WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

УДК 378

БАЛАКИРЕВА ЭЛЬФРИДА ВИКТОРОВНА

ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08. – теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2008

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный консультант:  доктор педагогических наук, профессор

                                      Нина Федоровна Радионова

Официальные оппоненты:       доктор педагогических наук, профессор

  Елена Зотиковна Власова

                        

  доктор педагогических наук, профессор

Наталья Федоровна Гейжан

                                        доктор педагогических наук, профессор

  Олег Юрьевич Ефремов

Ведущая организация: Омский государственный педагогический

                                      университет

       Защита состоится «____» «___________» 2008 г. в _______часов на заседании диссертационного совета Д.212.199.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (191186, Санкт - Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 11, ауд. 37).

       

       

       С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке имени императрицы Марии Федоровны РГПУ имени А.И. Герцена.

       Автореферат разослан «___» «______________» 2008 г.

Ученый секретарь                                                 Т.Н. Носкова                Диссертационного совета 

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

       

       

Актуальность исследования.

Современная ситуация в образовании характеризуется, с одной стороны, широким выбором индивидуальных образовательных траекторий для любого человека, а с другой - неопределенностью требований со стороны общества и становящегося рынка труда к педагогическим кадрам, которые обеспечивают условия такого выбора.

Рынок педагогического труда сегодня разбалансирован. Спрос на педагогические кадры, т.е. потребность образовательных учреждений в специалистах разного профиля педагогической деятельности и квалификации,  удовлетворяется недостаточно. В свою очередь, педагогическое образование осуществляется либо узконаправленно, например, подготовка учителей - предметников, либо широко, например, подготовка бакалавров и магистров  образования, для которых поле профессиональной деятельности и профессиональные квалификации на государственном уровне пока еще не четко определены.

Слабая взаимосвязь педагогического образования с развивающимися педагогическими профессиями обостряет проблемы выстраивания взаимоотношений работодателей с работниками в сфере образования на основе договоров и контрактов. Все более противоречивыми при оценке уровня профессиональной готовности педагога к осуществлению профессиональной деятельности становятся процедуры оценивания его профессиональной компетентности.

Таким образом, весьма важным оказывается усиление взаимосвязи педагогического образования с развивающимся рынком труда на основе целостного представления обеих сторон о профессии «педагог», как сфере профессиональной деятельности, в которой представлен широкий спектр специальностей и специализаций, соответствующих определенным квалификациям и должностям педагогов.

Однако, на сегодняшний день фиксируется ряд противоречий:

  • между развитием рынка педагогического труда, как механизма формирования спроса и предложения на педагогические кадры разной квалификации и профиля и возможностями удовлетворения этих запросов в системе педагогического образования;
  • между динамикой роста требований рынка педагогического труда к уровню профессиональной компетентности педагога и отсутствием согласованности этих требований к выпускникам педагогических учебных заведений;
  • между возрастающими требованиями к профессионально значимым личностным качествам педагога и традиционными формами профессиональной ориентации и профотбора молодежи на педагогическую деятельность в системе педагогического образования;
  • между растущей потребностью образовательных учреждений в расширении должностного и функционального поля профессиональной педагогической деятельности работников и реальными возможностями формирования штатного расписания образовательного учреждения в соответствии с этой потребностью;
  • между необходимостью осуществления непрерывной профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области образования в условиях развивающейся профессии «педагог» и отсутствием учебно - научно - методического обеспечения, позволяющего создавать и реализовывать вариативные профессионально-образовательные программы, индивидуализировать содержание и процесс педагогического образования.
  • между развитием педагогических профессий и слабой изученностью этого явления в педагогической науке, теории и методике педагогического образования;

Таким образом, проблема исследования заключалась в поиске и обосновании направлений качественного обновления содержания и процесса педагогического образования, обусловленных сущностными изменениями, произошедшими в педагогических профессиях, и ориентированных на усиление взаимосвязи педагогического образования с развивающейся сферой педагогического труда.

Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив новое научное знание о педагогических профессиях, отобразить его в педагогическом образовании  на основе соответствующих принципов, определенными путями, при соблюдении необходимых условий.

Необходимость  решения обозначенной проблемы определила тему исследования: «Профессиологические основы педагогического образования».

Объект исследования. Педагогическое образование в современных условиях.

Предмет исследования. Профессиологические основы педагогического образования.

       Цель исследования: разработать, научно обосновать и апробировать профессиологические основы педагогического образования.

Гипотеза исследования: Разработка профессиологических основ педагогического образования строилась на предположениях о том, что:

  • профессиологические основы педагогического образования включают в себя научные знания, среди которых особое место занимают знания о сущности и видах педагогических профессий, знания о принципах, путях и условиях их отражения в педагогическом образовании;
  • в современных условиях существует объективная необходимость, и имеются определенные теоретические и практические предпосылки для разработки профессиологических основ педагогического образования;
  • в оборот педагогической науки правомерно ввести понятие «профессия «педагог», которое характеризует интеграцию существующих педагогических профессий;
  • современное знание о профессии «педагог» может найти свое отражение в системе педагогического образования, его содержании, организации, оценке результатов;
  • включение в педагогическое образование научного знания о профессии «педагог» будет успешным только при соблюдении определенных условий.

Задачи исследования:

  1. Выявить факторы, обусловливающие необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования.
  2. Определить теоретические и практические предпосылки разработки профессиологических основ педагогического образования.
  3. Обосновать выбор методологического подхода к исследованию профессиологических основ педагогического образования.
  4. Доказать правомерность введения в научный оборот педагогики понятия «профессия «педагог».
  5. Обосновать содержание и пути включения знания о профессии «педагог» в систему педагогического образования.
  6. Раскрыть принципы, пути и условия включения знания о профессии «педагог» в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования.
  7. Опытным путем реализовать профессиологический подход к педагогическому образованию.

Методологической основой исследования был выбран системно - деятельностный подход, позволяющий исследовать педагогическое образование как систему, как процесс и как результат; а профессию «педагог» как развивающуюся целостность, которая имеет свою «историю», «настоящее», и  «будущее», определенную структуру, свои функции, внешние связи.

Теоретические основания и источники исследования:

  • работы отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.Г. Марков, В.Н. Садовский, А.И. Уемов,  Э.Г. Юдин, G.Parsoons и др.);
  • исследования, обращенные к проблемам педагогического образования Г.А. Бордовский, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.);
  • исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии педагогического образования (О.В. Акулова, Е.В. Бондаревская, И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, А.А. Орлов, А.П. Панфилова, Н.К. Сергеев, Н.В. Чекалева, Ш.З. Хуббиев и др.);
  • труды, обращенные к проблемам отношений, деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса в высшей педагогической школе (Р.Р. Габдулхаков, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Жуков, Л.А. Регуш и др.);
  • научные труды в области философии, социологии, педагогики, профессиологии, в которых рассматривается теория деятельности и профессии (Т.Л. Александрова, А.П. Беляева, Ю.В. Громыко, Э. Дюркгейм, И.А. Ивлиева, Э.М. Калицкий, Е.А. Климов, К. Маркс, Г. Спенсер, Е.Э. Смирнова и др.);
  • исследования ученых, обращенных к проблемам психологии труда учителя (Е.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.);
  • исследования ученых, определяющие профессиологические основы  проектирования профессиональной подготовки специалистов (А.П. Беляева, Х. Беднарчик, Э.М. Калицкий, В.А. Пызин и др.).

       Эмпирическим базисом исследования выступал собственный многолетний опыт профессиональной педагогической деятельности на разных уровнях системы образования и в органах управления образованием в качестве преподавателя, инспектора по учебной работе, эксперта, исследователя, руководителя научно-практического центра профессиональной подготовки абитуриентов РГПУ им. А.И. Герцена, ученого секретаря Диссертационного Совета Д.212.199.02. по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (более десяти лет).

Источниковую базу исследования составили нормативно-правовые документы, регулирующие процессы модернизации отечественного образования; программы развития педагогического образования РФ на период до 2010г.; проекты и диссертационные исследования по проблемам развития педагогического образования; исследования ЮНЕСКО; материалы аналитических докладов по вопросам развития профессий и рынка педагогического труда; статистический сборник «Образование Российской Федерации» (1991-2002г.г.); материалы исследований Национального фонда подготовки кадров Российской Федерации.

       В исследовании использовалась следующая совокупность методов: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы, анализ международных и российских документов по проблемам профессионального образования; обобщение и синтез; эмпирические методы: анкетирование, эссе, педагогическое консультирование; беседы и анкетирование учащихся и учителей школ, студентов и преподавателей университетов, контент - анализ, метод проектирования образовательных программ и учебных программ элективных курсов, экспертная оценка, педагогический эксперимент; статистические методы: шкалирование, рейтинговая оценка.

Этапы исследования.        Исследование проводилось с 1997 по 2007 год.

       На предварительном - проблемно-поисковом - этапе (1997 - 2000 г.г.) изучались материалы отечественных и международных исследований по проблемам педагогического образования. Анализировались материалы философских, психологических, социологических исследований по выявлению сущности профессиологического знания. Выявлялись проблемы становления и развития педагогических профессий и их соотношение с проблемами развития рынка педагогического труда и педагогического образования. Определялись база и задачи опытно-экспериментальной части исследования.

       Первый этап (2001-2002г.г.) – теоретико-моделирующий, в ходе которого путем теоретического анализа и синтеза были разработаны теоретические и методологические основания исследования; выявлено и теоретически обосновано современное научное знание о профессии «педагог», о принципах, путях и условиях включения этого знания в педагогическое образование.

       Второй этап (2002-2005г.г.) – экспериментально-корректирующий включал опытно-экспериментальную работу по апробации профессиологического подхода  к педагогическому образованию.

       Третий этап (2005-2007г.г.) – аналитико-обобщающий, в ходе которого были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию.

       Экспериментальная база исследования: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (все факультеты, институт довузовской подготовки, научно-практический центр профессиональной ориентации абитуриентов, институт дополнительного образования), Ассоциация «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области»  (всего около 100 образовательных учреждений).

На защиту выносятся профессиологические основы педагогического образования, которые включают в себя положения, характеризующие: факторы, обусловливающие необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования; научные и практические предпосылки их разработки; сущность и структуру профессии «педагог»; сущность профессиологического подхода к педагогическому образованию; модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования; принципы включения знания о профессии «педагог» в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования; показатели и условия успешности реализации профессиологического подхода в педагогическом образовании.

  1. Факторы, обусловливающие необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования. Необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования в современных условиях обусловлена:
  • изменениями в задачах, содержании и характере профессиональной педагогической деятельности, которые выступают факторами модернизации содержания педагогического образования;
  • несоответствием  развивающегося рынка педагогического труда, который охватывает образование, культуру, социальную сферы,  потребностям общества в новом качестве педагогического образования;
  • потребностью педагогического образования в новом знании о педагогических профессиях, их внутренних и внешних связях, функциях;
  • развитием  научной  специальности «теория и методика профессионального образования», актуализирующей исследование проблем педагогических профессий, принципов, путей и условий включения профессиологического знания в педагогическое образование.
  1. Научные и практические предпосылки исследования профессиологических основ педагогического образования.

Научные предпосылки представляют собой совокупность достоверного научного знания: о педагогических профессиях и педагогической деятельности; об общественном характере педагогического образования; о различных подходах, реализующихся в педагогическом образовании, которые выступают в качестве разнообразных, взаимодополняющих вариантов его развития; о сущности, структуре и развитии профессии в современных условиях, которые позволяют рассматривать педагогические профессии в их единстве; о задачах профессиональной педагогической деятельности в современных условиях, которые определяют направления модернизации  педагогического образования на основе выявления новых знаний о современном состоянии педагогических профессий.

Практические предпосылки: опыт становления многоуровневого педагогического образования, которое базируется на представлении о профессии «педагог» как развивающейся целостности.

  1. Сущность и структура профессии «педагог». В оборот педагогической науки правомерно ввести понятие «профессия «педагог», которое характеризует интеграцию существующих педагогических профессий, различающихся по содержанию и характеру профессиональной педагогической деятельности, но объединенных по своему предназначению – способствовать становлению человека в человеке педагогическими средствами.

Профессия «педагог» одновременно выступает:

  • как сфера общественного производства (образование), внутри которой происходят дифференциация и интеграция профессиональной педагогической деятельности, которые, в свою очередь, создают предпосылки к появлению новых должностей, профессиональных ролей и функций деятельности педагога;
  • как род трудовой деятельности людей, объединенных общими целями педагогической деятельности, детерминированной вследствие  дифференциации педагогического труда на профили и квалификации;
  • как институт профессии, который, являясь социальным институтом, обеспечивает педагогу принадлежность к профессиональному педагогическому сообществу, удовлетворяющему его материальные и культурные потребности,  объединенному общими интересами развития и повышения общественного престижа профессии «педагог».
  1. Сущность профессиологического подхода к педагогическому образованию характеризует сориентированность педагогического образования на развивающуюся профессию «педагог» и предполагает отражение в педагогическом образовании как системе, процессе, результате современного научного знания об этой профессии.
  2. Модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования. Модель включает в себя две открытые подсистемы: «систему знаний о профессии «педагог» и «систему педагогического образования».

Знания о профессии «педагог», важными источниками которых выступают педагогическая наука,  рынок педагогического труда и педагогическое образование,  включают в себя  знания: об исторических этапах, принципах и закономерностях  развития профессии «педагог» как сфере общественного производства, развивающейся трудовой деятельности и социальном институте; о широте и многообразии профессиональных ролей педагога, моделях построения его профессиональной и образовательной карьеры.

Знания о профессии «педагог» отображаются в системе педагогического образования:

  • через содержание деятельности образовательных учреждений, предполагающей их участие в разработке профессиональных стандартов, организации и проведении внутренней аттестации педагогических работников и экзамена на педагогическую должность и т.п.;
  • через Федеральные государственные образовательные стандарты, в которых фиксируются: область, объекты, виды, задачи профессиональной педагогической деятельности и профессиональные компетенции;
  • через образовательные программы, в которых  представляется содержание, организация, система оценки и профессиональные позиции субъектов педагогического образования;
  • через систему деятельности органов управления по разработке нормативно-правовой базы в сфере педагогического образования (декларации, обращения, постановления Правительства РФ, приказы, распоряжения Министерства науки и образования РФ.
  1. Принципы включения знания о профессии «педагог» в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования. К принципам включения современного профессиологического знания в содержание и процесс педагогического образования относятся:
  • принцип дополнения, предполагающий включение нового профессиологического знания в содержание педагогического образования в виде новых учебных дисциплин или курсов, которое расширяет представления будущих педагогов о профессии «педагог» и современных профессиональных задачах, к решению которых он должен быть готов;
  • принцип трансформации, предполагающий включение нового профессиологического знания в действующие учебные программы дисциплин или курсов, не требующее изменений их структуры, но создающие условия для более эффективного развития компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог для решения современных профессиональных задач педагогической деятельности;
  • принцип интеграции, при котором новое профессиологическое знание включается в процесс педагогического образования, и создаются условия изменения традиционных стратегий педагогического образования на стратегии, например, модульного, контекстного, биографического обучения и т.п., отражающих  реальные ситуации развивающейся  профессиональной педагогической деятельности, способствующих развитию соответствующих компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог в процессе педагогического образования;
  1. Показателями успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию выступают: согласованность позиций всех заинтересованных сторон (субъекты педагогического образования, работники и работодатели педагогического труда) в понимании сущности профессии «педагог», в формировании современных требований к профессиональной педагогической деятельности; заинтересованность старшеклассников, их родителей, школы в педагогическом образовании; ориентированность педагогического образования на современные задачи профессиональной педагогической деятельности, на обогащение у обучающихся опыта решения задач профессиональной деятельности.
  2. Условия успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию. Реализация профессиологического подхода к педагогическому образованию оказывается успешной, если знание о профессии «педагог» как развивающейся целостности находит свое отражение в профессиональных стандартах и в Федеральном государственном образовательном стандарте, в деятельности образовательных учреждений и деятельности органов управления образованием на основе поэтапного ценностного согласования требований к профессиональной педагогической деятельности всех заинтересованных сторон.
  3. Социальные эффекты, получаемые в процессе реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию, оцениваются по следующим направлениям:
  • соответствие показателей выпуска по уровням педагогического образования (бакалавриат и магистратура) потребностям рынка педагогического труда;
  • обновление и качественное совершенствование потенциала педагогических кадров в системе педагогического образования (изменение возрастной структуры учителей и преподавателей, снижение текучести кадров в образовании, повышение уровня квалификации профессорско-преподавательского состава);
  • интеграция в европейское образовательное пространство, повышение мобильности педагогического образования.

Научная новизна результатов  исследования заключается в том, что:

  • профессия «педагог» рассмотрена в педагогической науке и практике как многомерное, целостное, развивающееся социально-педагогическое явление и полиструктурное понятие;
  • обогащен понятийный аппарат  педагогической науки путем определения понятия профессия «педагог», ее свойств и закономерностей развития во взаимосвязи с педагогическим образованием;
  • выявлены современные тенденции, характеризующие взаимосвязь рынка педагогического труда и педагогического образования;
  • спроектирован, теоретически обоснован и апробирован  профессиологический подход к построению и оцениванию результатов педагогического образования в условиях развивающейся профессии «педагог»;

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащается современными знаниями:

  • о сущности и структуре профессиологического знания как элемента педагогического образования;
  • о принципах, содержании и путях включения профессиологического знания в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования;
  • о сущности профессиологического подхода к педагогическому образованию, о показателях, условиях, социальных эффектах в его реализации.

Практическая значимость результатов исследования:

  • предложены методики включения современного знания о профессии «педагог» в систему педагогического образования на разных его этапах (довузовском, вузовском и поствузовском), которые могут быть использованы при разработке содержания и процесса профессиональной ориентации и профессионального самоопределения абитуриентов, студентов и слушателей учреждений повышения квалификации;
  • разработано научно-методическое обеспечение научно-практического центра профессиональной ориентации абитуриентов педагогического университета;
  • разработаны способы изменения профессиональной позиции преподавателя, которые позволяют  изменить качество содержания и процесса педагогического образования; 
  • разработан учебно-методический комплекс образовательной программы бакалавриата, построенный на современном знании о профессии «педагог»;
  • разработана методика согласования образовательных программ педагогического профиля в общеобразовательной школе с педагогическим университетом;
  • разработаны характеристики показателей педагогического образования в условиях развивающейся профессии «педагог», которые дают представление о характере взаимодействия педагогического образования с рынком педагогического труда, обществом и государством.

Достоверность основных выводов и результатов исследования обусловлена последовательной реализацией избранного методологического подхода, логической непротиворечивостью выводов, использованием комплекса взаимодополняющих методов: теоретических (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и системный анализ, моделирование,  проектирование) и эмпирических (наблюдение, анализ профессиональной деятельности педагогов различного профиля и квалификации, изучение и обобщение опыта взаимодействия образовательных учреждений в системе непрерывного педагогического образования).

Апробация основных результатов исследования осуществлялась: путем публикаций статей, сборников, монографий на протяжении 1994 -2007 годов, в том числе размещения информации в Internet; в процессе обсуждения на заседаниях Совета по направлению «Интегративная, открытая, развивающаяся система непрерывного педагогического образования» (2004, 2007 гг.); в ходе выполнения НИР по проблемам развития высшего профессионального педагогического образования в течение 2000-2007 гг.; в процессе реализации основных образовательных программ бакалавриата и программы дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»; в процессе участия и обсуждения на международных (Польша, Германия, Беларусь), всероссийских (г. Санкт - Петербург), региональных и межвузовских конференциях и семинарах (г.г. Санкт - Петербург, Ярославль, Архангельск, Новокузнецк, Тюмень); институте довузовской подготовки РГПУ им. А.И. Герцена; образовательных учреждениях, входящих в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области».

       Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, содержит 400 стр. текста без приложений. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

       Во введении обосновывается актуальность темы исследования, обозначается цель, объект и предмет исследования, методологические основы и методы исследования, формулируется исходная гипотеза и результаты ее доказательства, выраженные как положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

       В первой главе - «Теоретико-методологические и практические предпосылки исследования профессиологических основ педагогического образования» - педагогическое образование в современных условиях рассматривается как объект исследования; анализируются содержание и структура профессиологического знания как источника развития научно-педагогических представлений о профессии «педагог»; обосновывается и раскрывается системно - деятельностная методология исследования проблемы.

В диссертации на основе анализа работ, обращенных к проблемам педагогической деятельности, подчеркивается, что на рубеже веков под влиянием социально-экономических условий в стране произошли изменения в сфере педагогического труда. Профессиональная педагогическая деятельность стала вариативной, дифференцированной и полифункциональной. Произошло экстенсивное расширение поля профессиональной деятельности педагога. Существенно обновилась номенклатура педагогических профессий и специальностей. Появились такие новые педагогические профессии, как социальный педагог, педагог-психолог и др. Создаются предпосылки в открытии новых направлений и специальностей подготовки педагогов и специалистов в сфере образования (управления, проектирования, диагностики, сопровождения и др.).

В результате стал оформляться рынок педагогического труда как профессиональный рынок, который нацелен на формирование спроса и предложения на педагогические кадры. При этом под спросом понимается конкретная потребность в педагогических кадрах, а под предложением - желание  и способность профессиональных педагогов удовлетворять потребности рынка педагогического труда. Субъектами рынка педагогического труда выступают: работодатели, т.е. руководители учреждений сферы образования; работники, т.е. педагоги; государство и его органы: министерство труда и социальной защиты населения, департаменты, комитеты и департаменты по труду и занятости и т.д.

Анализ материалов исследований Национального фонда подготовки кадров и ученых, исследователей проблем развития рынка труда по психологии, экономике, социологии показал, что рынок труда, в  том числе и педагогического, в нашей стране сегодня весьма неустойчив. Его потребности представляются  динамичными, противоречивыми и изменчивыми, а государственные и нормативные документы, определяющие статус, профессиональные профили и профессиональные квалификации педагогических кадров для образовательных учреждений не согласованы с этими потребностями.

Становящийся рынок педагогического труда предъявляет новые требования к выпускникам педагогических вузов и работающим педагогам. Эти требования обусловлены новым статусом профессиональной педагогической деятельности, который определяет  педагога как преобразователя новых педагогических идей; создателя интенсивных педагогических технологий, авторских систем собственной педагогической деятельности.

Современная ситуация на рынке педагогического труда характеризуется его ориентацией на развитие рыночных отношений между работодателями и работниками. Все в большей степени проявляется два вида конкуренции:

  • между руководителями учреждений сферы образования за привлечение в свои коллективы компетентных, мобильных педагогов; 
  • между педагогами за выгодное трудоустройство, обеспечивающее ему профессиональный рост и карьеру.

В условиях рыночных отношений обостряется проблема социальной защиты выпускников образовательных учреждений педагогического профиля, одним из факторов которой выступает ориентация педагогического образования на запросы развивающихся  педагогических профессий.

Теоретический анализ исследований по проблемам педагогического образования показал, что оно представляет собой образование, обеспечивающее готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями, способами деятельности, опытом самореализации.

Педагогическое образование – это интегративная, открытая, развивающаяся система, которая включает в себя сеть образовательных учреждений педагогического профиля, разнообразные преемственные образовательные программы, различающиеся по своей направленности и уровню, построенные на основе Государственных образовательных стандартов, и органы управления.

Одновременно педагогическое образование – это и нелинейный, вариативный процесс, ориентированный на подготовку педагогов, способных к качественному осуществлению и развитию профессиональной педагогической деятельности не только в традиционной роли учителя, но и в значительно более широкой профессиональной сфере «человек - общество - человек».

Педагогическое образование – это и результат удовлетворения разносторонних запросов становящегося рынка педагогического труда в педагогах различного профиля и квалификации, готовых к решению современных профессиональных задач.

Анализ диссертационных исследований за период с 1960 по 2006 годы позволил выявить два основных пути развития педагогического образования. Первый «от личности и ее потребностей к профессиональному становлению в педагогическом образовании», второй  - «от профессиональной деятельности к педагогическому образованию». Одновременно было выделено многообразие подходов к совершенствованию и развитию педагогического образования:

  • личностно - ориентированный, связанный с конструированием такого образования, в котором создаются условия, обеспечивающие развитие личности будущего педагога;
  • личностно – деятельностный, ориентированный на становление профессиональной позиции субъектов образования в процессе многообразной профессиональной деятельности;
  • контекстный, предполагающий построение педагогического образования в контексте реальной педагогической деятельности, позволяющей воспроизвести различные компоненты профессиональной среды и связанные с ними требования к личности педагога;
  • компетентностный, который ориентируется на понимание профессионального образования как процесса развития профессиональной компетентности педагога на основе овладения опытом будущей профессиональной деятельности.

В диссертации подчеркивается, что, что все эти подходы достаточно разные, но их объединяет то, что в них углубляется, систематизируется знание о педагогических  профессиях, о личности учителя, о профессиональной деятельности учителя, о контексте профессиональных ситуаций, о профессиональной компетентности учителя. При этом для характеристики профессии употребляются традиционные словосочетания такие как: «педагогическая профессия», т.е. подчеркивается специфика трудовой (педагогической) деятельности либо «профессия педагога», т.е. подчеркивается принадлежность человека к профессиональной группе педагогов.

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что в педагогической науке достаточно широко исследуются внутренние факторы развития педагогического образования, такие как изменение содержания педагогического образования, технологий профессиональной подготовки, технологий взаимодействия субъектов профессионального педагогического образования и т.п. А вот исследование внешних факторов развития педагогического образования, связанных с требованиями рынка труда к подготовке педагогических кадров, к профессиональной деятельности, к квалификации выпускников педагогических учебных заведений, к спектру специальностей и дополнительных квалификаций, которые выпускник может освоить в период профессиональной подготовки, еще только набирает силу.

На основе проведенного анализа в диссертации делается вывод о том, что в педагогической науке пока нет целостного представления о многообразных и вариативных видах профессиональной педагогической деятельности, о тенденциях и закономерностях развития в их единстве.

Анализ работ по профессиологии, представленный в диссертации, позволил утверждать, что профессиологическое знание как междисциплинарное знание формируется на основе различных наук о человеке, обществе, производстве и образовании (теория систем, философия образования, педагогика, психология, социология, кибернетика, экономика и т.п.); о профессиональной педагогической деятельности (психология труда, профессиография, педагогическая психология, акмеология, аксиология и др.). 

Совокупность знаний о профессии, освоенных человеком в процессе образования, позволяет ему иметь целостное представление о будущей профессии, более осознанно в ней самоопределяться и ориентироваться, выстраивать профессиональную карьеру. Профессиологическое знание составляет основу развития жизненного плана  человека в образовании и в профессии.

Систематизация результатов теоретического анализа и их обобщение позволили утверждать, что не только существует необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования в условиях становящегося рынка педагогического  труда, но имеются определенные предпосылки для их разработок: научное знание (о педагогическом образовании, его развитии, о педагогических профессиях, о профессиональной педагогической деятельности и др.) и опыт развития педагогического образования.

Теоретический анализ работ по философии, психологии, профессиологии, педагогике позволил в качестве методологической основы исследования выбрать системно - деятельностный подход, требующий рассматривать педагогическое образование как систему, процесс и результат, а профессию «педагог» как полиструктурную систему, включающую систему целей и ценностей человека, в которой реализуются различные виды профессиональной педагогической деятельности и развиваются способности субъекта деятельности к построению профессиональной карьеры.

В результате анализа в главе делается вывод о том, что вполне правомерно среди различных подходов к педагогическому образованию рассматривать профессиологический подход, который характеризует сориентированность педагогического образования на развивающиеся педагогические профессии и предполагает обоснование современного знания о профессии, принципах, путях и условиях его включения в педагогическое образование как систему, процесс и результат.

Во второй главе диссертации - «Профессиологический подход к педагогическому образованию» - раскрывается сущность и структура профессии «педагог» как многомерного развивающегося явления и научно-педагогического понятия; описывается модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования; раскрывается профессиологический подход к содержанию и организации педагогического образования; обосновываются условия успешной реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию.

       Генезис педагогических профессий представляет собой социально-исторический процесс развития сущности педагогической деятельности и связан с понятием «педагог». Изменение способа передачи накопленного культурного опыта от одного поколения к другому, от «знающего» к «незнающему» обусловило появление людей умственного труда, жизненным предназначением которых стала педагогическая деятельность. Человек, занимающийся этой деятельностью, стал особой фигурой в обществе. От него стало зависеть очень многое. Обучение, ранее неотделимое от бытовых, трудовых и иных отношений, стало постепенно самостоятельным видом отношений и деятельности.

Анализ динамики развития теоретических и практических представлений о педагоге и его педагогической деятельности в различные исторические эпохи, от рабовладельчества до современности, показал, что они претерпели существенные изменения. Сегодня педагог – это не древнегреческий раб, который ведет ребенка своего господина за руку в школу. Вместе с тем, слово «педагог» в современном понимании – это и миссия человека, и его призвание, и профессия.

Исторически как профессиональная одной из первых на уровне государства стала рассматриваться деятельность учителя, которая сегодня является наиболее изученной и разработанной в педагогической науке и практике. Именно профессия учителя сегодня является основой, базисом для развития научно-педагогических представлений о других имеющихся в практике (воспитателей, преподавателей, педагогов-психологов, социальных педагогов, тренеров) и развивающихся видах профессиональной педагогической деятельности.

Первородной по отношению к педагогической  была воспитательная деятельность, затем учительская. Еще в более поздние времена появляется преподавательская, тренерская, наставническая деятельность и т.п., но с определенного времени, когда впервые началась государственная подготовка учителей,  она стала называться педагогической.

Образовательные учреждения по подготовке специалистов стали называться педагогическими, в которых начали готовить педагогические кадры (учителя и воспитатели), а система подготовки педагогических кадров получила название «педагогическое образование». Все словосочетания: «педагогическая деятельность», «учреждения педагогического профиля», «педагогические кадры», «педагогическое образование» связаны со словом «педагог».

Понятие «педагог» в современном понимании выступает одновременно:

  • на индивидном уровне  - как  лицо, выполняющее должностные обязанности, в рамках конкретного вида профессиональной педагогической деятельности;
  • на личностном уровне - как личность, реализующая миссию «созидания ЧЕЛОВЕКА», как на профессиональном, так и на непрофессиональном уровнях;
  • на общественном уровне - как человек, принадлежащий к профессиональному сообществу людей, объединенных общим родом занятий, общими целями и интересами, направленными на удовлетворение потребностей общества;
  • на государственном уровне - как квалифицированный специалист, готовый к решению современных профессиональных задач.

Любой из этих аспектов подчеркивает профессиональную специфику понятия «педагог», т.е. педагог – это профессия людей, занимающихся общественно-полезной деятельностью, сознательно направленной на подготовку человека к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями. 

Педагог как профессия, относится к типу «человек-человек». Но из ряда других профессий этого типа она выделяется, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное отличие заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно.

       Профессия «педагог» как подсистема профессий группы «человек-человек» имеет гуманитарный характер, поскольку цели, объект, средства и результаты деятельности педагога направлены на человека и связаны с развитием деятельности других людей.

На основе системно - деятельностного подхода в исследовании проведен анализ сущности профессии «педагог», которая отражена в положении на защиту и разработана ее структура (Схема 1).

Функциональное назначение профессии «педагог» по отношению к рынку труда состоит в том, чтобы обслужить сферы культуры и образования, а по отношению к рынку педагогического труда - обслужить образовательный процесс.

Педагогическая деятельность вследствие дифференциации педагогического труда детерминирована на отдельные области педагогической деятельности, т.е. педагогические специальности, например, учитель математики, социальный педагог, преподаватель эстетики и т.п.

Профессия «педагог» классифицируется по нескольким основаниям - по субъекту деятельности, квалификациям и должностям. В качестве субъекта деятельности выступают: учитель, воспитатель, преподаватель и т.п. Профессиональные квалификации характеризуются уровнем педагогического образования и уровнем профессионализма субъекта педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность отражает содержание профессионального стандарта. Это – наблюдаемый, измеримый образец проявления знаний, умений, навыков, способностей, способов поведения и других характеристик личности, позволяющих педагогу успешно выполнять профессиональную деятельность. Успешность профессиональной деятельности педагога зависит от уровня профессиональной компетентности, характеризующей его готовность к эффективному и результативному решению профессиональных задач.

       Профессия «педагог» как система не сводится к сумме образующих ее элементов, она обладает особым, интегративным качеством, которое не находится в одном ряду с другими составляющими системами. Это особое качество задается субъектом педагогической деятельности.

На зарождение, становление и развитие профессии «педагог» влияют внешние и внутренние факторы. Внешние факторы обусловлены влиянием государства (включение в перечни и классификаторы профессий, тарификация труда педагога, аттестация педагогов, социальные гарантии и награды), рынка педагогического труда (спрос и предложение на педагогические кадры), общества и социума (имидж и престиж профессии). Внутренние факторы обусловлены закономерностями развития профессиональной педагогической деятельности, профессиональной позицией ее субъектов и др.

В современных условиях: наблюдается динамика разнообразия и изменчивости мира педагогических профессий, которая выражается в развитии сферы педагогического труда; нарастает потребность различных областей профессиональной педагогической деятельности в межпредметном взаимодействии, обусловленных процессами дифференциации и интеграции профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, профессия «педагог» представляет собой целостность, которая интегрирует в себе различные педагогические профессии, связанные своей целевой направленностью на содействие становлению человека.

Далее в диссертации обосновываются содержание и  пути включения знания о профессии «педагог» (профессиологического знания) в педагогическое образование как систему.

В основу построения модели реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования положены:

  • результаты изменений, произошедших в структуре и содержании профессиональной деятельности педагога и результаты анализа теоретико-практических предпосылок, доказывающих возможность осуществления педагогического образования с учетом его профессиологических основ;
  • представления об открытости процесса развития профессии «педагог» влиянию внешних факторов, таких, как динамичное изменение профессиональной структуры и профессиональных ролей педагога под влиянием социума; изменчивость и подвижность функционального содержания труда педагога; увеличивающееся влияние рыночной экономики на соответствие структуры и содержания профессии «педагог» целям их экономической эффективности; требования к самореализации и самоопределению личности педагога в условиях расширяющегося поля профессиональной деятельности;
  • объективная необходимость переориентации педагогического образования от подхода, ориентированного на освоение специальных профессиональных знаний, к подходу, ориентированному на развитие профессиональной компетентности будущего педагога в процессе педагогического образования. При таком подходе главным приоритетом процесса обучения является самоопределение студента, его умение решать профессиональные задачи, умение осуществлять самооценку своей профессиональной педагогической деятельности.

Модель реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию представляет собой взаимодействие двух подсистем «система знаний о профессии «педагог» и «система педагогического образования»  (Схема 2).

Система знаний о профессии «педагог» включает в себя три  группы знаний:

  • знания о профессии «педагог» как сфере профессиональной  деятельности. Это знания об исторических этапах развития профессии как отрасли общественного производства; о принципах, закономерностях (интеграции и дифференциации) и диагностике развития педагогических профессий; о классификации педагогических профессий; о принципах и закономерностях развития рынка педагогического труда;
  • знания о профессии «педагог» как виде профессиональной деятельности. Это знания о научно обоснованных нормах и требованиях профессии «педагог» к конкретным видам профессиональной педагогической деятельности и качествам личности специалиста (профессиография), профессиональных полях, профессионально-квалификационных моделях профессиональной педагогической деятельности;
  • знания о профессии «педагог» как социальном институте или профессиональном сообществе людей. Это знания о нормативно-законодательной базе профессии; о системе педагогического образования; о профессиональном самоопределении, профессиональной ориентации и адаптации личности;  профессиональном отборе и профессиональной консультации, профессионализации личности, профессиональной карьере педагога.

Схема 2

Модель реализации профессиологического подхода

в системе педагогического образования

«Система педагогического образования» включает в себя: образовательные учреждения, Федеральные образовательные стандарты и профессиональные стандарты, преемственные образовательные программы, органы управления педагогическим образованием.

Отражение знаний о профессии «педагог» происходит через содержание деятельности образовательных учреждений, через Федеральные образовательные стандарты и профессиональные стандарты, через образовательные программы и систему деятельности органов управления педагогического образования.

«Образовательные учреждения» (колледжи, училища, институты, университеты) осуществляют связь с рынком педагогического труда. Изучают и корректируют планы подготовки специалистов. Разрабатывают предложения для органов управления образованием и участвуют в разработке федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов. В соответствии с их требованиями проводят внутреннюю аттестацию педагогических кадров и экзамен на должность.

Новые требования рынка труда и работодателей к качеству педагогического образования оказывают влияние на формирование новых требований к выпускникам педагогических учебных заведений. Эти требования

содержатся в компоненте модели «Федеральные государственные образовательные стандарты». В них определены области, объекты, виды и задачи профессиональной деятельности выпускников, соответственно профилю их профессиональной подготовки. Определены требования к результатам освоения  основой образовательной программы на уровне компетенций  - универсальных (общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные) и профессиональных.

Компонент модели «Профессиональные стандарты» учитывает состояние развития профессии «педагог» и отражает основные цели профессиональной области, перечень возможных должностей педагогов. Их создание и внедрение направлено на целесообразное и оптимальное использование человеческих ресурсов в соответствии с уровнем профессиональной подготовки, опытом и личными возможностями, на формирование у работников сферы образования потребности в профессиональном развитии и предоставление им возможностей

для профессионального роста. В рамках профессиональных стандартов разрабатываются функциональные карты, отражающие функции деятельности специалиста или должностного лица, требования к состоянию его здоровья.

Профессиональные стандарты тесно связаны с Федеральными государственными образовательными стандартами и отражают требования к педагогическому образованию на уровне квалификации выпускника, выраженной на языке компетенций (универсальных и профессиональных).

Компонент модели «Образовательные программы» строится на основе и с учетом требований Федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов. В этом компоненте отражается обновленное содержание педагогического образования, нелинейная организация педагогического процесса, гибко реагирующая на потребности субъектов педагогического образования (индивидуальный учебный план). В образовательной программе раскрывается гибкая система оценки образовательных результатов будущих педагогов и профессиональные позиции субъектов педагогического образования.

Органы управления как компонент системы педагогического образования обеспечивают нормативно-правовую базу в сфере образования, гибко реагирующую на запросы рынка педагогического труда и практики деятельности образовательных учреждений, например, открытие новых специальностей и направлений подготовки специалистов в системе педагогического образования,  утверждение перечня и системы аттестации педагогических и руководящих должностей образовательных учреждений.

Разработанная модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования ориентирована:

  • на опору в отборе содержания педагогического образования на проблемное поле профессиональных задач педагога;
  • на становление и развитие профессиональной компетентности педагога через единство ее когнитивной, практической и личностно-профессиональной составляющих;
  • на подготовку будущего педагога к решению профессиональных педагогических задач средствами профессиологического знания;
  • на усиление практической составляющей в педагогическом образовании с ориентацией на развитие профессиональных компетенций.

Далее в диссертации рассматриваются принципы, пути и условия реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию как процессу и результату. В качестве принципов включения профессиологического знания в педагогическое образование рассматриваются принципы: дополнения, трансформации и интеграции.

Принцип дополнения предполагает, что современное знание о профессии добавляется к уже имеющемуся содержанию. Принцип трансформации ориентирует на создание условий для более эффективного развития компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог для решения современных профессиональных задач педагогической деятельности.  Принцип интеграции – на существенную перестройку действующего содержания  и создание условий изменения традиционных стратегий педагогического образования на стратегии, отражающие  реальные ситуации развивающейся  профессии «педагог».

Изменения, которые происходят в педагогическом образовании  на основе включения современного профессиологического знания в содержание и процесс педагогического образования, характеризуются новым видением профессионального в педагогическом образовании. Это видение выражается в новом наполнении содержания профессиологических понятий (профессия «педагог», профессиональная педагогическая деятельность, педагогическое образование, профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение и т.п.) и их взаимосвязях на разных этапах педагогического образования.

Профессиологический подход направляет и ориентирует изменение профессиональной позиции преподавателя высшей школы на создание условий для становления и развития профессиональной позиции студента как субъекта будущей профессиональной педагогической деятельности. Также этот подход ориентирует преподавателей на поиск оптимальных педагогических технологий для конкретной учебной группы и конкретной учебной дисциплины; на определение возможностей преподаваемой дисциплины или курса в возвышении потребностей будущих педагогов «осуществить, выполнить себя» на основе единства и своеобразия традиционного и современного знания о профессии «педагог».

Далее в диссертации обосновываются показатели и условия успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию, которые подробнее отражены в положениях на защиту.

В третьей главе - «Опыт реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию» -  описывается общий замысел, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по включению современного знания о профессии «педагог»  в содержание и процесс педагогического образования; прогнозируются социальные эффекты, которые могут произойти в результате реализации профессиологического подхода в  педагогическом образовании.

Целью опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась на трех преемственных этапах педагогического образования: довузовском, вузовском и поствузовском, являлась проверка условий успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию.

Экспериментальная работа на довузовском этапе, который  с точки зрения профессиологического подхода в исследовании понимался как период профессиональной ориентации, подготовки абитуриентов к профессиональному самоопределению и продолжению образования в педагогическом университете, проводилась с учащимися выпускных классов общеобразовательных учреждений. В качестве базы исследования были определены школы, лицеи, гимназии, реализующие образовательные программы педагогического профиля и входящие в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области»  (всего около 100 образовательных учреждений) и структурные подразделения РГПУ им. А.И. Герцена: институт довузовской подготовки, научно-практический центр профориентации абитуриентов.

Экспериментальная работа на вузовском этапе, который с точки зрения профессиологического подхода в исследовании понимался как период профессионального самоопределения студентов в выбранной сфере будущей профессиональной деятельности через развитие их готовности к решению современных профессиональных задач, проводилась на факультете экономики и изобразительного искусства. На этих факультетах осуществлялось обучение дисциплине «Педагогика» в рамках образовательной программы бакалавриата.

На поствузовском этапе педагогического образования, который с точки зрения профессиологического подхода в исследовании понимался как период профессионального самоопределения педагога путем освоения образовательных программ дополнительного педагогического образования, в качестве базы исследования были определены школы, лицеи, гимназии, входящие в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ Санкт - Петербурга и Ленинградской области»  (всего 40 образовательных учреждений) и реализующие образовательные программы профильного обучения, согласованные со специальностями и направлениями подготовки специалистов в РГПУ им. А.И. Герцена.

Общий замысел опытно-экспериментальной работы заключался в том, чтобы на основе включения современного знания о профессии «педагог» в отдельные компоненты системы педагогического образования (образовательную среду и структуру образовательного учреждения, образовательные программы, учебно-методическое обеспечение) содействовать: согласованности позиций всех заинтересованных сторон (субъекты педагогического образования, работники и работодатели педагогического труда) в понимании сущности профессии «педагог» и в формировании современных требований к профессиональной педагогической деятельности; заинтересованности старшеклассников, их родителей, школы, и работодателей в педагогическом образовании; ориентированности педагогического образования на современные задачи профессиональной педагогической деятельности, на обогащение у обучающихся опыта решения задач профессиональной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: диагностико - констатирующий, преобразующий и аналитико – обобщающий.

На первом - диагностико – констатирующем -  этапе изучались следующие вопросы: взаимодействие педагогического университета с общеобразовательными учреждениями в решении проблем профессиональной ориентации абитуриентов; отражение профессиональных задач педагога в учебных программах и процессе обучения дисциплине «Педагогика»; отражение профессиональных задач педагога в Государственных образовательных стандартах высшего педагогического образования; соотношение профессиональных квалификаций выпускников педагогических учебных заведений и требований к должностям и к аттестации педагогических работников; отношение педагогов к системе повышения квалификации.

       На первом этапе эксперимента изучалась практика довузовской подготовки школьников к педагогической деятельности в педагогических вузах г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области, Ярославля, Волгограда, Костромы, Томска, Рязани и др.

Опрос слушателей института довузовской подготовки (свыше 1500 чел.), абитуриентов (около 1000 чел.) и студентов первого курса (около 200 чел.) показал, что они ориентировались при поступлении на доступный конкурс, благоприятный перечень предметов, по которым необходимо было сдавать конкурсный экзамен (свыше 50%), т.е. - на условия приема, а не на профессию.

Было установлено, что основной формой профессиональной ориентации школьников на педагогическую деятельность был педагогический класс, который по своей сути представлял собой относительно локализованную организационную форму целевой интенсивной ориентации школьников на педагогические профессии. К определяющим признакам педагогического класса были отнесены: профилирование обучения за счёт включения в учебный план психолого-педагогических и гуманитарных курсов; обеспечение деятельностного подхода в обучении на основе активного освоения и использования школьниками элементов педагогических технологий; целевое проектирование путей дальнейшего профессионального образования выпускника педагогического класса; наличие отлаженной структуры взаимодействия педагогических классов с учреждениями педагогического образования.

Анализ систем взаимодействия педагогических вузов с общеобразовательными учреждениями за период с 2000 - 2002 годы дал основание утверждать, что в педагогических вузах в это время уже была создана благоприятная образовательная среда, которая ориентировалась на развитие ценностей профессионального самоопределения и профессиональной ориентации субъектов педагогического образования.

Вместе с тем, в подавляющем большинстве (свыше 80%) абитуриенты оказывались не включенными в образовательную среду педагогического университета, были недостаточно профессионально ориентированы и, в большинстве случаев, не были, в достаточной мере, готовы к выбору специальности и направления подготовки в педагогическом университете.

       На констатирующем этапе эксперимента был проведен анализ учебных программ курсов дисциплины «Педагогика». Было установлено, что на разных этапах развития педагогического образования изменялись названия педагогических курсов, трансформировалось их содержание, видоизменялись функции педагогики от обучающе - репродуктивной до личностно – практико - ориентированной, обновлялись способы, формы, методики и технологии обучения.

       На основе проведенного анализа  в диссертации сделан вывод о том, что в процессе изучения учебных курсов дисциплины «Педагогика» студенты могут существенно обогатить свой опыт представлениями о требованиях к современному педагогу, эмоционально-ценностным отношением к педагогу как развивающейся личности и субъекту педагогической деятельности.

Вместе с тем, было установлено, что в учебных программах курсов дисциплины «Педагогика» недостаточно полно отражено содержание, способы и технологии решения современных профессиональных задач, направленных на развитие компетенций профессионального самоопределения.

Из бесед с преподавателями педагогических вузов (г.г. Санкт - Петербург, Киров, Омск и др. Всего – 15 чел.) и наблюдений за их преподавательской деятельностью было выявлено, что в процессе изучения дисциплины «Педагогика», в достаточной степени, не использовались современные технологии обучения и системы оценивания образовательных результатов студентов, дающих возможность оценить их профессиональное самоопределение в будущей профессиональной педагогической деятельности.

Особые трудности испытывали преподаватели при выборе технологий обучения и организации самостоятельной работы студентов. Зачастую технологии обучения, которые использовали преподаватели на своих занятиях, являлись традиционными, а виды заданий для самостоятельной работы студентов носили чисто когнитивный характер, и предполагали проверку уровня усвоения знаний непосредственно в учебной аудитории.

На этом же этапе эксперимента был проведен анализ Государственных образовательных стандартов (ГОС) второго поколения по всем направлениям высшего педагогического образования (ступень бакалавриата) с целью выявления степени отражения в них современных профессиональных задач педагогической деятельности. В соответствии с заданной структурой ГОС высшего педагогического образования в качестве объектов анализа были выбраны: квалификационная характеристика выпускника бакалавриата; требования к уровню подготовки бакалавра; требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы (Федеральный компонент).

       Анализ содержания квалификационных характеристик бакалавров по всем направлениям высшего педагогического образования на основе компетентностного подхода показал, что  профессиональные умения, которыми должен владеть современный выпускник, отражены в них недостаточно.

Анализ показателей готовности выпускника к профессиональной педагогической деятельности, которые отражены в требованиях к уровню подготовки бакалавра, позволил сделать вывод о том, что их формулировка в большей степени отражает умения, необходимые для осуществления конкретных типов профессиональной педагогической деятельности, а не умения, необходимые выпускнику бакалавриата для решения профессиональных задач.

При анализе содержания дисциплин (общие гуманитарные и социально-экономические, общие математические и естественнонаучные, общепрофессиональные) Федерального компонента государственного образовательного стандарта по всем направлениям подготовки бакалавра по показателям, которые отражены в диссертации, было установлено, что профессиональные задачи педагога в них в основном не присутствуют, либо отражены не явно или не современно.

Анализ тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования позволил установить, что в них содержатся требования для 26 типов должностей (3 - руководители  образовательных учреждений; 21- специалисты; 2- вспомогательный персонал). Названия должностей, обозначенных в тарифно-квалификационных характеристиках, не совпадают с квалификацией, которая отражается в  дипломе выпускника учреждения педагогического образования, например – бакалавр филологического образования, профиль - русский язык и литература.

Анализ содержания нормативного документа «Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории руководителям, специалистам (педагогическим работникам)» показал, что педагогическому или руководящему работнику образовательного учреждения устанавливается разряд оплаты труда  на основе Единой тарифной сетки и уровень профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории.

На примере оплаты труда учителя было осуществлено соотношение требований к этой должности с содержанием современных профессиональных задач, к решению которых должен быть готов выпускник педагогического университета – будущий учитель. В результате было установлено, что требования к должности учителя не в полной мере отражают задачи, связанные с умениями создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство образовательного учреждения). Умения педагога проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, не отражены совсем.

На констатирующем этапе эксперимента было проведено анкетирование учителей школ г. Санкт – Петербурга, Омска, Кирова и др. (около 200 чел.) и руководителей общеобразовательных учреждений (около 150 чел.), входящих в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области», было установлено, что главным в повышении квалификации педагоги видят сегодня не передачу нового знания, не повторение  забытого старого, а развитие своей способности к самостоятельной рефлексивно-проектной деятельности в новых условиях, к постоянному продолжению своего образования.

На втором  - преобразующем – этапе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: разрабатывались и реализовывались инновационные формы профессиональной ориентации школьников на продолжение образования в педагогическом университете;  разрабатывались и реализовывались педагогические проекты в процессе обучения студентов дисциплине «Педагогика»; разрабатывались и реализовывались программы повышения квалификации учителей общеобразовательных учреждений; разрабатывалась методика согласования требований к учительским должностям, квалификационной характеристике и к уровню подготовки выпускников в новом поколении ГОС ВПО по направлениям педагогического образования в соответствии с потребностями общего образования.

       На преобразующем этапе эксперимента профессиональная ориентация старшеклассников в системе «Школа - педагогический университет» рассматривалась как сложный процесс, который условно был представлен в два этапа. Первый этап был связан с формированием у старшеклассников профессиональных намерений (желание, интерес, мотивы выбора профессии педагога) путем выявления у них склонностей, развитие педагогических способностей и формирование жизненных ценностей школьников, обеспечивающих их ориентацию на взаимодействие с другими людьми. Второй этап был связан с формированием у школьников внутренней готовности к самоопределению через профессиональную консультацию, которая включает: информационную составляющую  о профессии «педагог» и когнитивную составляющую о путях и способах подготовки к выбору профессии «педагог».

Объективно обусловленные этапы профессиональной ориентации школьников потребовали изменения целевых ориентиров содержания, форм и методов обучения слушателей в институте довузовской подготовки, которые должны создавать условия формирования профессиональной направленности личности, критериев отбора на профпригодность к педагогической деятельности. В качестве активных форм включения абитуриентов университета в процесс профессиональной ориентации на преобразующем этапе рассматривались:

  • освоение профориентационных модулей слушателями педагогического подготовительного факультета и подготовительных курсов института довузовской подготовки;
  • освоение профориентационной программы «Профессия педагога в современном мире» для абитуриентов на базе университета;
  • профориентационное тестирование абитуриентов на базе центра тестирования при университете;
  • проведение профориентационных мероприятий структурными подразделениями университета (консультации, встречи с учащимися и родителями, экскурсии по факультетам и университету)  на базе общеобразовательных учреждений для учащихся выпускных классов г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области;
  • проведение Герценовской педагогической олимпиады «Первый успех» для старшеклассников общеобразовательных учреждений, на базе которых реализуются образовательные программы педагогической направленности.

В диссертации подробно представлены различные формы профессиональной ориентации, среди которых особое место занимала Герценовская педагогическая олимпиада «Первый успех» для старшеклассников, главной идеей которой, было создание условий для самовыражения школьников. Все участники имели возможность продемонстрировать уровень интеллектуального и общекультурного развития как результат индивидуальной творческой  познавательной деятельности и профессиональной ориентации на педагогическую деятельность.

Олимпиада «Первый успех» являлась начальным звеном, первым этапом на пути восхождения к педагогическому мастерству через серию взаимосвязанных, усложняющихся от этапа к этапу конкурсов профессиональных и личностных достижений ее участников: старшеклассников – студентов - магистрантов.  В ходе эксперимента каждый год определялась тема олимпиады, которая соответствовала какой-то знаменательной дате в жизни университета.

Олимпиада «Первый успех» проходила в три этапа. Первый этап охватывал около 1000 учащихся из 38 школ. Второй этап – отборочный. Из 500 участников отбирались 60 лучших домашних работ учащихся в виде эссе на тему олимпиады, которые участвовали в финальном туре олимпиады. По результатам конкурсов олимпиады определялись 6 победителей и 15 лауреатов в номинации отдельных конкурсов, которые получали право участвовать во вступительных испытаниях на условиях профориентированной молодежи, отраженных в правилах приема РГПУ им. А.И. Герцена.

В табл.1 представлен перечень тем олимпиады за период с 2002-2006 годы.

Табл.1

Темы олимпиады «Первый успех» за период с 2002-2006 годы

Год

Тема олимпиады

Знаменательная дата, которой посвящается олимпиада

2002

«Наши истории – наше европейское будущее»

205 - летие РГПУ им. А.И. Герцена

2003

«Быть педагогом – это здорово»

115 –  летие А.С. Макаренко

2004

Имидж педагога. Престиж профессии (стереотипы общественного мнения. пути преодоления)

300 - летие И.И. Бецкого

2005

Педагог демократической школы: шаги становления

60 - летие Победы в Великой отечественной войне

2006

Чтение в профессии педагога

85 - летие кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена

Анализ анкет учащихся и учителей позволил сделать обобщенные выводы о значимости Герценовской педагогической олимпиады «Первый успех» для учащихся и их учителей. На рис.1 представлены обобщенные ответы учащихся и учителей на вопросы анкеты.

Рис. 1. Что дает участие в олимпиаде «Первый успех» для учащихся и учителей

Положительный опыт организации и проведения профориентационной работы со старшеклассниками способствовал созданию в 2005 году на базе института довузовской подготовки научно-практического центра профессиональной ориентации абитуриентов, основной целью которого стало привлечение наиболее подготовленной и профессионально ориентированной молодежи к продолжению образования в РГПУ им. А.И. Герцена.

Результаты эксперимента на довузовском этапе педагогического  образования характеризуют реализацию принципа дополнения, согласно которому новое современное знание о профессиональной ориентации и профессиональном самоопределении старшеклассника включалось в содержание образовательных программ дополнительного образования. Новые учебные курсы и модули расширяли представления абитуриентов о профессии «педагог» и современных профессиональных задачах, к решению которых он в будущем должен быть готов.

На преобразующем этапе эксперимента осуществлялась особая организация процесса обучения, создающая такие условия, которые позволяли студенту демонстрировать уровень своих знаний по дисциплине «Педагогика» и вступать во взаимодействие с преподавателем и другими студентами в команде или микро группе не только в учебное, но и внеаудиторное время. 

В диссертации представлены результаты разработки и реализации активных форм включения студентов в процесс профессионального самоопределения:

  • написание эссе, рефератов на тему «Если бы я был министром образования!», «Если бы я был директором школы!», «Педагог – профессия будущего», «Образ учителя - мастера», «Мой первый учитель» и.т.п.;
  • написание отзывов и рецензий на художественный фильм, телевизионную передачу, научно-популярную статью педагогически направленного содержания;
  • разработка диагностических методик по вопросам исследования проблем человека в профессии «педагог» на тему «Путь в профессию», «Профессиональная карьера», «Профессиональный успех» т. п.;
  • педагогические проекты «Портфолио» и «Пресс -  клуб «Встреча с личностью».

В диссертации подробно представлены различные формы включения студентов в процесс профессионального самоопределения, среди которых особое место занимали педагогические проекты «Портфолио» и «Пресс -  клуб «Встреча с личностью». Портфолио представлял собой систематизированный подбор самостоятельных, творческих, контрольных и зачетных работ студента по каждому учебному курсу за весь период обучения. Работы для комплектования итогового портфолио студент выбирал самостоятельно из числа наиболее, по его мнению, удачных и результативных.

Структура портфолио согласовывалась индивидуально с каждым студентом, но в ней присутствовали и обязательные рубрики для всех студентов:  «Визитная карточка студента»,  «Круг чтения (список научных, публицистических, художественных и методических изданий, прочитанных студентом в связи с изучением учебного курса, «Презентации по темам курса», «Мои образовательные достижения», «Самооценка профессиональных умений», «Рецензия на портфолио (рецензию мог дать любой студент из группы, курса, факультета, другого вуза и  т.п.)».

       Портфолио как форма организации самостоятельной деятельности студентов отвечала принципу трансформации, согласно которому новое профессиологическое знание о профессиональной ориентации и профессиональном самоопределении включалось в действующие учебные программы курсов дисциплины «Педагогика», не требуя изменений их структуры. При этом создавались условия изменения традиционных стратегий обучения педагогике на стратегии развития критического мышления, проектной деятельности, способствующих развитию соответствующих компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог в процессе педагогического образования, и которые отражали  реальные ситуации развивающейся  профессиональной педагогической деятельности.

Портфолио как форма аттестации позволяла преподавателю планомерно и объективно осуществлять текущий контроль освоения педагогических курсов по накопительной системе, студенту позволила успешно продемонстрировать результаты освоения учебных курсов дисциплины «Педагогика» за весь период обучения. Необходимость подготовки и комплектования портфолио способствовала повышению качества и культуры учебной деятельности, создавала предпосылки для становления профессиональной позиции студента.

Проект «Пресс-клуб «Встреча с личностью» решал задачу вовлечения студентов в продуктивную, творческую деятельность, предусматривающую самостоятельную работу над групповым проектом с элементами исследования. Развитие и обогащение профессиональной позиции студента по отношению к будущей профессии «педагог» происходило за счет знакомства и осмысления профессионального опыта личности, с которой состоялась встреча.

Результат реализации этого проекта оценивался по следующим критериям: уровень осознания студентами социальной значимости профессиональной педагогической деятельности; уровень самооценки собственных профессиональных намерений и возможностей, склонностей и способностей к этой деятельности; умение определять пути и средства построения профессиональной карьеры; проявление умений в решении профессиональной педагогической задачи.

       Проект «Пресс-клуб «Встреча с личностью» позволил реализовать принцип интеграции, при котором новое профессиологическое знание включалось в процесс педагогического образования. При этом создавались условия изменения традиционных стратегий педагогического образования на стратегии контекстного и биографического обучения, отражающих  реальные ситуации развивающейся  профессиональной педагогической деятельности, способствующих развитию соответствующих компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог в процессе педагогического образования.

В диссертации представлены результаты проектирования и реализации организационно-педагогических форм целенаправленного включения современного знания о профессии «педагог» в содержание и процесс осуществления программ повышения квалификации педагога, способствующего его профессиональному самоопределению. Экспериментальная работа строилась на основе реализации модульной программы внутрифирменного обучения педагогов принятию новых целей профессиональной педагогической деятельности.

       В качестве фирмы обучения выступал педагогический университет, который представлял единое научно-методическое пространство для педагогов разного профиля (учителя-предметники, педагоги-психологи, социальные педагоги, организаторы внеклассной работы, заместители директора школы по учебной, воспитательной, учебно-исследовательской, работе).

       Обучение непосредственно на базе педагогического университета  было построено на идеях «выбора», «инициативы», «сотрудничества» и «успеха» и было ориентировано на решение задач интеграции и преемственности целей образовательных программ старшей ступени школы и образовательно-профессиональных программ педагогического университета.

       Логика эксперимента соответствовала этапам проектирования изменений содержания и процесса повышения квалификации и предполагала разработку каждым учителем и руководителем продуктов деятельности (образовательных программ педагогического профиля и учебных программ элективных курсов для профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся, ориентированных на продолжение образования в педагогическом университете). Предполагалось, что эти программы должны быть приемлемыми для условий конкретной школы, и согласованными с содержанием образования в педагогическом университете.

       Новое содержание образовательных программ педагогического профиля выращивалось в самих школах и в педагогическом университете, непосредственно в ходе эксперимента, с использованием такого важного ресурса, как потенциал самостоятельной продуктивной деятельности каждого отдельного учителя и руководителя школы с другими членами коллектива школы.

       В ходе эксперимента использовалась фокус - групповая методика в сочетании с включенным наблюдением. Реализация данной методики предполагала формирование дискуссионных смешанных фокус - групп из учителей и руководителей (по 5-8 человек) для обсуждения исследуемой проблемы и поиска оптимальных путей ее решения.

Особенностью взаимодействия с участниками эксперимента являлось научно-методическое и научно-практическое сопровождение, сетевое взаимодействие с ними на базе педагогического университета, обеспечивающее оперативный обмен информацией между образовательными учреждениями.

       В результате освоения модульной программы были разработаны но образовательных программ различного профиля и 35 учебных программ элективных курсов. У участников эксперимента повысился уровень готовности к решению современных профессиональных задач в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки. Достижение такого результата осуществилось за счет создания условий для развития профессиональных контактов; создания особой рефлексивной среды; содействия саморазвитию и самообразованию педагогов.

       В качестве метода оценки развития профессиональных умений учителей общеобразовательных школ - участников эксперимента, был выбран метод анкетирования, с помощью которого была выявлена динамика развития профессиональных умений участников эксперимента. Учителям были предложены вопросы, с помощью которых они должны были оценить по шкале от -5 до + 5 свои профессиональные умения, которые проявились в процессе работы над программой элективного курса.

Результаты эксперимента по включению нового знания о профессиональном самоопределении и профессиональной карьере педагога в содержание программ повышения квалификации педагогов характеризовали реализацию принципа интеграции, при котором новое профессиологическое знание включалось в содержание и процесс педагогического образования, и создавались условия изменения традиционных стратегий педагогического образования на стратегии модульного и контекстного обучения. В процессе обучения создавались реальные ситуации развивающейся  профессиональной педагогической деятельности, решение которых способствовало развитию соответствующих компетенций, которыми должен овладеть педагог в процессе педагогического образования;

В диссертации представлены результаты научного проекта по проблемам разработки согласованных требований к учительским должностям, квалификационной характеристике и к уровню подготовки выпускников в новом поколении ГОС ВПО по направлениям педагогического образования в соответствии с потребностями общего образования, в котором автор принимала непосредственное участие.

Исследование современных профессиональных требований к специалисту образования, в рамках научного проекта, предполагало анализ существующих документов, определяющих требования к специалистам в России и за рубежом, а также изучение мнений работодателей по поводу того, в каких специалистах они испытывают потребность в современных условиях.

Для исследования представлений работодателей о профессиональных требованиях специалисту образования была использована методика анкетирования. В разработанной анкете было представлено три блока вопросов. Вопросы первого блока были направлены на изучение ожиданий работодателей от претендентов на место специалиста образования в образовательном учреждении. Второй блок вопросов был направлен на выявление представлений о современной аттестации специалистов образования с разным стажем. Вопросы третьего блока были ориентированы на изучение мнений работодателей по поводу введения экзамена на должность специалиста.

На поставленные в анкете вопросы, предлагалось несколько вариантов ответов. Участники анкетирования должны были выбрать не более трех ответов, наиболее приоритетных с их точки зрения. При отсутствии необходимого варианта ответа, анкетируемым предлагалось сформулировать свой ответ и сделать запись в ячейке, соответствующей варианту «другое».

Вопросы были сформулированы таким образом, чтобы на основе анализа ответов анкетируемых можно было определить ориентиры разработки профессиональных стандартов в сфере образования.

Анкетирование проводилось в г. Санкт - Петербурге, Архангельске и Чите. В опросе участвовали около 170 работодателей (руководители различных образовательных учреждений).

Анализ анкет указал на однозначную позицию работодателей системы образования, и это означает, что, учитывая характер профессии «педагог» как развивающейся целостности, класс (классы) профессиональных задач педагога по своему содержанию должны определяться с опережением и быть согласованы при разработке профессиональных стандартов.

Критерий сложности профессиональных задач, решаемых специалистом на рабочем месте, является наиболее значимым для всех категорий руководителей, следовательно, он может быть использован в качестве приоритетного при определении квалификационных требований к специалистам образования.

Описание профессиональных требований должно быть выполнено не с позиции требований на «выходе из образовательного учреждения», а с позиции требований «на входе в профессиональную деятельность». По мнению руководителей системы образования, в профессиональном стандарте могут также уточняться требования к уровню профессиональной подготовки и содержание должностных обязанностей.

В результате согласования позиций заинтересованных сторон в понимании профессии «педагог» как системе профессиональных полей, функций, должностей был реализован принцип интеграции. На основе этого принципа был выявлен перечень должностей работников сферы образования, отраженных в приложениях к диссертации, которых ждут образовательные учреждения, но для которых еще не создана нормативно-правовая база подготовки, аттестации и оплаты труда.

На третьем – аналитико-обобщающем  - этапе осуществлялся анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы, связанной с реализацией профессиологического подхода к педагогическому образованию.

В результате эксперимента по проверке условий успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию были выявлены изменения, которые оценивались по показателям, отраженным в замысле опытно-экспериментальной работы.

Показатель развития заинтересованности субъектов педагогического образования и работодателей в педагогическом образовании проявлялся через:

  • поиск личностно значимого смысла профессии «педагог», обогащение и расширение профессионального самосознания личности за счет углубления и расширения знаний и опыта педагогической деятельности;
  • развитие новых технологий взаимодействия учителей школ и преподавателей университета по решению задач профессиональной ориентации абитуриентов педагогического университета.
  • сложившуюся систему сотрудничества и взаимодействия университета с общеобразовательными учреждениями, которая заметно повлияла на стабилизацию конкурса абитуриентов РГПУ им. А.И. Герцена; Рис. 2 иллюстрирует динамику конкурса абитуриентов университета за период с 2002 по 2006 годы.

Рис. 2. Динамика конкурса абитуриентов университета

за период с 2002 по 2006 годы.

  • обеспечение преемственности целей и содержания профессиональной ориентации абитуриентов, студентов и педагогов в образовательной среде университета;
  • качественный отбор содержания и построения процесса реализации образовательных программ педагогического образования на всех его этапах;

Показатель развития ориентированности педагогического образования на современные задачи профессиональной педагогической деятельности, на обогащение опыта решения задач профессиональной деятельности проявлялся через:

  • создание и разработку учебно-методических материалов для преподавателя и для студента, разработку индивидуальных планов освоения дисциплины, планированием и организацией самостоятельной работы студентов в рамках дисциплины «Педагогика»;
  • построение образовательного процесса: с ориентацией на образовательные и профессиональные потребности обучающихся и преподавателей; сообразно специфике процесса профессионального становления и развития педагога; с учетом особенностей выбранного студентом индивидуального образовательно-профессионального  маршрута; с опорой на предшествующий образовательный и личностный  опыт студента в профессиональной педагогической деятельности; на новом содержании обучения педагогике с использованием совокупности современных педагогических технологий.

Показатель развития согласованности позиций всех заинтересованных сторон (субъекты педагогического образования, работники и работодатели педагогического труда) в понимании сущности профессии «педагог», в формировании современных требований к профессиональной педагогической деятельности проявлялся через:

  • умения педагога продемонстрировать свою готовность к новым преобразованиям в структуре и содержании профессиональной педагогической деятельности;
  • умения педагога выразить свою профессиональную позицию в решении задач профильного обучения в школе;
  • готовность педагога к дальнейшему развитию совместной деятельности с преподавателями различных подразделений университета (кафедра педагогики, институт довузовской подготовки, методические кафедры факультетов) с работниками образовательных учреждений по реализации задач профильного обучения в школе и педагогическом университете;
  • интеграцию целей образовательных программ старшей ступени школы и образовательно-профессиональных программ педагогического университета, чтобы обеспечить их преемственность;
  • требования к профессиональной деятельности педагога, которые прописываются через профессиональные задачи и могут конкретизироваться в связи с назначением на конкретную должность.

Результаты экспериментальной части исследования позволили установить:

  • зависимость изменения профессиональной позиции педагога в решении задач модернизации обучения, в частности задач профильного обучения, от степени учета в программах повышения квалификации индивидуальных профессиональных интересов и образовательных потребностей педагогов;
  • зависимость изменения профессиональной позиции педагога в процессе разработки содержания профильного обучения учащихся, ориентированных на профессию «педагог», от степени использования возможностей образовательной среды педагогического университета;
  • зависимость изменения профессиональной позиции педагога в решении современных профессиональных задач от уровня развития умений, соответствующих конкретной группе задач;
  • взаимосвязь довузовского, вузовского и поствузовского этапа педагогического образования, которая проявляется в зависимости от степени использования в реальной профессиональной педагогической деятельности результатов повышения квалификации педагогов.

Анализ полученных результатов эксперимента дал основание утверждать, что позитивные изменения в педагогическом образовании на всех его этапах (довузовском, вузовском, поствузовском) происходят за счет:

  • образовательной среды педагогического университета, которая создает благоприятные условия к изменению форм организации профессиональной ориентации на основе современного знания о профессии «педагог» и способствует изменениям, которые происходят во взаимодействии субъектов педагогического образования (абитуриентов, студентов и учителей);
  • системы взаимодействия педагогического университета с другими образовательными учреждениями и рынком педагогического труда, которая создает условия согласования позиций всех заинтересованных сторон в качестве педагогического образования.

Таким образом, результаты, полученные в ходе эксперимента, подтвердили значимость условий успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию.

В заключении  диссертации обобщены основные результаты проведенного и законченного в рамках поставленных задач исследования по разработке профессиологических основ педагогического образования в условиях развивающегося рынка педагогического труда. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что развивающиеся представления о профессии «педагог» в педагогической науке и практике оказывают влияние не только на развитие педагогического образования, но и на другие непедагогические направления профессионального образования. Оно открывает новые перспективы в построении теории и методики профессионального образования и определяет направления изучения проблемы развития педагогического образования. В частности, целесообразно исследование таких проблем, как:

  • исследование проблем подготовки педагогических кадров, адекватных требованиям рынка труда в сфере образования;
  • разработка профессиональных стандартов, отражающих квалификационные требования к работникам педагогического труда и труда в сфере образования;
  • исследование особенностей и проектирование системы педагогического образования, учитывающей изменения в профессиональной педагогической деятельности;
  • сравнительные исследования теории и практики развития педагогического образования в России и за рубежом.

Основное содержание и результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

Монографии и статьи в монографиях

  1. Балакирева Э.В. Учитель глазами своих учеников // Учитель в эпоху перемен: Коллективная монография. - СПб., Потсдам. Германия, 1999. – 12 п.л. /0,6 п.л.
  2. Балакирева Э.В. Организация взаимодействия преподавателей с будущими студентами на довузовском этапе педагогического образования // Особенности взаимодействия преподавателей и студентов в многоуровневом высшем педагогическом образовании: Коллективная монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 12,5 п.л. / 1 п.л.
  3. Балакирева Э.В. Профессиологические основы развития педагогического образования: методология и концепция: Монография. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 11,6 п.л./ 11,6 п.л

Научные статьи

  1. Балакирева Э.В. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию. - СПб.- Бохум, Германия, 1994. – 7,6 п.л. / 1 п.л.
  2. Балакирева Э.В. Преемственность как проблема развития профессионального педагогического образования // Межрегион. Сб. научн. тр. «Педагогика новому веку: идеи на будущее…». Герценовские чтения», Ч. 1.  – СПб.: Образование-Культура.- 2000. – 16 п.л. / 0,44 п.л.
  3. Балакирева Э.В. Профессиологический аспект педагогического образования // Научные традиции и перспективы педагогики. Герценовские чтения: Межрегион. Сб. научн. тр. – СПб., 2001. – 18,9 п.л. / 0,6 п.л.        
  4. Балакирева Э.В. Проблемы разработки и реализации образовательной программы педагогического профиля в общеобразовательной школе // Модернизация общего образования на рубеже веков: Сб.научн. тр. Ч.II. – СПб., 2001. – 10,8 п.л.  / 0,6 п.л.
  5. Балакирева Э.В. Взаимодействие школы и педагогического университета как фактор развития профессионального самоопределения старшеклассников // Современные проблемы и перспективы развития системы довузовского обучения: Материалы междунар. научн.-практич. конф. – Минск. Беларусь. – 2001. – 12,5 п.л. / 0,2 п.л.        
  6. Балакирева Э.В. Профессиологический подход к сопровождению студентов в учебно-педагогическом взаимодействии // Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научн. – методич. пособ. – СПб., 2002. – 12,5 п.л. / 0,44 п.л.
  7. Балакирева Э.В. Профессия «Педагог»: проблемы, поиск решений (статья на польском языке) // Tradycje i perspektywy edukacji. Czesko-polskie studia pedagogiczne. TOM 5 / pod redakcja Zenona Jasinskiego.- Opole, 2003.- s.43-49. – 0,44 п.л.
  8. Балакирева Э.В. Краткий анализ результатов диссертационных исследований, защищенных в 2003 году // Вестник диссертационного совета. Диссертационный Совет Д212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук. Выпуск II. – СПб.: РГПУ-Тюмень: ТОГИРРО, 2004. – 80 с. – 0,3 п.л.
  9. Балакирева Э.В.        Педагог в инновационном поле профессиональной деятельности // Новое образование: проблемы развития и управления: Информац. научно-методич. изд. «Вестник ЛОИРО» - 2004,  № 2, С.58 – 62. - 0,3 п.л.
  10. Балакирева Э.В.        Закономерности развития профессии педагога // Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. Материалы IV международной научно-практич. конф. кафедры педагогики и андрагогики – СПб. – 13-14 апреля 2004, С. 33 – 35. – 0,2 п.л.
  11. Балакирева Э.В. Профессиологический подход как теоретическая основа исследования проблем развития педагогического образования: Академические чтения. – Архангельск: Поморский университет, 2004. – Выпуск 4: Ценности современного образования: региональный аспект:  – С. 171-174 / 0,2 п.л.
  12. Балакирева Э.В. Закономерности качественного изменения профессии педагога:  Актуальные вопросы этнопсихологической подготовки педагога: Учебное пособие / Под общ. ред. Л.Н.Бережновой. - СПб.: Астерион, 2004. – С.78-84. / 0,3 п.л.        
  13. Балакирева Э.В. Диссертационный совет по проблемам высшего педагогического образования: история и анализ результатов диссертационного исследования // Новое в педагогических исследованиях. – Выпуск 1. – Сборник научных статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена / Под ред. Козловой А.Г., Тряпицыной А.П.- СПб.: Нестор, 2004. – 257с./ 0,3 п.л.
  14. Балакирева Э.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления педагога // Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых Российской Академии образования, № 3, 2005. – С. 12-17 - 0,44 п.л.
  15. Балакирева Э.В. Проблема согласования требований к специалистам профессии педагога: профессиологический аспект // Электронное издание "Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал".- CПб., 2005. ART 914. Гос. рег. N 0320100088. http://www.emissia.50g.com/offline/2005/979.htm /  - 0.32 п.л.
  16. Балакирева Э.В. Обзор диссертаций, защищенных в 2004 году по проблемам профессионального образования // Вестник Диссертационного совета. Диссертационный совет Д.212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук / Под ред. Тряпицыной А.П. Выпуск III. – СПб. – Тюмень: ТОГИРРО, 2005. – 5,4 п.л.
  17. Балакирева Э.В., Радионова Н.Ф.        Вклад исследований по теории и методике профессионального образования в реализацию Программы модернизации высшего педагогического образования // Вестник Диссертационного совета. Диссертационный совет Д.212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук / Под ред. Тряпицыной А.П. Выпуск III. – СПб. – Тюмень: ТОГИРРО, 2005. – 5,4 п.л. / 0,2 п.л.
  18. Балакирева Э.В. Модель профессиональной подготовки педагога в контексте профессиологического подхода // Психологическая подготовка педагога в России: история и современность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 208-й годовщине психологической подготовки педагогов и 80-летию кафедры психологии РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – 0,47 п.л.
  19. Балакирева Э.В. Профессия «педагог» как развивающаяся целостность // Герценовские чтения-2006. Ч. 3. Исследования педагогического образования (педагогический аспект). – СПб.: Изд-во РГПУ им.А И Герцена, 2006. -216 с. Бюллетень Ученого совета РГПУ им. А.И. Герцена. - 2006, № 7. - С. 42-45. – 0,42 п.л.
  20. Балакирева Э.В. Обзор диссертаций, защищенных в 2005 году по проблемам высшего педагогического образования // Вестник Диссертационного совета. Диссертационный совет Д.212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук / Под ред. Тряпицыной А.П. Выпуск IV. – СПб. – НЕСТОР, 2006. – 8,6 п.л. / 0,5 п.л.
  21. Балакирева Э.В. Профессиологическое знание как основа качественного обновления педагогического образования // Социальная значимость педагогических кафедр в подготовке специалистов системы образования изменяющейся России: Сборник статей / Ред. совет.: А.П. Тряпицына, Н.А. Лабунская, И.В. Гладкая. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – 0,43 п.л.
  22. Балакирева Э.В. Профессиональная компетентность педагога лицея // Антология педагогических советов / Серия: Выпуск 2. Сборник научно-методических материалов по подготовке и проведению педагогических советов / Под ред. Козловой А.Г., Сафоновой А.А.., Гущиной А.А. – СПб.: ООО Нестор, 2006. - 0,59 п.л.
  23. Балакирева Э.В. Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования // Научно - методич. пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – 9,5 п.л. / 1,0 п.л.

Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

  1. Балакирева Э.В. Педагогическое образование в контексте развития современного представления о педагогической профессии // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Научный журнал №2(3): психол.-пед. науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). – СПб., 2002. – С. 60-71. – 0,75 п.л.
  2. Балакирева Э.В. Опыт профессионального самоопределения старшеклассников на профессию педагога в системе «Школа -педагогический университет» // Наука и школа, №4, 2003. – С.41-45. – 0,44 п.л.
  3. Балакирева Э.В. Профессиологические основы инновационного проектирования профессиональной подготовки педагогов // Инновации, № 1(78), 2005. С.24-27 – 0,56 п.л..        
  4. Балакирева Э.В. Профессиологические инновационные характеристики  педагогического образования // Инновации, № 4 (81), 2005. - С.77-79. – 0,2 п.л.        
  5. Балакирева Э.В. Проектирование концепции профессиологических основ педагогического образования // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Научный журнал №2(3): психол.-пед. науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). – СПб., 2005. – С. 134-147 -  0,88 п.л.
  6. Балакирева Э.В. Реализация задач модернизации образования в системе взаимодействия Герценовского университета со школами-партнерами // Наука и школа, №5, 2006. –С.52-53. - 0,33 п.л.

Учебно - методические пособия,

программы, методические рекомендации

  1. Балакирева Э.В. Вариативная программа по специальности 13.00.08. – теория и методика профессионального образования // Программа кандидатского минимума по специальностям: 13.00.01. – общая педагогика; 13.00.06. – теория и методика воспитания; 13.00.08. – теория и методика профессионального образования. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. –  3 п.л. / 0,2 п. л.        
  2. Балакирева Э.В. Профессиологический подход к сопровождению студентов в учебно-педагогическом взаимодействии // Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научн. – методич. пособ. – СПб., 2002. – 12, 5 п.л. / 0,4 п.л..
  3. Балакирева Э.В., Алексеева Т.Б., Ануфриева Н.В. и др. Ступени к Олимпу: Герценовская педагогическая олимпиада: Научно-методическое пособие / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб., Изд-во РГПУ им А.И. Герцена,  2003. – 9,6 п.л. / 4,8 п.л.
  4. Балакирева Э.В., Акулова О.В. Галактионова Т.Г., Писарева С.А. и др. Примерные программы дисциплин общепрофессиональной и профильной подготовки бакалавра педагогики (Федеральный компонент).Часть 1.: СПб. Издательство РГПУ им. А.И. Герцена,  2004 – 27,3 п.л. / 13,6 п.л.        
  5. Балакирева Э.В., Алексеева Т.Б. Галактионова Т.Г. и др. Педагогика в профессиональной подготовке бакалавра и специалиста в области образования: Учебно-методич. пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 11 п.л. / 1,3 п.л.        
  6. Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования // Научно - методич. пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – 9,5 п.л./ 1 п.л.
  7. Балакирева Э.В., Веретина О.Р., Федорова Н.М. Дисциплина «Психология и педагогика” // Программы дисциплин подготовки специалиста по специальности 0800111 061500 «Маркетинг» (специализации «Маркетинг в сфере услуг»). - СПб.: «ТЕССА», 2007. – 26,6 п.л. / 1,1 п.л.

Научные отчеты

  1. Стандарты в системе вариативного образования (Научный руководитель - Н.Ф. Радионова). Деп. РГПУ им. А.И. Герцена. Рег. № 01.9.90 000 200. Инв. № 02.20.00 01 200. – 30 п.л. / 1 п.л.
  2. Общественно-педагогическое движение в современных условиях (на материалах Герценовской ассоциации школ) Гос. Рег. 01.98 00000 31, Деп. Во ВНТИЦ. Инв. № 02.200100664. – 3 п.л. / 3 п.л.
  3. Разработка концепции полифункционального сопровождения студентов педагогического вуза (Научный руководитель - Л.Н. Бережнова). Рег. № 01.200.2 05721. Депонир. в ВНТИЦ. – 2002. – 25 п.л. / 2 п.л.
  4. Примерная программа итоговой аттестации выпускников бакалавриата // Отчет о научно-исследовательской работе по проекту «Разработка примерных программ итоговой аттестации выпускников педагогических вузов». – СПб.: НИИ НПО, 2003-2004. – 25 п.л. / 2 п.л.
  5. Отчет о научно-исследовательской работе по проекту «Разработка согласованных требований к учительским должностям, квалификационной характеристике и к уровню подготовки выпускников в новом поколении ГОС ВПО по направлениям педагогического образования в соответствии с потребностями общего образования» – СПб.: НИИ НПО, 2005. – 25 п.л. / 1 п.л.

       Всего публикаций по теме диссертации - 87.

       Общий объем публикаций по теме диссертации - 93,86 п.л.        

       Всего основных публикаций по теме диссертации - 44 .

       Общий объем основных публикаций по теме диссертации  - 61,3 п.л.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.