WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Скрипко Зоя Алексеевна

Естественнонаучная подготовка  учащихся

социально-гуманитарной направленности

в системе начального

профессионального образования

Специальность 13.00.02. – теория и

методика обучения и воспитания (естествознание)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2008

Работа выполнена в Томском государственном педагогическом университете на кафедре педагога-исследователя Института теории образования при ТГПУ

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

  Пурышева  Наталия  Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Бордонская Лидия Александровна

доктор педагогических наук, профессор

Стародубцев Вячеслав Алексеевич

доктор физико-математических наук,

профессор

Хотунцев  Юрий Леонтьевич

Ведущая организация: ГОУ Санкт-Петербургская  академия

постдипломного  профессионального

образования

Защита состоится  22 сентября 2008 года в 15 часов на заседании диссертационного  совета Д  212.154.05. при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г. Москва, ГСП-2, ул. М. Пироговская, д.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан  __________________________________2008г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Л.А. Прояненкова



Актуальность исследования

Система начального профессионального образования выполняет существенную социальную функцию, обеспечивая  молодежи условия получения  доступного и бесплатного профессионального образования, и осуществляет подготовку квалифицированных специалистов, играя важную роль в стабильном экономическом развитии страны. Изменения, происходящие в экономике современной России, требуют наличия трудовых ресурсов высокой квалификации, что влечет необходимость обновления целей, структуры и содержания, методов обучения и системы оценки результатов обучения, в том числе в системе начального профессионального образования (НПО). 

Демократизация современного общества  обусловила необходимость гуманизации и гуманитаризации  образования, цель которых – сделать обучение личностно ориентированным, субъектно  значимым для каждого человека, поставить в центр образовательного процесса личность обучающегося с его индивидуальными характеристиками. Проблемы гуманизации и гуманитаризации естественнонаучного образования  рассматривали А.Ю. Белогуров, Г.И. Гаврина, В.И. Данильчук, В.Г. Разумовский, В.М. Симонов, Л.В. Тарасов и другие ученые, наметившие перспективы  развития данных процессов в современном образовании. 

Общеобразовательная естественнонаучная подготовка  в системе начального профессионального образования является обязательной  и существенно влияет на формирование личности и профессиональные качества будущего специалиста, уровень его мобильности, конкурентоспособности и востребованности на рынке труда. Особого внимания требует организация системы  естественнонаучной подготовки учащихся, которые, согласно выбранной образовательной траектории,  не планируют связывать свое будущее с изучением  естественнонаучных дисциплин  и  наукоемкими отраслями  производства.

Дифференцированный подход к естественнонаучной подготовке учащихся системы НПО, позволяющий варьировать цели и задачи, а также формы и методы обучения,  согласуется с требованиями, отраженными в законе РФ «Об образовании», согласно которым  содержание предметной подготовки  по учебным дисциплинам естественнонаучного цикла  необходимо соотносить с содержанием будущей профессиональной деятельности.  В настоящее время в кодификаторе профессий начального профессионального образования, утвержденном правительством  Российской Федерации,  существует ряд профессий, не имеющих отраслевого профиля  или не связанных с наукоемкими отраслями производства, которые можно условно отнести к профессиям социально-гуманитарной направленности (например, администратор, секретарь-машинистка, секретарь-референт, контролер сбербанка, официант, социальный работник и т.п.).  Учащимся, овладевающим  такими профессиями, важны формирование обобщенного знания об окружающем мире и выработка на его основе научного мировоззрения. Это положение отражено в образовательном стандарте базового курса «Естествознание» для учащихся классов гуманитарного профиля средней (полной) общеобразовательной школы, который также  является основным документом при организации общеобразовательной естественнонаучной  подготовки в системе НПО. Необходимо отметить, что в ряде нормативных документов организацию профильных классов в средней  школе предлагают  считать начальным звеном профессионального образования.

       На предметы естественнонаучного цикла ложится основная ответственность за формирование у учащихся единой картины мира  как  важнейшего элемента мировоззрения. Методологические основания естественных наук  рассматривали: В.А.Асеев, Б.М. Кедров, В.Н. Кузнецов,  Н.Н. Моисеев, А.Д. Суханов, Г.П. Щедровицкий, и др. Мировоззренческие позиции, формируемые в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, изучались Н.Е. Важеевской,  Э.И. Моносзоном, В.Н. Мощанским, Н.В. Шароновой и др. Известно, что  чем выше уровень сформированности научного мировоззрения, тем уверенней чувствует себя специалист в своей профессии, быстрее повышает квалификацию, более успешен в карьерном росте. Однако узкопредметный подход к преподаванию естественнонаучных дисциплин, как показывают исследования,  не позволяет в полной мере решать данную задачу.

Таким образом, в структуру предметов общеобразовательной подготовки в системе НПО для будущих специалистов социально-гуманитарной направленности целесообразно включать такой естественнонаучный курс, который, с одной стороны, будет учитывать психофизиологические особенности личности при усвоении естественнонаучной информации, с другой – будет направлен на формирование научного мировоззрения и профессионально значимых характеристик будущих специалистов.  Мы предполагаем, что такими особенностями обладает  интегрированный курс естествознания, целенаправленно формирующий  основы современного научного мировоззрения, способствующий  осознанному выбору дальнейшей  жизненной стратегии молодого специалиста, что повышает  уровень его конкурентоспособности и востребованности на рынке труда.

Учет индивидуальных свойств личности, введение профильного обучения,  вариативность учебников и учебных программ позволяют решать ряд проблем, обозначенных в документах, регламентирующих реформирование образования. Принципы реформирования начального профессионального образования обсуждались  А.Т. Глазуновым, А.М. Новиковым, В.Д. Поляковым, Н.Ф. Родионовой, Г.М. Романцевым, И.П. Смирновым, Е.В. Ткаченко, А.П. Тряпициной, Е.И. Тупикиным, В.В. Шапкиным и др.  Однако организация  естественнонаучной подготовки в системе начального профессионального образования  для  учащихся профессий социально - гуманитарной направленности  в  аспекте содержания, методологических и  методических  подходов как  комплексная  педагогическая  проблема  еще  далека от  разрешения. 

В Российском образовании имеется опыт преподавания курса «Естествознание» в  5-6 классах средней школы (в состав авторских коллективов входили известные ученые – А.Г. Хрипкова, И.Т. Суравегина, А.Н. Захлебный и др.). Теоретические и методические аспекты, связанные с преподаванием курса «Естествознание», рассматривали И.Ю. Алексашина, Л.А. Битюцкая, В.С. Еремин, С.В. Киктев, А.В. Ляпцев, А.А. Плешаков, Д.В. Ридигер, Н.В. Ромашкина, В.В. Свиридов, И.И. Соколова, Н.И. Сонин, Л.В. Тарасов и др. Имеются отдельные учебники и программы, интегрирующие физику и химию (А.Е. Гуревич, Д.А. Исаев, Л.С. Понтак), физику и астрономию (А.А. Пинский, В.Г.Разумовский), комплекс учебников по астрономии и поддерживающей их учебно-методической литературы для средней и профессиональной школы (Е.П. Левитан). Разработан  ряд методических подходов, используемых  при изучении отдельных вопросов физики в классах гуманитарного профиля (Н.С. Пурышева, С.А. Тихомирова, Б.М. Яворский и др.). Созданы экспериментальные программы по естественнонаучным предметам для старшей школы (М.Б. Беркенблит, С.М. Глаголев, Е.Г. Глаголева, Ю.А. Коварский, Е.К. Страут, Н.М. Мамедов, Л.С. Хижнякова,  А.Ю. Хотунцев, Ю.Л. Хотунцев и др.), которые рассчитаны на разный объем и содержание предмета,  т.к. большинство из них создавалось до принятия образовательного стандарта  курса «Естествознание» как базового предмета для учащихся классов гуманитарного профиля.

Имеется опыт преподавания в Российских вузах курса  «Концепции современного естествознания». Для него написан ряд учебников и учебных пособий (Г.А. Бордовский, А.А. Горелов, О.Н. Голубева, В.Н. Гутина, Т.Я. Дубнищева, Г.М. Идлис, С.Х. Карпенков, В.И. Кузнецов, Г.И.Рузавин, В.В.Сергиевский, В.В.Свиридов, В.А. Стародубцев, А.Д. Суханов, В.П. Шестак  и др.), отличающихся авторским видением проблемы.  Однако данные учебники и пособия не могут быть использованы для учащихся НПО, т. к.  рассчитаны на другой образовательный  уровень.  В то же время, преподавание курса естествознания для учащихся, получающих профессии  социально-гуманитарной направленности в системе НПО как  общая педагогическая проблема, практически, не исследовалось, отсутствуют методические рекомендации по преподаванию курса как целостной учебной дисциплины.

  Несогласованное  решение отдельных задач, связанное с отсутствием комплексного подхода к  естественнонаучному образованию учащихся, ориентированных на профессии социально-гуманитарной направленности,  игнорирование различия индивидуальных свойств личности при обучении приводит к тому, что  большим количеством учащихся, выбирающих гуманитарную образовательную траекторию, естественнонаучные знания отторгаются как  неинтересные, ненужные в будущей профессии, слишком сложные. Опрос, проведенный среди учащихся групп социально-гуманитарной  направленности профессиональных лицеев и  студентов гуманитарных факультетов Томского государственного педагогического  университета показывает, что более половины учащихся подтверждают эти положения. Такое состояние усугубляется тем, что естественнонаучные  ______________________________________________________

1. В настоящее время, согласно приказу Министерства образования Российской Федерации от 5 марта 2004 г. №1089  в соответствии с решением коллегии Минобразования России и президиума Российской академии образования  от 23.12.03.  №21/12 «О проекте федерального базисного учебного плана для общеобразовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования», утвержден Федеральный компонент государственного  образовательного стандарта по естествознанию для среднего (полного) общего образования для классов гуманитарного профиля, который может быть использован в  учреждениях НПО как составляющая общеобразовательного блока. Это согласуется с Постановлением Правительства №650 «Об утверждении Типового положения об учреждении начального профессионального образования» (с изменениями от 23.12.2002),  пункт 2.18: «Образовательный процесс в учреждении начального профессионального образования строится с учетом возрастных и  индивидуальных особенностей  обучающихся,  на  принципах  демократии  и  гуманизма». 

дисциплины перегружены научными фактами, теориями, конкретными знаниями, что вызывает затруднения  в их освоении у многих учащихся. Одной из причин создавшейся ситуации является то, что в течение ряда лет изменения  учебных  программ были ориентированы на  увеличение объема научной информации, в то время как ценностно-смысловой компонент знаний оставался  на втором  плане.

Таким образом, становятся очевидными  противоречия между:

–  необходимостью формирования у учащихся социально-гуманитарной направленности в системе  НПО  интегрированного естественнонаучного  знания, выработки на его основе  современного научного мировоззрения  и существующими традиционными  подходами  к обучению естественнонаучным  дисциплинам, которые  не  направлены  на решение  этих  задач;

– задачами, возникшими в связи с введением в базисные учебные планы  курса «Естествознание»,  и отсутствием концепции естественнонаучной подготовки учащихся социально-гуманитарной направленности, учитывающей  особенности восприятия  информации и профиль специальности учащихся; 

– запросами педагогической  практики в области естественнонаучного образования  и существующим учебно-методическим сопровождением курса «Естествознание» для учащихся социально-гуманитарной направленности в системе начального профессионального образования, которое не может удовлетворить данные запросы.

  Указанные противоречия и необходимость их разрешения  позволяют сказать, что  данное  исследование является актуальным.

  Поиски путей разрешения обозначенных противоречий приводят к возникновению следующей проблемы: какой должна быть естественнонаучная подготовка учащихся социально-гуманитарной направленности (организация, содержание, методологические и методические подходы) в системе  начального профессионального образования, чтобы знание естественнонаучных законов стало основой современного мировоззрения  личности.

В соответствии с указанными противоречиями и проблемой сформулирована тема  исследования: «Естественнонаучная подготовка учащихся социально-гуманитарной направленности в системе  начального профессионального  образования». 

Цель исследования: создание и реализация  концепции  естественнонаучной подготовки учащихся  социально-гуманитарной направленности в начальном профессиональном образовании.

Объект исследования: процесс естественнонаучной подготовки учащихся в современной системе  начального профессионально образования.

Предмет исследования: методика естественнонаучной подготовки учащихся социально-гуманитарной направленности в системе  начального  профессионального образования.

Основой исследования является следующая гипотеза:  естественнонаучная подготовка учащихся, получающих профессии  социально-гуманитарной направленности в современной системе НПО,  будет эффективной, если:

  • вместо отдельных предметов естественнонаучного цикла,  преподавать интегрированный курс естествознания, направленный на формирование мировоззренческих, культурологических и практико-ориентированных характеристик личности;
  • при отборе и структурировании содержания, дидактического обеспечения и  методик преподавания курса «Естествознание» для учащихся, получающих профессии социально-гуманитарной  направленности,  учитывать их психофизиологические особенности  восприятия и переработки информации;
  • в методических приемах обучения  естествознанию интегрировать как образно-эмоциональные,  так и  рациональные информационные составляющие.

Об эффективности естественнонаучной подготовки учащихся социально-гуманитарной  направленности может свидетельствовать формирование мировоззренческих позиций,  включающих: знание основных естественнонаучных  понятий, законов, теорий; знания  о естественнонаучной картине мира и ее эволюции; знание методов научного  познания  природы; умение применять полученные знания для объяснения явлений окружающего мира;  понимание единства естественнонаучного и гуманитарного  знания  об окружающем  мире;  умение самостоятельно получать и расширять естественнонаучные знания,  критически оценивать публикации в СМИ;  наличие определенного уровня формирования морально-нравственных позиций личности.

  Для достижения поставленной цели  в ходе исследования  решались следующие задачи:

  1. Анализ развития естествознания как научного направления, его отражения в учебном предмете и состояния преподавания естественнонаучных дисциплин  учащимся  социально-гуманитарной направленности НПО.
  2. Обоснование и разработка  концепции естественнонаучной подготовки  учащихся социально-гуманитарной направленности в системе  начального профессионального образования.
  3. Отбор содержания учебно-методического комплекса интегрированного курса «Естествознание» с  учетом  требований  государственного образовательного стандарта, современных  идей  педагогической  интеграции,  психофизиологических особенностей учащихся.
  4. Разработка технологической схемы обучения естествознанию учащихся социально-гуманитарной направленности, отражающей в обобщенном виде  цели и задачи курса «Естествознание», концептуальную основу, содержание учебного материала, методы и формы деятельности учителя и ученика, диагностику результатов  учебного процесса.
  5. Разработка дидактического и методического обеспечения естественнонаучной подготовки учащихся НПО, базирующегося на психофизиологических особенностях личности. 
  6. Создание алгоритмической модели методики уроков естествознания, в которой интегрируются образно-эмоциональные и  рациональные информационные составляющие.
  7. Проведение педагогического эксперимента с целью выявления эффективности естественнонаучной подготовки в соответствии с  предлагаемой  концепцией для учащихся социально-гуманитарной направленности в современной системе НПО.

Теоретико-методологическими основами  исследования являются:

-  подходы к построению педагогического процесса (В.В.Лаптев (введение информационных технологий в педагогический процесс), А.М.Сохор (различные подходы к структурированию учебной информации), М.И.Махмутов, П.М.Эрдни-ев (укрупнение дидактических единиц) и др.);

-  теории личностно-деятельностного, интегрированного подходов к образованию (М.Н. Берулава, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, П.Н.Новиков, И.С. Якиманская и др.);

-  теории системного подхода и педагогических технологий в образовании (И.В.Блауберг, В.И. Беспалько, Ю.А. Конаржевский,  Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Г.К.Селевко,  В.Д. Шадриков,  Б.Г Юдин  и др.);

-  концепции реформирования системы образования и воспитания на основе гуманистических принципов (В.И.Данильчук, Э.Д.Днепров, В.А.Дмитриенко,  В.А. Козырев, В.В.Краевский, В.М.Симонов и др.);

- идеи и положения дифференцированного подхода в обучении на основе учета психофизиологических особенностей личности (С.М. Бондаренко, С.А.Богомаз, Н.Н. Брагина,  В.В.Гуленко,  А.Л. Сиротюк, С.Д. Смирнов, М.А.Холодная и др.);

-  положения о становлении личности как субъекта самопознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- проблемы дифференциации и индивидуализации  в обучении (Л.Я.Зорина,  А.А. Кирсанов, И.М. Осмоловская, Н.С. Пурышева, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.). 

-  эволюционно-синергетические представления  о естественнонаучных процессах и использование этих представлений  в образовательной области (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, О.Н. Голубева, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, А.Д. Суханов и др.). 

Для решения поставленных задач использовались теоретические и экспериментальные  методы  исследования: анализ,  сопоставление и обобщение социологической, психолого-педагогической, педагогической, методологической и методической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ учебных планов и программ естественнонаучных предметов, моделирование и конструирование  содержания и структуры интегрированных межпредметных курсов;  изучение и обобщение подходов гуманизации и гуманитаризации в  современном образовании;  эмпирические методы исследования в образовательном процессе – наблюдения, беседы, опросы, анкетирование, сравнительный анализ, обсуждение результатов исследования на различных уровнях, математическая обработка результатов.

Исследование проводилось с 1986 по 2007 год и включало в себя четыре этапа:

На первом этапе (1986 – 1992 гг.) изучалась проблема, исследовались  и анализировались  противоречия, лежащие в основе естественнонаучного образования, изучалась методологическая, психолого-педагогическая литература, определялись цели, объект и предмет исследования, формировались задачи и гипотеза исследования.

На втором этапе (1993 –1995 гг.) проводился  анализ опытно - поисковой работы, на основании которого определялись механизмы разрешения  имеющихся противоречий в естественнонаучном образовании,  рассматривались теоретические подходы к разрешению имеющейся проблемы, разрабатывались и оценивались отдельные элементы  предлагаемой  концепции.

На третьем этапе  (1996-2003 гг.) исследовались и конкретизировались варианты  интегрированного курса естествознания,  осуществлялся дифференцированный подход  к естественнонаучному образованию в группах учащихся социально-гуманитарной направленности, уточнялась модель методики уроков естествознания, апробировались варианты учебно-методической литературы.

На четвертом этапе (2003-2007 гг.)  проводилось обобщение  результатов педагогического эксперимента, систематизация и проверка основных положений гипотезы, уточнялись выводы исследования. Осуществлялось соотнесение теоретических положений предлагаемой  концепции  и  результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя 3 этапа - констатирующий, поисковый, формирующий  и  проводилась на базе школ Сибирского региона в период с 1986 по 2007 год. Основными экспериментальными площадками являлись Технико-экономический профессиональный лицей №11 г. Томска, гуманитарная гимназия «Логос», Томский областной институт повышения квалификации  работников образования, Томский государственный педагогический университет. 

Экспериментальная работа также  велась в Сибирском лицее г. Томска, школах №34, №49 города Томска, профессиональном училище №6, профессиональном училище №14 города Томска, школах Томской области (поселок Белый Яр, село Кожевниково, поселок Малиновка, село Подгорное), школах г. Анжеро-Судженска (Кемеровская область), г. Северска (Томская область), г. Ангарска (Иркутская область). В эксперименте участвовало более 1400 учащихся, 22 учителя, 16 образовательных учреждений, Томский областной институт повышения квалификации  работников образования, Научно-методический центр г. Томска.

Научная новизна исследования:

  • Разработана  концепция естественнонаучной подготовки учащихся социально-гуманитарной  направленности, обеспечивающая эффективное формирование мировоззренческих позиций  и  интегрированного знания об окружающем мире.
  • Обоснован и введен в педагогическую практику дифференцированный под-ход к  обучению естествознанию учащихся социально-гуманитарной направленности НПО, реализуемый через выбор способов выполнения практических и лабораторных работ, индивидуальные творческие задания, различные виды самостоятельной работы. 
  • Определены требования  к отбору содержания и структурированию интегрированного учебно-методического комплекса курса «Естествознание».
  • Разработана технологическая схема  обучения естествознанию, отражающая в обобщенном виде  цели и задачи курса «Естествознание», концептуальную основу, содержание учебного материала, методы и формы деятельности учителя и ученика, диагностику результатов  учебного процесса.
  • Разработано дидактическое и методическое обеспечение естественнонаучной подготовки учащихся социально-гуманитарной  направленности,

с  учетом психофизиологических особенностей  личности. 

  • Разработана  алгоритмическая модель методики урока естествознания для учащихся социально-гуманитарной направленности, в которой интегрируются  образно-эмоциональные и  рациональные информационные составляющие.
  • Предложена система диагностики  результатов учебного процесса, сочетающая традиционный и рейтинговый подходы к оценке знаний учащихся.

Теоретическая значимость:  Результаты исследования вносят вклад в развитие теоретических основ методики обучения естествознанию, в частности:

- Обоснована и конкретизирована роль предмета «Естествознание» в образовательном процессе НПО как интегрированного целостного знания  о природе, выявлены его мировоззренческая, культурологическая и практико-ориентированная  функции.

- Предложен системный  подход к естественнонаучной подготовке учащихся  социально-гуманитарной направленности НПО,  который  вносит вклад в  дальнейшее развитие естественнонаучного образования.

- Расширен подход к пониманию и осуществлению принципа  наглядности  в преподавании естественнонаучных дисциплин, базирующийся на объединении  культурологических и естественнонаучных приемов представления  учебного материала.

-  Определены дидактические основания построения учебно-методической литературы для учащихся социально-гуманитарной направленности системы НПО  (межпредметная и внутрипредметная интеграция, объединение естественнонаучных и культурных коммуникаций в процессе передачи естественнонаучной информации, интеграция образно-эмоциональной и  рациональной информационных составляющих  при использовании различных видов вербальной,  образной и символьной информации, эмоциональная окраска изучаемого материала и т.п.)

Практическая значимость. Разработаны и внедрены в образовательную практику содержание интегрированного курса «Естествознание», учебные программы,  поурочные планы, технологическая схема обучения естествознанию, формы самостоятельной работы, учитывающие индивидуальные свойства личности, учебно-методические пособия для учителей и учащихся социально-гуманитарной направленности в системе НПО.  Данные учебно-методические материалы  используются при работе с учителями г. Томска и Томской области в Томском областном институте повышения квалификации  работников образования, в процессе преподавания  курса теории и методики физики в Томском государственном педагогическим университете, реализуются в лицеях и школах сибирского региона и г. Томска  в течение 15 лет.

Результаты исследований могут быть использованы педагогами в процессе обучения  естествознанию в системе НПО, а также в классах гуманитарного профиля средней общеобразовательной (полной) школы;  в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования;  в системе подготовки студентов педагогических вузов и колледжей.

Апробация работы.  Результаты диссертационного исследования были представлены на:

  • Международных конференциях -  II и III Международных конференциях «Вопросы проблемного обучения» (Донецк 1991,1993); III, Y, YI, YII, YIII  Международных  конференциях «Физика в системе современного образования» (Петрозаводск. 1995, СПб. 1999, Ярославль. 2001., СПб. 2003, СПб. 2005, СПб. 2007); Международной научно-методической конференции «Естественнонаучное образование – фундамент устойчивого развития общества» (Томск. ТПУ. 2000); Международной конференции «Народное  образование в XXI  веке» (Москва  2001); III Международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики» (Москва. 2002); Международной научно-практической конференции «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза. 2004), Международной научно-практической конференции  «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск. 2005), IY Международной научно-практической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва. 2007); Международной научно-практической конференции «Современное образование: вызовам времени – новые подходы» (Томск. 2008); Международной научно-практической конференции  «Система оценивания качества образования в условиях его модернизации» (Новосибирск. 2007) и др.
  • Всероссийских конференциях - Научно-практической конференции  «Научные понятия в современном учебном процессе школы и Вуза» (Челябинск, 1992); Всероссийской конференции «Проблемы многоуровневого университетского образования. (Томск, ТГУ, 1995);  Общероссийской конференции «Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя» (Томск, 1997); Всероссийской научно-практической конференции  «Сибирское образование  на рубеже тысячелетий» (Томск. 2004) и др.
  • Региональных конференциях  - XXIY, XXII, XXIII, XXYI  Зональных  конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Абакан 1992, Екатеринбург 1999,  Н.Тагил  2001,  Новосибирск, 2003); Научно-практической  конференции «Инновации в педагогической деятельности» (ТГПУ, Томск, 1995); Региональных конференциях «Проблемы развития творческого потенциала личности в системе  педагогического образования» (Томск, ТГПУ, 1996, 1997); Региональном симпозиуме «Эволюция научной картины мира в профессиональном сознании педагога» (Кемерово 1999); Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск 2004) и др.

Материалы исследования докладывались на учительских конференциях, совещаниях преподавателей Вузов, школ, лицеев, работников  образования, на занятиях  слушателей Томского областного института повышения квалификации, работникам образования. Исследования автора представлены в гранте по проекту  № 2874 (Программа «Научное, научно-методическое и информационное обеспечение системы образования), 2000г. В общей сложности автор имеет 98 публикаций,  по теме исследования опубликовано 85  работ, объемом около 68 печатных листов.





На защиту  выносятся:

  1. Концепция естественнонаучной подготовки учащихся социально-гуманитарной направленности в системе  НПО, обеспечивающая эффективное формирование у учащихся мировоззренческих позиций и обобщенного знания об окружающем мире.
  2. Содержание и структура учебно-методического комплекса интегрированного курса «Естествознание» с  учетом требований государственного образовательного стандарта, современных идей педагогической интеграции,  психофизиологических особенностей учащихся.
  3. Технологическая схема обучения естествознанию учащихся социально-гуманитарной направленности, включающая цели и задачи курса «Естествознание», концептуальные основы преподавания курса, содержание учебного материала, методы и формы деятельности учителя и ученика, диагностику учебного процесса.
  4. Дидактическое и методическое обеспечение естественнонаучной подготовки  учащихся социально-гуманитарной направленности НПО.
  5. Алгоритмическая модель методики уроков естествознания, интегрирующая образно-эмоциональные и  рациональные информационные составляющие.

  Структура диссертации.  Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (350 источников),  приложения. Основная часть работы  содержит  326  страниц, включая 28 таблиц, 29 рисунков. В приложении (46 страниц) представлены программы и поурочные тематические планы интегрированного курса «Естествознание», авторские примеры дидактического обеспечения интегрированного курса «Естествознание», некоторые творческие работы учащихся, как иллюстрация результата обучения  на базе предложенной концепции.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются выбор темы исследования, актуальность исследования, формулируются цели и задачи работы,  объект, предмет исследования, гипотеза исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость результатов  исследования, приводятся сведения об апробации.

В первой главе «Теоретические и методологические основы современного естествознания как учебной дисциплины начального профессионального образования» рассматриваются проблемы естественнонаучной подготовки учащихся  в системе общего среднего и начального профессионального  образования. Отмечена важная роль учреждений начального профессионального образования (УНПО), готовящих рабочих и служащих высокой квалификации для предприятий и организаций всех отраслей экономики.

Существующая модель учебного  плана УНПО (для учащихся, получающих 3-ю ступень квалификации) включает в себя две составляющие: общеобразовательную и профессиональную, содержание которых при оптимальной  организации процесса обучения позволяет формировать специалиста высокого уровня.

Согласно кодификатору профессий начального профессионального образования, имеется ряд  профессий не индустриального профиля, не связанных с наукоемкими производствами (социальный работник, секретарь-референт, секретарь-машинистка, официант и т.п.),  которые в той или иной мере можно отнести к профессиям социально-гуманитарной направленности. Специалистам этих профессий необходимо обобщенное знание законов окружающего мира, формирующее научное мировоззрение, что способствует осознанному выбору  жизненной стратегии.

Проведен  анализ  существующего опыта  преподавания  естественнонаучных дисциплин и  выявлен ряд обстоятельств (отмеченных также  в работах Э.Д. Днепрова, В.И. Данильчука, В.В. Краевского, И.М. Осмоловской,  В.М. Симонова, М.А. Холодной и других ученых), которые  не способствуют  успешному изучению  учащимися естественнонаучных предметов. К их числу относятся относительно низкая мотивация изучения естественнонаучных предметов, сложность математического аппарата, затруднения в понимании строгих логических выводов, связанных с особенностями восприятия информации учащимися. Это подтверждается результатами опроса учащихся групп социально-гуманитарной направленности Томского профессионального лицея №11  и студентов  гуманитарных факультетов Томского государственного педагогического университета, проводимого  нами  в течение ряда лет.  Более 60 % учащихся подтвердили наличие вышеперечисленных проблем. Проведенное исследование, а также обсуждение данных вопросов с учителями школ и личные многолетние  наблюдения автора  позволяют сделать вывод об актуальности проблемы естественнонаучной подготовки учащихся, получающих профессии социально-гуманитарной направленности  в системе НПО.

В главе исследуются вопросы становления естествознания как особого научного направления и отражение этого знания в учебных дисциплинах НПО, средней школы  и вузов России. Анализируются  представления современных ученых о развивающихся связях между гуманитарными и естественными науками, отмечаются тенденции исследования природных объектов с использованием методов  различных наук. Изменение парадигмы современной науки от ньютоно-картезианской к эволюционно-синергетической создало условия для развития нового научного направления – современного естествознания. Многие современные ученые (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов,  Н.Н. Моисеев, А.Д. Суханов и др.) считают, что естествознание должно объединить базовые естественнонаучные направления  и концепции, которые необходимо осмыслить в рамках единой картины мира.

Ряд ученых, в их числе О.Н. Голубева, В.С. Степин, А.Д. Суханов, считают, что естествознание находится в стадии становления как трансдисциплинарная научная область знаний, направленная на поиск единых, универсальных законов природы, воплощенных в идеях и представлениях, признаваемых во всех естественных науках. По мнению этих авторов, сегодня формируется  целостная фундаментальная область знаний о природе, исследующая с единых позиций общие сущностные основания, динамику и эволюцию процессов в живой и неживой природе, а также стратегии естественнонаучного познания. Этому способствуют интеграция естественных наук, гуманитаризация естественнонаучного знания  и использование естественнонаучных  методов  в рамках гуманитарных наук.

Вопросы интегрированного естественнонаучного знания отражаются в структуре и содержании учебных предметов, которые преподаются в университетах, средних школах, учреждениях НПО  России.  Исследование преподавания курса естествознания для учащихся социально-гуманитарной направленности в системе НПО как  общей педагогической проблемы, потребность создания методических рекомендаций по организации курса как целостной учебной дисциплины с учетом различия индивидуальных свойств личности обусловили необходимость разработки концепции естественнонаучной подготовки учащихся социально-гуманитарной  направленности. Реформирование естественнонаучного образования должно носить системный характер с четко обозначенными целями, в котором все части связаны внутренней логикой, не противоречат и дополняют друг друга, что должно отражаться в разрабатываемой концепции.

В нашей работе ставилась задача создания концепции естественнонаучной подготовки учащихся социально-гуманитарной направленности НПО, включающей  содержание  и механизмы реализации естественнонаучной подготовки, учитывающей психофизиологические особенности личности обучающихся, преимущественный конкретно-образный тип мышления, относительно низкую мотивацию изучения предметов естественнонаучного цикла  для осуществления целей и задач учебного предмета. Многие ученые сходятся во мнении о том, что основной вопрос дидактики «Как учить?» невозможно решить без знания психофизиологических особенностей  ученика, которые определяют основные дидактические принципы и методические  подходы в организации учебного процесса (в данном случае важны психофизиологические особенности процесса восприятия и переработки информации о строении и свойствах окружающего мира).

Поэтому концепция базируется на современных положениях психодидактики, развиваемых А.И. Подольским А.З. Рахимовым, А.Л. Сиротюк, М.А. Холодной и другими учеными. А.Н. Крутский считает, что психодидактика  призвана  объединять психолого-педагогическое, дидактическое, методическое и частно-предметное знание с целью разработки технологии и методик, способствующих усвоению учебного  предмета, и  воспитания  учащихся  через учебный  предмет. 

В  разработанной  нами  концепции (рис.1), способ и характер связей между элементами которой  представляет собой структуру системы,  основными структурными элементами  являются  психологический, дидактический и методический компоненты, которые составляют первый уровень схемы.  Каждый из этих компонентов  развернут в  группу локальных подсистем в рамках общей системы и единых относительно определенной цели (2-й уровень схемы). Подсистемы  разворачиваются в блоки (3-й уровень схемы), являющимися процессуальным отражением общей цели системы.  Существующая структура имеет  динамический характер, так как отражает закономерные связи  элементов как  функционирующего и развивающегося  целостного объекта. Внешняя среда может оказывать как позитивные, так и негативные воздействия на систему естественнонаучной  подготовки учащихся. Главной чертой системы принято считать  наличие у нее  новых (эмерджентных) свойств, возникших в результате взаимодействия ее элементов, но отсутствующих у каждого элемента в отдельности. Поэтому отдельное использование  элементов  концепции не в состоянии решить задачи, связанные с естественнонаучной подготовкой учащихся социально-гуманитарной направленности в системе  НПО.

Основные положения концепции естественнонаучной подготовки учащихся, получающих профессии социально-гуманитарной  направленности в системе НПО формулируются следующим образом: 1) естественнонаучную подготовку учащихся в системе начального профессионального образования целесообразно осуществлять в рамках интегрированного курса естествознания, который, отражая цели и задачи образовательного стандарта, учитывает особенности работы учащихся с естественнонаучной информацией  с одной стороны,  а  с другой стороны, формирует мировоззренческие и  профессионально значимые характеристики личности; 2) основой  концепции естественнонаучной подготовки учащихся социально-гуманитарной направленности в системе начального профессионального образования  являются идеи психодидактики, заключающиеся в объединение психолого-педагогического, дидактического, методического и частно-предметного  знаний с целью разработки методики обучения естествознанию, обеспечивающей  усвоение  учебного материала и воспитания учащихся  через учебный предмет;  3) содержание учебного материала должно удовлетворять требованиям:  а) уплотнения учебного материала за счет вопросов частного характера, неструктурированного материала, сложных математических выводов, уменьшения количества однообразных  расчетных задач; б) приоритетного использования наглядного эксперимента, решения качественных задач, в которых применяется не только рационально-логическое, но и образно-эмоциональное описание естественнонаучных явлений; в) увеличение объема гуманитарного материала, трансформация  ценностно-нейтрального материала в личностно значимый, рассмотрение аксиологических  сторон естественнонаучного знания, а также мировоззренческой, этической, эстетической, экологической составляющих науки; г) учета психофизиологических особенностей личности обучающихся, определяющих  усвоение, хранение и воспроизведение информации при разработке  учебно-методического комплекса; д) учета особенностей усвоения и воспроизведения информации учащимися  социально-гуманитарной направленности при диагностике результатов  учебного процесса.  Концепция раскрывается  в последующих главах диссертации.

Во второй главе  «Психолого-педагогические основания дифференцированного подхода к  организации естественнонаучной подготовки в начальном профессиональном образовании», в результате анализа научной литературы и исследований, проведенных нами, выявлено, что одними из обоснований дифференцированного подхода в обучении естествознанию  являются психофизиологические различия  учащихся, определяющие отношение к информации о строении и свойствах окружающего мира. Селективность восприятия информации зависит от стиля мышления и особенностей взаимодействия человека с окружающей средой, преобладающих способов познания мира.  По мнению  многих современных ученых, определяющую роль  в познании мира играет информация (Д.А. Поспелов, О.П. Кузнецов, А.М. Сохор, Ю.А. Шрейдер).  Получение естественнонаучной информации, т.е. информации о структурах и законах окружающего нас мира  происходит, практически, на протяжении  всей жизни человека, начиная с детства.  В школе,  в процессе изучения естественных наук – физики, химии, биологии, географии, астрономии  при поэтапном переходе на более высокий уровень сложности естественнонаучной информации ученик оказывается перед выбором своей профессии. Согласно концепции профильного обучения, в классах гуманитарного профиля средней школы и в учреждениях НПО учащимся социально-гуманитарной направленности должна предъявляться информация более общего характера, объединяющая современные базовые естественнонаучные

  Основные

  системные

  элементы

Теретико-

  содержа-

  тельная

  база

 

Опера-

ционно-

процес-

  суальная

часть

(Первая часть рис.1)

  Рис.1. Схема концепции естественнонаучной подготовки  учащихся, получающих

 

(Вторая часть рис.1)

профессии социально-гуманитарной направленности  в системе НПО

представления и теории, которые  необходимо осмыслить  в рамках единой естественнонаучной картины мира.  В этом случае  человек будет способен к дальнейшему  восприятию и  генерации информации.

Известно, что  уровень образованности, интеллект, эрудиция, психотип учителя и ученика достаточно сильно различаются. Учитель, сообщая условную информацию, пользуется определенным, принятым в науке кодом. Ученик, чтобы зафиксировать данную информацию, должен «перекодировать» ее, согласно своему языку.  В связи с этим, остро встает вопрос об особенностях  восприятия и передачи информации, связанных с психофизиологическими особенностями и  межполушарной асимметрией мозга.

Исследованиями функциональной асимметрии  мозга  человека занимались, С.М. Бондаренко, Н.Н. Брагина, С.А. Богомаз Т.А. Доброхотова, Г.А. Кураев, В.С. Ротенберг,  П.В. Симонов, Г.П. Удалова,  и др. По утверждению этих ученых, в зависимости от преобладающей роли правого или левого полушария, в управлении теми или иными психическими функциями складываются особенности мыслительной сферы человека, что приводит к возникновению различных складов ума  –  аналитического  или  наглядно-образного. В последнее время  возрос интерес к типологии Карла Юнга, который доказал,  что поведение человека, кажущееся на первый взгляд непредсказуемым и случайным, на самом деле, скорее детерминировано. Известно, что чем глубже мы проникаем в суть явлений, тем сложнее исследование, труднее интерпретация результатов, большая вероятность появления неоднозначных выводов. Поэтому учение К. Юнга  нельзя воспринимать абсолютно и упрощенно. Однако такой подход помогает понять и объяснить  индивидуальные установки и поведенческие паттерны различных личностей.

Для подтверждения  предположения о том, что в группы определенной специальности в учреждениях НПО  объединяются учащиеся со сходными установками на виды деятельности, был использован  экспресс-тест С.А. Богомаза.  Исследования проводили в группах учащихся  социально-гуманитарной направленности  и в группах учащихся физико-технической направленности Томского технико-экономического профессионального лицея №11. В этих же группах учащимся предлагали ответить на составленные нами вопросы, о том, какой вид практической деятельности они бы предпочли  при выполнении лабораторных работ. В вопросах учитывались предпочтения психотипа  одной из установок на вид деятельности, описанных в работах В.В.Гуленко и С.А.Богомаза: а) социальной, б) управленческой, в) исследовательской, г) гуманитарной.

Проведенные нами исследования  показали, что более половины учащихся социально-гуманитарной направленности (53%) идентифицируют свою личность с  социальной психотипической  установкой, а по выбору вида практической деятельности 74%  относятся к социальному психотипу. (В группах учащихся физико-технической направленности доминирует  психотип с исследовательской установкой (41 %), затем следует группа учащихся с управленческой установкой - 29%).

Психологи считают, что у учащихся  с социальным  психотипом  в наибольшей степени развито конкретно-образное мышление. Такие особенности восприятия и обработки информации настраивают учащихся на прагматизм, эмоциональность и общительность. В учебной деятельности они стремятся уйти от излишнего теоретизирования. Учащиеся лучше усваивают конкретный, фактический материал, чем теоретический,  гораздо комфортнее чувствуют себя при работе  со зрительным, реальным материалом, чем при работе со словесно-абстрактным. Сочетание повышенной эмоциональности и конкретно-образного мышления при предъявлении к ним высоких требований в условиях учебного процесса, может приводить к нарастанию психоэмоционального  напряжения и стресса.

Таким образом, для создания благоприятных условий усвоения естественнонаучной информации, необходимо учитывать особенности познавательного стиля личности, благодаря которому она отбирает, систематизирует и хранит информацию.  Психофизиологические различия  учащихся, определяющие отношение к информации о строении и свойствах окружающего мира, являются объективным основанием  для дифференцированного подхода в обучении.

В третьей главе «Общепедагогические подходы  и дидактические принципы  естественнонаучной подготовки учащихся социально-гуманитарной направленности в системе НПО» рассматриваются теоретические основания построения и реализации развиваемой концепции естественнонаучной подготовки  учащихся социально-гуманитарной направленности. Используемые подходы расширяются, дополняются  и конкретизируются.  Основные дидактические принципы, отбираются исходя из обоснования автором их важности и необходимости для достижения поставленных задач.

В предлагаемой нами концепции естественнонаучной подготовки основополагающими общепедагогическими подходами и  дидактическими принципами являются:

  • системный подход в конструировании и преподавании  курса естествознания,
  • гуманизация и гуманитаризация естественнонаучного образования,
  • межпредметная и внутрипредметная интеграция,
  • дифференцированный подход в  обучении, 
  • наглядность как элемент эмоционально-чувственного отражения действительности.

Главная цель образования в современной гуманитарной парадигме состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним.  Анализ широкого спектра современных представлений о  понятиях «гуманизация» и «гуманитаризация», позволяет сделать  заключение о том, что данные понятия на современном этапе развития педагогики  необходимо разделять (в отличие от ряда ученых, которые считают эти понятия идентичными).  Гуманизация является одним из основных принципов современного образования. Гуманитаризация – одно из необходимых направлений образования,  через которое идет методологическое рассмотрение процесса гуманизации в конкретном учебном предмете. Гуманитаризация предохраняет общество и личность от опасностей технократизма и  тоталитаризма, утверждая  множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений.

В современных научных исследованиях, в том числе педагогических, большое внимание уделяется системному подходу. Системный подход использовался  в нашей работе при построении концепции естественнонаучной подготовки, при конструировании программы интегрированного курса «Естествознание», при  создании учебно-методического комплекса. При этом учитывались представления о системном подходе, развитые в исследованиях Л.Я. Зориной, М.Н. Скаткина, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, В.Н. Садовского, Ф.И. Перегудова, Ф.П. Тарасенко  и других ученых.

Межпредметная и внутрипредметная интеграция является характерной особенностью интегрированного курса «Естествознание». Как отмечают В.А. Лекторский, В.С. Степин,  А.Д. Суханов и другие ученые,  современное естествознание использует знания, традиционно относимые к различным естественным наукам, но на более высоком уровне интеграции. Задачи естествознания направлены на поиск единых, универсальных закономерностей природы, которые представлены в различных частных науках. Фундаментальные понятия, изучаемые в курсе естествознания (материя, вещество, поле, пространство, время, взаимодействие, движение), инвариантны по отношению к различным областям науки, эта инвариантность может служить методологической основой внутрипредметных и межпредметных  связей естественных наук.

Современное естествознание выполняет мировоззренческие, дидактические, аксиологические функции, обосновывает взаимовлияние методов естественных наук и гуманитарных исследований, играет большую роль как интегрирующий межпредметный фактор.

Дифференцированный подход в обучении является необходимым условием гуманизации и гуманитаризации  в естественнонаучном образовании. Учет индивидуальных  особенностей учащихся позволяет избежать отрицательных последствий механического запоминания,  осуществлять процесс обучения таким образом, что знание, получаемое на уроках, становится личностно значимым, осознанным, процесс обучения не  вызывает негативной  реакции учеников.

Современные психолого-педагогические исследования  показывают, что  учащиеся, выбирающие гуманитарную образовательную траекторию, как правило, ориентированы на  восприятие конкретно-образных свойств объектов окружающего мира  и чувственную оценку этих свойств. Это требует оптимального использования  средств наглядности в процессе преподавания естественнонаучных предметов. При использовании различных средств наглядности обновляется и расширяется содержание изучаемого предмета, усиливается эмоционально-чувственный аспект знаний, демонстрируется область применения полученных знаний, что определяет сознательное, личностное  отношение к полученному знанию. От работы с формой, которой в недавнее время придавали главное значение,  педагогика движется к наглядному представлению сущности явления – использованию принципа наглядности в различных вариантах, словесному образному описанию, возможности визуализации мыслительных процессов.

Нами расширен подход к пониманию  принципа  наглядности  в преподавании естественнонаучных дисциплин, базирующийся на объединении  культурологических и естественнонаучных  приемов представления учебного материала. Теоретически обосновывается и используется в преподавании естествознания особо выделенный в культурных коммуникациях интегральный класс знаков – икони-ческие символы, совмещающие  изобразительный компонент и смысловую многозначность, в пространстве которой транслируется информация вне вербальной оболочки.  При этом  содержание и специфические  способы трансляции информации помогают передать смысл явления, недоступный  вербальному  языку.

Одним из методов познания, обладающих большой степенью наглядности, является специально организованное наблюдение природных процессов. Данный метод  эффективно применяется нами при организации творческих, лабораторных работ, наблюдении за явлениями природы.

Пятнадцатилетние исследования результатов преподавания естествознания показали, что расширение перечисленных общепедагогических подходов  и дидактических принципов и использование их в профессионально-ориентированном процессе проектирования, построения и преподавания интегрированных естественнонаучных курсов в учреждениях НПО и в современной профильной школе, позволяет более эффективно формировать мировоззренческие позиции  личности.

В четвертой главе «Методика естественнонаучной подготовки учащихся, получающих профессии социально-гуманитарной направленности в системе НПО» рассматриваются  вопросы отбора содержания, структурирования учебной информации, учебно-методического обеспечения курса  «Естествознание».  Здесь обоснованы  и описаны основные методические подходы в аспекте предложенной концепции, описывается технологическая схема обучения естествознанию учащихся социально-гуманитарной направленности. После описания конкретной методики приводятся результаты педагогического эксперимента.

  Для представления  предлагаемой нами педагогической технологии обучения естествознанию учащихся социально-гуманитарной направленности используем технологическую схему – условное  изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними, описание  поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств, приведенную на рис.2.

  Считают, что педагогическая технология отличается от методики своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием необходимости выполнения ряда условий (талантливый учитель, способные дети, заинтересованные родители и т.п.). Предлагаемая нами технология, скорее, относится к частно-методическому уровню, так как рассматривает совокупность методов и средств, используемых для обучения учащихся естествознанию с учетом  их психофизиологических различий.

Профилизация общеобразовательного компонента  в НПО, а также введение профильного  обучения в средней школе, вызвали необходимость в учебно- методическом обеспечении интегрированного курса «Естествознание». Существующий образовательный стандарт курса естествознания (базовый уровень) для учащихся классов гуманитарного профиля определяет цели, содержание, требования к уровню подготовки выпускников.  Базируясь на  теории  построения  учебников и учебных пособий (С.Е. Каменецкий, И.М. Осмоловская, Н.С. Пурышева,

Рисунок 2. Технологическая схема обучения естествознанию учащихся социально- гуманитарной направленности в системе  УНПО.

В.Г. Разумовский, И.М. Титова, М.А.Холодная,  И.Н. Якиманская и др.), а также собственных теоретических и экспериментальных  исследованиях,  мы создали

учебно-методический  комплекс курса «Естествознание» для учащихся социально-гуманитарной направленности НПО. Данный комплекс включает: учебную программу, поурочные планы, технологическую схему преподавания предмета, учебно-методические пособия по интегрированному курсу  «Естествознание» для учителей и учащихся,  интегративные таблицы и рисунки, виды и формы самостоятельных работ, учитывающие преимущественный тип мышления учащихся, предложены и апробированы  подходы к организации естественнонаучного материала (на примере экспериментального учебника «Естествознание. Ч.1») и т.п. 

  Программа базового курса «Естествознание» для 10-11 классов гуманитарного профиля  (которая используется  в системе НПО для учащихся социально-гуманитарной направленности) рассчитана  на 210 часов (3 часа в неделю) и полностью соответствует Федеральному компоненту  государственного образовательного стандарта. Программа содержит следующие разделы: Человек в природе. Познание человеком окружающего мира (включает понятие о естественнонаучной картине мира и ее эволюции). Методы и способы научного познания природы. Фундаментальные взаимодействия и их роль в строении Вселенной на  различных масштабах. Мегамир. Макромир. Микомир. Физические поля. Химические представления о строении материи. Биологические представления  о строении материи. Случайные процессы  и вероятностные закономерности. Роль информации в современной цивилизации. Вопросы разделов образовательного стандарта  «Естественные науки и развитие техники  и технологий» и  «Естественные науки и человек»  включены в вышеперечисленные разделы, т.к. по нашему мнению, они должны рассматриваться  в неразрывной связи  с изучением  естественнонаучных законов и явлений природы.

Одной из основных целей естественнонаучной подготовки является  формирование  научного мировоззрения, базирующегося на основных концепциях современного естествознания: концепции единства человека и природы, концепции единения гуманитарной  и  естественнонаучной культур,  концепции атомизма и континуальности строении материи, концепции строения Вселенной в микро- макро- и мега- масштабах, эволюционно-синергетическом  представлении о возникновении и развитии живой и неживой материи и др. 

  На основании результатов  исследований, описанных в главах I и II, нами определены  требования к отбору содержания и структурированию  курса «Естествознание» для  учащихся  групп социально-гуманитарной направленности:

–  Уплотнять  учебный материал за счет исключения вопросов частного характера, неструктурированного материала, сложных математических выводов, уменьшения количества однообразных  расчетных задач  в  связи  с относительно невысокой

мотивацией изучения естественнонаучных предметов, трудностями в восприятии строгих логических выводов и сложного математического аппарата учащимися групп  социально-гуманитарной направленности.

– Сохраняя научное содержание предмета, уделять большее внимание наглядному эксперименту, решению качественных задач, в которых используется не только рационально-логическое, но и образно-эмоциональное описание естественнонаучных явлений.

– Увеличивать объем гуманитарного материала, трансформировать  ценностно-нейтральный материал так, чтобы он становился личностно значимым, развивающим интеллект и творческий потенциал, обеспечивал гармоничное развитие личности. Важным элементом является рассмотрение аксиологических  сторон естественнонаучного знания, а также мировоззренческой, этической, эстетической составляющих науки.

Учитывать особенности усвоения и воспроизведения информации учащимися, выбирающими профессии социально-гуманитарной  направленности  в системе оценивания естественнонаучных знаний. Использовать традиционные и нетрадиционные виды контроля (устные  и письменные ответы на уроках, различные виды самостоятельной работы в классе и дома, традиционные лабораторные работы, домашние лабораторные и творческие работы, использование интегративных таблиц при написании эссе и сочинений, контрольные работы, экзамены и др).

Цели и задачи интегрированного курса естествознания, а также вышеприведенные требования, связанные с особенностями естественнонаучной подготовки учащихся социально-гуманитарной направленности, определили  структуру и содержание курса естествознания, которую  можно представить следующим образом (рис.3).

Основная идея внутрипредметной интеграции естественнонаучных дисциплин –  разнообразие строения и форм природы на  трех  структурных уровнях организации материи и их связь с фундаментальными взаимодействиями. Как отмечает В.Н. Князев, различные типы фундаментальных  взаимодействий сосуществуя, накладываются друг на друга. Такая суперпозиция характерна тем, что на том или ином уровне организации  материи один из типов  взаимодействий выступает на первый план как определяющий основные свойства этого уровня, другие же типы взаимодействий в этой области вносят вклад лишь в побочные явления.

Рассматривая структурные уровни организации материи, с учетом склонности к образно-эмоциональному  восприятию информации учащихся групп социально-гуманитарной  направленности,  им  предлагается шкала размеров объектов природы, на которой условно выделяются сверхбольшой масштаб (мегамир), земной масштаб (макромир), сверхмалый масштаб (микромир).

К межпредметной интеграции знаний необходимо отнести вопросы культурологического, морально-этического и философского характера. Обсуждение этих вопросов помогает осмыслить свое существование, свои жизненные планы. Важными являются вопросы, связанные с необходимостью осмысления человеком окружающего мира,  нахождением своей «точки отсчета»  в нем.

В процессе преподавания  естествознания  формируются  межпредметные знания. Нами разработан такой дидактический материал, как интегративные таблицы, в которых систематизированы  естественнонаучные знания  по определенным разделам, соответствующим изучаемому материалу, и наиболее известные  культурно-исторические  события, относящиеся к данному периоду времени.  Использование интегративных таблиц помогает  формировать мировоззрение, основанное на понимании  связей  между природой, человеком, его идеями, воплощенными в гуманитарных и естественных науках  и развитием человеческой цивилизации.

 

Рисунок 3. Структура содержания курса «Естествознание» для учащихся гуманитарных направлений.

Например, таблица «Развитие представлений о строении вещества» помогает понять, что знания, которые мы  берем из учебников в «готовом виде», были получены в результате длительной и напряженной работы  человеческой мысли – от гениальных догадок Демокрита до современных исследований внутреннего строения вещества с помощью точнейших приборов. Но современное знание  тоже не является абсолютно завершенным. В таком контексте  изучения развития науки и культуры учащиеся осознают сложность и глубину научных исследований строения мира. Рассмотрение  наиболее интересных и драматичных историй открытия научных законов и судеб известных ученых, соотнесение научных открытий с наиболее значимыми культурными событиями, приводит к многоконтекстному пониманию  развития того или иного исторического этапа человеческой цивилизации. При таком построении курса «Естествознание» формируется  картина мира,  в которой естественнонаучные и гуманитарные знания не противопоставляются, а взаимно дополняют друг друга. Таблицы построены так, что учащиеся могут дополнить их  наиболее важными, на их взгляд, научными и  культурными открытиями, сделать сообщение, написать реферат.

Естественнонаучные знания, интегрируясь с гуманитарными знаниями, определяют общую культуру и образованность общества. С точки зрения расширения предмета познания, происходит увеличение  связей его с другими предметами, возникают сложные системные закономерности в процессе интеграции знаний. Мы полагаем, что при  расширении гуманитарной составляющей естественнонаучного образования  количество разнородных элементов системы увеличивается, возрастает число средств коммуникации, в сознании  человека образуются содержательно-логические  связи не только между отдельными  блоками учебного материала одного предмета, но и между знаниями, относящимися к различным структурам природы и человеческой культуры.

При структурировании учебных текстов учитывались  психофизиологические особенности учащихся  социально-гуманитарной направленности: преобладание правополушарного типа мышления, опора на  1-ю сигнальную систему, повышенная эмоциональность, невысокая мотивация изучения естественнонаучных предметов. Поэтому для иллюстрации содержания текстов используются простые схемы, диаграммы, документальные фотографии и репродукции художественных произведений. В начале каждого раздела учебника  приводится эпиграф.  Раскрывая его смысл и связывая со смыслом материала, изложенного в данном разделе, учащиеся  находят связи между гуманитарным и естественнонаучным знанием. В учебные материалы, используемые на уроках  естествознания, целесообразно включать фрагменты литературных произведений, связанных с изучаемым материалом. Мы полагаем,  что это дает дополнительный импульс  к творческой работе, повышает интерес к изучению предмета.

Для определения эмоциональной составляющей содержания учебно-методического комплекса, разработанного нами,  возможности обучаться с помощью учебника самостоятельно и интереса к содержанию учебного материала  был проведен письменный  опрос учащихся групп гуманитарных направлений профессионального лицея №11г. Томска с  целью сравнения  учебников физики, которыми учащиеся пользовались в 7-9 классах, с экспериментальным учебником «Естествознание» ч.1. Учащиеся отдали предпочтение  обучению с использованием нашего учебно-методического комплекса.

В процессе обучения естествознанию  учащихся социально-гуманитарной направленности необходимо использовать рациональные и образно-эмоциональные подходы в познании природы.  В рамках системного  подхода, эти компоненты дополняют друг друга и взаимно компенсируют недостатки. Таким образом,  создается органично сочетаемая  связь знаний о естественнонаучных  законах окружающего мира и  знаний о мире человека с его смыслом существования, ценностными ориентирами, идеями.

Эффективным методическим приемом  структурирования учебного материала интегрированного курса «Естествознание» является укрупнение дидактических единиц (УДЕ). Педагогическое направление УДЕ рассматривалось П.М. Эрдниевым,  Д.Б. Элькониным, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, М.И. Махмутовым, Г.И.Саранцевым, Е.Ю.Мигановой и другими учеными,  которые отмечали, что благодаря такому подходу формируется целостное представление об изучаемом объекте. Основным положением теории УДЕ является идея крупноблочного построения программного материала. На основании исследований вышеперечисленных авторов,  мы  выделили целостные группы родственных единиц содержания предмета (см. рис.3). В свою очередь, например,  содержание раздела «Строение природы» представлено тремя крупными блоками, внутри которых определяющим является один из видов фундаментального взаимодействия в масштабах  микромира, макромира,  мегамира.  Благодаря такому подходу, как показывает наш опыт,  формируется представление о мире как о единой системе, все части которой взаимосвязаны и имплицитно сочетаемы.

В связи с тем, что учащиеся, выбирающие гуманитарную образовательную траекторию, как правило, ориентированы на  восприятие образно-конкретных свойств объектов окружающего мира, особого внимания требует использование  средств наглядности в процессе обучения. Наглядные средства обучения относятся как к гуманитарной,  так и к естественнонаучной  областям знания, делают учебный материал более ярким,  убедительным, эмоционально значимым. При конструировании курса «Естествознание» принцип наглядности учитывался в реализации алгоритмической  модели методики уроков естествознания, в структуре учебника, в подборе лабораторных работ и  творческих заданий.

В процессе преподавания естествознания эффективным приемом является использование  визуальных образов и интегративных картинок. Их содержание и специфические  способы трансляции информации позволяют передать смысл явления, недоступный вербальному языку.  Как отмечалось выше, в процессе обучения происходит циркуляция и преобразование (кодировка и декодировка) информации. Процесс «перекодирования» сигналов осложняется тем, что, согласно учению И.П. Павлова о физиологических основах высшей  нервной деятельности, человек общается с окружающим миром с помощью 1-й и 2-й сигнальных систем. В связи с тем, что информация кодируется и в виде  образов,  и в виде  абстрактных символов (слов), у части обучаемых мысленные образы не вполне адекватны реальным  объектам. И.П. Павлов предупреждал, что  пользование языком и словесным мышлением таит в себе опасность отрыва мысли от действительности.  Использование иконических символов (интегральный класс знаков, совмещающий изобразительный компонент и смысловую многозначность в пространстве которой транслируется информация вне вербальной оболочки) в процессе передачи информации, упрощает этот процесс, т.к. невербальная информация не требует неоднократного «перекодирования», в процессе которого возникают и транслируются разнообразные  неточности и ошибки, связанные с различием тезаурусов учителя и ученика. 

Одним из средств наглядности является организованное  наблюдение (Б.Г.Ананьев,  Л.В.Занков, Л.Я. Зорина, М.А.Данилов, Б.П. Есипов, С.Л. Рубинштейн). Чтобы наблюдение  можно было отнести к общим методам познания, необходимо: сформулировать цель наблюдения; определить методику наблюдения; выбрать средства для наблюдения; зафиксировать результаты наблюдения и провести их анализ. Процесс наблюдения при изучении естественнонаучных законов имеет ряд преимуществ над опытом, поставленным в лабораторных условиях.

К сожалению, учащиеся групп  социально-гуманитарной направленности не всегда могут осуществлять целенаправленную деятельность наблюдения. Об этом говорят результаты эксперимента, проведенного в  профессиональном лицее №11 г. Томска. Отсутствие навыков наблюдения у учеников нельзя связать с обучением у  какого - либо  конкретного учителя, т.к. в структуре лицея предусматривалась организация только 9-11 классов -  до этого учащиеся обучались в различных школах города Томска. Так, после изучения темы «Явление поверхностного натяжения жидкостей» учащимся было предложено  осуществить наблюдение образования капли  и описать  процесс, используя имеющиеся у них теоретические знания.  Большинство учащихся испытывали значительные затруднения при выполнении этого задания.  В результате наблюдения фиксировались и  описывались несущественные признаки явления, или вовсе второстепенные. После первой попытки описания процесса образования капли совместно с учителем  был составлен план деятельности наблюдения и проведен повторный процесс. Для оценки  результатов наблюдения в качестве инвариантов (по мнению А.М. Сохора – это компоненты или характеристики объекта, которые остаются неизменными при определенных преобразованиях этих объектов) были выбраны следующие понятия и определения  –  «явление поверхностного натяжения», «сферическая форма имеет минимальную площадь поверхности», «сила тяжести».  Результаты  данного эксперимента приведены на  рисунке  4.

Правильно составленный план деятельности наблюдения, имеющий четкие целевые установки, значительно  повышает  осознанность  и качество выполнения

Рисунок 4.  Количество учеников (в %), использовавших  правильные инварианты (от 0 до 3) до (темные столбцы)  и после (светлые столбцы) составления плана наблюдения.

эксперимента, позволяет  использовать наблюдение  как метод научного познания. Подтверждением того, что учащиеся групп  гуманитарной направленности  предпочитают  метод наблюдения  другим  методам, являются результаты опроса, приведенные в таблице 1.

  В  процессе изучения окружающего мира  используются оба способа познания природы   эмоционально-образный  и  рациональный,   хотя  в естественных науках  превалирует рациональный способ. Эмоциональный компонент, который определяется мотивами, эмоциями, неосознаваемыми целями и многим другим, что, как считает Д.А. Поспелов,  «отличает мышление человека  от того, что сейчас удается реализовать в компьютерах», является объективно существующим  элементом человеческого мышления, который пока не удается  учесть в работах по искусственному интеллекту.  Соединение в единое целое образной, символьной, слуховой, тактильной и иной информации, отражающей одну и ту же сущность реального мира, приводит к идее единого  глубинного стандартного кода, позволяющего, единообразным способом кодировать разнородную информацию. 

  Таблица 1

Определение предпочтений практических работ учащимися групп социально-гуманитарной направленности

Какой вид практических работ по естествознанию понравился Вам больше?

Колич.-во

уч-ся

Почему?

1. Наблюдение за звездным небом и изучение созвездий (наблюдение и описание природных объектов).

  44,33%

В этом столбце учащиеся обосновывают свое отношение к данному виду практических работ

2. Лабораторная работа «Изучение явления поверхностного натяжения» (работа репродуктивного  характера)

  10,22%

3.Создание простейшего источника электрического тока (наблюдение и фиксация естественнонаучных процессов).

  27,27%)

4. Творческая домашняя работа «Физический смысл пословиц и поговорок» (объединение гуманитарных и естественнонаучных знаний)

18,18%)

  По мнению Д.А. Поспелова, идея интегрирования образной и символьной информации витает в  воздухе  в течение последних  лет, но еще далека от завершения. На вербально-визуальном уровне эта идея  представлена в системах «текст-рисунок-текст», где рассматриваются процессы  преобразования от текста к рисунку и обратно.

Известный психолог В.М. Аллахвердов, анализируя причины эмоционального воздействия художественных произведений на человека, предполагает, что при нахождении  ответов  в определенных ситуациях сознание использует информацию, накопленную в бессознательном. Чтобы сознание начало работать с накопившимися задачами, в информации, с которой  имеют дело ученики, необходимо наличие противоречий, осознаваемых или неосознаваемых. Один из приемов организации художественных текстов – создание межтекстуальных связей, когда один текст символизирует другой. В.М.Аллахвердов приводит примеры из области искусства и художественных текстов, однако  отмечает, что подобное наблюдается и  в естественных науках. Нами использовался этот прием при написании экспериментального учебника естествознания и других учебных пособий.  Гуманитарная конструкция текста с большим количеством примеров из повседневной жизни, описание переживаний и чувств людей при наблюдении того или иного явления природы, факты и истории из биографии великих людей и  мировых открытий, стихи и цитаты из литературных произведений  перемежаются с естественнонаучными законами, теориями, фактами. Такой текст воспринимается как неосознанное противоречие, при  этом включается механизм сознания, чтобы избавиться от них. Это приводит к возникновению у обучающихся  положительных эмоций, которые способствуют запоминанию и осмыслению изучаемого предмета. 

Учитывая психофизиологические особенности  учащихся социально-гуманитарной направленности, изложенные выше, а также  идеи о восприятии и кодировании  информации, предложенные философами (Ю.М. Лотман, М.С. Кухта), физиологами (И.П. Павлов), специалистами в области искусственного интеллекта (Д.А. Поспелов), основанные на необходимости координированной работы 1-й  и 2-й  сигнальных систем, обращение и к левому, и к правому полушарию головного мозга  с помощью  систем  «текст-рисунок-текст», активному использованию иконических символов как коду образно-эмоциональной информации мы  предложили модель методики уроков естествознания, которую  можно назвать алгоритмической, т.к. она базируется на определенном  алгоритме. Согласно Ф.И.Перегудову и Ф.П. Тарасенко, в последние годы стала осознаваться алгоритмичность любой деятельности. При этом отходят от математического понимания алгоритма: допускается включение в алгоритм указаний на неформализуемые действия, лишь бы они правильно понимались и выполнялись людьми.

Методика урока естествознания предполагает следующие этапы:

А) Перед изучением какого-либо природного явления или процесса, его необходимо наблюдать в природе. Если это невозможно, нужно представить ученикам  наглядную модель (возможно, компьютерную), приближенную к реальности.

Б) Естественнонаучные явления представляются в виде образной, символьной, слуховой информации, отражающей одну и ту же сущность данного явления, что позволяет определенным образом  кодировать разнородную информацию.

В) На основании обобщенного представления об изучаемом явлении, дается четкая словесная формулировка, математическое доказательство, лекционная демонстрация.

Г) Используя полученные знания об изучаемом объекте природы, учащиеся приводят разнообразные примеры и очерчивают круг наблюдаемых  явлений, объясняемых  с помощью изучаемого закона. При этом их знания о естественнонаучных законах  природы  переходят на более высокий уровень. Схема алгоритмической модели методики урока естествознания  изображена  на  рис. 5.

  Новый уровень знания

естественнонаучных

  законов природы

А

  Г Б

 

В 

Рисунок 5.  Схема алгоритмической модели методики урока естествознания 

Таким образом, при объяснении естественнонаучных явлений, возможно использовать и  логически-рациональные  и  образно-эмоциональные  информационные компоненты. При этом происходит интегрирование образной и символьной информации, что, согласно Д.А. Поспелову, приводит к «наложению друг на друга однородных сущностей (образов, сцен, процессов и т.п.). Результатом концентрации является некоторый сгусток, отражающий то сходное, что есть в сущностях».  Психологи утверждают, что многократное  повторение одних и тех же слов и фраз (в естествознании – терминов, понятий определений)  вскоре перестает  восприниматься  человеком.  В психологии  это  называется «феноменом семантического насыщения». В используемом нами подходе такие повторения осуществляются с помощью эмоционального насыщения и использования  различных видов информации, что повышает эффективность процесса обучения.

Для определения  места и роли лабораторных работ  в курсе естествознания для учащихся  социально-гуманитарной направленности, принимались  во внимание  основные цели и задачи данного курса: формирование естественнонаучного мировоззрения, осмысление строения мира, исходя из его единства. Кроме того, необходимо учитывать тот факт, что в курсе естествознания число часов, отводимых на лабораторные работы, меньше, чем в традиционных естественнонаучных предметах. Учитывая психофизиологические особенности личности обучаемых, при подборе лабораторных работ следует опираться на следующие  положения: по содержанию учебного материала -  отдавать предпочтение наблюдению естественнонаучных процессов; по дидактическим целям – считать основными целями изучение нового материала и  формирование практических умений и навыков; по методам выполнения  -  широко использовать наблюдения, качественные опыты; по формам организации  отдавать предпочтение  индивидуальным лабораторным работам, использовать возможности  домашних  экспериментов.

Как отмечалось выше, учащиеся социально-гуманитарной направленности НПО, обладая повышенной эмоциональностью, не имеют глубокой мотивации к изучению естествознания, но в домашних условиях в комфортной для них обстановке  могут моделировать наблюдаемое явление, проводить планированное наблюдение, осуществляя поиск необходимого материала по учебникам, энциклопедиям и другим книгам, использовать возможности Интернета,  привлекать к своей работе близких им людей. Опыт показал, что при такой организации познавательной деятельности учащиеся проявляют творческую активность. Так, при выполнении домашней лабораторной работы, заключающейся в создании простейшего источника тока из лимона (или другого кислого или соленого фрукта или овоща) и двух электродов, учащиеся проявили удивительную изобретательность и находчивость. Для повышения интереса к выполнению данной работы и созданию эмоциональной окраски деятельности, работа была названа  «"Дегустация" электрического тока». Дифференцированные домашние задания  побуждают учащихся к творчеству, формируют личностное отношение к естественнонаучному знанию, стимулируют самостоятельную работу.

Однако, несмотря на то, что большинство учащихся социально-гуманитарной направленности предпочитают  практические работы, основанные на наблюдении (см. таблицу 1), им предлагается выбор характера  деятельности при выполнении лабораторной работы: репродуктивный, иллюстративный, частично-поисковый. В Приложении  приводятся, в качестве примера, различные варианты лабораторной работы  «Изучение поверхностного натяжения жидкости» и  домашней лабораторной работы  «Изучение звездного неба».

Учащимся профессионального лицея также предлагался выбор при выполнении домашнего задания.  Изучаемый материал можно представить в виде  рассказа, стихов, эссе в которых ученик выражает  свой опыт и  личное отношение к  изучаемому явлению.  Кроме этого,  после каждого урока учащимся предлагалось изобразить изученный материал в виде схемы, таблицы,  художественного или схематичного рисунка, которые необходимо снабдить кратким научным  описанием изображаемого процесса или явления. Структурирование текста, план опыта, составление схем, таблиц  и т.п. является особым видом наглядности, связанным с визуализацией мыслительных процессов. Выстраивая какую-либо структуру графически, человек распространяет действие принципа  наглядности  на  мыслительные процессы.

Роль рисунков в процессе изучения курса естествознания многопланова. С одной стороны, как отмечалось выше, часть рисунков, используемых при объяснении нового материала, можно отнести к иконическим символам – невербальным статическим объектам, которые  совмещают изобразительный компонент и смысловую многозначность транслируемой информации, недоступные вербальному языку. Выполнение домашних работ в виде рисунков играет позитивную роль, так как рисунки в этом случае, способствуют возможности визуализации мыслительных процессов.  Известно, что одним из приемов арттерапии является процесс изображения на рисунках тех состояний и переживаний, которые человек не полностью, а иногда,  вообще не осознает. Вынесенные  «на поверхность»,  они становятся видимыми, что позволяет рефлексировать по их поводу. Аналогичный процесс происходит в том случае, когда во время изучения какой-либо темы выполняются  рисунки изучаемого объекта или явления, определяется ценностно-эмоциональное отношение к нему, выражается его внутренняя природа.

Для учащихся с рациональным стилем мышления предлагаются нестандартные вычислительные задачи, в которых решение находится не простым использованием расчетной формулы, а  сопровождается некоторым поиском.

Кроме самостоятельной работы дома, предлагается несколько видов самостоятельной работы в классе, методика проведения которой основана на индивидуальных особенностях учащихся социально-гуманитарной направленности. В IY главе диссертации  проводится обоснование отбора видов самостоятельной работы  на  уроке. Предпочтение отдается работе с научно-популярными текстами с целью систематизации, структурирования, формирования критического отношения к естественнонаучной информации, сравнению моделей природных объектов, самостоятельной проверке знаний, основанной на ассоциативных представлениях.

Роль образования  не сводится  к передаче суммы конкретных знаний, оно формирует  ментальные ценности культуры, которые дают  человеку  возможность  понять смысл  жизни с ее общечеловеческими ценностями.  Д. Бом считает, что целостное мировоззрение оказывает влияние на ценностные представления человека.  Он  утверждает, что главное содержание культуры составляют наука, искусство и  духовность.  Пока эти элементы разобщены, общество рассогласовано, культура  постепенно утрачивает смысл, общество теряет ценности  и  цели.

Мы выделяли следующие положения, на которые опирались при  формировании нравственных ориентиров в процессе изучения курса «Естествознание»:  А.  Одна из особенностей  научного познания -  приоритет факта над теорией, который в науке  признается независимо от того, хотим мы этого или нет. Такое отношение к факту  дает возможность показать ученику значение объективной истины, что позволяет выстраивать нравственные законы поведения. Б. Эмпирические законы естественных  наук верифицируемы, опытно проверяемы. Теоретические принципы согласуются с опытными фактами. Это положение может являться предпосылкой ответственности личности  за свои решения и поступки – каждый поступок, совершенный субъектом, может и должен быть объяснен, осмыслен, его последствия должны быть прогнозируемы. В. Возможность различных интерпретаций естественнонаучных  явлений, использование интегративных подходов к объяснению природных процессов  создают предпосылки воспитания у учащихся терпимости, уважительного отношения  к другим, отличным от их собственного мнениям, толерантности, ментальной совместимости. Г. Атмосфера творчества, отличающая  научную среду, позитивно оценивается молодежью. Известными учеными творчество признается познавательной, нравственной, эстетической ценностями, с которыми многие современные «радости жизни» несравнимы.  Помимо вклада в прогресс человечества, научное открытие дает высшее наслаждение творческим процессом. 

Для оценивания естественнонаучных  знаний и сформированности мировоззрения учащихся при изучении курса естествознания нами разработана традиционно-рейтинговая технология, сочетающая эффективность рейтинговой и простоту традиционной пятибалльной систем, которая более понятна и приемлема для учащихся и их родителей. Каждый вид традиционной или инновационной учебной деятельности (устные  и письменные ответы на уроках, различные виды самостоятельной работы в классе и дома, традиционные лабораторные работы, домашние лабораторные и творческие работы, использование интегративных таблиц при написании эссе и сочинений, контрольные работы, экзамены и др.) оценивается максимальным баллом – от 3 до 5. После изучения каждого раздела учебного курса оценки  суммируются, выводится средняя условная оценка, позволяющая ученику осознать свою успешность.

Исследование сформированности естественнонаучного мировоззрения  предполагает изучение когнитивной, мотивационной, ценностно- рефлексивной сторон личности как результата специально организованного педагогического воздействия. Сложность проблемы определения сформированности мировоззрения требует использования не одного стандартного теста или опросника, а разнообразных подходов  и приемов и их комплексной оценки. Большинство исследователей (И.Ю. Алексашина, Н.А. Менчинская, Е.Б. Редькина, В.Н.Мощанский, Г.П. Щедровицкий  и другие ученые) считают, что  процесс формирования мировоззрения –   целостный процесс, характеризующийся нерасчлененностью сознания. При исследовании формирования мировоззрения  необходимо найти такие подходы, которые позволяли бы не расчленять и детализировать данную область сознания, а диагностировать ее целостно. Это, практически, невозможно, т.к. любой ответ на вопрос всегда детализирует  и расчленяет исследуемую область. Именно поэтому  тесты, определяющие уровень сформированности мировоззрения, считаются одними из сложных и по подходам к их составлению, и по их интерпретации.  Э.И. Моносзон, Р.Р. Правдик, Р.М. Рогова отмечают, что для выявления уровня сформированности мировоззрения  эффективно использовать сочинения, рефераты,  дневники, письма, устные рассказы, а также картины и другие произведения искусства.  По ним можно судить о формировании у учащихся мировоззренческих установок, об усвоенных понятиях и идеях, о логике суждений и умозаключений, формировании морально-нравственных ориентиров.

  При оценке сформированности естественнонаучного мировоззрения  учащихся групп социально-гуманитарной направленности в системе НПО мы принимали во внимание следующие критерии: знание основных естественнонаучных  понятий, теорий, законов; знания  о естественнонаучной картине мира и ее эволюции;  знание методов научного  познания строения природы; умение применять полученные знания для объяснения явлений окружающего мира;  понимание взаимосвязи естественнонаучно и гуманитарного  знания  об окружающем  мире; умение самостоятельно получать и расширять естественнонаучные знания,  критическая оценка публикаций в СМИ ресурсах Интернета и научно-популярной литературе; определение собственной позиции по отношению к обсуждаемым в обществе проблемам науки,  морально-нравственным проблемам общества.

В своей работе мы использовали систему методов, позволяющих судить о  сформированности  элементов  естественнонаучного мировоззрения, включающую:

  • Анализ естественнонаучных знаний  мировоззренческого характера.
  • Использование тестов и опросников о  методах  научного  познания  мира.
  • Написание рефератов, использование интегративных таблиц, в которых интегрируется гуманитарное и естественнонаучное знание.
  • Литературные творческие работы – стихи, эссе, рассказы с естественно-научным содержанием. 
  • Рисунки, эскизы, схемы, снабженные кратким описанием, связанным с изучаемой темой. 

Мировоззренческая ориентировка личности  включают в себя систему понятий о научном  познании мира, об уровне научного знания в современном обществе. С целью проверки эффективности предлагаемых методик в формировании мировоззренческих позиций,  учащимся социально-гуманитарной направленности предлагался ряд  вопросов о современных методах научного познания мира, границах познания, о соотношении  гуманитарного и  естественнонаучного  знания и роли человека в природе в начале изучения курса и в конце первого семестра обучения, в которых форма ответа сочетала признаки  открытого и закрытого тестов. Варианты ответов были составлены в форме утверждения, которые необходимо продолжить (в опросе участвовало 174 человека). Приведенная  ниже диаграмма (рис.6.) иллюстрирует результат проведенного исследования.

Современное  представление человека об окружающем мире предполагает  системное знание  о строении Вселенной в масштабе мегамира (галактик, звезд, планет).  Разработанный нами экспериментальный интегрированный курс «Естествознание», включает данные вопросы, как значимые для формирования современного мировоззрения. Знание этих вопросов  отслеживалось у учащихся  профессионального лицея №11 г. Томска  в начале  и в конце семестра.

Рисунок 6. Количество ответов, свидетельствующих о сформированности  элементов современного научного мировоззрения до (левый столбец) и после (правый столбец) изучения курса «Естествознание».

В опросе принимали учащиеся групп физико-технической направленности, не изучавшие курс «Естествознание»  (контрольные группы) и учащиеся групп социально-гуманитарной направленности (секретарь-референт, секретарь), которые изучали данный курс (экспериментальные группы).

На рисунке 7 показано изменение представлений учащихся  о строении Вселенной в масштабе мегамира  на начало и конец семестра.

а б 

Рисунок 7.  Процент  правильных (и частично правильных)  ответов в контрольных и экспериментальных группах на начало семестра (а) и конец семестра (б).

Расчет среднего значения коэффициента полноты выполнения задания k: 

,

(где zi – количество правильных  ответов, данных всеми учениками,

zm – максимально возможное  количество  правильных  ответов,

N –  количество учащихся, принимавших участие в эксперименте)  показывает,  что в контрольных  группах  в  начале семестра k = 0,584, в  конце семестра  k1 = 0,589. В экспериментальных группах – на начало семестра k =  0,36, на конец семестра k1 = 0,76.

Видно, что до начала изучения раздела  по всем вопросам количество  правильных  ответов было больше в контрольных группах. Это можно объяснить тем, что, как правило, учащиеся, выбравшие физико-технический профиль,  больше интересуются  естественнонаучными вопросами строения мира. Но после изучения курса естествознания учащиеся  экспериментальных  групп  ориентируются в вопросах строения Вселенной  лучше учащихся контрольных групп.

Для статистической обработки данных результатов мы применяли критерий хи-квадрат (2), который часто  используется в тех случаях, когда необходимо сравнить результаты двух независимых выборок, измеренных по шкале порядка. 

Для степени свободы = С-1 (в нашем случае   =7-1= 6), вероятность  допустимой ошибки р = 0,05. Критическое значение, найденное по таблице  2критич. =  12,6. В контрольных группах  полученное значение 2экспер. =1,59 (то есть  2экспер. 2критич.). В связи с этим нельзя  утверждать,  что между результатами опросов учащихся  на начало и конец семестра имеются статистически значимые отличия.

В экспериментальных группах при критическом значении  2критич. =  12,6, полученное значение  2экспер. = 42,8.  Так как 2экспер. 2критич., то  с вероятностью допустимой ошибки  р = 0,05 нулевая гипотеза отклоняется и  принимается гипотеза о различии распределения объектов в рассматриваемых выборках, т.к. в результатах опросов  учащихся, взятых  до изучения курса естествознания (начало семестра) и после его изучения (конец семестра) имеются статистически значимые отличия.

Таким образом, проведенный статистический анализ подтверждает тот факт, что знания в области мировоззренчески значимых вопросов у учащихся экспериментальных групп в конце семестра (после изучения курса естествознания) значительно выросли, чего нельзя сказать об учащихся контрольных классов (не изучавших курс естествознания). Можно сказать, что  существует  положительная тенденция формирования естественнонаучного мировоззрения учащихся НПО социально-гуманитарной направленности.

Комплексный анализ результатов изучения курса естествознания учащимися социально-гуманитарной направленности в системе НПО  позволяет утверждать, что  гипотеза о том, что естественнонаучная подготовка учащихся, получающих профессии  социально-гуманитарной направленности в современной системе НПО  будет эффективной, если: вместо отдельных предметов естественнонаучного цикла,  преподавать интегрированный курс естествознания, направленный на формирование мировоззренческих, культурологических и практико-ориентированных характеристик личности;  при отборе и структурировании содержания, дидактического обеспечения и  методик преподавания курса «Естествознание» для учащихся, получающих профессии социально-гуманитарной  направленности,  учитывать их психофизиологические особенности процесса восприятия и переработки информации; в методике уроков естествознания интегрировать как образно-эмоциональные,  так и  рациональные информационные составляющие  подтверждена.

На основании  обобщения результатов теоретического и практического исследования нами сделаны следующие выводы, представленные в заключении:

  • Анализ современной литературы позволяет заключить, что процессы интеграции, происходящие в науке, отражаются в образовании, что является одним из факторов создания интегрированных естественнонаучных курсов в России и за рубежом.

В настоящее время существуют исследования отдельных вопросов, относящихся к интегрированному курсу естествознания. Однако преподавание данного предмета для учащихся, получающих профессии социально-гуманитарной направленности в учреждениях начального профессионального образования и старших классах  гуманитарного профиля средней школы как общая  педагогическая проблема  не исследовалась. Отсутствуют методические рекомендации по организации курса как целостной учебной дисциплины. Несогласованное  решение отдельных задач, связанное с отсутствием комплексного теоретического подхода к  естественнонаучному образованию,  игнорирование различия индивидуальных свойств личности при обучении приводит к тому, что большим количеством учащихся, выбирающих гуманитарную образовательную траекторию, естественнонаучные знания отторгаются как неинтересные, ненужные в будущей профессии, слишком сложные.  Как следствие, это отрицательно сказывается на формировании научного мировоззрения и профессиональной успешности специалистов социально-гуманитарной направленности.

  • В  работе предложена и обоснована концепция естественнонаучной подготовки учащихся социально-гуманитарной направленности в системе  НПО, включающая  методическую систему  разработки содержания  и механизмов реализации естественнонаучной подготовки учащихся, учитывающая психофизиологические особенности личности обучающихся, преимущественный конкретно-образный тип мышления, относительно низкую мотивацию изучения предметов естественнонаучного цикла - для осуществления целей и задач учебного предмета. Концепция основана на системном подходе  и состоит из  трех взаимосвязанных элементов: психологического – предполагающего учет  психофизиологических особенностей личности обучаемого, его индивидуального познавательного стиля, в соответствии с которым учащиеся отдают предпочтение тому или иному  методу познания окружающего мира; дидактического - предполагающего, что  стандартный набор имеющихся дидактических средств  не является  единственно возможным  для достижения поставленных целей; методического – обеспечивающего специфическое преобразование учебного материала и выбор методик преподавания с учетом  индивидуальных  свойств  личности.

  В процессе перехода от преподавания частнопредметных дисциплин к  интегрированному курсу естествознания, который  базируется на внутрипредметной и межпредметной интеграции знаний и  является не простым сложением известных элементов, а представляет собой новую системную организацию естественнонаучного знания,  у учащихся происходит  органичное формирование единой картины мира, на базе которой эффективно формируется современное научное мировоззрение, не возникает негативного отношения к научным  объяснениям природных и социальных  явлений, повышается мотивация к изучению естествознания. Учитывая экспоненциальный рост знаний в современном обществе, предложенная концепция опирается, в основном, не на детализацию, дифференциацию, углубление знаний, а на базу интегрированных знаний, формирующих современную естественнонаучную  картину мира  как основу для дальнейшего развития личности.

  • Проведены отбор содержания и конструирование интегрированного учебно-методического комплекса курса «Естествознание» с  учетом требований государственного образовательного стандарта, современных идей педагогической интеграции,  психофизиологических особенностей учащихся. Выявлены требования к отбору содержания и конструирования учебно-методического комплекса. В соответствии с  целями  и задачами, сформулированными в  образовательном стандарте, предложена структура содержания  учебного курса, включающего основные концепции современного естествознания, показывающая разнообразие строения и форм организации природы на трех основных уровнях организации материи – микро-,  макро-,  мега- уровнях. Основные концепции современного естествознания преломляются в трех направлениях: «строение природы», «человек», «взаимодействие человека с природой». Эти элементы неразрывно связаны и являются основанием  внутрипредметной и межпредметной интеграции  курса естествознания.
  • Разработана  технологическая схема обучения естествознанию в группах социально-гуманитарной направленности, включающая цели и задачи учебного  курса, концептуальную основу, методы и формы деятельности учителя и ученика, традиционно-рейтинговую технологию  диагностики учебного процесса.
  • Разработано дидактическое и методическое обеспечение естественнонаучной подготовки учащихся  социально-гуманитарной направленности в системе НПО:  учебные программы, поурочные планы, виды  организации самостоятельной работы на уроках и дома,  учебно-методические пособия по курсу «Естествознание», формы интегративных таблиц, способствующих гуманитарным и естественнонаучным знаниям взаимно дополнять друг друга при формировании современного научного мировоззрения. При разработке данного комплекса  учитывались особенности личности учащихся  социально-гуманитарной  направленности, что позволило обеспечить дифференцированный процесс обучения естествознанию.
  • Предложена алгоритмическая модель методики уроков естествознания, интегрирующая образно-эмоциональные и  рациональные информационные составляющие, что  делает учебный процесс более эффективным.  При разработке данной модели принимали во внимание основы физиологического учения  И.П. Павлова, согласно которым,  использование сигналов, существующих только  на словесно-знаковом уровне и  не подкрепленных наблюдением  природного явления или правильно поставленного  эксперимента, ведет к некоординированной работе 1-й и 2-й сигнальных систем, что не может способствовать эффективному усвоению необходимой информации.  Обосновано использование статических эмоционально-образных знаков – иконических символов, которые облегчают сложный процесс «перекодирования» сигналов (информации).
  • В результате проведенного педагогического эксперимента показана эффективность применения  предлагаемой концепции естественнонаучной подготовки  и использования учебно-методического комплекса при формировании интегрированного образа окружающего мира  и научного мировоззрения будущих специалистов  социально-гуманитарной направленности НПО. Это выражается в формировании многозначного контекста естественнонаучного знания, отражающегося в творческих работах, рефератах, самостоятельных исследованиях естественнонаучных явлений, а также подтверждается опросами и тестами, определяющими формирование  научного мировоззрения.

Проведенное исследование, являясь итогом многолетней работы, не охватывает всего комплекса задач  изучаемой области – естественнонаучной подготовки в  системе НПО,  как в связи с непрерывным развитием образования, так и с нерешенностью ряда проблем. Направлениями дальнейшего исследования могут стать усиление интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, разработка и оптимизация  стандартов естественнонаучного образования для учащихся,  получающих профессии социально-гуманитарной направленности, поиск новых подходов и методик, обеспечивающих  повышение  эффективности естественнонаучной  подготовки  в системе  НПО и  т.п.

Автор имеет 98 научных публикаций, по теме исследования опубликовано 85 работ общим объемом  около 68 печатных листов.  Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебники, программы, учебно-методические пособия

  1. Скрипко, З.А. Психолого-педагогические вопросы естественнонаучного  образования в современной профильной школе [Текст] / Монография. З.А. Скрипко.  – Томск: ТГПУ.-  2005. - 215с. 12,6 п.л.
  2. Скрипко, З.А. «Естествознание» 10 кл. [Текст] / Экспериментальный учебник ч.1. З.А. Скрипко.  – Томск: Издательство ТГПУ. - 2001. - 203с. 11,8 п.л.
  3. Скрипко, З.А. Сценарии уроков для 11-х классов гуманитарного профиля по курсу «Естествознание» [Текст] /  З.А. Скрипко . Методическое пособие - Томск.: Издательство ТОИПКРО. 2003.- 45с.2,8 п.л.
  4. Скрипко, З.А. Концепции современного естествознания: [Текст] / З.А. Скрипко. Учебное пособие для студентов ТГПУ. – Томск: Издательство ТГПУ. 2001. - 107с.  7,5 п.л.
  5. Скрипко, З. А., Абраменко, М.Г. Домашние лабораторные работы и творческие задания по курсу «Естествознание» 10 класс [Текст] / З.А. Скрипко , М.Г. Абраменко. Учебно-методическое пособие. – Томск: Издательство ТГПУ. 1999. - 80с. 5 п.л.  (80% авт.).
  6. Скрипко, З.А., Абраменко, М.Г. Лабораторные работы  по курсу «Естествознание» для учащихся классов гуманитарного профиля. [Текст] / З.А. Скрипко , М.Г. Абраменко. Учебное пособие. Томск: издательство ТГПУ. 2006. – 93с. 5п.л. (70% авт).
  7. Интегрированный курс «Естествознание»: [Текст] /Методическое  пособие для учителя. I, II чч / Скрипко З.А., Зеличенко В.М., Гаврилов С.П., Баренгольц Ю.А., Хаскельберг М.Б., Пономаренко С.А., Милай З.Г., Петрова О.Т., Красулина В.Н., Рудский В.Г.  – Томск: Издательство ТГПУ.1994. - 172с.  10,6 п.л. (20% авт.).
  8. Скрипко, З.А., Зеличенко, В.М.  Учебная программа курса «Естествознание» для  классов гуманитарного профиля 10-11кл) [Текст] / З.А. Скрипко, В.М. Зеличенко.  Томск: Издательство ТГПУ. 2006. - 31с. 3 п.л. (80% авт).

Статьи в журналах, рекомендованных  ВАК для публикаций результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук

  1. Скрипко, З.А. Значение естественнонаучного знания для формирования ценностных ориентиров  в процессе образования [Текст] / З.А. Скрипко //  Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: Естественные и точные науки. –  2003.- №4 (36).- С.88-91. 0,5 п.л.
  2. Скрипко, З.А., Абраменко, М.Г.Определение эффективности преподавания интегрированного курса естествознания в старших классах [Текст] / З.А. Скрипко , М.Г. Абраменко // Вестник Томского государственного педагогического университета..Серия: Естественные и точные науки. – 2003. - №4. (36).- С.91- 95. 0,5 п.л. (50% авт.)
  3. Скрипко, З.А., Абраменко, М.Г. Место и роль лабораторных работ в процессе познания окружающего мира [Текст] / З.А. Скрипко , М.Г. Абраменко // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: Естественные и точные науки.- 2002. -  №2 (30). -  С.101-106. 0.5 п.л. (50% авт.)
  4. Скрипко, З.А. Использование идеи укрупнения дидактических единиц как фактора систематизации естественнонаучных знаний [Текст] / З.А. Скрипко // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: Естественные и точные науки.- 2003. -  №2 (34). - С.15 -19. 0,5 п.л.
  5. Скрипко, З.А. Роль процесса наблюдения в изучении естественнонаучных законов природы [Текст] / З.А. Скрипко // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2004 -.№6 (43).- С.100 -105. 0,5 п.л.
  6. Скрипко, З.А. Гендерные аспекты преподавания естественнонаучных дисциплин/ [Текст] / З.А. Скрипко  // Вестник Томского государственного педагогического университета.-  2004.- №6(43), - С.119 -122. 0,5 п.л.
  7. Скрипко, З.А. Формирование жизненных ценностей молодежи в процессе образования [Текст] / З.А. Скрипко // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2005. -  №2 (46), - С.153 -158. 0,5 п.л.
  8. Скрипко, З.А. Концепция  естественнонаучного образования учащихся классов гуманитарного профиля [Текст] / З.А. Скрипко // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: Естественные и точные науки. - 2006.-  №5 (49). - С. 128 -132. 0,5 п.л.
  9. Скрипко, З.А., Швалева, Т.В.  Повышение мотивации изучения естественнонаучных предметов в классах гуманитарного профиля [Текст] / З.А. Скрипко, Т.В. Швалева // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: Естественные и точные науки.-  2006.-  №5 (49).- С.123 -136. 0,5 п.л. (60% авт).
  10. Скрипко, З.А., Филатова, Н.О. Структурирование учебной информации в процессе обучения физике в современной школе [Текст] / З.А. Скрипко, Н.О. Филатова //Вествник Томского государственного педагогического университета. Серия: Естественные и точные науки.-2007.- №6(69) – С.105 -109. 0,4 п.л. (Статья поступила в печать 15.12.2006). 0,41 п.л. (60% авт).
  11. Скрипко, З.А., Серебренникова, А.С., Седюкевич, О.П. Использование образно-знаковой наглядности  в процессе обучения физике в современной школе [Текст] / З.А. Скрипко, А.С. Серебренникова, ОП.. Седюкевич // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: Естественные и точные науки.- 2007. - №6 (69) С. 100 -105.(Статья поступила в печать 15.12.2006). 0,4 п.л. (60% авт).

Статьи в других журналах

  1. Скрипко, З.А. Способы отображения мира в зависимости от психофизиологических свойств личности [Текст] / З.А. Скрипко //  Образование в Сибири. - 2003. -  №2 (11),  – С.88 -94. 0,5 п.л.
  2. Скрипко, З.А. Дифференцированный подход в обучении – необходимый элемент реформирования школьного образования/ [Текст] / З.А. Скрипко / Образование в Сибири.- 2002. - .№1 (9), – С.146 -149.  0,5 п.л.
  3. Скрипко,З.А., Швалева, Т.В. Организация учебного процесса на уроках естественнонаучного цикла в современной профильной школе [Текст] / З.А. Скрипко, Т.В. Швалева // Педагог. Барнаул. – 2005. -  №5,.- С. 32 -36. 0,4 п.л. (50% авт.).
  4. Скрипко, З.А. Дифференцированный подход к естественнонаучному обучению в начальном профессиональном образовании [Текст] / З.А. Скрипко // Академический журнал Западной Сибири. Тюмень. №5. 2005. – с.43 - 44. 0,4 п.л.
  5. Скрипко, З.А. Спор между Ньютоном и Гюйгенсом/ [Текст] / З.А. Скрипко / Учительская газета. – 1998. -  №26,.- С.16 -17. 0,5 п.л.
  6. Скрипко, З.А. К вопросу о гуманизациии и гуманитаризации  преподавания естествознания в системе школа-вуз [Текст] / З.А. Скрипко /  ТГПУ – Томск, 2003. – 68с. – Деп. в. ИНИОН РАН,  23.03.03.,  № 58022. 4,3 п.л.

Статьи в сборниках научных трудов  конференций

  1. Скрипко, З.А. Интегрированные курсы – необходимый элемент реформирования школьного образования [Текст] / З.А. Скрипко //  Материалы международной научно-методической конференции «Естественнонаучное образование – фундамент устойчивого развития общества. -  Томск. ТПУ, 20-23 июня. - 2000. – С.95 - 97. 0,2 п.л.
  2. Скрипко, З.А., Абраменко, М.Г.  Социологическое обоснование дифференцированного подхода в обучении при формировании современного мировоззрения в средней школе [Текст] / З.А. Скрипко , М.Г. Абраменко // Материалы международной научно-методической конференции «Естественнонаучное образование - фундамент устойчивого развития общества. - Томск. ТПУ, 20-23 июня. - 2000. – С. 97-99. 0,2 п.л. (50% авт.).
  3. Скрипко, З.А. Принципы гуманизации и гуманитаризации в преподавании естественнонаучных дисциплин. Доклады международной научно-практической конференции «Современное образование: вызовам времени – новые подходы». Томск. ТУСУР, 31 января – 1 февраля. - 2008. С.41-42. 0,1
  4. Скрипко, З.А., Абраменко, М.Г. Изменение подхода к построению лабораторных работ в цикле естественнонаучных предметов [Текст] / З.А. Скрипко, М.Г. Абраменко //  Материалы международной  конференции «Народное образование в XXI  веке». - Москва. МГПУ.12-14 мая..- 2001.- С. 44-46. 0,1 п.л. (50% авт.).
  5. Скрипко, З.А. Особенности интегрированного курса «Естествознание» в старших классах средней школы [Текст] / З.А. Скрипко // Материалы межвузовской конференции «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании».-  Н. Новгород,  апрель .-  2001. – С. 77. 0,2 п.л.
  6. Скрипко, З.А. Роль естественнонаучного компонента в гуманитарных профильных классах средней школы [Текст] / З.А. Скрипко // Труды седьмой международной конференции «Физика в системе современного образования». - Санкт- Петербург, 14-18 окт. - 2003, т.3. – С.138 -141.  0,3 п.л.
  7. Скрипко, З.А. Организация научного знания физической компоненты курса  «Естествознание» [Текст] / З.А. Скрипко // Труды восьмой международной конференции «Физика в системе современного образования». -  Санкт-Петербург, 3-5 июня. -  2005. – С. 118 -121. 0,2 п.л.
  8. Скрипко, З.А. Проблемы  качества естественнонаучного образования в гуманитарных профильных классах [Текст] / З.А. Скрипко // Сборник статей международной научно-практической конференции «Проблемы качества образования в современном обществе». - Пенза, июль. - 2004.– С.45 - 49. 0,3 п.л.
  9. Скрипко, З.А. Аксиологическое  значение естествознания в системе  высшего и среднего образования [Текст] / З.А. Скрипко //  Межвузовский сборник  статей  по естествознанию. - Иркутск. ИГУ.  Сентябрь. - 2004. – С.  42 - 47.  0,40 п.л.
  10. Скрипко, З.А. Методическое обеспечение естественнонаучного обучения в классах гуманитарного профиля [Текст] / З.А. Скрипко // Материалы международной научно-практической конференции «Эффективность образования в условиях его модернизации» Новосибирск, НИПКРО,  12-14 марта. Т.3.  2005.– С.160-163. 0,40 п.л.
  11. Скрипко, З.А. Проектирование физического образования в современной профильной школе с учетом индивидуальных особенностей школьников [Текст] / З.А. Скрипко // Труды девятой международной конференции  «Физика в системе современного образования». -  Санкт-Петербург, 4 - 8 июня. - 2007. – С. 118-121 . 0,2 п.л.
  12. Скрипко, З.А. Психодидактическая концепция преподавания естествознания в классах гуманитарного профиля. [Текст] / З.А. Скрипко //  Сборник материалов Международной научно-практической конференции  «Система оценивания качества образования в условиях его модернизации» ч.III. Новосибирск, НИПКРО, 28-29 марта, 2007. – С.156-159. 0,2. п.л.
  13. Скрипко, З.А. Роль наглядно-знаковой информации при изучении физики в классах гуманитарного профиля [Текст] / З.А. Скрипко // Доклады Международной научно-практи-ческой конференции «Содержательно-знаковая наглядность  в системе креативного обучения физике». Самара,28-29 окт. 2003.- С.56-59. 0,2 п.л.
  14. Скрипко, З.А. Использование гуманитарного потенциала физики для воспитания нравственности  у школьников [Текст] / З.А. Скрипко // Материалы XXXII зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. Екатеринбург,28-29 сент.1999.- С.33-34.0,1 п.л.
  15. Скрипко, З.А. Формирование естественнонаучной картины  мира  в процессе преподавания естествознания в 10-11 классах средней школы [Текст] / З.А. Скрипко // Материалы регионального симпозиума «Эволюция научной картины мира в профессиональном сознании  педагога. Кемерово, КГУ, 12-14 фев. 1999. – С.22-27. 0,4 п.л..
  16. Скрипко, З.А. Учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучении естествознанию [Текст] / З.А. Скрипко //  Материалы региональной научно-методической конференции «Проблемы учебно-методической  и воспитательной работы в школе и вузе». Томск. ТГПУ, 22-26 фев. 1999.- С.73-76. 0,3 п.л.
  17. Скрипко, З.А., Серебренникова, А.С. Роль образно-знаковой наглядности в процессе обучения физике в современной школе [Текст] / З.А. Скрипко, А.С. Серебренникова // Материалы YI международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы  развития». - Москва, 12-14 марта. – 2007. – С. 143 -145.  0,2 п.л. (70% авт).
  18. Скрипко, З.А. Методология обучения естественнонаучным дисциплинам с использованием идей  интеграции [Текст] / З.А. Скрипко //  Материалы XXXIII зональной конференции педвузов Урала Сибири и Дальнего Востока. Н.Тагил, 18-19сент. 2001. – С.32. 0,1 п.л.
  19. Скрипко, З.А. Гуманитаризация образования через дифференцированный подход в обучении [Текст] / З.А. Скрипко // Сборник научных трудов региональной  научно-практической  конференции  «Общество как образовательная система». Томск, Администрация Томской области, Институт образования и др. 2001. – С. 210-213. 0,2 п.л..

45. Скрипко, З.А. Наличие профессиональной компетентности учителя – непременное условие воспитания педагога – исследователя [Текст] / З.А. Скрипко // Материалы общероссийской юбилейной научно-методиче­ской конференции «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы». Томск, 18-20 мая. 2002 – С.56-58. 0,2 п.л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.