развития критического, нелинейного мышления);

- развития теоретических основ организации образовательного процесса по естествознанию (использование педагогических стратегий модульного, самоуправляемого, критичного, контекстного обучения и обучения в партнерстве, перенос акцентов с предметного содержания естествознания на приобретение опыта и овладение способами естественнонаучной деятельности, организация процесса обучения на основе самоуправляемой самостоятельной работы студентов);

- расширения представлений об образовательных технологиях дидактического реконструирования учебной информации (структурирование учебной информации естественнонаучного содержания в структурно-логические конструкции трех уровней обобщенности и обучение на основе данных конструкций).

Практическая значимость состоит в том, что основные результаты исследования доведены до конкретных методических разработок и рекомендаций:

        1. Разработаны учебные программы по дисциплинам ФГОС ВПО базовой («Концепции современного естествознания», «Современная естественнонаучная картина мира», «Физическая картина мира») и вариативной частей («Естественнонаучные методы в гуманитарных исследованиях», «Забайкалье в зеркале естественных наук», «Естественнонаучные методы в криминалистике»).
        2. Опубликованы учебные и учебно-методические пособия «Концепции современного естествознания: структурированный курс» (учебное пособие по теоретической части курса; гриф УМО по направлениям педагогического образования); «Концепции современного естествознания» (учебно-методическое пособие для организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы; гриф УМО по направлениям педагогического образования); «Концепции современного естествознания в вопросах и ответах» (учебное пособие для организации контроля и оценочной деятельности).
        3. Разработаны дидактические материалы (электронные презентации, структурно-логические конструкции различного уровня обобщенности), диагностическая и технологическая карты интегрированного естественнонаучного курса, отражающие требования к уровню освоения естествознания, формы работы, виды текущего, промежуточного и итогового контроля, критерии оценки самостоятельной работы студентов, словарь естественнонаучных терминов.
        4. Создан электронный образовательный ресурс, включающий информационный, коммуникативный, контрольный блоки и позволяющий студенту получить основополагающие знания и умения по изучаемому курсу, отработать умения и навыки с помощью интерактивных тренажеров, проверить уровень усвоения учебной информации, приобрести навыки самостоятельной работы с учебным материалом, подготовиться к промежуточному и итоговому тестированию.
        5. Созданы контрольно-измерительные материалы, которые были включены в базу данных для проведения федерального Интернет-тестирования по курсу «Концепции современного естествознания».
        6. Разработаны программы повышения квалификации преподавателей высшего профессионального образования, реализующих цикл математических и естественнонаучных дисциплин: «Естественнонаучное образование в свете ФГОС ВПО нового поколения», «Естественные науки в системе культуры».

Внедрение разработанных учебно-методических материалов в педагогическую практику позволяет повысить уровень естественнонаучной подготовки студентов гуманитарных направлений подготовки.

Положения, выносимые на защиту

1. В условиях интеграции научного знания естественнонаучное образование должно являться обязательным элементом профессиональной подготовки студентов-гуманитариев.

2. К теоретико-методологическим основам ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки следует отнести методологические подходы (системный, компетентностный, личностно-деятельностный и контекстный), принцип межпредметной интеграции и принципы профессиональной направленности (единства фундаментальности и профессиональной направленности, контекстности, профилизации вариативных компонентов, связи изучения естественнонаучных дисциплин с предстоящей профессиональной деятельностью).

3. Концепция ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания, в которой целесообразно выделить основание, теоретический блок, модель ЕНО студентов-гуманитариев и прикладной блок, базируется на следующих положениях:

- ЕНО должно соответствовать современному уровню развития естественных наук, интеграционным процессам в науке, взаимосвязи естественнонаучной и гуманитарной сфер культуры;

- эффективность ЕНО студентов-гуманитариев обеспечивается его профессиональной направленностью в соответствии с направлениями подготовки;

- осуществлять ЕНО студентов-гуманитариев в современном вузе возможно через интегрированные учебные курсы естественнонаучного содержания, включающие фундаментальное ядро (инвариантную составляющую) и вариативную часть, за счет которой обеспечивается рассмотрение естествознания в контексте жизненных и профессиональных проблем студентов;

- ЕНО студентов-гуманитариев через курсы естественнонаучного содержания может быть реализовано в двух вариантах: 1) при наличии дисциплин естественнонаучного содержания в базовой части ФГОС ВПО интегрированный курс естественнонаучного содержания включает инвариантную и вариативную составляющие в рамках основного курса, а также дополнительную вариативную часть, реализуемую в серии дисциплин естественнонаучного содержания по выбору студентов; 2) при отсутствии дисциплин естественнонаучного содержания в базовой части ФГОС ВПО интегрированный курс естественнонаучного содержания, включенный в основные образовательные программы за счет дисциплин по выбору студентов, содержит инвариантную составляющую и вариативную в соответствии с направлениями профессиональной подготовки.

4. Модель ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки, должна быть построена на принципах межпредметной интеграции и профессиональной направленности, учитывать психологические особенности студентов, отражать основные закономерности образовательного процесса, включать целевой, содержательный, технологический и организационно-методический аспекты ЕНО.

Цели ЕНО должны определять становление личности студента, формирование индивидуального стиля творческой деятельности, повышение уровня общекультурной и профессиональной компетентностей.

Содержание интегрированного естественнонаучного курса следует отбирать и структурировать на основе ряда положений (выделение в содержании фундаментального ядра знаний, представление содержания через проблемно-предметное поле, раскрытие содержания на основе принципа межпредметной интеграции, с позиций эволюционно-синергетического подхода, модульное структурирование содержания учебного материала, уплотнение учебного материала за счет его обобщения и систематизации, выделение в содержании инвариантной и вариативной составляющих).

Технологический аспект ЕНО должен предусматривать реализацию педагогических стратегий модульного, самоуправляемого, критичного, контекстного обучения и обучения в партнерстве; сочетание современных образовательных технологий с методами квазипрофессиональной деятельности; вариативность выбора уровня усвоения содержания курса, последовательности, форм и методов изучения дисциплины; возможность создания индивидуальной образовательной траектории.

Организационно-методический аспект должен быть представлен основными элементами организационных форм обучения в высшей школе (лекции и семинарско-практические занятия); системой заданий для самостоятельной работы студентов, предусматривающих использование компьютерных моделей, практико-ориентированных ситуационных задач, кейсов естественнонаучного содержания; системой оценивания качества подготовки студентов, учитывающей личностные достижения студентов, их включение в деятельность по оценке и взаимооценке.

5. Особенностями методики, обеспечивающими ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания, следует считать:

- профессиональную направленность ЕНО, учет интересов и психологических особенностей студентов;

- реализацию принципа интеграции как на уровне содержания, так и на уровне организации образовательного процесса;

- представление естественнонаучной информации в виде структурно-логических конструкций трех уровней обобщенности и обучение студентов на основе данных конструкций;

- использование технологий, обеспечивающих организацию самоуправляемой самостоятельной работы, приемов и методов, содействующих развитию целостного, критического, нелинейного мышления, изменению мотивации студентов к занятиям по естествознанию;

- наличие комплекса педагогических условий, позволяющего наиболее эффективно реализовать ЕНО студентов-гуманитариев.

6. Освоение студентами системы естественнонаучных знаний обеспечит становление общекультурных и профессиональных компетентностей, проявляющихся в способности выпускников решать комплексные, интегративные задачи, и тем самым будет способствовать в определенной степени формированию представлений об естествознании как целостной системе и преодолению разрыва между естественнонаучной и гуманитарной культурами.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и экспериментальные результаты исследования нашли отражение в публикациях и выступлениях на конференциях международного и российского уровней:

– Международные научные конференции «Физика в системе современного образования» (ФССО) (Санкт-Петербург, 1999, 2009; Ярославль, 2001), «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2006).

– Международные научно-методические конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва, 1999, 2002), «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2008, 2009, 2010, 2011), «Теоретические и практические аспекты подготовки кадров в современном вузе: российский и зарубежный опыт» (Хабаровск, 2009).

– Международные научно-практические конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное сотрудничество (Россия – Китай – Монголия» (Чита, 2006, 2008), «Художественное образование, эстетическое воспитание в ХХI веке» (Чита- Хайлар, 2006, 2007), «Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты» (Чита, 2004), «Высшая педагогическая школа в период модернизации образования: опыт, проблемы, перспективы» (Комсомольск-на-Амуре,2006), «Традиции и инновации: проблемы качества образования» (Чита, 2005), «Университет в современном мире» (Чита, 2009), «Международное сотрудничество стран северо-восточной Азии: проблемы и перспективы» (Чита, 2010).

– Всероссийские научно-методические конференции «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования» (Нижний Новгород, 2004), «Новые технологии в преподавании физики (НТПФ – IV)» (Москва, 2005).

– Всероссийская научно-практическая конференция «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); ХХХIV зональная конференция преподавателей педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Методические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики» (Нижний Тагил, 2001).

– Межрегиональная научно-практическая конференция «Культура и образование: традиции и инновации» (Чита, 2002).

– Региональные научно-методические конференции «Учебный предмет «естествознание» (Нижний Новгород, 2000), «Современные информационные технологии в образовании» (Чита, 2004).

–Научно-методические семинары преподавателей вузов и учителей, реализующих естественнонаучные дисциплины в учебных заведениях г. Читы и Забайкальского края (2000-2010 гг.).

Материалы исследования внедрены в практику работы кафедр следующих высших учебных заведений: Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, Читинского государственного университета, Забайкальского института предпринимательства Сибирской академии потребительской кооперации, Астраханского государственного педагогического университета, Бурятского государственного университета, Коми государственного педагогического института. Кроме того, основные результаты диссертационного исследования были использованы в процессе переподготовки учителей по естественнонаучным дисциплинам в Забайкальском краевом институте повышения квалификации работников образования, а также при повышении квалификации преподавателей высшей школы, реализующих ЕНО, на базе Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (429 наименований) и приложений (12 приложений). Основной текст занимает 416 страниц, содержит 28 схем, 14 диаграмм и 30 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность исследуемой проблемы, степень ее научной разработанности, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определены методологические и теоретические основы, методы и этапы исследования, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, а также об имеющихся публикациях по проблеме исследования.

В первой главе «Высшее профессиональное образование: современное состояние, проблемы, перспективы» рассматриваются направления обновления современного высшего профессионального образования и его составной части – ЕНО. Анализ отечественной и зарубежной философской, научной, психолого-педагогической литературы (Р.Ф. Абдеев, А.Г. Асмолов, Д. Белл, Г.А. Бордовский, П. Дракер, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.М. Кондаков, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, А. Тоффлер, А.П. Тряпицына и др.) позволил выделить различные концепции модернизации высшего образования, которые сгруппированы нами в рамках двух приоритетных направлений развития образования как одного из факторов экономического и социального прогресса общества и формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности.

Современная высшая школа, отвечая «вызовам» времени, включилась в реализацию данных направлений. Однако, по мнению большинства исследователей (Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, В.А. Козырев, С.С. Мкртчян, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), сегодня можно выделить ряд противоречий между требованиями к системе высшего образования, обусловленными «вызовами» цивилизации, государства, личности, и организацией процесса обучения в системе высшего образования, а также результатом этого процесса. Понимая значимость естественных наук в современном мире, специалисты в области ЕНО (В.И. Байденко, Л.А. Бордонская, Ю.Г. Рудой, И.И. Соколова, А.Д. Суханов, В.Е. Шукшунов и др.) отмечают обострение данных противоречий в сфере ЕНО. На основании проведенного анализа литературы и результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента теоретическая проблематика ЕНО представлена в виде двух групп проблем – внешних и внутренних.

К внешним проблемам относятся увеличение разрыва между достижениями в развитии естественных наук и уровнем ЕНО, усиление разрыва между естественнонаучным и гуманитарным образованием, падение престижа и утрата традиций российского ЕНО, и как следствие – снижение интереса к естественным наукам.

Внутренние проблемы связаны с низким качеством ЕНО выпускников средних учебных заведений, отсутствием мотивации студентов гуманитарного направления к изучению естественнонаучных дисциплин; направленностью содержания естественнонаучных дисциплин на представление системы знания о природе и отсутствием должного внимания к смысловой и ценностной сферам естествознания; малым количеством часов, предусмотренных учебным планом на изучение естественнонаучных дисциплин, неудовлетворительным состоянием учебно-информационного и материально-технического обеспечения образовательного процесса; приоритетом традиционных форм и методов организации занятий, без учета профессиональной ориентации студентов.

Таким образом, повышение качества ЕНО в XXI в. преобразует проблему обновления ЕНО в многоаспектную, сложную и системную. Решение данной проблемы необходимо рассматривать в нескольких ракурсах (результативный, мотивационный и методический), в единстве всех выделенных направлений его обновления (содержании, технологиях, нормативно-правовом, квалификационном и материально-техническом обеспечении).

Вторая глава «Естественнонаучного образования студентов-гуманитариев в высшем профессиональном образовании: теория и практика» посвящена поиску ответов на вопросы: Каково состояние проблемы ЕНО в педагогической науке и современной вузовской практике? Каковы возможности ЕНО в становлении современной личности? Что принять за основу отбора содержания интегрированного естественнонаучного курса для студентов-гуманитариев? В чем заключается специфика мышления студентов-гуманитариев, какие приемы и методы необходимо использовать в рамках ЕНО для развития у них целостного, нелинейного мышления?

Анализ научных исследований по проблемам ЕНО в высшей школе показал следующее:

  • на протяжении последнего десятилетия в диссертационных исследованиях раскрываются различные аспекты совершенствования естественнонаучной подготовки студентов;
  • профессиональная подготовка студентов при изучении дисциплин естественнонаучного цикла рассматривается в основном для инженерных, медицинских и естественнонаучных специальностей, задачи профессионально ориентированного ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки в проанализированных исследованиях фактически не ставились;
  • основу построения естественнонаучного курса как продукта междисциплинарного синтеза могут составлять различные идеи и подходы (эволюционно-синергетический, историко-культурологический, системный; на основе картины мира, в соответствии с типом научной рациональности), однако в большинстве исследований курс представляет собой совокупность независимых сведений из отдельных естественных наук;
  • практически неразработанным направлением является организация учебного процесса, выбор эффективных форм, средств и методов организации познавательной деятельности и самостоятельной работы студентов в рамках естественнонаучного курса.

В целях реализации фундаментальности и целостности высшего профессионального образования необходимо в основные образовательные программы всех направлений подготовки специалистов гуманитарной области включить интегрированный естественнонаучный курс, в рамках которого будет осуществляться формирование у студентов, будущих специалистов, целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, общекультурных и профессиональных компетенций, предусмотренных ФГОС ВПО.

Рассмотрение современного состояния естественных наук, интеграционных процессов в естествознании позволило выявить общие методологические основы современного естествознания, которые должны быть усвоены студентами-гуманитариями при изучении интегрированного курса: естественнонаучному знанию и всему развитию науки присущи скачки, революционные концептуальные изменения; в науке возможны альтернативные теории в одной и той же предметной области; поведение любой системы носит вероятностный характер, что неизбежно приводит к множеству случайных событий; мир представляет собой совокупность многоуровневых, сверхсложных, организованных систем, которые имеют общую структурную первооснову; при описании движения и взаимодействия объектов природы используются нелинейные уравнения, необходимо учитывать кооперативные и резонансные связи между объектами; принцип эволюции носит универсальный характер; парадигма современного естествознания является обоснованием и универсализацией идеологии нелинейного мышления в науке, основанного на фундаментальной роли случая в мире природы. На основе анализа выделенных методологических оснований современного естествознания определены критерии отбора содержания интегрированного естественнонаучного курса для студентов гуманитарных направлений подготовки. Содержание учебного материала должно:

- соответствовать интеграционным процессам в естествознании и современными достижениями естественных наук;

- включать материал общекультурного и общенаучного характера, иллюстрирующий единство и целостность науки и культуры;

- выводить студентов на осмысление мировоззренческих проблем, способствовать усвоению рациональных методов их решения;

- иметь ценностно-ориентационную направленность, личностную значимость для студента;

- отражать практическую направленность, предполагающую рассмотрение его в контексте жизненных и профессиональных проблем;

- включать материал, рассмотрение которого будет способствовать формированию нового типа мышления (критического, нелинейного).

Необходимость подготовки специалистов нового типа, умеющих творчески и широко мыслить, искать пути рационального решения возникающих задач, специалистов, обладающих способностью выдвигать новые идеи, требует организации целенаправленной работы по формированию критического, нелинейного мышления. Основными приемами развития такого типа мышления в рамках ЕНО являются обучение на основе наглядных образов; рассмотрение явлений природы с различных точек зрения; показ альтернативных способов решения научных проблем; использование методов аналогии, идеализации, моделирования; работа с кейсом, представляющим собой реальные ситуации, иллюстрирующие возможности нелинейного мышления в решении естественнонаучных проблем; применение активных методов обучения. По мнению психологов (Э.де Боно, П.Я. Гальперин, А. Маслоу, Л. Фестингер и др.), использование данных приемов будет способствовать переходу студентов от «вынужденного восприятия» естественнонаучной информации к ее «добровольному восприятию», что позволит решить проблему изменения мотивации к занятиям по естествознанию. Рассмотренные в главе психологические особенности восприятия и переработки информации студентами-гуманитариями учтены при отборе и конструировании содержания, организации процесса обучения по интегрированному естественнонаучному курсу.

В третьей главе «Концептуальны основы естественнонаучного образования студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания» на основе теоретических положений, рассмотренных в предыдущих главах, представлена концепция ЕНО студентов-гуманитариев, включающая следующие компоненты: основание, теоретический блок, модель, прикладной блок.

Основание концепции:

Цели ЕНО, как предметные, так и личностные, ориентированные на становление общекультурных и профессиональных компетенций студентов, рассмотренные в контексте профессионально значимых качеств будущих специалистов.

Источники ЕНО – представления о естествознании как системе наук о Природе, элементе культуры; фундаментальные концепции современного естествознания; система методологических знаний; естественнонаучные знания прикладного характера, необходимые для успешной деятельности в профессиональной области.

Факторы, обусловливающие ЕНО - новая образовательная парадигма, основанная на компетентностном подходе; фундаментальность и целостность образования; интеграционные процессы в науке, культуре, образовании; возрастание роли естественных наук в современном постиндустриальном обществе; падение престижа и утрата традиций российского естественнонаучного образования и другие тенденции современного этапа развития образования.

Теоретический блок охватывает ведущие идеи, основополагающие принципы, теоретико-методологический базис, основные положения концепции ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания.

В основу концепции положены следующие идеи:

              1. рассмотрение ЕНО как составной части целостного профессионального образования;
  1. выделение в образовательном процессе содержательного, технологического и организационно-методического аспектов, которые рассматриваются в единстве, и их представление через элементы, позволяющие реализовать ЕНО с учетом интеграционных процессов, как на уровне содержания, так и на уровне организации образовательного процесса;
  2. преимущественная ориентация ЕНО на формирование общекультурных компетенций с проекцией на профессиональную деятельность.

Отобранная нами система принципов включает методологические, дидактические принципы и принципы профессиональной направленности.

Методологический принцип интеграции – основополагающий в рамках данной концепции – предполагает интеграцию не только на уровне содержания отдельных естественных наук, но и на уровне организации образовательного процесса, а также осуществление интеграции естественнонаучного курса с дисциплинами общепрофессиональной и профильной подготовки. Тем самым обеспечивается формирование в рамках ЕНО общекультурных компетентностей, которые необходимы для любой профессиональной деятельности.

Принципы профессиональной направленности – единства фундаментальности и профессиональной направленности, контекстности, профилизации вариативных компонентов, связи обучения естественнонаучных дисциплин с предстоящей профессиональной деятельностью – являются ведущими для нашего исследования и реализуются на всех этапах организации учебного процесса. Учет принципов профессиональной направленности изменяет акценты в методологических принципах, а также дидактических принципах, касающихся определения содержания и организации учебного процесса, обеспечивая условия суперпозиции проблемного поля естественнонаучных дисциплин и проблемного поля предмета предстоящей профессиональной деятельности.

В качестве теоретико-методологического базиса концепции выступают три подхода: компетентностный, личностно-деятельностный, контекстный, которые раскрыты в первой главе исследования. Выбор данных подходов обусловлен значимостью естественнонаучной подготовки, которая должна способствовать становлению личности студента, обеспечить повышение уровня его общекультурной и профессиональной компетентности, способствовать формированию индивидуального стиля творческой деятельности, необходимого для успешной реализации конкретной профессиональной деятельности.

Основные положения концепции естественнонаучного образования студентов гуманитарных направлений определяют варианты реализации ЕНО, задают требования к формулировке целей ЕНО, его содержанию и структуре, к организации образовательного процесса.

Прикладной блок концепции содержит варианты реализации ЕНО (программы учебных курсов предлагаемых в базовой и вариативной частях основных образовательных программ; учебно-методический комплекс по интегрированному естественнонаучному курсу; электронный образовательный ресурс, дидактические средства).

На основе положений концепции разработана модель ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания, которая представлена в динамическом виде, на аспектном уровне, уровне элементов и уровне учебного курса.

Модель ЕНО студентов-гуманитариев определяется нами как модель методической системы (отражает все элементы реальной методической системы), как профессионально направленная модель (ориентирована на становление профессиональной компетентности), как сложноорганизованная, многовариантная, динамическая модель (обеспечивается открытостью системы естественнонаучного образования, сотворчеством преподавателей и студентов, ориентацией на саморазвитие).

В модели выделены следующие компоненты сложноорганизованной методической системы: цели ЕНО студентов-гуманитариев; основные идеи, лежащие в основе построения модели; принципы, определяющие стратегию и пути достижения поставленных целей и задач; содержательный, технологический и организационно-методический аспекты; комплекс педагогических условий и критериально-оценочный комплекс, диагностический и результативный блоки. Каждый элемент модели разработан с учетом интеграционных процессов в науке, профессиональной направленности основной образовательной программы.

Динамическая модель ЕНО студентов-гуманитариев иллюстрирует профессиональное становление личности студентов по уровням обучения (профильная школа, бакалавриат, магистратура), вклад дисциплин естественнонаучного цикла (базовая и вариативная части) в данное становление.

Модель ЕНО студентов-гуманитариев на аспектном уровне подчеркивает единство и взаимосвязь общекультурной, общенаучной и научно-предметной подготовки в целом, единство и взаимосвязь содержательного, технологического и организационно-методического аспектов, а также единство и взаимосвязь общекультурной, общенаучной и научно-предметной подготовки для каждого аспектного уровня.

Модель ЕНО студентов-гуманитариев на уровне элементов конкретизирует содержательный, технологический и организационно-методический аспекты.

Содержательный аспект. Представление в единстве фундаментальных и практико ориентированных естественнонаучных знаний реализует принцип интеграции и единства фундаментальной и профессиональной направленности; выделение общекультурной и общенаучной составляющих способствует становлению общекультурных компетенций, являющихся основой профессиональной компетенции; модульное структурирование учебной программы и содержания учебного материала позволяет конкретизировать наполнение и выбор вариативных компонентов, исходя из профессиональной направленности, интересов и склонностей студентов; уплотнение учебного материала за счет представления в наглядной, обобщенной форме облегчает его восприятие студентами гуманитарных направлений, мышление которых характеризуется как синтетическое, интуитивно-образное.

Технологический аспект. Определение в качестве одной из ведущих педагогической стратегии контекстного обучения позволяет организовать квазипрофессиональную деятельность студентов, реализовать практико ориентированный характер ЕНО; модульность, вариативность содержания естественнонаучной дисциплины способствуют выбору индивидуального образовательного маршрута (уровня усвоения содержания дисциплины, выбора варианта и последовательности, форм и методов  изучения дисциплины); обучение в партнерстве формирует у студента навыки лидерства, принятия решения, создания ситуаций доверия, коммуникации и управления конфликтами – все это является базисом успешности в любой профессиональной деятельности.

Организационно-методический аспект. Определение в качестве основных элементов системы лекционных и семинарско- практических занятий обусловлено характером будущей профессиональной деятельности студентов; знакомство с методами исследований в естественных науках происходит студентами во время лекций (демонстрационный эксперимент) и практических занятий (использование современных симуляционных компьютерных моделей); разработка и внедрение практико-ориентированного комплекса ситуационных задач, кейсов и упражнений для самостоятельной работы студентов способствуют становлению общекультурных и профессиональных компетенций; перенос акцента с предметного содержания естественнонаучной дисциплины на учет личностных достижений при разработке системы оценки качества подготовки студентов, их включение в деятельность по оценке и взаимооценке способствует формированию таких качеств личности, как самоанализ и самооценка, необходимых современному человеку.

На схеме 1 приведено графическое отображение модели ЕНО студентов-гуманитариев на уровне интегрированного естественнонаучного курса, которая является основой для разработки методики ЕНО студентов-гуманитариев.

Схема 1. Модель ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания (уровень учебного курса)

Таким образом, спроектированная модель ЕНО студентов-гуманитариев отражает цели, значимые как для личности, так и для общества; предполагает взаимодействие и взаимосвязь отдельных компонентов системы, допускает их корректировку; включает диагностический и критериально-оценочный инструментарий; решает важнейшую задачу ЕНО – становление у студентов единой целостной естественнонаучной картины мира, формирование научного мировоззрения.

В четвертой главе «Методика реализации концепции естественнонаучного образования студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания» рассмотрена методика реализации модели ЕНО студентов-гуманитариев на примере интегрированного естественнонаучного курса. Проиллюстрированы подходы к отбору и структурированию учебной информации, выбору педагогических стратегий и технологий обучения, представлены условия повышения эффективности ЕНО в рамках интегрированного естественнонаучного курса.

Отбор и структурирование учебной информации в интегрированном естественнонаучном курсе осуществляется в соответствии со следующими положениями:

  • выделение фундаментального ядра, включающего знания, иллюстрирующие ценность естествознания как важнейшего элемента современной культуры; основные понятия естествознания, ведущие идеи и концепции; методологические знания;
  • представление содержания курса через проблемно-предметное поле, в котором выделены общекультурная, научно-предметная, общенаучная составляющие;
  • раскрытие содержания курса с позиций эволюционно-синергетического подхода;
  • модульное структурирование как учебной программы (выделение дидактических информационных модулей), так и содержания учебного материала (выделение базовых информационных элементов в каждом дидактическом информационном модуле, информационных единиц в структуре базовых информационных элементов);
  • уплотнение учебного материала за счет создания по каждому дидактическому информационному модулю структурно-логических конструкций трех уровней обобщенности, которые фиксируют значимость каждого информационного элемента, устанавливают ассоциативные связи, осуществляют смысловое и информационное сжатие учебной информации;
  • выделение в содержании инвариантной составляющей (за счет этого сохраняется логика изложения содержания учебного материала) и вариативной составляющей (учитывает интересы и склонности студентов, что позволяет рассмотреть учебный материал в контексте будущей профессиональной деятельности).

Особое внимание уделено структурно-логическим конструкциям различного уровня обобщенности (курс → дидактический информационный модуль как первый уровень обобщенности → базовый информационный элемент как второй уровень обобщенности → информационная единица как третий уровень обобщенности), построение которых осуществляется в соответствии с методами интенсификации процесса обучения на основе технологий дидактического реконструирования учебного материала.

Структурно-логическая конструкция первого уровня обобщенности представляет собой структурно-логическую схему дидактического информационного модуля, являясь его концентрированным отражением в виде взаимосвязанных базовых информационных элементов. Например, интегрированный естественнонаучный курс, представленный в работе, разбит на шесть дидактических информационных модулей: «Эволюция научного метода и естественнонаучной картины мира», «Пространство, время, симметрия», «Структурные уровни и системная организация материи», «Порядок и беспорядок в природе», «Панорама современного естествознания», «Биосфера и человек», по каждому из которых созданы структурно-логическая схемы (первый уровень обобщенности). Схема 2 отражает второй дидактический информационный модуль, в котором выделены пять базовых информационных элементов.

Структурно-логические конструкции второго уровня обобщенности формируются в виде структурно-логических схем каждого базового информационного элемента, которые являются каркасом, рамочной структурой, скелетом конкретного базового информационного элемента и отражают ассоциативные связи между информационными единицами знаний. На схеме 3 представлен базовый информационный элемент «Специальная теория относительности».

Структурно-логические конструкции третьего уровня обобщенности разрабатываются в виде структурно-логических конструктов каждой отдельной информационной единицы, которые могут быть представлены в форме таблицы, опорного конспекта, фрейма или любой другой формы сжатия информации. В частности, базовый информационный элемент «Специальная теория относительности» состоит их нескольких информационных единиц, информационная единица «Основные релятивистские эффекты» дана в виде опорного конспекта.

Структурно-логические конструкции по любому дидактическому информационному модулю являются инвариантными по структуре (три уровня обобщения: дидактический информационный модуль, базовый информационный элемент, информационная единица), вариативными по содержанию. К достоинствам использования разработанных структурно-логических конструкций можно отнести нелинейную структуру представления учебной информации; краткость, полноту и сжатость информации в блоках структурно-логических конструкций; повышение уровня наглядности, выявление логических связей между базовыми информационными элементами, обобщение и систематизацию учебной информации; активизацию не только словесно-логического, но и наглядно-образного мышления; ориентацию на индивидуализацию программы обучения за счет реализации различных индивидуальных образовательных траекторий студентов.

Схема 2. Структурно-логическая схема дидактического информационного модуля «Пространство, время, симметрия»

Обучение студентов на основе структурно-логических конструкций организуется в рамках стратегий модульного, самоуправляемого, критичного, контекстного обучения, обучения в партнерстве и осуществляется поэтапно. Этапы соответствуют уровням обобщения информации и характеру взаимодействия преподавателя и студентов, причем возможна реализация различных подходов: преподаватель совместно со студентами составляет структурно-логические конструкции второго и третьего уровней обобщенности, студенты самостоятельно наполняют содержанием каждый базовый информационный элемент, при этом дополнительная информация, которая вызывает интерес у студентов, «встраивается» в основное содержание; при другом подходе студенты самостоятельно разрабатывают структурно-логические схемы, раскрывающие базовые информационные элементы модуля, преподаватель осуществляет руководство, помощь и поддержку при их создании.

Схема 3.Сруктурно-логическая схема базового информационного элемента

«Специальная теория относительности»

Учет профессионального контекста предполагает раскрытие значимости естественнонаучных знаний для будущей профессиональной деятельности студентов. Например, студентам экономических направлений подготовки необходимо показать связь закономерностей развития экономики с теоретическими основами термодинамики при обсуждении следующих вопросов: «Как бы развивалась экономика, если бы можно было создать вечный двигатель первого или второго рода? Какова была бы себестоимость товаров, созданных на основе таких технологий?». При раскрытии особенностей классической и неклассической стратегий познания можно обсудить проблему экономического риска при создании техники на базе классической стратегии, когда поведение объектов однозначно предсказуемо, и на базе неклассической стратегии, когда поведение объектов носит вероятностный характер. При рассмотрении синергетических представлений возможно обсуждение следующих аспектов: самоорганизация в экономике, обратимость и необратимость процессов в экономике, циклический характер экономических процессов и т.п.

Студентам, предмет будущей деятельности которых – взаимодействие личности и общества, социальные отношения (направление «гуманитарные и социальные науки»), необходимо конкретизировать следующие аспекты естествознания: знания о природе человека и его сознании как объекте управления; знания о закономерностях эволюции биосферы, частью которой является человек; знания о природных явлениях, математическая модель которых и характер протекания подобны моделям и характеру протекания социальных явлений (теория систем, концепция самоорганизация, теория катастроф и др.); знания о социальных и экологических последствиях внедрения новых технологий; знания о социальных предпосылках научно-технических революций.

С целью повышения мотивации студентов, будущих специалистов в области международных отношений, юриспруденции, можно, говоря о достижениях современной молекулярной биологии и биомедицинских технологий, обсудить вопросы, связанные с разработкой современных лекарственных препаратов и последствиями их использования (химическое оружие, искусственные наркотики и т.п.); с достижениями молекулярной биологии как объекта правового регулирования (генетическая «паспортизация», генетическое тестирование, его интерпретация и использование, клонирование и др.). Внимание студентов, будущих менеджеров, экономистов, необходимо обратить на последствия «генетической паспортизации» - отмену наличных денег, определение банковских реквизитов в соответствии с индивидуальным генетическим кодом, создание пропускной системы на основе генетического кода. Им также полезно узнать, какой экономический эффект дает сегодня и будет давать завтра внедрение результатов биотехнологий и чем он обусловлен.

По каждому дидактическому информационному модулю и базовым информационным элементам в ходе исследования разработаны разнообразные задания и упражнения для организации самоуправляемой самостоятельной работы студентов, выполнение которых предполагает индивидуальную, групповую, коллективную формы работы. Студент выбирает тот набор заданий, который соответствует уровню его способностей и образовательных запросов. При этом преподаватель информирует о заданиях, обязательных для получения конкретной оценки по курсу, и критериях оценивания результатов их выполнения (данные представлены в технологической карте курса). В технологической карте курса также отражены обязательные виды работ по курсу; ожидаемые результаты обучения; виды проверки качества знаний; формы учебной работы; минимальное и максимальное количество баллов по каждому виду работы; итоговое количество баллов по модулям и по курсу в целом. В технологической карте интегрированного естественнонаучного курса выделены базовые и дополнительные модули, что позволяет моделировать индивидуальную образовательную траекторию каждого студента.

При планировании системы заданий и видов работы мы исходили из того, что в рамках инновационного образовательного процесса включение студента в исследовательскую деятельность необходимо с первого курса. Наиболее продуктивными для самостоятельной работы в рамках интегрированного естественнонаучного курса являются следующие виды заданий, которые предлагаются студентам: информационно-аналитическая работа (реферирование и аннотирование научных и научно-популярных изданий, составление библиографии по теме); поисковая работа на основе различных источников информации (научно-популярная литература, периодические издания, первоисточники, Internet-ресурсы и т.п.); составление картотеки (библиографическая, понятийно-терминологическая, иллюстративная, фактографическая и др.); работа с текстом по обобщению, систематизации и структурированию учебной информации (конспекты, структурно-логические конструкции различного уровня обобщения, таблицы, графы и др.); терминологическая работа на основе словарей и справочников; подготовка докладов, сообщений, ответов на вопросы; работа с кейсом по определенной проблеме, предложенной преподавателем, создание собственных кейсов; решение ситуационных задач, контрольной работы; подготовка ролевой игры, выполнение проекта, творческого задания (написание сочинения, эссе, составление кроссворда, изготовление дидактического материала и др.).

Квазипрофессиональная деятельность в рамках интегрированного естественнонаучного курса реализуется при использовании технологий анализа конкретных ситуаций, решения ситуационных задач как профессионального, так и социального контекстов, проектного обучения, организации имитационных и ролевых игр, «кейс-стади», а также симуляционных компьютерных моделей, позволяющих имитировать реальные ситуации с целью определения факторов, влияющих на характер протекания процессов и явлений.

Сочетание современных технологий с разнообразными методами квазипрофессиональной деятельности при разработке и реализации учебных проектов, использование технологий, которые создают условия для развития критического мышления, рефлексии приобретаемых или используемых ранее способов решения задач, технологий самостоятельной работы способствуют становлению общекультурных и профессиональных компетенций.

Оценивать образовательные результаты в интегрированном естественнонаучном курсе целесообразно на основе использования рейтинговой системы оценки, тестирования и представления портфолио.

Рейтинговая система оценки осуществляется на основе диагностической и технологической карт курса, которые включают ожидаемые результаты для выполнения порогового, стандартного и эталонного уровней усвоения содержания дисциплины, формы работы, вид проверки качества знаний, критерии оценки самостоятельной работы, что позволяет студенту самостоятельно определить уровень усвоения естественнонаучных знаний.

Для проведения тестирования студентов с целью определения уровня усвоения естественнонаучных знаний по каждому дидактическому информационному модулю разработаны группы однотипных заданий с выбором ответа (единственным и множественным), задания на установление соответствия и последовательности. Задания с единственно верным ответом дают возможность проверить знание фактов, наличие умения выделять теоретические и практические проблемы. Задания с множественным ответом позволяют не только проверять знания студентов, но и выявлять сформированность способности студентов к анализу и оценке представленной информации, умения ориентироваться в потоке информации и осуществлять выбор в соответствии с заданными условиями. На основе заданий на установление соответствия проверяется наличие умений устанавливать взаимосвязи между объектами, явлениями и процессами, способности у студентов критически анализировать информацию с различных точек зрения, применять знания в новых нестандартных условиях. Выполнение зданий на установление последовательности позволяет студентам демонстрировать целостный взгляд на развитие фундаментальных понятий естествознания, понимание сути принципа эволюции.

Для оценки развития рефлексивных умений и отображения личностных результатов по освоению интегрированного естественнонаучного курса служит портфолио. Наиболее эффективно использование портфолио-отчета. Данный тип портфолио предоставляет спектр работ для оценивания (стандартные тесты и творческие работы); отражает результаты как индивидуальной, так и групповой работы; позволяет определить индивидуальный вклад студента в работу группы; формирует навыки самооценки и рефлексии (эссе, карты рефлексии и т.п.).

Исследование показало, что основными педагогическими условиями реализации предложенной методической системы профессионально направленного ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки являются:

- компетентность преподавателя, которая реализуется в организации деятельностного характера процесса образования, его направленности на становление общекультурных и профессиональных компетенций; обеспечении вариативности образования, создании условий для свободы выбора студентом собственной образовательной траектории, проявления его самостоятельности, ответственности;

- изменение роли преподавателя и характера взаимодействия в системе «преподаватель – студент». Преподаватель сегодня – помощник, партнер, консультант-тьютор, модератор, координатор, он должен уметь осуществлять педагогическую поддержку и консультирование студента, быть способен принять позицию партнерства и установку, что студент имеет право управлять своей учебной деятельностью;

- наличие банка материалов для формирования и оценки сформированности общекультурных и профессиональных компетенций, методического и программного обеспечения учебного процесса и самостоятельной работы студентов;

- особая организация технологического компонента образовательной среды, которая позволяет перенести внимание на использование компьютерных технологий (новое поколение познавательных ресурсов, IT – сайты, технологии и т.п.) и создать новое качество материально-технической базы на основе интеграции вузовской и вневузовской инфраструктур.

Итак, в главе показано, что достижению целей ЕНО студентов-гуманитариев будет способствовать особая методика обучения естествознанию (организация содержательного, технологического и организационно-методического компонентов образовательного процесса) и комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее реализацию.

В пятой главе «Экспериментальная проверка эффективности предложенного варианта естественнонаучного образования студентов-гуманитариев» представлена общая характеристика организации педагогического эксперимента, описаны результаты отдельных этапов, обоснован вывод об истинности гипотезы исследования. Сведения об организации эксперимента приведены в таблице 1.

Таблица 1

Общая характеристика педагогического эксперимента

I этап. Констатирующий эксперимент (1998-2004 гг.)

Цель этапа

Экспериментальная база

Число участников

Изучение состояния проблемы  ЕНО студентов гуманитарных и социально-экономических направлений подготовки

ЗабГГПУ, ЧитГУ, ЗабИП СибАПК,

Около 30 преподавателей, реализующих циклы

общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Более 250 студентов

II этап. Поисковый эксперимент (2004-2008 гг.)

Разработка, проверка и уточнение основных положений концепции профессионально направленного ЕНО студентов-гуманитариев

ЗабГГПУ и ЗабИП СибАПК

Около 250 преподавателей

и 300 студентов

III этап. Обучающий эксперимент (2008-2010 гг.)

Проверка гипотезы, т.е. определение эффективности разработанного варианта методической системы профессионально направленного ЕНО студентов-гуманитариев

ЗабГГПУ, ЧитГУ, ЗабИП СибАПК, БГУ, АГПУ, Комипединститут

Около 15 преподавателей, реализующих интегрированный естественнонаучный курс.

Более 200 студентов

Констатирующий этап педагогического эксперимента проводился по трем направлениям:

– определение значимости ЕНО в высшем профессиональном образовании для студентов гуманитарных направлений подготовки, оценка уровня естественнонаучной подготовки выпускников средних учебных заведений, выяснение отношения к дисциплинам естественнонаучного цикла не только со стороны студентов, но и со стороны преподавателей, реализующих профильные дисциплины (анкетирование студентов и преподавателей);

– выяснение условий организации обучения естественнонаучным дисциплинам в высшей школе (наблюдение за организацией и проведением занятий, интервьюирование студентов и преподавателей);

– выявление предпочтительных направлений организации учебного процесса, использования современных технологий обучения, способствующих более успешному усвоению естественнонаучной информации, методов стимулирования интереса к обучению (анкетирование студентов-гуманитариев и преподавателей, реализующих естественнонаучные дисциплины).

Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента подтверждают низкий уровень естественнонаучной грамотности выпускников средних учебных заведений, низкую мотивацию к занятиям по естествознанию. Наличие проблем в организации естественнонаучного образования позволяет сделать ряд выводов о причинах низкой естественнонаучной грамотности большинства студентов гуманитарных направлений подготовки. Основной из них является отсутствие мотивации к занятиям по естествознанию, т.к. студенты не видят связи изучаемого интегрированного естественнонаучного курса с дисциплинами предметной подготовки и дальнейшей профессиональной деятельностью.

В рамках поискового этапа педагогического эксперимента

- изучалось мнение студентов по проблемам эффективности педагогических технологий, используемых в образовательном процессе, их отношение к данным технологиям; самостоятельной работы студентов, ее возможностей, трудностей в организации; рейтинговой системы организации образовательного процесса (преимущества и недостатки); структурирования информации естественнонаучного содержания и обучении на основе структурно-логических конструкций (отношение, достоинства и недостатки);

- проводился опрос преподавателей с целью определения широты использования различных образовательных технологий и их возможностей; преимуществ модульно-рейтинговой системы организации учебного процесса; форм, методов, подходов к организации СРС, разработке заданий и упражнений для самостоятельной работы;

- осуществлялась экспертная оценка разработанных программ естественнонаучных курсов (базовой и вариативной части), выделенных принципов конструирования содержания интегрированного естественнонаучного курса для студентов гуманитарных направлений подготовки, отбора и структурирования учебной информации курса, а также выбора педагогических стратегий обучения, образовательных технологий и дидактических средств, используемых при изучении основ естествознания.

На обучающем этапе педагогического эксперимента была внедрена в практику разработанная методика ЕНО студентов-гуманитариев в рамках интегрированного естественнонаучного курса, подтверждена гипотеза исследования. Эффективность методической системы проверялась по двум направлениям:

  1. Оценка сформированности общекультурных и профессиональных компетенций (когнитивный, функциональный, личностный компоненты).
  2. Оценка изменения уровня мотивации студентов гуманитарных направлений подготовки к изучению естественнонаучных дисциплин.

Первое направление. Для количественной оценки усвоения основного содержания: принципов, идей и подходов современного естествознания (когнитивный компонент) – использовался метод поэлементного анализа. С целью проверки числа усвоенных элементов знаний дважды проводилось тестирование студентов-гуманитариев – до начала занятий по интегрированному естественнонаучному курсу и после. В состав экспериментальной группы входили студенты, имевшие более низкий уровень начальной подготовки по естествознанию и более низкий уровень мотивации, чем студенты контрольных групп. Преподавание интегрированного естественнонаучного курса в экспериментальных группах осуществлялось в рамках разработанной концепции ЕНО, в контрольных группах обучение велось традиционно.

Диаграмма 1 иллюстрирует изменение коэффициента полноты знаний по естественнонаучному курсу студентов контрольных и экспериментальных групп.

Диаграмма 1. Изменение коэффициента полноты знаний до и после изучения курса (в %)

Низкий коэффициент полноты знаний студентов по основам естественнонаучных дисциплин до изучения интегрированного естественнонаучного курса (kэ = 0,38, kк = 0,40) подтверждает результаты констатирующего эксперимента. Увеличение коэффициента полноты знаний студентов по основам естествознания (экспериментальная группа с 0,38 до 0,73, контрольная группа с. 0,40 до 0,51) позволяет сделать вывод об эффективности как традиционной, так и экспериментальной методик. Однако расчет коэффициента эффективности предложенной методики >1 (=kэ/kк=0,73/0,51=1,4) дает основание считать ее более эффективной по сравнению с традиционной, а уровень когнитивной составляющей студентов экспериментальных групп выше уровня когнитивной составляющей студентов контрольных групп.

Оценка сформированности функционального компонента проводилась качественно, по результатам выполнения специально разработанной для студентов системы заданий (направлены на проверку сформированности умений применять полученные знания) и анкетирования студентов экспериментальных групп с целью выявления уровня познавательной, информационной и коммуникативной компетентностей. По результатам исследования были сделаны следующие выводы:

  • Включение заданий на поиск, систематизацию, обобщение информации, представление ее в различных видах позволяет студентам приобрести более высокий уровень функционального компонента информационной компетентности.
  • Работа со студентами по анализу и составлению структурно-логических конструкций различного уровня обобщенности, преобразованию информации из одного вида в другой, проводимая в системе, позволяет студентам овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и классификация, обобщение и систематизация учебной информации.
  • В процессе подготовки и проведения ролевых игр, выполнения проектов и их защиты успешно формируется исследовательская позиция студента, происходит становление и развитие коммуникативных умений.
  • Регулярное включение заданий вариативного характера, отражающего профиль подготовки студентов, позволяет им приобрести навыки экстраполирования естественнонаучных знаний на область будущей профессиональной деятельности, что опосредованно способствует формированию функционального компонента профессиональных компетенций.
  • В то же время, как показывают результаты анкетирования, студенты встречают трудности, связанные с работой в группе, с самореализацией себя в небольшом коллективе, с принятием на себя различных ролей в этой группе. Отдельные студенты высказывали мнение о большей предпочтительности для них индивидуальной работы.
  • Многие студенты отмечают, и это подтверждают результаты анкетирования, что не всегда морально готовы к восприятию критики со стороны преподавателей и со стороны других студентов, хотя сами считают, что очень корректно осуществляют критику других.

Оценка личностного компонента производилась по результатам ответов на вопросы анкеты о значимости естественных наук для формирования научной картины мира, развития общества, становления научного мировоззрения, будущего профессионального роста; результатам выполнения творческих заданий; заданий, предполагающих высказывание собственной точки зрения, рефлексивную оценку полученного результата, написание эссе.

На диаграмме 2 представлено процентное соотношение ответов на вопрос: «В каком отношении находятся гуманитарные и естественнонаучные знания об окружающем мире?» (ответы даны студентами после изучения интегрированного естественнонаучного курса).

Как видно из диаграммы 2, около 60% (39% + 21%) студентов контрольных групп считают, что естественные и гуманитарные науки существуют независимо друг от друга. Студенты экспериментальных групп (70%) не только выбирают ответ «Взаимодополняют друг друга», но и приводят примеры, иллюстрирующие взаимосвязь естественных и гуманитарных наук.

Диаграмма 2. Результаты ответов на вопрос: «В каком отношении находятся гуманитарные и естественнонаучные знания об окружающем мире?» (в %)

Анализ эссе студентов экспериментальных групп на тему «Я и естествознание» позволяет констатировать значимость для них интегрированного естественнонаучного курса: «значительно расширил круг знаний и представлений», «внес много нового в понимание окружающей действительности», «изменил мнение о взаимодействии наук», «позволил понять ценность естественнонаучного знания» и т.п. Некоторые студенты пишут, что в результате изучения курса они стали лучше понимать другие учебные предметы, у них появился интерес к проблемам и достижениям современного естествознания. И что особенно важно, студенты отмечают значимость изучения естествознания в профессиональном становлении: «Каждый человек – это тайна, и в основном тайна для самого себя. Познать эту тайну в силах не каждый, но каждый, я уверена, хотя бы в глубине души пытается эту тайну для себя приоткрыть, познав себя самого. Я думаю, в этом вопросе мне как будущему психологу сможет помочь естествознание. Ведь основная его цель – познание мира, познание человека, формирование нашего личного мировоззрения» (студентка факультета психологии Мамчур С.).

Второе направление: оценка изменения уровня мотивации студентов. Для сравнения уровней мотивации в экспериментальных и контрольных группах нами был рассчитан коэффициент мотивации студентов к занятиям по следующей формуле: , где – число студентов, набравших соответствующее число баллов при суммировании ответов на вопросы анкеты (положительный ответ на вопрос оценивался в 0,25 балла, в анкете представлено пять вопросов). Диаграмма 3 иллюстрирует изменение коэффициента мотивации студентов к занятиям по интегрированному естественнонаучному курсу у студентов контрольных и экспериментальных групп.

Как видно из диаграммы 3, значение коэффициента мотивации для экспериментального потока – выше, чем для контрольного – . Это подтверждает наш вывод о возрастании мотивации студентов к занятиям по естествознанию в группах, где реализовывалось профессионально направленное ЕНО.

Диаграмма 3. Изменение коэффициента мотивации студентов до и после изучения курса, в %

Интересным является сопоставление ответов на вопросы анкеты студентов контрольных и экспериментальных групп. Число студентов экспериментальных групп с низкой мотивацией к занятиям по естествознанию уменьшилось. Однако наличие таких студентов подтверждает наше предположение о существовании категории студентов, активно не желающих изучать интегрированный естественнонаучный курс. Нам кажется опасной тенденция увеличения числа студентов контрольных групп в категории с низкой мотивацией, т.е. увеличение числа студентов, не желающих изучать интегрированный естественнонаучный курс. Результаты ответов студентов подтверждают наше предположение: студенты, характеризующиеся средним уровнем мотивации, могут переходить из одной категории в другую. Чем более успешным является преподавание, тем большее число студентов перейдет в группу с высокой мотивацией. Анализ ответов на вопросы анкеты позволяет констатировать, что число студентов экспериментальной группы с высоким уровнем мотивации увеличилось. В контрольных группах наблюдается аналогичная картина: заметен переход из категорий с более низким индексом мотивации в категории с более высоким индексом, но данный переход не является столь массовым, как в экспериментальных группах.

Таким образом, результаты эксперимента по внедрению в образовательный процесс варианта модели ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки подтвердили выдвинутую гипотезу.

В заключении подводятся общие итоги исследования, показывается, что в ходе проведения работы подтверждены основные положения гипотезы, решены поставленные задачи.

В приложениях представлены анкеты и тестовые задания для проведения констатирующего и обучающего этапа эксперимента; анализ диссертационных исследований по проблемам ЕНО; проблемно-предметное поле интегрированного естественнонаучного курса; структурно-логические схемы различных уровней обобщенности; модель модульно-рейтинговой системы организации учебного процесса и последовательность действий преподавателя по разработке данной системы; программа повышения квалификации преподавателей ВПО «ЕНО в высшей школе в свете ФГОС ВПО нового поколения».

Основные результаты исследования состоят в следующем.

1. Выявлен комплекс проблем и противоречий в организации и осуществлении ЕНО студентов высших учебных заведений. В условиях интеграции научного знания, повышения потребности общества в специалистах, обладающих базовыми естественнонаучными знаниями, обоснована необходимость ЕНО для современного человека.

2. В ходе проведенного исследования установлено, что в настоящее время не разработана целостная система ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки, соответствующая современным требованиям к организации образовательного процесса, существует ряд причин, не позволяющих студентам-гуманитариям успешно осваивать естественнонаучные знания. Показано, что основной причиной недостаточной эффективности естественнонаучной подготовки является игнорирование интеграционных процессов в науке и образовании, психологических особенностей, профессиональных интересов и склонностей студентов.

3. Определены методологические основы построения концепции ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания: системный подход к проблеме ЕНО, который позволяет рассматривать ЕНО на разных системных уровнях и интегрировать действие компетентностного, личностно-деятельностного, контекстного подходов, обеспечивая становление личности студента, повышение уровня его общекультурной и профессиональной компетентности. Теоретическую основу концепции составили принципы интеграции и профессиональной направленности, психолого-педагогические положения, определяющие возможность обучения естествознанию студентов с учетом их психологических особенностей, познавательных интересов.

4. Предложена концепция ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания, в которой выделены основание, теоретический и прикладной блоки, модель ЕНО студентов-гуманитариев.

5. В соответствии с концептуальными положениями построена модель ЕНО студентов-гуманитариев, включающая:

- цели ЕНО в высшей школе (на уровне образовательной программы и учебного предмета);

- содержательный аспект (выделение в содержании фундаментального ядра знаний, представление содержания через проблемно-предметное поле, раскрытие содержания с позиций эволюционно-синергетического подхода, модульное структурирование содержания учебного материала, уплотнение учебного материала за счет его обобщения и систематизации, выделение в содержании инвариантной и вариативной составляющих);

- технологический аспект (определение педагогических стратегий обучения, сочетание современных образовательных технологий с методами квазипрофессиональной деятельности, вариативность (выбор уровня усвоения содержания дисциплины, варианта и последовательности, форм и методов изучения дисциплины), возможность создания индивидуальной образовательной траектории);

- организационно-методический аспект (основные элементы системы занятий - лекции и семинарско-практические занятия; система заданий для самостоятельной работы студентов включает задания, выполнение которых связано с использованием современных симуляционных компьютерных моделей; практико-ориентированные ситуационные задачи, кейсы естественнонаучного содержания; система оценки качества подготовки студентов учитывает личностные достижения студентов, их включение в деятельность по оценке и взаимооценке);

- комплекс педагогических условий, позволяющий реализовать представленную модель (компетентность преподавателя, изменение взаимодействия в системе преподаватель – студент, наличие банка материалов для формирования и оценки сформированности общекультурных компетентностей, особая организация технологического компонента образовательной среды).

6. Обоснована возможность реализации ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки через интегрированные курсы естественнонаучного содержания, которые могут быть реализованы в двух вариантах в связи с наличием или отсутствием в базовой части ФГОС ВПО соответствующих дисциплин.

7. В результате проведенного исследования разработаны и апробированы отдельные методики реализации концепции ЕНО студентов-гуманитариев в условиях интеграции научного знания: структурирования учебной информации в структурно-логические конструкции трех уровней обобщенности и обучение студентов на основе данных конструкций; организации самоуправляемой самостоятельной работы студентов; мониторинга эффективности учебного процесса.

8. Создан учебно-методический комплекс для интегрированного естественнонаучного курса, учитывающий психофизиологические особенности студентов-гуманитариев, включающий программу базового курса и курсов по выбору студентов, диагностическую и технологическую карты, структурированное учебное пособие по теоретической части курса, учебно-методическое пособие для организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, терминологический словарь, информационные материалы по современному естествознанию; учебное пособие для оценки уровня усвоения естественнонаучной информации, электронный образовательный ресурс.

9. Проведен педагогический эксперимент, подтвердивший гипотезу исследования об эффективности ЕНО студентов гуманитарных направлений подготовки на основе разработанной концепции.

Возможными направлениями дальнейшей работы являются сопоставление особенностей ЕНО студентов гуманитарных и естественнонаучных направлений подготовки; распространение концептуальных основ и методики ЕНО на дисциплины естественнонаучного цикла ФГОС ВПО; конкретизация отдельных направлений методики ЕНО; совершенствование имеющихся и создание новых учебно-методических комплексов по дисциплинам естественнонаучного цикла.

Содержание диссертации отражено в 74 публикациях, общим объемом 165,5 п.л. (авторских – 92,5 п.л.). Основные из них:

Монографии

  1. Старостина С.Е. Современное естественнонаучное образование: теоретический аспект: монография. Новосибирск: Наука, 2010. 206 с. (12,2 п.л.).
  2. Старостина С.Е. «Физическая картина мира» - обобщающий курс в профессиональной подготовке студентов физико-математического направления // Педагогика: семья – школа – общество: коллективная монография / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. Книга 20. Воронеж: ВГПУ, 2010. 451с. IV Глава. С. 46-62. (1,5 п.л.).

Статьи в рецензируемых журналах ВАК

  1. Гомбоева М.И., Старостина С.Е. Специфика сопряжения образовательных стандартов в условиях трансграничья // Фундаментальные исследования. 2007. №3. С.43-47. (0,5 п.л., авторских 0,25 п.л.).
  2. Старостина С.Е. Подходы к структурированию профессионально-направленной модели курса «Концепции современного естествознания» // Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание), 2009. №13. С.90-98. (0,9 п.л.).
  3. Старостина С.Е. Естественнонаучная подготовка студентов гуманитарной направленности как составляющая профессиональной подготовки будущих учителей // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им Н.Г. Чернышевского. Серия «Естественные науки». 2009. №1 (24). С. 95-100 (0,75 п.л.).
  4. Старостина С.Е. Возможности курса «Физическая картина мира» в профессиональной подготовке студентов физико-математического образования // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им Н.Г. Ч6ернышевского. Серия «Физика, математика, техника, технология». 2009. №2 (25). С. 102-111 (1,3 п.л.).
  5. Старостина С.Е. Профессионально направленная модель естественно-научной подготовки студентов гуманитарных специальностей // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2010. №4. С. 136-145. (0,8 п.л.).
  6. Старостина С.Е. Естественнонаучное образование: содержание и стратегические ориентиры развития // Гуманитарный вектор. 2010. №1[21] C. 54-60. (0,9 п.л.).
  7. Дугарова Д.Ц., Катанаев И.И., Кононенко Н.В.,Старостина С.Е. Направления обновления высшего профессионального образования (на примере ЗабГГПУ) // Гуманитарный вектор. 2010. №1[21]. С.199-204. (0,8 п.л., авторских 0,2 п.л.).
  8. Старостина С.Е. Концепция профессионально направленного естественнонаучного образования студентов гуманитарных специальностей // Вестник Читинского государственного университета. 2010. №6 (63). С.44-49. (0,5 п.л.).
  9. Старостина С.Е. Проектирование содержания естественно-научного образования и его представления в высшей школе // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им Н.Г. Чернышевского. Серия «Педагогика». 2010. №11 (34). С. 95-100. (0,75 п.л.).
  10. Старостина С.Е. Усвоение учебной информации естественно-научного содержания студентами-гуманитариями на основе структурно-логических конструкций // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им Н.Г. Чернышевского. Серия «Профессиональное образование». 2010. №12 (35). С. 95-100. (0,75 п.л.).
  11. Старостина С.Е. Естественнонаучное образование в высшей школе: состояние, проблемы // Вестник Читинского государственного университета. 2010. №10 (67). С. 73-80 (0,8 п.л.).
  12. Старостина С.Е. Проектирование процесса естественнонаучного образования в вузе и условий повышения его эффективности // Школа будущего. 2011. №1. С.23-32 (0,8 п.л.).

Учебно-методические пособия

  1. Бордонская Л.А., Старостина С.Е. Концепции современного естествознания: учебно-методическое пособие. Чита: ЗабГПУ, 2000. 64 с. (3,8 п.л., авторских – 1,9 п.л.).
  2. Старостина С.Е., Степанов Н.П., Тхор Т.Г. Концепции современного естествознания: учебно-методические рекомендации. Чита: ЗИП Сиб УПК, 2001. 32 с. (2 п.л., авторских – 0,7 п.л.).
  3. Потапов Г.А., Старостина С.Е. Оптика. Квантовые свойства излучения:  учебно-методическое пособие. Чита: ЗабГПУ, 2004. 157с. Рекомендовано СибРУМЦ. (9,4 п.л., авторских – 4,7 п.л.).
  4. Потапов Г.А., Старостина С.Е. Квантовые свойства излучения: учебно-методическое пособие. Чита: ЗабГПУ, 2004. 87с. Рекомендовано ДвРУМЦ. (5 п.л., авторских – 2,5 п.л.).
  5. Потапов Г.А., Старостина С.Е. Основные свойства света и его характеристики. Геометрическая оптика: учебно-методическое пособие. Чита: ЗабГГПУ, 2006. 115 с. Рекомендовано ДвРУМЦ. (7,1 п.л., авторских – 3,55 п.л.).
  6. Бордонская Л.А., Старостина С.Е. Концепции современного естествознания: учебно-методическое пособие. Чита: ЗабГГПУ, 2007. – 145 с. Рекомендовано УМЦ по естествознанию (9,1 п.л., авторских – 4,55 п.л.).
  7. Старостина С.Е. Кредитные системы и модульно-рейтинговая система обучения в современном образовании: научно-методические материалы Чита: ЗабГГПУ, 2008. 172 с. (10,7 п.л.).
  8. Бордонская Л.А., Старостина С.Е. Концепции современного естествознания: учебно-методическое пособие. 3-е изд., перераб. и доп. Чита: Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т, 2010. 152 с. Допущено УМО по направлениям педагогического образования МО и Н РФ (9,5 п.л., авторских – 4,75 п.л.).
  9. Бордонская Л.А., Серебрякова С.С., Старостина С.Е. Концепции современного естествознания в вопросах и ответах: учебное пособие. Чита: Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т, 2010. 225 с. (14 п.л., авторских – 5 п.л.).
  10. Бордонская Л.А., Серебрякова С.С., Старостина С.Е. Русско-китайский толковый терминологический словарь: концепции современного естествознания. Чита: Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т, 2010. 59 с. (3,7 п.л., авторских – 1,2 п.л.).
  11. Старостина С.Е. Современное высшее профессиональное образование: цели, стратегии, тенденции развития. Информационный дайджест: образование и наука Российской федерации: хрестоматия, в 6 т. Т5 / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т; сост. В.П. Шестак, И.И. Катанаев, О.Н. Галсанамжилова. Чита, 2010. 103с. С.59-102. (6,4 п.л., авторских – 2,7 п.л.).
  12. Бордонская Л.А., Старостина С.Е. Концепции современного естествознания: структурированный курс. Учебное пособие. Чита: Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т, 2010. 175 с. Допущено УМО по направлениям педагогического образования МО и Н РФ (10,6 п.л., авторских – 5,3 п.л.).
  13. Бордонская Л.А., Серебрякова С.С., Старостина С.Е и др. Русско-китайский и китайско-русский терминологический словарь по экологии и основам современного естествознания. Чита: Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т, 2010. 408 с. (23,8 п.л., авторских – 2,6 п.л.).

Статьи в других изданиях

  1. Старостина С.Е. Модульно-рейтинговая система обучения как одно из направлений реализации кредитной системы оценивания // Педагог: наука, технология, практика. 2006. №1-2 (20-21). С.92-97. (0,5 п.л.).
  2. Gomboeva M.I., Starostina S.E. Specifies of integration of educational programs in cross-borderland region // European Journal of Natural history. Великобритания, Лондон, 2007. С. 123-126 (0,5 п.л., авторских – 0,25 п.л.).
  3. Гомбоева М.И., Старостина С.Е. ЭмирзиадиЛ.В. Перспективы международной деятельности ЗабГГПУ в сфере экспорта образовательных услуг в условиях трансграничья: научное издание. Международное сотрудничество в научных исследованиях / под. ред. Б.А. Сазонова: Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. – Чита, 2009. – 261 с. С.93-103. (0,6 п.л., авторских – 0,2 п.л.).
  4. Старостина С.Е. Содержательный аспект естественнонаучной подготовки студентов гуманитарных специальностей на примере курса «Концепции современного естествознания» // «Боловсрол судлал» (научно-методический журнал Академии образования Монголия) 2010. №07 (65). С.389-397 (1 п.л.).
  5. Старостина С.Е. Модель естественно-научного образования студентов гуманитарных направлений подготовки // Трансграничье в изменяющемся мире: Россия – Китай – Монголия (теория трансграничья, сравнительное гражданское право, трансграничное образование, прикладные исследования)/ Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. Чита, 2010. С. 204-216 (0,8 п.л.).

Материалы конференций

  1. Старостина С.Е. Концепции современного естествознания как средство гуманистического развития личности // Материалы областной научно-практической конференции «Развитие личности ребенка в гуманистической воспитательной системе». Чита, 1998. С. 126-129 (0,3 п.л.).
  2. Старостина С.Е. Возможные подходы к организации занятий по курсу «Концепции современного естествознания» // Материалы региональной научно-практической конференции «Традиции и инновации в системе образования: гуманитаризация образования»: В 3ч. Чита, 1998, Ч.2. С. 76-79 (0,3 п.л.).
  3. Старостина С.Е. Дидактика физики основа изучения курса «КСЕ» // Сборник аннотаций докладов «Новые технологии в преподавании физики: Школа и Вуз» Москва, 1999. С.35 (0,1 п.л.).
  4. Старостина С.Е. Система практических занятий – ведущий элемент подготовки студентов в курсе «Концепции современного естествознания» // Тезисы докладов V Международной конференции «Физика в системе современного образования». СПб, 1999, Т.2 – С.135-136 (0,1 п.л.).
  5. Старостина С.Е. Модель методической системы курса «Концепции современного естествознания» // Материалы региональной научно-методической конференции «Учебный предмет «естествознание» в вузе и школе». Нижний Новгород, 2000. С.10-11 (0,1 п.л.).
  6. Старостина С.Е. Об организации практических занятий студентов гуманитарных специальностей по курсу «Концепции современного естествознания» // Тезисы докладов VI Международной конференции «Физика в системе современного образования». Ярославль, 2001. С.136-137 (0,1 п.л.).
  7. Старостина С.Е. Самостоятельная работа студентов физиков в курсе «Концепции современного естествознания» //Материалы ХХХIV зональной конференции педвузов Урала, Сибири и дальнего Востока «Методические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики». Нижний Тагил, 2001. С.102-103 (0,1 п.л.).
  8. Старостина С.Е. Научная рациональность в курсе квантовой физики // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Культура и образование: традиции и инновации». Чита, 2002, Ч.3. С.95-98 (0,3 п.л.).
  9. Старостина С.Е. Изучение курса общей и экспериментальной физики с использованием модульно-рейтинговой системы обучения // Всероссийская научно-методическая конференция «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования». Нижний Новгород, 2004. С.52-54 (0,3 п.л.).
  10. Старостина С.Е. Роль информационных технологий в организации самостоятельной работы студентов // Научно-методическая конференция «Новые технологии в преподавании физики (НТПФ – IV)»: Сборник аннотаций докладов. Москва, 2005. С.70 (0,1 п.л.).
  11. Старостина С.Е. Фундаментализация образования в условиях постиндустриального общества // Материалы международной научно-практической конференции «Художественное образование, эстетическое воспитание в ХХI веке». Чита-Хайлар, 2006 С. 85-89 (0,5 п.л.).
  12. Бордонская Л.А, Старостина С.Е. Индивидуальная образовательная траектория освоения курса «Концепции современного естествознания» студентами из КНР, обучающимися в России // Материалы международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия – Китай – Монголия. Образование и международное сотрудничество». Чита, 2006. Т. 4, С. 56-61 (0,5 п.л., авторских – 0,25 п.л.).
  13. Старостина С.Е. Эволюция типов научной рациональности и их отражение в естественнонаучной картине мира // Материалы международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия – Китай – Монголия. Образование и международное сотрудничество». Чита, 2006. Т. 5, С. 286-290 (0,5 п.л.).
  14. Старостина С.Е. Синергетический подход как один из путей фундаментализации образования // Материалы международной научно-практической конференции «Художественное образование, эстетическое воспитание в ХХШ веке». Чита- Хайлар, 2007 С.8-12 (0,5 п.л.).
  15. Старостина С.Е. Самостоятельная работа студентов в курсе «Концепции современного естествознания» в условиях перехода к новым образовательным стандартам  // Материалы международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное сотрудничество (Россия – Китай – Монголия)». Чита, 2008. С. 159-164 (0,5 п.л.).
  16. Старостина С.Е. Мировоззренческая составляющая подготовки студентов гуманитарной направленности в рамках курса «Концепции современного естествознания» // Материалы Х международной конференции «Физика в системе современного образования». СПб, 2009, Т.2, С.292-294. (0,2 п.л.).
  17. Старостина С.Е. Проблемы тестового контроля по курсу «Концепции современного естествознания» // Материалы международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы», Ч 3. М.: МПГУ, 2009. С.108-110. (0,2 п.л.).
  18. Старостина С.Е. Подходы к определению содержания и структуры курса «Концепции современного естествознания» // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию университета «Университет в современном мире». Чита, 2009. С. 256-261 (0,4 п.л.).
  19. Старостина С.Е. Организация самостоятельной работы студентов по курсу «Концепции современного естествознания» в условиях кредитно-модульной системы обучения // Материалы четвертой Международной научно-методической конференции «Теоретические и практические аспекты подготовки кадров в современном вузе: российский и зарубежный опыт», Ч.2. Хабаровск: Изд-во ДВГАГС, 2009. С. 173-182с (0,7 п.л.).
  20. Старостина С.Е. О некоторых проблемах современного естественнонаучного образования в вузе // Материалы 9-й Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы», Ч.2. Москва, Рязань, 2010. С. 140-144 (0,3 п.л.).
  21. Старостина С.Е. Отбор и структурирование содержания интегрированного естественнонаучного курса для студентов гуманитарных направлений подготовки // Сборник докладов международной научно-практической конференции «Международное сотрудничество стран северо-восточной Азии: проблемы и перспективы»: Министерство международное сотрудничества, внешнеэкономических связей и туризма Забайкальского края. Чита: Экспресс-издательство, 2010. С. 400-407 (0,8 п.л.).
  22. Старостина С.Е. Образовательные стратегии и технологии при изучении естественных наук // Сборник докладов международной научно-практической конференции «Международное сотрудничество стран северо-восточной Азии: проблемы и перспективы»: Министерство международное сотрудничества, внешнеэкономических связей и туризма Забайкальского края. Чита: Экспресс-издательство, 2010. С. 408-115 (0,8 п.л.).
  23. Старостина С.Е. Структурно-логические конструкции как средство интенсификации образовательного процесса // Материалы 10-й Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы», Ч 2. Москва 2011. С. 183-187 (0,3 п.л.).





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.