WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Анохина Галина Максимовна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

МОСКВА 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Научный консультант:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Сериков Владислав Владиславович

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Борисенков Владимир Пантелеймонович,

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Краевский Володар Викторович,

Член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор

Слободчиков Виктор Иванович,

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится ”___” __________ 2008 г. в __ часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская,д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: (109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18.)

Автореферат разослан ”____” ______________________________ 2008г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                Туманова Т.В..

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях социально-экономических преобразований важнейшим ресурсом развития общества становится творческий потенциал личности, компетентной в выполнении своих социальных и профессиональных функций, ответственной в принятии решений, способной к саморазвитию. В этой связи  доминирующей становится личностно развивающая миссия общего образования, его направленность на развитие личности, обладающей системными знаниями о мире, опытом самостоятельного познания окружающей действительности, знаниями, входящими в структуру ключевых компетентностей.

Исследователи (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, Е.А.Крюкова, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) связывают личностно развивающие возможности общего образования с актуализацией личностного потенциала ученика в учебном процессе – способности занимать и выражать свою позицию, определять смысл и ценность образования, проявлять рефлексивные и креативные качества личности.

В законодательных документах последних лет, относящихся к сфере образования («Национальная доктрина образования», 2000г., Приказ МО РФ «Об утверждении государственных образовательных стандартов», 2000г., «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002 г. и др.), говорится «о новых формах и приемах организации образовательного процесса, обеспечивающих личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности учащихся». («Об утверждении экспериментального Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской федерации». Приказ от 06.03.2001 г. № 834).

Вместе с тем, современные исследования по проблеме личностно развивающей функции образования часто остаются на общетеоретическом уровне и не указывают конкретные пути изменения содержания и технологий образовательного процесса так, чтобы создавались условия, востребующие проявление и развитие личностно-творческого потенциала учащихся. Остаются дискуссионными вопросы о том, в чем заключается ориентация образовательного процесса на развитие личности, какие нововведения ожидаются в этом случае со стороны разработчиков образовательных стандартов, программно-методических материалов, технологий обучения, к чему должен быть подготовлен учитель. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования». Однако, конкретные пути решения этих задач еще во многом проблематичны и прежде всего это касается естественнонаучного образования. Назначение дисциплин этого цикла заключается в формировании у учащихся мировоззрения, методологической культуры, системы знаний о мироздании, раскрывающих фундаментальные законы бытия и место человека в космосогенезе (Г.С.Батищев).

В последние десятилетия серьезное внимание уделялось проблеме взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов естественнонаучного образования, чему посвящено значительное количество научных работ психологов, дидактов, методистов (С.В.Белова, В.П.Борисенков, В.В. Давыдов, М.Д. Даммер, Б.П. Есипов, А.Н. Звягин, Л.Я. Зорина, В.С.Ильин, Т.А. Ильина, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, Л.П.Самойлов, В.В.Сериков, В.М.Симонов, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, А.В. Усова, И. С. Якиманская и др.). В большинстве исследований показана взаимосвязь системности знаний на когнитивном уровне с ценностно-смысловыми установками ученика. Смещение акцента с предмета теоретического знания на его субъекта, представленность субъектности в системах теоретического знания является характерной чертой постнеклассической методологии познания (А.Г.Бермус). Акцент на развитие только «классических» элементов теоретического мышления обедняет  возможность учащихся постигать субъективные смыслы авторов научных текстов и создавать свои собственные смысловые конструкции.

Развитие смыслового аспекта учебной деятельности существенно зависит от ее организации, от постановки учебной задачи и позиции ученика как субъекта познания. В этой связи современные исследователи обращаются к проблеме личностно развивающих образовательных технологий. Наиболее заметные исследования по проблеме такого рода технологий представлены в работах С.В.Беловой, Ю.О. Бирюковой, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, М.В. Кларина, Е.А. Крюковой, В.В. Серикова, В.М. Симонова, И.С. Якиманской и др. К личностно развивающим относят образовательные технологии, которые  моделируют условия, ставящие личность в позицию субъекта учения, оценки его результатов, создания планов на будущее.

Необходимо отметить, что для построения личностно развивающей (ориентированной на развитие личности) дидактической системы отсутствуют в должной мере разработанные основания. Во-первых, не ясно само содержание понятия ориентации образования на личность. Последнее можно понимать двояко: как образование, развивающее личность, ее социально значимые качества, и как образование, отвечающее запросам личности, помогающее ее самореализации. В тоталитарном обществе во главу ставилось первое направление: требовалось «сформировать» личность, необходимую данному режиму, господствующей идеологии. Общество с демократической ориентацией заявляет о приоритете второго направления – поддержке самореализации личности. Скорее всего, между этими направлениями и не должно быть расхождения. Личность, естественно, заинтересована в собственном развитии. Важно только выяснить, что будет пониматься под развитием, генезисом личности, каков вклад в этот процесс самого образования.

Вероятно, под личностно развивающим следует понимать образование, в структуре которого в единстве предметным опытом – опытом знаний и умений – присутствует и опыт реализации себя как субъекта познания. Он существует как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и к самому познанию. Мысль о включении такого вида опыта в структуру содержания образования была впервые высказана В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным. Этот опыт развивается как субъективная реальность ученика, детерминированная не учебными задачами как таковыми,а жизненными проблемами, ситуациями, событиями, собственными творческими усилиями. Естественно, что в качестве таких событий могут выступить и достижения в учебе  (С.В.Белова, А.В.Зеленцова, В.В.Сериков, В.М.Симонов).

Тенденция такого понимания образования проявляется в том, что наряду с исследованиями в рамках традиционной предметно-ориентированной модели обучения (М.Д.Даммер, И.С.Карасова, А.В.Петров и др.) развертываются исследования с позиций концепций (их множество!) личностно ориентированного образования. Это работы Е.В.Бондаревской, А.Г.Бермуса, Т.Е.Исаевой о культуро-ориентированном образовании; М.В.Кларина, В.В. Серикова  о личностном опыте как структурном компоненте содержания образования; В.И.Слободчикова, И.А.Якиманской о формировании субъектного опыта ученика в учебном процессе; В.И.Данильчука,  В.М.Симонова о гуманитаризации образования на основе включения  в его содержание гуманитарного компонента.  Общим для всех моделей личностного подхода в обучении является понимание специфической природы личностно-смыслового опыта, его отличия от предметно-знаниевого, о необходимости создания в образовательном процессе ситуации, которая бы ставила ученика в позицию субъекта образования и собственной жизни вообще. К примеру, В.И. Данильчук осуществляет гуманитаризацию физического образования посредством введения гуманитарного  компонента в  содержание  курса  физики,  обусловленное способами постановки и решения учебных задач, устанавливающих рефлексивные отношения жизненного и научного опыта учащихся, созданием ситуаций с применением задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых технологий; включением истории открытий, роли научного творчества и духовно-нравственных позиций ученых, обеспечивающих новый тип учебной деятельности, характеризующийся субъектной позицией ученика, наделенной личностным смыслом познания. В исследовании Ю.О. Бирюковой развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе рассмотрено в аспекте выполнения учеником деятельности, направленной на организацию его внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого, оценки результатов своих действий. Ю.Д. Зарубиным, раскрыты специфическая природа смысла познания и способы приобщения учащихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики: актуализация нравственных проблем, показ психологических аспектов интеграции науки и производственного процесса,  гуманистический смысл познавательных задач. В работе Е.А. Крюковой представлена концепция личностно развивающих педагогических средств, раскрывающая их природу, приемы включения учащихся в смыслоопределяющую деятельность, являющуюся механизмом формирования личностного опыта; факторы развития личности, инвариантной характеристикой которых является понятие «ситуация развития личности» как системы факторов и условий, детерминирующих развитие личностного опыта ребенка.

Но в этих работах личностно развивающая дидактическая система и ее технология не рассматриваются целостно в связи с проблемами современного образования, ищущего пути перехода от предметно-знаниевой модели обучения с системообразующей «знаниевой» образовательной целью к личностно ориентированной, компетентностной, обеспечивающей деятельностно-творческий аспект образованности, опыт решения жизненных задач, реализующей в учебном процессе субъектность, самостоятельность, рефлексивность, проявления личностного потенциала ученика.

Для построения такой дидактической системы с системообразующей личностно развивающей целью отсутствуют теоретические исследования и обоснования, вытекающие из методологии педагогической науки, теорий педагогических систем, развивающего обучения, субъектного, деятельностного, культурологического и личностного подходов, теорий личности, интегрированные с законами общей теории систем, теории функциональной системы, теории самоорганизации социоприродных систем.

Личностно развивающая модель образования предполагает и качественное преобразование учебной деятельности ученика, в которой он занимает позицию субъекта, что означает его участие в целеполагании, отборе задач, форм организации учебной деятельности. Меняется, естественно, и обучающая деятельность учителя, главная функция которой – создание условий для развития когнитивной и личностной сферы воспитанника в единстве как целостного отношения к миру. Однако, отсутствуют теоретические изыскания, позволяющие  определить механизм организации процесса познания, влияющего на развитие личностной сферы учащегося, становление его опыта самостоятельного, ответственного, субъективно-рефлексивного поведения в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальных основ образовательной системы, востребующей личностную позицию, субъектность обучающихся для развития фундаментальных качеств личности – самостоятельности, рефлексивности, креативности, от которых зависит качество образования.

Исходя из вышеизложенного, актуальность предпринятого нами исследования заключается в разрешении противоречий между:

– потребностью современного общества в самостоятельном, развитом в личностном отношении выпускнике школы и неготовностью функционирующей дидактической системы реализовать эту потребность в силу традиционного узко-предметного содержания образования и образовательных технологий, не обеспечивающих субъективно-рефлексивной позиции обучающихся;

– нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное  представление научной информации и недостаточным вниманием к ее смыслам, значимости для развития жизненно-социальных компетенций и притязаний учащихся;

– усилением теоретической направленности содержания курсов преподаваемых в школе предметов и недостаточным изучением явлений, процессов, веществ, объектов, технологий, окружающих учащихся в их повседневной жизни, применением знаний для объяснения этих явлений, решения задач в контексте современных жизненных ситуаций;

– необходимостью повышения уровня системности знаний, целесообразностью отражения в них современных идей  гуманитарной методологии и действующим содержанием обучения естественнонаучным предметам,  не отражающим смысловую сферу современных школьников, фактические знания которых часто являются формальными;

– многообразием подходов к ориентации образования на развитие личности и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущность личностно развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам,  эффективной теории обучения, реализующей разработанные концептуальные подходы и механизмы личностно ориентированного обучения.

Ведущее противоречие заключается в том, что, несмотря на приоритет идей гуманизации и личностной ориентации в современном образовании как фактора становления нового качества образования, не разработан в должной мере и научно не обоснован механизм проектирования и реализации личностно развивающей модели обучения естественнонаучным предметам.

Проблема исследования состоит в выявлении методологических основ проектирования содержания, технологий и механизмов системы естественнонаучного образования, ориентированного на развитие личностно-смысловой позиции учащихся в отношении данного вида образования, проявляющейся в  самостоятельности, рефлексивности, креативности, ответственности за принимаемые решения и поведение в природной и технотронной среде, в единстве с обеспечением системности знаний учащихся по естественнонаучным дисциплинам, развитием их ключевых компетентностей.

С учетом изложенного была выбрана тема исследования: «Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования».

Объект исследования – процесс обучения естественнонаучным дисциплинам в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования – педагогические средства и механизмы развития личности в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам в средней общеобразовательной школе.

Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование условий реализации личностно развивающих функций естественнонаучного образования, способов проектирования целей, содержания, процессуально-методического и организационно-педагогического аспектов данного вида образования. 

   Гипотеза исследования: система школьного естественнонаучного образования обеспечит условия для развития личностной сферы старшеклассников, если:

1. В качестве методологической основы проектирования и исследования дидактической системы,  ориентированной на развитие личности,  будет реализован системный подход, в структуре которого интегрированы субъектный, деятельностный, культурологический, личностный, компетентностный подходы, позволяющие рассматривать данную систему как развивающуюся, устойчивую, с одной стороны, с другой – неустойчивую, порождающую кризисы, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самодвижения, саморазвития системы.

2. Целью  образовательного процесса будет являться развитие  личностной сферы воспитанников как системы функций (проявлений личности), в основе которой – избирательность, рефлексия, способность к поиску смысла, ответственность, саморегулируемость, креативность, внутренняя свобода.

3. Сущностные характеристики личностно развивающего образовательного процесса будут представлены через систему принципов: субъектной позиции ученика; приоритета смысла перед функциональным подтверждением усвоения материала; творчества ученика по отношению к изучаемым объектам (открытий, достижений); поддержки надпредметной активности ребенка (принцип самоорганизации); «живого знания» – приоритетного внимания к самостоятельно добываемым выводам, извлекаемым жизненным смыслам, собственному видению проблем;  самопроектирования личности, востребованности и проявления личностной позиции; межсубъектного взаимодействия педагога и ученика; опоры учителя на собственный личный опыт;  учета и проектирования места образования в системе жизненных ценностей ученика.

4. В качестве главных характеристик личностно развивающей дидактической системы будут реализованы ее функции: создавать наиболее благоприятные условия для развития важнейших структурных элементов личностной сферы школьников, изучающих естественнонаучные дисциплины – смысл познания законов природы человеком, ответственность за применение знаний о природе,  глобальное (планетарное) мышление и др.; обеспечивать приоритет личностного развития благодаря направленности компонентов дидактической системы на указанные ценности, их согласованности, взаимовлиянию друг на друга (синергизм, аттракция); формировать научное мировоззрение, структурирующее смыслы, взгляды, убеждения, рефлексивные выводы из собственного опыта, через систематизацию стихийных знаний учащихся об окружающем мире, первоначально аморфных допонятийных знаний, информации из различных источников; способствовать становлению целостной научной картины мира, реализующей конструктивную и диссипативную роль стихийного «донаучного» личностного опыта, приобретаемого учащимися в непосредственном взаимодействии с объектами природы и служащего одним из источников формирования системы научных понятий посредством овладения категориальным аппаратом естественных наук (категориальный синтез) в образовательном процессе.

5. Преобразование всех структурных компонентов дидактической системы и ее процессуальной части будет осуществлено в соответствии с целями личностного развития учащихся:

– содержание обучения будут представлять не только опыт знаний о физических, биологических, химических явлениях, понятиях, законах, но и опыт актуализации смысла естественнонаучного образования благодаря опоре на субъектный опыт взаимодействия учащихся с природными явлениями, встречающимися в окружающей среде, быту, технике, собственном организме, преобразованный учителем в субъективно значимые ситуации посредством постановки проблем с помощью приемов проблемно-поисковых, диалоговых, игровых, контекстных, дидактических средств, в том числе гуманитарных дисциплин (литературы, музыки, ИЗО), а также специально организованные учителем творческие проектно-конструк-торские задания;

– методы обучения будут ориентироваться не только на структуру учебного материала, но и поддержку индивидуально-творческой позиции учащихся, что означает приоритет методов диалогического общения, поисковых, эвристических, исследовательских, игровых, метода проектов, актуализирующих собственную позицию, внутренний диалог, личностный опыт, мотивы достижения, потребность в признании, самооценку;

– ситуация развития личности будет также детерминировать выбор форм учебных занятий, среди которых  последовательно возрастет удельный вес исследовательско-поисковых форм, отличающихся от традиционного урока по своей структуре и типу учебной деятельности ученика, занимающего позицию субъекта, сотрудника, партнера в проектировании и реализации учебного процесса и представляющего субъективный образовательный продукт в виде проекта, конструкции, информационной модели, подлежащих апробации и коллективному использованию;

– процесс обучения на учебном занятии-исследовании, занятии-поиске будет организован учителем как процесс познания, в котором ученик, выступая субъектом познания, реализует свои индивидуальные способы учебной работы, проявляя при этом  самостоятельность, ответственность, рефлексивность, креативность, избирательность, критичность;

– структурной единицей такого обучения будет выступать решение учебной задачи, содержащей познавательную и жизненно-практическую проблему и одновременно ситуацию личностной самореализации и развития, открытия для себя новых смыслов и ценностей познания законов природы.

Исходя из цели и гипотезы, в диссертационном исследовании ставятся и решаются следующие задачи.

1. Выявить степень разработанности проблемы проектирования и реализации личностно развивающих возможностей естественнонаучного образования.

2. Определить теоретико-методологические и организационно-педа-гогические основы проектирования и реализации в образовании личностно развивающей дидактической системы, ее содержательные и процессуальные характеристики.

3. Разработать концептуальные представления о механизме обучения, обеспечивающего развитие ключевых личностных функций (компетентностей) ученика.

4. Обосновать технологию актуализации личностно развивающих ситуаций в процессе обучения естественнонаучным предметам. Определить критерии эффективности технологии.

5. Разработать технологию учебного занятия, организованного как процесс познания в контексте личностных смыслов.

6. Провести пролонгированный эксперимент по проверке эффективности разработанной технологии личностно развивающего обучения на предметах естественнонаучного цикла.

Теоретико-методологические основы исследования базируются на диалектическом методе познания, теории системного подхода, системного анализа к изучению сложных объектов и процессов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, В.Г. Виненко, В.А. Игнатова, Ю.К. Конаржевский, И. Пригожин, В.Н. Садовский и др.); теории деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); психологических теориях личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, М.М. Бахтин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.); теории субъектного подхода в психологии развития человека (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); идеях личностного подхода и концепциях личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.С. Ильин, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретических исследованиях в области дидактики и методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, В.Г. Разумовский, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, и др.); положениях современной дидактики об образовательных технологиях (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Т.Ф. Гурова, М.В. Кларин, А.М. Кушнир, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (К.А. Абульханова-Славская, Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследованиях был использован комплекс методов:

– теоретические: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, методы теоретического исследования проблем на основе методологии системного подхода и педагогической науки;

– диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, беседа, метод экспертных оценок, лонгитюдный метод;

– педагогический эксперимент: констатирующий, пробный, обучающий и контрольный.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к педагогике, философии, социологии, психологии, философии образования, социальной психологии, физиологии высшей нервной деятельности и др., использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента, достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и внедрением результатов эксперимента в практику общеобразовательных школ Воронежской области.

Опытно-экспериментальной базой исследования были 13 школ города Воронежа и Воронежской области.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1992-1994 гг.) изучались условия и способы обучения, психолого-педагогические особенности личности учащихся, в том числе сельской малочисленной школы; отечественная и зарубежная психологическая и педагогическая литература, труды классиков отечественной психологии, педагогики, дидактики, философии с целью методологического обоснования исследования; законодательные документы, относящиеся к сфере образования. Был проведен констатирующий эксперимент, устанавливающий качество знаний у учащихся при традиционном обучении физике и наличие у них таких личностных качеств как самостоятельность, креативность, рефлексивность. Определена цель, сформулированы гипотеза и основные задачи исследования.

На втором этапе (1994 – 1996 гг.) продолжалось изучение психологической, педагогической литературы по проблеме исследования. На основе данных констатирующего эксперимента и анализа литературных источников была разработана концепция личностно развивающего обучения– концепция личностно-деятельностного подхода в обучении, – спроектированы дидактическая система и технология обучения, ориентированные на развитие личности. Проведен зондирующий (пробный) эксперимент по проверке эффективности разработанной личностно развивающей технологии обучения и комплекса дидактических материалов по естественнонаучным дисциплинам, обеспечивающих реализацию этой технологии. На основе данных эксперимента уточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (1996 – 1998 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, который проводился с целью подтверждения выдвигаемой гипотезы и отработки образовательной технологии, основанной на концепции личностно-деятельностного подхода в обучении физике. Были написаны методические рекомендации для учителей физики по проблемам технологии системы адаптивного обучения.

На четвертом этапе (1998-2000 гг.) разрабатывались дополнительные дидактические материалы и средства, методические рекомендации, программы спецкурсов по технологии личностно адаптированной системы обучения для учителей, написаны учебные пособия, излагающие сущность личностно адаптированной системы обучения. Завершался обучающий эксперимент.

На пятом этапе (2000-2005 гг.) проводился контрольный эксперимент с целью дополнительной проверки условий обучения, справедливости исходной гипотезы, подведены итоги, сделаны выводы, произведена оценка достоверности результатов исследования, завершалась работа по написанию диссертации. Продолжалась работа по внедрению результатов исследования в учебный процесс по физике и другим естественнонаучным предметам образовательных учреждений Воронежской области.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Разработана целостная концепция, раскрывающая теоретико-методологические и организационно-педагогические основы проектирования и реализации в естественнонаучном образовании личностно развивающей дидактической системы, ее сущность, цели, содержательные и процессуальные характеристики.

2. Осуществлено проектирование качественно новой системы естественнонаучного образования на основе системных принципов, интегрированных с принципами личностно развивающего обучения, выявленных в результате теоретических и экспериментальных исследований: принципы целостности и адаптации, необходимого разнообразия, раскрывающие способы преобразования  основных компонентов дидактической системы – целей, содержания, методов, форм, средств – для адаптации их к личностным проявлениям учащихся и учителя,  стратегию использования разнообразных методов, форм, средств обучения, адекватных критериям актуализации ситуации развития и самореализации личности в образовательном процессе,  специфику реализации личностно ориентированного подхода при изучении дисциплин естественнонаучного цикла; принцип эффективного управления этим разнообразием и подчинения его единой цели, выявляющий условия эффективного управления разнообразием факторов личностно развивающей образовательной среды: организующая роль учителя, его сотрудничество с учащимися в диалогической «со-бытийной общности»; принцип П.К. Анохина обратной афферентации,выполняющий функцию сенсорной коррекции – самоконтроль, самокоррекция ученика и контроль в межсубъектном взаимодействии, – способствующий рефлексии знаний, самоизменению личности; принцип Парето «постепенно вводи новое, не разрушай старое»,  предполагающий  использование традиционных методов работы (объяснительно-иллюстративных, репродуктивных) и форм (урока), если это подсказано ситуацией; принцип  синергизма и аттракции, показывающий, что целостная совокупность выше названных принципов вследствие совместного действия и «притягивающего» влияния обусловливает процессы самоорганизации и стремление к устойчивому состоянию с образованиями более высокого уровня сложности как в самой ДС, так и в личности ученика.

Новое качество дидактической системы определяется:  приоритетной целью – развитием личностной сферы старшеклассника (самостоятельности, рефлексивности, креативности, системы ключевых компетентностей);  личностной адаптацией содержательных и процессуальных компонентов, представляющих смысл и ценность для личности из-за их практической направленности, обеспечивающих жизнедеятельность, реализующих ее природные потребности в общении, в самостоятельном познании мира, внутренние источники психического развития; способом усвоения содержания образования, организованного учителем как процесс познания в условиях субъектности ученика, сотрудничества и партнерских отношений с ним и учащимися, в котором в качестве ориентировочной и смыслообразующей основы действий учащихся выступают личностно ориентированные ситуации, вводящие в проблему, актуализирующие их прежний опыт (субъектный, когнитивный, операциональный и др.) и формирующие  новый личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении; ситуационно-поисковым механизмом обучения, реализуемым через систему задач-ситуаций, интегрирующих познавательные и смыслоопределяюшие действия учащихся; введением новых источников опыта в его содержательном и процессуальном аспектах.

3. Разработаны организационно-педагогические условия построения личностно развивающей системы обучения дисциплинам естественнонаучного цикла, реализующей существенно новые знания о  технологии обучения, развивающего личностно-творческий потенциал учащихся, представляющей собой единство содержательных и процессуальных компонентов, интеграцию индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности учащихся, обеспечивающих создание ситуаций развития личности и обучения посредством синтеза предметного содержания и опыта жизнедеятельности учащихся и противоречий, возникающих в межсубъектном общении участников учебного процесса.

4. Разработана технология занятия, инвариантная предложенной технологии, cо структурой, радикально отличающейся от традиционной, реализующая новый тип учебной деятельности – творческий процесс познания в личностно ориентированных ситуациях, позволяющих занять ученику субъектную, рефлексивную, критическую позицию, создать материальный или идеальный социально и личностно значимый продукт. Критериями эффективности нового типа учебной деятельности являются: высокая мотивация, самоопределение по отношению к проблемам, рефлексивное усвоение учебного материала: «готовых» знаний на репродуктивном уровне и умении решать стандартные задачи; умение вести собственные экспериментальные исследования по заданию учителя и делать выводы; умение выполнять творческие продуктивные задания с созданием собственного продукта, используя индивидуальные способы учебной работы; умение вести диалог с сопоставлением разных точек зрения и подходов, включением оценочной позиции по отношению к изучаемому материалу. В отличие от аналогичных работ, рассматривающих проблемы гуманитаризации физического, естественнонаучного образования (В.И. Данильчук, В.М. Симонов и др.), в данном исследовании используется технология занятий-исследований с ситуационно-поисковым механизмом обучения, включающая самостоятельное изучение учащимися нового учебного материала без привычного объяснения учителя и оценивания в баллах работы учащихся.

5. Выявлены дидактические условия, создаваемые технологией личностно адаптированной образовательной системы, реализующей факторы и механизмы личностного развития с помощью личностно развивающих педагогических средств – личностно ориентированных ситуаций, методов диалогического общения, поисковых, исследовательских, проектных, дискуссионно-групповых форм, определяющими характеристиками  которых выступают ценностно-смысловые, субъектные и субъективно-рефлексивные.

6. Разработан ситуационно-поисковый механизм обучения как совокупность детерминант, обусловливающих результативность образовательного процесса в развитии когнитивной и личностной сферы ученика. 

7. Целостно рассмотрены личностно развивающая дидактическая система и ее процессуальная часть, технология обучения учащихся (7–11-й кл.) естественнонаучным дисциплинам при создании на учебных занятиях личностно развивающих ситуаций, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, законов, методов исследования, диалектическую взаимосвязь явлений природы, выявляющих гуманитарную составляющую этих дисциплин для формирования нравственных ценностей, знаний о человеке, для его жизнедеятельности в современном мире.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в  стратегические направления развития педагогической науки –  гуманитаризации образования, перехода от знаниево-ориентированной модели к личностно ориентированной, компетентностной – разработкой личностно развивающей системы естественнонаучного образования в средней школе. 

В понятийный аппарат теории обучения введены новые понятия: «донаучный» личностный опыт», «кинестетический опыт», «занятие-исследование» и др.; уточнены и обогащены понятия «личностный смысл», «личностно развивающая ситуация», «личностный опыт», «личностно адаптированная система обучения», уровни развития личностного опыта; внесено уточнение в определение понятия «системные знания»; описан ситуационно-поисковый механизм обучения, организованного как процесс индивидуально-личностного познания в межсубъектном общении.

Практическая значимость результатов исследования заключается: в возможностях  использования разработанной модели личностно адаптированной системы обучения естественнонаучным дисциплинам при решении актуальных проблем модернизации российского образования, применения полученной технологии для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных способностей и интересов в сфере естественнонаучных дисциплин в городских и сельских школах, гимназиях, лицеях;  в разработке программ спецкурсов для учителей, проходящих курсы повышения квалификации, в которых раскрываются психолого-педагогические основы системы личностно адаптированного обучения: «Технология занятия-поиска как реализация в учебном процессе концепции личностно-деятельностного подхода в обучении», «Личностно развивающие педагогические средства в образовательном процессе» и др., лицензированные Воронежским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования; в разработке пособий, методических рекомендаций для учителей, работающих по технологиям личностно развивающего обучения; в использовании диссертационных материалов и результатов в лекционных курсах по педагогике; при создании учебников для студентов.

               Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах: международных (Российско-американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем, Воронеж, 1993 г.; научно-практическая конференция "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе", Челябинск, 1997 г.; научно-практические конференции I, II, III, IV, V, VI из серии «Образование – XXI век", Воронеж, 1997, 1999, 2001, 2004, 2006, 2008 гг.; научно-практическая конференция "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов", Челябинск, 1992,  1993, 1994 гг.; научно-практическая конференция "Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи", Запорожье, 1991 г.; научно- практические конференции "Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения, 1993г; «Гармонизация образования», Краснодар, 1997г. «V Международная научно-практическая конференция «Формирование социально-активной личности – основа развития гражданского общества», Воронеж, 2005 г); всероссийских (научно-практическая конференция "Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза", Челябинск, 1992 г.; научно-практическая конференция "Система учебно-воспитатель-ной работы в школе", Ульяновск, 1995 г.; научно-практическая конференция "Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах", Чебоксары 1995 г.; научно-практическая конференция "Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров", Белгород, 1992 г.; научно-практическая конференция "Приобщение к педагогической профессии", Воронеж, 1992 г; научно-практическая конференция "Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы", Воронеж, 1997 г.; научно-практическая конференция "Одарённость: рабочая концепция", Воронеж, 2002 г.), областных и межвузовских (Челябинск, 1993 г., 2002 г.; Воронеж, Москва, 1990 г., 1991 г., 1997 – 2007гг.) и др.

Теоретические и практические положения исследования внедрялись в образовательный процесс в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки работников образования Воронежской области, а также более, чем в 80-и средних общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях городов Воронежа, Боброва, Бутурлиновки, Калача, Борисоглебска, Россоши, Эртиля и районов области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация личностно развивающей функции естественнонаучного образования связана с отражением в его целевых, содержательных и процессуальных компонентах дидактических условий развития ценностно-смысловой сферы личности учащихся, представленной такими характеристиками как избирательность и рефлексивность, направленность научного познания на утверждение человека и его гармонии с природой, способность к поиску смысла познания, единство интеллектуальной свободы и нравственной ответственности за использование знаний о природе, саморегулируемость поведения, креативность как игра творческих сил. Эти свойства личностной сферы учащихся складываются как результат освоения опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, выступающего в качестве необходимого компонента содержания естественнонаучного образования. Содержательные и процессуальные аспекты естественнонаучного образования формируются на основе принципов личностно развивающего обучения и системных принципов: целостности, необходимого разнообразия, эффективного управления этим разнообразием и подчинения его цели личностного развития учащегося, обратной афферентации, «постепенно вводи новое не разрушай старое», синергизма и аттракции, проявляющихся в единстве содержания и процесса, органической связи естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования, адаптации содержания к характерной для данного возраста ситуации развития личности. Принципы личностно развивающего обучения выражаются в образовательном процессе: ориентация его на субъектную позицию ученика; приоритет смысла перед функциональным усвоением материала, личностно значимых событий (открытий, достижений); самоорганизация ученика; приоритетное внимание к самостоятельно добываемым выводам, смыслам, собственному видению проблем; самопроектирование личности; востребованность личностной позиции в отношении к познаваемому; межсубъектное (ценностно-смысловое) взаимодействие педагога и ученика;  использование учителем собственного познавательного и мировоззренческого опыта, поддержки приоритетности образования в системе жизненных ценностей ученика.

2. В содержании естественнонаучных дисциплин ценностно-смысловые детерминанты выражаются в принятии ценности наук о природе, обусловливающих во многом научно-технический прогресс, обеспечивающих протекание многих жизненных процессов в растительно-животном мире, человеке, рефлексии себя как части природы и своей собственной жизни в природно-социальном мире; изучении явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни и с рождения, через интеграцию в  логически и дидактически организованную научную информацию личностно ориентированных ситуаций, несущих в себе вышеназванные ценности и смысл познания законов природы, соединяющих социокультурный и реальный опыт (стихийные наблюдения и организованные учителем, проекты решения жизненно значимых проблем). В процессуальном аспекте образовательной системы его личностно развивающая функция проявляется в субъектной и субъективно-рефлексивной позиции учеников в обучении, организованном учителем как процесс познания, при «добывании» знаний не только из учебника и без предварительного объяснения учителя, проведении исследований, преодолении донаучных представлений. Образовательные продукты, полученные учащимися после проведенного самостоятельного эксперимента, защищенный проект, реферат, установка для опыта, выдаваемые учащимися в конце усвоения большого раздела дисциплины, выступают в роли дополнительных источников содержания образования.

3. В качестве критериев эффективности естественнонаучного образования в условиях его личностно развивающей направленности выступает личностный рост учащихся, проявляющийся в самооценке, позитивной Я-концепции, самостоятельности, креативности, а также в специфических признаках образованности в области естественнонаучных дисциплин: умении устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни; умении оперировать знаниями в решении познавательных и жизненных задач; сформированности понятий; прочности знаний; высокой мотивации; освоенности фундаментальных понятий, методологических принципов, законов природы, умений применять их для объяснения явлений, происходящих в окружающей жизни, творчески  использовать при создании собственных образовательных продуктов.

4. Специфика деятельности учителя, осуществляющего обучение естественнонаучным дисциплинам личностно развивающей направленности, проявляется в его компетентностях, обеспечивающих актуализацию ситуации развития личности через создание в образовательном процессе условий для реализации субъектности, рефлексивного сознания, потребностей ученика в субъективном восприятии мира и собственных суждениях, свободе творчества.  Последнее предполагает субъектную авторско-творческую позицию учителя, владение педагогическими средствами, актуализующими механизмы личностного развития учащихся (самопознание, переживания, смысл, рефлексия, диалог) благодаря специальному подбору содержания  и способов учебной деятельности, при организации которой используются: личностный опыт и межсубъектное общение участников учебного процесса, самостоятельный эксперимент, интерактивные методы, проблемные, эвристические, исследовательские, проектные методы, групповые формы организации учебной работы, позволяющие ученику проявить субъектность, рефлексию, творчество.

5. Новый тип учебной деятельности реализуется на занятиях-исследованиях, занятиях-поисках, занимающих доминирующее положение среди других форм учебных занятий. Технология занятия-исследования, занятия-поиска коренным образом отличается от традиционной формы учебного занятия – урока по структуре,  содержанию и методам, инвариантна технологии адаптивного обучения. Обучение естественнонаучным дисциплинам представляет собой процесс познания, в котором ученик, являясь субъектом этого процесса, овладевает опытом социокультурным в результате приобретения опыта самостоятельного добывания знаний, личностно-творческого опыта в  индивидуальной деятельности, рефлексивного опыта, опыта социализации в дискуссионно-групповой. В отличие от традиционного в личностно адаптированном обучении преподавание меняет свою форму, протекая как взаимодействие в «диалогической со-бытийной общности».  Структура образовательного процесса представляет собой алгоритм содержательно-организационных действий педагога по поддержке ситуаций развития личности и реакций ученика – психологических состояний, активизирующих  потребностно-мотивационную, ценностно-эмоциональную, рефлексивную, волевую, познавательную сферы личности. 

6.  В качестве психолого-педагогической основы обучения и развития личности в системе школьного естественнонаучного образования выступает ситуационно-поисковый механизм, предполагающий включение учащихся в совокупность личностно развивающих ситуаций-событий учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных проблем, представляющих смысл для ученика и потому направляющих его на поиск информации, включая исследование, самостоятельное решение задач. Ситуации, содержащие личностно значимые проблемы, раскрывают диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических явлений и процессов в быту, растительно-животном мире и человеческом организме, гуманитарную составляющую естественнонаучных дисциплин.

7. Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как механизм развития личности ученика в процессе естественнонаучного образования, реализуется как последовательность ситуаций, активизирующих ценностно-смысловую сферу, актуализирующих переживания кризиса компетентности и информационного запроса, потребности в самостоятельном познании, личностной самоорганизации и волевом усилии при вхождении в учебную деятельность; «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах; самореализации и удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими; самосовершенствования; осмысления изучаемого и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в совместной групповой деятельности; включения в творческий процесс усвоения знаний с выполнением заданий, имеющих практико-ориентированный характер; рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

8. Личностный рост ученика в процессе естественнонаучного образования, характеризующийся повышением системности знаний, умением самостоятельно их приобретать и творчески использовать, планировать свою деятельность и оценивать результаты, строить отношения сотрудничества и толерантности и др., интегрируется в способности к самоорганизации, проявляющейся в опыте рефлексируемого поведения с переносом его в различные сферы реальной жизни ученика. Предметом активности ученика становится не учебная, а жизненная задача, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, как самоорганизация интеллектуальных, волевых, нравственных усилий, ведущих к саморазвитию личности.

Объем и структура диссертации. Диссертация содержит результаты теоретического и экспериментального исследования, изложенные на 334 страницах машинописного текста, и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка литературы, состоящего из 374 наименований, включает 21 рисунок, 22 таблицы, 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, проблема исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются методы и этапы, отражающие логику исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Системный подход как метод исследования и построения личностно адаптированного обучения» раскрывается преобразование традиционной дидактической системы (ДС) в свете идей личностно ориентированного образования с ориентацией учебного процесса на развитие и саморазвитие личности учащихся. Преобразование носит системный характер и включает пересмотр целей, содержания, методов, форм, дидактических средств, педагогических взглядов учителей на процесс обучения, который должен стать сферой самоутверждения личности и ученика, и учителя.

В соответствии с философскими и педагогическими аспектами системного подхода ( П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.) были проведены морфологический, содержательный, структурный, функциональный, генетический анализ дидактической системы.

Необходимость кардинальных перемен в традиционной технологии образовательного процесса, направленного, в основном, на развитие и на формирование когнитивной функции сознания и традиционной совокупности знаний, умений и навыков, созрела в связи с новыми социально-экономическими реалиями. Образованность, образовательная компетентность как личностное новообразование становится главной целью школы (В.В. Сериков, В.И Слободчиков А.В. Хуторской, И.С. Якиманская). Образованность, как показали наши исследования, нельзя понимать в отрыве от развития личности в целом – ее интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной сфер, – развития собственно личностных функций индивида -  самостоятельности, ответственности, креативности, критичности, собственной позиции.

Источниками целей личностно развивающего образования являются: социальный заказ, выражающийся в объективных тенденциях развития общества, сам ученик, имеющий самостоятельную ценность и личностный образовательный смысл, педагог как субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (И.А. Колесникова). В содержание, задаваемое государственной программой, учитель вносит свои коррективы, учитывая собственный опыт, опыт детей, этно-региональную специфику образовательного пространства и т.д. Дидактическая система, реализующая личностно развивающую направленность образования,  включает предметное содержание, отражающее социально-возрастную ситуацию развития личности, уровень развития опыта совместной деятельности учителя и учащихся, в которой происходит сопоставление мировоззренческих взглядов, личностных смыслов, их критическое осмысление в условиях сотрудничества и партнерских отношений.

В соответствии с принятой нами концепцией в содержание обучения входят не только знаниево-предметный и операциональный опыт, но и опыт личностно-смыслового определения, рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации. Отчужденный знаниевый опыт приобретает характер личностного благодаря интеграции его с названными видами опыта, что происходит в ситуации, открывающей для учащихся смысл знания и учения вообще. Актуализация такого рода ситуаций наиболее успешно происходит при использовании гибких форм организации обучения – занятий-исследований, занятий-поисков в подвижных и временных группах, использующих поисковые, исследовательские, проектные методы.

Назначение образовательной системы определяется её структурой, функциями компонентов, а также не только её адаптивными возможностями в построении и управлении педагогическим процессом, но и возможностями личностной адаптации. Такая система адаптивного обучения (САО) должна учитывать свойства, присущие личности (самосознание и построение собственной системы личностных смыслов, субъектность и субъективность, потребность в самоутверждении и т.п.), и индивидуальные (особенности восприятия и типы мышления, способы учебной работы и т.п.).

Моделирование САО и управление ею предполагают включение большого числа внешних и внутренних параметров (факторов). Внешние: влияние социума, содержание и средства обучения, общее содержание образования, способы его структурирования и информационное наполнение; технологии обучения и воспитания; методики преподавания отдельных дисциплин; законы и закономерности развития педагогических систем; особенности деятельности учителя, его творческий потенциал. Внутренние параметры: имеющаяся база знаний, умений, навыков ученика и учителя, их потенциальные возможности, личностные качества, познавательные потребности, внутренние мотивы деятельности, содержание деятельности, особенности восприятия информации, природные задатки, склонности и способности и т.д.

Для устойчивого состояния образовательного процесса необходимы оптимальные значения параметров системы и условия эффективного управления процессом обучения, что предполагает умение учителя вызвать мотивацию деятельности учащихся путём создания проблемной ситуации, приёмов, личностно значимых для детей, удивляющих и волнующих их, организовать процесс познания на уроке.

Ведущими принципами построения личностно развивающей образовательной системы являются принципы целостности и личностно развивающего обучения (приоритета ценностно-смыслового опыта). Суть указанных принципов в обеспечении единства  содержания и процесса, интегрированности естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования и нацеленности всех составляющих системы на создание ситуации развития личности. Все структурные компоненты – содержательные, процессуальные, организационные – адаптированы, «подстроены», соответствуют друг другу, и изменение в одном компоненте влечет изменения в других, Если этого не происходит, то система либо неэффективна (мотивация учащихся и успеваемость низкие), либо разрушается, либо выталкивает нововведение как чужеродный элемент. Каждый элемент системы не просто выполняет свои функции, но выполняет их определённым образом, согласовывая с функциональными обязанностями других элементов. От степени скоординированности функций элементов зависит влияние действий одного элемента на другие, зависит качество функционирования системы в целом. Низкие показатели успеваемости в школе – результат неэффективной обучающей системы. Вышеназванные принципы  (адаптированности системы к развитию личностных функций ученика) предполагают применение личностно развивающих образовательных технологий, обеспечивающих единство усвоения материала и развития системы смыслов познания. Содержание, методы, формы, средства обучения должны также согласовываться с психолого-педагогическими особенностями учителя, учащихся, главного субъекта педагогического процесса, спецификой среды, их окружающей, соответствовать концепции обучения.

Содержание обучения в личностно развивающей дидактической системе предполагает введение конкретного регионального этнокультурного  материала, жизненного опыта учителя, учащихся, фрагментов личного опыта, создающих условия для слияния  «донаучного» личностного опыта ученика с социальным опытом, изложенным в учебниках и учебных программах, позволяющих актуализировать их познавательный опыт и исключить личностную отчуждённость и абстрактность изучаемого. Используются методы, соответствующие природным потребностям ребенка в общении, самостоятельном познании мира: диалогического общения, поисковые, исследовательские, игровые, проектные.

К системным принципам  отнесены принципы: необходимого разнообразия, эффективного управления этим разнообразием и подчинения его единой цели, обратной афферентации, системный принцип Парето «постепенно вводи новое, не разрушай старое», синергизма и аттракции. Взаимодействие структурных преобразованных компонентов ДС вследствие их совместного действия и «притягивающего» влияния вызывает процессы самоорганизации, саморазвития, самосовершенствования динамической системы, ведущие ее к устойчивому состоянию с параметрами более высокого качественного уровня благодаря интегративным свойствам системы, взаимному личностному росту учащихся и учителя, неповторимости и индивидуальности их личностей, проявляющихся в оригинальных приемах и средствах решения проблем.

Разработанная концепция личностно-деятельностного подхода к построению личностно развивающего образовательного процесса дидактической системы усиливает значимость, помимо дидактических конструкций (учебного плана, логики учебного процесса и т.п.), таких характеристик образовательного процесса, которые связаны с субъективной реальностью, с возникающими в межличностном взаимодействии коллизиями, кризисами, являющимися источником самодвижения, саморазвития системы. В соответствии с принятой методологией исследования  субъекты учения, прежде всего, учащиеся и учителя приобретают новые качества благодаря актуализации механизмов личностно развивающей ситуации – диалогу, социально ориентированным учебным проектам, гуманитарной экспертизе научно-технических решений.

Во второй главе «Концепция личностно-деятельностного подхода в обучении» определялись содержательные, процессуально-организационные, психолого-педагогические, критериальные характеристики образовательного процесса, направленного на формирование когнитивного и личностно-смыслового опыта учащихся (рис. 1). В настоящее время имеются различные  интерпретации личностно развивающего образования. Таковое трактуется как  определенная «направленность обучения» (В.И.Андреев), необходи-мость  «учить всех по-разному» (А.В.Хуторской), постановка ученика в позицию субъекта (И.А.Якиманская), ориентация образования не на идеологию, а на культуру (Е.В.Бондаревская).

Принятое нами за основу в концепции личностного подхода В.В.Серикова понимание сущности личностно развивающего образования базируется на концептуальных идеях, определяющих цель данного вида образования (развитие у ребенка способности к реализации личностных функций – избирательности, рефлексии, смыслоопределения и др.); его содержание, в структуре которого наряду с традиционно принятыми видами опыта (знаниевым, операциональным, творческим), присутствует личностный компонент – опыт овладения личностными компетентностями, мировоззренческим  отношением к усваиваемому естественнонаучному материалу; технологии актуализации личностно развивающей ситуации в процессе усвоения естественнонаучного материала, в основе которых – постановка учебных задач, предполагающих субъектную позицию ученика, диалогическую модель усвоения, моделирование в учебном процессе реальных жизненных ситуаций, востребующих проявление личностной позиции в ходе непосредственного применения естественнонаучных знаний.

Обучение и воспитание ребенка протекают внутри ситуации развития его личности, в которой интегрируется его жизнедеятельность, опосредованная его отношениями с воспитателями, предметным и духовным миром, предстающим в учебно-задачной, деятельностной форме практико-ориентированной направленности. Процессы обучения и воспитания реализуют наличные возможности ученика и содействуют его развитию в зависимости от содержания этих процессов и от того, как они вовлекают самого ученика в достижение тех целей, которые ставятся перед ним (Г.С. Костюк).

Личностно развивающая модель преодолевает так называемую «деятельностную ортодоксию», проявляющуюся в редукции механизма развития личности к предметной деятельности. Выдвигаемая нами концепция преодолевает в деятельностном подходе доминирование «формирования извне, всесилие воспитателя» и организуемой им «работы учащихся», «примата деятельности перед её субъектом» (С.Д. Смирнов), привлекая идеи субъектного подхода в психологии развития (М.М.Бахтин, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов и др.).

Под условиями развития личностной сферы учащихся в процессе естественнонаучного образования нами понимается совокупность обстоятельств в учебном процессе,  Эти условия задают ситуацию «бытия» ученика в образовательном процессе. Так как «бессубъектной деятельности не бывает», то первым обстоятельством является создание педагогом условий для реализации субъектности и самостоятельности ученика, не просто активного, но «самодеятельного», то есть проектирующего и управляющего своей деятельностью, представляющей смысл и ценность для него. К сознательной саморегуляции ученик приходит сам. Учитель оказывает педагогическую поддержку с помощью личностно ориентированных ситуаций (В.В.Сериков), способствующих возникновению у учащихся переживаний, смысла изучаемого предметного содержания как события, проявлений, присущих любой личности, включающих их в поисковую, исследовательскую деятельность и механизмы личностного развития. Ученик не может развиваться как личность вне системы реально-практических связей с другими людьми, вне общения, вне диалога. Вторым обстоятельством является создание педагогом условий для реализации рефлексивного сознания в процессе диалога. Педагог организует диалог в малых группах в «со-бытийной общности», выявляющий смысл и ценность содержания изучаемого, создающий ситуации осмысления, рефлексии познаваемого, самопознания и самоизменения. Третьим обстоятельством является создание педагогом атмосферы, формирующей творческую личность: свободы выбора пути, оригинальности решения с правом на ошибку, сотрудничества, уважения другого мнения, партнерских отношений с учителем.

Дидактические условия  создаются совокупностью педагогических средств, реализующих факторы и механизмы личностного развития в содержательных и процессуальных характеристиках системы обучения. Эти условия были опробованы в ходе экспериментальной работы.

Проведенное нами изучение представлений учащихся о собственной роли в осуществлении учебной деятельности с помощью методики исследований CAMI показало, что при организации обучения как процесса познания, при котором  ученик выступает субъектом «поступания» (М.М. Бахтин), учащимся из групп с высоким, достаточно высоким, выше среднего и средним уровнем успеваемости и даже ниже среднего (исключение составили учащиеся с низким уровнем) импонирует учение на уроке со свободным и самостоятельным выбором пути и способа решения задач, связанным с поиском информации и принципов, пробами и ошибками и последующим обсуждением результатов своей работы с товарищами. В опроснике они отмечали значимость собственных усилий и умений, уверенность в своих действиях при решении проблем. Большинство (90% из 953 человек) учащихся не нуждалось в объяснении и помощи учителя. Локус контроля, мотивация, самостоятельность оказались выше по сравнению с группами, где обучение было традиционным, объяснительно-репродуктивным.

Таким образом, в результате исследований мы убедились, что лишь «изнутри» можно создать условия, в которых ученик сам придет к знаниям, свободно выберет их. Развитие личностных функций осуществляется в творческой деятельности в соответствии с собственными целями и стремлениями ученика. Результат обучающего воздействия (дидактические условия) зависит от того, в какой мере учащиеся выступают в качестве субъектов образовательного процесса, могут выразить свою личностную позицию, от их природы, уровня развития, отношений к окружающему миру. В экспериментальном обучении неуспевающих не было, но наблюдался разброс в уровне знаний. Ученик овладевает знаниями, развивается как личность в собственной деятельности, адекватной природе осваиваемой способности (В.Н.Мясищев), видам опыта, которые он приобретает.

Организация личностно развивающего образовательного процесса, как доказали опыт и исследования Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, А.В. Зеленцовой, М.В. Кларина, В.М. Симонова, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и др., неразрывно связана с построениием содержания обучения, не сводимого, как показано выше, к «основам наук». Построение нового типа содержания образования в личностно ориентированной ДС представляет собой проектирование ситуаций становления личностного опыта воспитанника – опыта реализации функций избирательности, ответственности, креативности и др. субъектных проявлений, что происходит в единстве с усвоением предметного знания. В личностно развивающей ДС предметно-когнитивный и операциональный опыт отличаются от подобных видов опыта в традиционной системе обучения, так как они «сливаются» с новыми видами опыта и приобретают характер личностного вследствие переживания учеником смысла, ценности и рефлексии изучаемого. Исходной «клеточкой» личностно развивающего обучения является поддержка учителем смыслоопределения как элементарного «личностного действия», совершаемого учеником.

Опыт самостоятельного «добывания знаний» предметного содержания и способов выполнения учебно-познавательных задач представляет собой в большинстве случаев (60-70%) самостоятельное изучение на занятии изложенного в учебнике без предварительного объяснения учителем в зависимости от специфики, темы изучаемого содержания, адаптации текста учебника к уровню развития учащихся.

Ситуация естественного «самонаучения» опирается на опыт личностно-смыслового определения, в роли которого могут выступать (по выбору учителя) «донаучный»  опыт взаимодействия учащихся с механическими, тепловыми, электромагнитными, световыми, физическими явлениями и биологическими, химическими процессами в быту, природе, технике, имеющий в сознании ребенка  форму психического отражения объективного мира в виде целостного образа и стихийных знаний о нем; учебный опыт естественнонаучных дисциплин, включающий приобретенные знания о процессах в растительно-животном мире и человеческом организме, явлениях, законах природы (диффузия, электролиз, закон сохранения энергии и др.); кинестетический опыт: собственные практические действия учащихся, связанные с наблюдениями самостоятельно изучаемых природных явлений, процессов, наряду с предварительным традиционным «формированием умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты», построение системно-обобщающих таблиц, структурно-логических схем и т. п.;  противоречивые мнения учеников, их личностные интересы и жизненные проблемы.

Предметно-когнитивный опыт не может быть усвоен без рефлексивного опыта: осознания не только смысла и ценности для личности ученика познания законов природы, но и содержания познаваемого, самоанализа своих действий, проявления собственной позиции при решении жизненно-практических задач в диалоге с самим собой, товарищами, учителем; личностно-творческого опыта: выбора учеником способов учебной работы (вербальных, образных, практических), выполнения заданий в зависимости от типов мышления, личностных особенностей и интересов: таблица, схема, реферат, экспериментальная задача; опыта социализации, приобретаемого в диалогической «со-бытийной общности», ведущего к рефлексивному усвоению социального опыта, аккумулированного в учебниках и воспитывающего толерантность, коммуникативную культуру, гражданственность, на формирование которых существенное влияние оказывает своим «Я»  личностный опыт учителя как партнёра и сотрудника в совместной деятельности с учащимися: мировоззрение, отношение к миру, науке, его ценности и установки, эмпатийность и коммуникабельность.

Личностный опыт ученика как переживание, осознание ценности и смысла изучаемого предметного содержания при самостоятельно поставленной цели, выборе способа решения заданий и его обоснование, как принятие им ответственности, самооценка, собственные установка, убеждение, пройдя эти перечисленные ступени развития, трансформируется в опыт осмысленного рефлексируемого поведения в различных ситуациях собственной жизни в социуме в результате его накопления в психологической организации индивида и количественных изменений, происходящих в личностной сфере, приводящих к качественным изменениям – новообразованиям. Личностный опыт ученика имплицитно входит во все виды опыта, но на разном уровне развития.

Личностно ориентированная учебная ситуация включает проблему, выходящую за рамки предмета, связанную с их прежним «донаучным» личностным опытом восприятия физических, биологических, химических явлений, оставивших след в сознании в форме переживаний, потрясений, впечатлений, загадок бытия, а также новый учебный естественнонаучный опыт,  содержащий знания о явлениях, законах в природном мире (диффузия, электролиз, строение атома и др.), зачастую изменяющий прежний обыденный опыт.

Предметный и операциональный опыт естественных наук, исследующих фундаментальные свойства материи, обеспечивающий вхождение ученика в социум и его образованность, не может быть адекватно усвоен (присвоен) учеником, стать частью внутренней структуры личности вне человеческих смыслов (зачем и почему) – «сдвиг мотива на цель» деятельности (А.Н. Леонтьев), «смыслообразования» (Д.А. Леонтьев), – вне опоры на пространственно-визуальный, чувственный, кинестетический опыт, акцептор действия (обратная афферентация) (И.П. Павлов, П.К. Анохин, C. Chabris, S. Kosslyn), вне взаимодействия субъекта с природными явлениями и процессами в быту,  растительно-животном мире, человеческом организме. Опора на прежний опыт и поиск смысла – врожденные качества мозга (S. Kosslyn и др.). «Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью» (А.Н. Леонтьев).

В личностно развивающей ситуации абстрактное содержание, отчужденное от личности ученика, представляется не как материал «для прохождения», а определяется как задача в общей системе бытия человека. «Донаучный» личностный опыт на уровне первичного восприятия (прошлые переживания, впечатления, потрясения) становится востребованным. Неосознанно испытывая природную потребность в личностном саморазвитии (К. Роджерс), реализации личностных функций, «потребность быть личностью» (В.А. Петровский) и дефицит знаний о рассматриваемом явлении, ученик сам включается в учебную ситуацию: самостоятельное изучение изложенного в учебнике, оценивая свою жизненную проблему – тем самым, приобретая опыт самостоятельного «добывания» недостающих знаний.

Усвоение целостного личностно-когнитивного опыта осуществляется благодаря актуализации различных процессов  в зависимости от материала. Среди таковых процессов – воспроизведение, действие по ориентировочной основе (овладение понятием и умственной операцией); сотворчество (создание субъективно-нового опыта или продукта в сотрудничестве со взрослым); самостоятельное открытие; переживание и приход к определенному ценностному выводу; рефлексия, самоанализ. Ведущую роль при этом играют собственные «материализованные» действия ученика (П.Я.Гальперин) благодаря кинестетическому анализатору (И.П.Павлов): ученик проводит простейшие экспериментальные наблюдения, опыты с самостоятельными выводами, приобретая кинестетический опыт. В индивидуальном сознании ученика предметные знания  вначале функционируют не как значения, а как воплощение личностного смысла, приобретая индивидуальную окраску (А.Н.Леонтьев) на уровне оценочно-эмоционального личностного опыта. Обратный процесс превращения личностных смыслов и индивидуализированных представлений в объективные значения-знания, личностные знания протекает в совместной деятельности в малых группах «в диалогической со-бытийной общности».

Рефлексивный опыт, осмысление изучаемых явлений, начинает развиваться в кинестетическом опыте, опыте практических субъективных действий по усвоению понятий при выполнении несложных экспериментальных заданий, затем при обсуждении репродуктивных, креативных заданий в «диалогической со-бытийной общности» в условиях партнёрских отношений учащихся и учителя, личностный опыт которого естественно, непринуждённо формирует личностный опыт учащихся.

В малых группах осуществляются обмен знаниями, сопоставление, коррекция их, рефлексия знания и самореализация, самоутверждение учащихся при обсуждении продукта их творческих действий. Межсубъектное общение включает психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании и заражении творческим поиском, возбуждает социально-психологические мотивы в самоутверждении, признании другими. Коакция и интеракция повышают уверенность в себе, сенсорное восприятие и интеллектуальную активность (Г.М. Андреева). Столкновение разных точек зрения, диалог, полемика, дискуссия ведут к становлению рефлексивного опыта: осмысление, самоанализ, рефлексия, самокоррекция, осознание ценности научного знания.Личностный опыт формируется до уровня рефлексивно-смыслового.

Личностный опыт учителя становится частью содержания образования, он наравне с учащимися выполняет все задания репродуктивного, продуктивного, эвристического характера и представляет так же, как и они результаты своего поиска на всеобщее обсуждение – нетрадиционное «объяснение» педагога как итог в межличностном взаимодействии, не ролевом, а партнерском.

Личностно-творческий опыт проявляется в самосозидающей и самоорганизующейся учебной деятельности, в которую органично входит деятельность учения при изучении нового учебного материала, отражающегося в сознании ученика как самостоятельно поставленная цель благодаря личностной ситуации в контексте его жизнедеятельности; в свободном выборе способов учебной работы над репродуктивными и эвристическими заданиями, результатом которой является собственный индивидуализированный продукт (вербальный или таблица, схема, рисунок); создании физического прибора, оборудования для самостоятельного экспериментального исследования с использованием методов научного познания, выступающих как новый источник образования и как результат развития личностного опыта ученика на уровне внутренней установки, убеждений и развития личностных качеств: избирательности, самостоятельности, креативности.

Психолого-педагогический механизм организации и усвоения творческого опыта состоит в предоставлении условий для выполнения деятельности, имеющей смысл, и проявлений психической и социальной активности, реализации потребности в самостоятельном познании мира, природных задатков к различным видам деятельности, самореализации, самодетерминации, в творчестве самого себя.

Личностный опыт ученика интегрирован во все виды опыта, но на разных уровнях развития. В индивидуальной деятельности – репродуктивной, практической, творческой – идёт не усвоение знания как такового, а извлечение из информации собственных личностных смыслов и субъективных представлении о знании из прежнего опыта. «Со-бытийная общность», творческий опыт позволяют ученику осознать, переосмыслить изучаемое, освободиться, возможно, от первоначально ложных, субъективных представлений, означают работу самосознания, ведущую к развитию личности и формированию личностно значимых знаний.

Следующая задача исследования заключалась в выявлении и описании критериев эффективности образовательного процесса, которые могут быть приняты за основы проектирования обучения. В соответствии с вышеизложенными концептуальными положениями были взяты критериальные характеристики, позволяющие оценить достижение целей образовательного процесса: самостоятельность, рефлексивность, креативность, позитивная Я-концепция, образованность в области естественных наук.

Самостоятельность как интегральное качество личности, отражающее единство когнитивных, рефлексивных и волевых структур сознания, проявляется в сознательной саморегуляции психической активности (мотивация, планирование, исполнение, самоконтроль), основу которой представляет рефлексия приобретения опыта деятельности и ее смысла; в деятельном отношении ученика к изучаемому содержанию (интерес, определенная сложность операций и новизна, исполнение без помощи и руководства извне, завершенность работы, качество результата). Рефлексивность – личное качество, характеризующее самоанализ собственных действий, проявляется не только в анализе поступков, переживаний, чувств, но и в осмыслении ценности и значимости изучения мира природы, осознании знаний, самонаблюдении, оценке своих возможностей и результатов деятельности. Креативность проявляется в умении выделить существенное, использовании рациональных способов деятельности, способности к теоретическому анализу, развитости внутреннего плана действий, оригинальности мышления, создании продукта, отличающегося новизной. Ответственность проявляется в самостоятельно принимаемом решении в качестве долга перед собой и другими, в повышенном локусе контроля. Позитивная Я-концепция проявляется в самооценке своих способностей, возможностей, отношений с окружающими, самоуважении: «я способен», «я нужен», «я знаю», «я владею», «я сам». Образованность как личностное качество человека проявляется в целостном усвоении мира, системности знаний, имеющих смысл и ценность для личности, содержащих основные структурные компоненты системы научных знаний (научные факты, понятия, законы, теории), системы связей между ними и реальными природными процессами, в умении применять знания при решении не только познавательных, но и задач, связанных с явлениями в быту, природе, технике; прочности усвоенных знаний.

В третьей главе «Технология системы адаптивного обучения» излагаются результаты разработки и опробования образовательной технологии, обеспечивающей актуализацию личностно  развивающих ситуаций,  проводится дифференциация понятий «методика» и «технология». Это потребовалось для того, чтобы показать, что эффективность применения методик во многом зависит от мастерства и творчества учителя. В технологии конструируется и осуществляется такой образовательный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей благодаря строгой ориентации всего хода обучения на эти цели, оценке текущих результатов, коррекции обучения, заключительной оценке результатов, хотя безусловно и здесь мастерство учителя играет решающую роль. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В отличие от методики технология разрабатывается в соответствии с дидактической теорией или концепцией и, главное, неукоснительно следует ей. Образовательная технология – это система проектирования и последовательного практического применения целей, содержания, методов, форм, средств для организации целостного процесса обучения в соответствии с психолого-педагогической теорией (концепцией), приводящая к реализации заранее намеченной цели развития когнитивной и личностной сферы учащихся.

Образовательная технология не дает устойчиво гарантированную эффективность в развитии личности из-за «самопричинности ее поведения» (В.А. Петровский), непредсказуемости, феноменальности. Получение гарантированного положительного результата в гуманитарных технологиях носит характер стохастичный, вероятностный.

Разработанная концепция личностно-деятельностного подхода, лежащая в основе  технологии САО, рассматривает когнитивные и личностно развивающие аспекты образования через смысловые и рефлексивно-критические отношения субъекта к изучаемому содержанию и его личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении. Реальная школьная практика и анализ теорий обучения свидетельствуют об использовании предметно-деятельностного подхода в традиционном учебно-воспитательном процессе, при котором ученик изучает заранее заданный опыт, зачастуя не видя смысла в этой работе, не реализуя свою субъектность и рефлексивное сознание. Опрос учащихся 7-9-х классов с помощью анкеты «Школа глазами детей» показал их негативное отношение к содержанию и традиционной технологии обучения: «мне обычно непонятно, зачем изучается тема», «я не чувствую, что изучаемое на уроке важно и нужно для меня сейчас и в будущем», «мне неинтересно учиться из-за однообразия  и скуки».

В опытно-экспериментальной работе были реализованы концептуальные целевые, содержательные, процессуально-организационные и психолого-педагогические регулятивы построения образовательного процесса во взаимосвязи обучения, учения и личностного развития на занятиях-исследованиях, занятиях-поисках, радикально отличающихся по структуре, содержанию и методам от основной формы учебного занятия – урока, используемого в школе. Технология обучения и учения на таких занятиях подчиняется следующему алгоритму:

1. Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, актуализирующую поиск смысла учебной деятельности, содержащую познавательную и жизненно-практическую проблему. Это задание (проблема), связанное со словом, рисунком, воспоминанием, «донаучным» личностным опытом взаимодействия ученика с физическими явлениями и химическими, биологическими процессами в быту, природе, технике, растительно-животном мире, человеческом организме, волнующее, интересующее детей, неожиданное, загадочное, но обязательно личностное, жизненно значимое.

2. Индивидуальная работа: учитель дает  задания учащимся. Это работа над текстом, задачей, звуками, моделями, своё видение проблемы, создание гипотезы, заучивание правила, определения, разработка проекта,  предполагающая свободу в выборе пути, способа решения, право на ошибку. Учитель наравне с детьми выполняет задание по сути учебное, но отвечающее на жизненный вопрос.

3.Самостоятельный поиск информации, исследование:  у учащихся возникает информационный запрос, потребность в самостоятельном «добывании» знаний, использовании учебников, справочников в результате психологического состояния личности – кризиса компетентности, – когда ученику для выполнения задания не хватает знаний, умений. Идёт поиск, самостоятельная работа с ними, работа мысли. То, что мы даём при традиционном преподавании предмета, ученик запрашивает сам, проводит простейшие опыты. К знаниевому опыту и опыту умений приводят переживания совершаемых предметных, умственных и практических действий, представляющих смысл для личности.

4. Работа в малых группах: парная сменяется групповой (ученики объединяются в пары, группы стихийно или по инициативе учителя, регулирующего равновесие психологических качеств детей (экстравертность, интравертность, тип мышления, лидерские качества и т.п.). Учащиеся обмениваются решениями, обсуждают способы решения, сопоставляют, сверяют, оценивают и корректируют, самореализовываются, соотносят свою деятельность с деятельностью других: самооценка, самокоррекция. Собственный поиск непременно предшествует обмену идеями, затем происходит общее обдумывание проблемы в диалогической «со-бытийной общности» и, если есть необходимость, группа обращается к новому действию. Группа (ученическая общность) «заражает» ученика творческим поиском, является благоприятной средой для активного и совместного поиска для того, чтобы индивидуальное развитие было одновременно и процессом овладения социальным опытом, формирования гражданина, коммуникативной культуры, толерантности, ответственности.

5. Межгрупповая дискуссия: группы учащихся и учитель предъявляют результаты своего поиска на всеобщее обсуждение; выступление за группу ответственно и почётно, оно позволяет ученику самореализовываться, способствует его личностному росту; решение задания учителем выглядит как нетрадиционное объяснение, его личностный опыт становится частью содержания образования и представляет повод для дискуссии и корректировки учащимися выполненных заданий;

6. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: учитель дает задания – эвристические, конструкторские, инженерные, проектные; учащиеся, анализируя познанное, выдают субъектированный индивидуальный творческий продукт в конце занятия (вербальный, графический, практический – суждение, схема, таблица); после нескольких занятий – реферат, проект, модель.

Вышеописанный цикл повторяется при выполнении нескольких заданий. Обучение предстает как процесс познания, организуемый и управляемый учителем, в котором ученик, выступая субъектом процесса познания, самостоятельно приобретает знания, представляющие для него смысл и ценность, постигает закономерности объективного мира в творческой деятельности.

Коррекция обучения и освоения изучаемого происходит благодаря оперативной обратной связи, осуществляемой в межгрупповой дискуссии после обсуждения способов решения проблемы в малых группах, затем представления ими и учителем результатов поиска на всеобщее обсуждение. Структура занятия отражает не только алгоритм синхронных действий педагога и ответных действий ученика, но и содержание, методы и механизм обучения.

Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, являющуюся проблемной для ученика; ученик осознает смысл учения, мотив и потребность в собственном развитии. Индивидуальная работа и информационный поиск, исследование: учитель включает ученика в предметные действия и простейшие исследования – опыт самостоятельного добывания знаний и кинестетический; ученик, переживая дефицит знаний, спонтанно рождающий информационный запрос, изучает учебный материал, выполняет задания и проводит простейшие опыты самостоятельно, включая волевые усилия. Работа в малых группах: учитель организует работу учащихся над заданиями в «со-бытийной» общности, переводя их через возможный «барьер» – «зону ближайшего развития» – для усвоения предметного, рефлексивного, опыта социализации с помощью товарищей, педагога, используя методы диалогического общения; учащиеся обмениваются информацией, способами решений, обсуждают, убеждают, корректируют, рефлексируют, самореализовываются. Межгрупповая дискуссия: в процессе межгруппового взаимодействия учащихся и с учителем, усиливающего самообучение, происходят усвоение и активное воспроизводство социального опыта, формирование поведения в обществе – социализация. Поиск, совместная работа, обмен идеями и решениями приводят к рефлексии, пониманию, озарению, торжеству новых знаний. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: самоанализ, рефлексия  движения собственной мысли, чувства, знания. Учащиеся  анализируют свои пути познания, успехи и неудачи на каждом этапе, опыт творческих решений. Высказывается каждый ученик, и учитель строит с учетом этих высказываний следующий этап работы, ведущий к развитию знаний, результатом которой является собственный продукт.

Механизм обучения – ситуационно-поисковый. Учитель организует творческий процесс познания: личностное, практическое, не односторонне теоретическое. Не традиционное ролевое взаимодействие, а партнерские отношения с учителем. Учитель вместе с детьми выполняет все задания, участвуя в процессе познания. Нет привычного объяснения. Преподавательскую функцию учитель выполняет, подавая необходимую информацию малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для мысли детей, когда все – и учащиеся, и учитель – представляют результаты поиска всему классу. Заслуживают одобрения педагогом не только учащиеся, нашедшие правильный ответ, но и активно участвующие в поиске.

Отсутствие оценивания в баллах и снятие заниженных самооценок, боязни ошибиться создают спокойную рабочую атмосферу, возможность дать оригинальное решение, проявить фантазию, вызывают у ученика не только желание учиться, но и понимание того, что учиться необходимо, что учеба – труд, требующий волевых усилий. (Оценивание в баллах осуществляется на уроках, уроках-зачетах).

Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как психолого-педагогическая основа построения и функционирования естественнонаучного образования в общеобразовательной школе. Он отражает способ организации факторов образования и реализации закономерностей обучения и усвоения знаний, создающих условия для развития личности: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности,  образованности. Центральной характеристикой ситуационно-поискового механизма обучения является «ситуация развития личности» (В.В. Сериков).  Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, принуждение и воздействие, а предполагает включение учащихся в последовательность развивающихся личностно ориентированных ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных ситуаций, представляющих смысл их познания для ученика и потому направляющих его на самостоятельный поиск информации, исследования для решения  задач, поставленных учителем. Ситуации создают условия для проявления самостоятельности, рефлексии, свободы в пространстве связей и отношений учащихся и учителя, противоречивых мнений, суждений, являющихся источниками развития.

Механизм показывает, как активизируются потребностно-мотива-ционная, эмоциональная, ценностная, рефлексивная, волевая, познавательная сферы личности, как совершаются новообразования. Совокупная целостность педагогических и психологических ситуаций превращается в ситуацию саморазвития школьника:

ситуация мотивационно-смысловая, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений, переживаний, потрясений от «встречи» с природными явлениями, процессами в человеческом организме, явившимися событием для ученика, с использованием учебного опыта естественнонаучных дисциплин, раскрывающего диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических явлений, процессов и законов природы;

– ситуация переживания кризиса компетентности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании;

– ситуация личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель;

– ситуация «открытия» свойств, признаков изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах;

– ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности;

– ситуация осмысления изучаемого предметного содержания и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в «диалогической со-бытийной общности»;

– ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания ценности, значимости учения;

– ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

Таким образом, разработанный механизм обучения раскрывает динамику ситуаций, ведущую к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты).

В диссертации приводятся материалы опытной работы, раскрывающие условия реализации ситуационно-поискового механизма обучения.

Практические методы (наблюдения, опыты, лабораторные и практические работы и т.д.) занимают ведущее место в системе адаптивного обучения при преподавании физики и других естественнонаучных дисциплин. В аспекте формирования у учащихся таких личностных качеств, как самостоятельность, креативность, рефлексивность лабораторные и практические работы дают учащимся осознание и понимание, знание изучаемых явлений, законов, практические и экспериментальные исследовательские умения и навыки.

Традиционно лабораторные работы по естественнонаучным предметам ученики проделывают по подробно описанным инструкциям, которые не позволяют в должной степени развивать самостоятельность и креативность мышления учащихся, исследовательские экспериментальные умения,умения проектировать эксперимент и отбирать оборудование для эксперимента. Причиной низкой сформированности перечисленных умений у учащихся являются: слабое представление об эксперименте как методе научного познания, низкая степень самостоятельности, использование инструкций,  репродуктивный характер экспериментальной деятельности. Эти же недостатки отмечают в своих работах ученые А.В. Усова, А.А. Бобров, Е.С. Кодикова и др.

Методика формирования у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты при изучении предметов естественнонаучного цикла в системе адаптивного обучения подробно изложена в диссертации. Экспериментальные исследования показали, что проведение лабораторных работ в форме самостоятельного эксперимента, использующего методы научного познания, формирует у учащихся готовность творчески применять знания в новой, незнакомой им ситуации, способствуют развитию самостоятельности, креативности.

При апробации концепции личностно-деятельностного подхода в обучении сельских школьников выявлена специфика в том числе для малочисленной (СМШ). Она отражается на содержании образования, формах, методах и средствах обучения. Содержание обучения имеет практическую направленность (агрофизическую, агрохимическую и т.п.). Учащиеся СМШ успешно выполняют разного рода практические работы.

Занятия-поиски, занятия-исследования показали свою эффективность в условиях сельской школы, т.к. традиционный урок создает психическое напряжение у учащихся из-за большого числа актов взаимодействия учителя и учеников: непрерывный контроль, зрительный контакт, сверхопека учителя (Г.Ф. Суворова).

В четвертой главе "Анализ эффективности дидактической системы и технологии адаптивного обучения в педагогическом эксперименте" раскрываются задачи, методика проведения и результаты педагогического эксперимента, формулируются выводы.

Опытно-экспериментальной базой исследования были 13 школ г. Воронежа и Воронежской области. Экспериментальным обучением было охвачено более 1000 учащихся.

На этапе констатирующего эксперимента были отмечены низкий уровень, формализм в усвоении знаний. Заученные правила, определения, формулы, законы и т.п. ученики не могли применить при решении практических задач, связать с физическими явлениями в природе, быту, технике. Задаваемые обучением правила активно не вовлекались в содержание жизненных интересов, смыслов, значений учащихся, а потому теряли свою познавательную и развивающую функции. В процессе обучения использовались, преимущественно, объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы, форма учебного занятия – урок с шаблонным построением, основным механизмом усвоения научных знаний являлась память, обеспечивающая накопление, хранение, применение этих знаний. Была обнаружена неспособность учащихся анализировать изучаемый объект как систему взаимосвязанных элементов, выделять принцип строения этой системы, конструировать на основе выделенного принципа новую систему элементов.90% учащихся из 150 человек, выпускников школ Аннинского района, показали формальное усвоение понятий, законов и т.д., и только 10% от общего количества испытуемых смогли ответить на вопросы, определяющие качество системности знаний, смысловую позицию учащихся.

Исследование показало, что учителя не используют средства систематизации и обобщения знаний: моделирование, структурно-логические схемы, системно-обобщающие таблицы, алгоритмы, обобщенные планы, рациональные приемы умственной деятельности и т.д., разработанные психологами и дидактами (Н.А. Менчинская, А.В. Усова, Л.Я. Зорина и др.). В связи с этим возникла задача: разработать и ввести в учебный процесс приемы и средства для формирования системных знаний у учащихся, проверить их эффективность в повышении качества знаний.

Было выявлено, что мотивация учебной деятельности уменьшается при переходе из класса в класс. Использовались методики: "Тест цветовых отношений" (М. Битянова), "Незаконченное решение" (Л.М. Фридман), "Цветовой тест Эткенда"; "Тройные сравнения" Л.М. Фридмана, анкета "Школа глазами детей".

Анализ ответов учащихся средних и старших классов (школа №48) показал, что наибольшее число выборов получили следующие утверждения: 1. Мне неинтересно учиться в школе из-за единообразия и скуки. 2. Я не чувствую, что изучаемое на уроке важно и нужно для меня сейчас и в будущем. И т.п.

В качестве критериев личностного развития (личностного роста) были приняты самостоятельность, рефлексивность, креативность, позитивная Я-концепция, самооценка и образованность в области физики. Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся проводилось с помощью метода наблюдений и методик Е.И. Рогова, И.С. Якиманской. Самооценка исследовалась с помощью методик «Лесенка» В.Г. Щур и «Самооценка» по Дембо-Рубинштейн.

На этапе обучающего эксперимента были выделены группы экспериментальные Э1, Э2 и контрольные К. В группах Э1 обучение физике велось по традиционной технологии с использованием системно-обобщающих таблиц и структурно-логических схем, обобщенных планов, алгоритм-схем для описания основных структурных элементов знаний, алгоритмов для решения задач, учебных графов, была организована целенаправленная систематическая работа по систематизации и обобщению знаний учащихся и выработке у них приемов систематизирующей деятельности. Умение решать типичные задачи формировалось с помощью алгоритмов. Все остальные условия обучения (учебные программы, время, отведенное на обучение, преподаватель, состав групп) были примерно одинаковыми по сравнению с группами К, в которых обучение велось по  традиционной технологии без применения средств систематизации и обобщения знаний.

В экспериментальных группах Э2 обучение проводилось по вышеизложенной технологии адаптивного обучения с применением метазнаний и средств систематизации, обобщения знаний, алгоритмов для обучения умению решать задачи, используемых в группах Э1.

На этапе контрольного эксперимента письменные ответы учащихся в группах Э1, Э2 и К были подвергнуты пооперационному и поэлементному методам анализа по методике А.В. Усовой в соответствии с критериями усвоения: а) полнота усвоения содержания темы (понятий); б) полнота усвоения связей и отношений между понятиями темы; в) умение классифицировать понятия темы, правильно их соотносить друг с другом; г) умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач практического и познавательного характера; д) умение устанавливать связи между понятиями данной системы и другими системами (темами и предметами) и реальными физическими явлениями в природе, быту, технике.

В качестве количественных показателей нами использовались коэффициенты: полноты усвоения содержания понятий (темы) К, системности S, сформированности умения оперировать знаниями в решении задач М, прочности усвоенных знаний Р, эффективности применяемой технологии h.

Проверка достоверности вывода об эффективности использованных приемов и средств осуществлялась по критерию хи-квадрат.

Первая часть контрольного эксперимента состояла в проверке эффективности применяемых средств формирования системных знаний, характеризующих образованность в области физики при традиционной системе обучения в группах Э1.

. Данные, на основе которых производились вычисления показали, что Ткрит= 7,815; Тнабл= 34,367; Тнабл>Ткрит. Так как Тнабл>Ткрит, то принимается альтернативная гипотеза, подтверждающая, что отличие в качестве знаний учащихся экспериментальных Э1 и контрольных групп К определяется не случайными факторами, а разными технологиями обучения в экспериментальных и контрольных группах. Коэффициент эффективности применяемой технологии оказался равным 1,2. Показатели полноты усвоения содержания, системности, умения оперировать знаниями в решении задач познавательного и практического характера в экспериментальных группах оказались выше, нежели в контрольных. Коэффициенты системности S малы как в контрольных (0,09), так и в экспериментальных группах (0,12).

Вторая часть контрольного эксперимента состояла в проверке эффективности технологии системы адаптивного обучения, использующей те же приемы и средства формирования системности знаний, что и в экспериментальных группах Э1. Сравнивая данные первого эксперимента, где обучение шло в экспериментальных группах Э1, с данными второго эксперимента, в котором применялась технология адаптивного обучения в экспериментальных группах Э2, приходим к заключению об эффективности технологии адаптивного обучения. Показатель системности возрос с 0,12 до 0,62, а умение решать задачи с 0,35 до 0,5. Усиление практической направленности содержания курса физики, изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни, увеличение веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений с опорой на «донаучный»личностный опыт учащихся в технологии адаптивного обучения привело к тому, что именно при решении задач, связанных с явлениями в быту, технике и т.п., учащиеся испытывали меньше трудностей. Ткрит=7,815; Тнабл=14,151

Коэффициент эффективности применяемой технологии адаптивного обучения для формирования системности знаний оказался равным 5,2. На рис. 2 показано, как изменялась системность знаний учащихся в зависимости от технологии  обучения.

Таким образом, сопоставительный анализ показал, что знания учащихся, обучающихся по двум экспериментальным и традиционной программам, существенно различаются, это проявляется прежде всего в том, что знания учащихся экспериментальных групп Э2 носят осознанный, личностный характер, проявляющийся не только в системности и умении строить инвариант изучаемых явлений, но и умении применять знания при решении нестандартных и жизненных задач.

Отсроченный  контроль проводился в процессе изучения на занятиях темы «Колебания». Он показал, что в контрольных группах коэффициент полноты усвоения содержания темы уменьшился с 0,63 до 0,19 спустя 1,5 мес. после изучения, прочность знания Рк=0,3. В экспериментальных группах Э1, обучающихся по традиционной технологии с применением системно-обобщающих средств, коэффициент полноты уменьшился с 0,75 до 0,33; Рэ1=0,4, а в экспериментальных группах, где обучение осуществлялось по технологии адаптивного обучения – с 0,80 до 0,72, прочность знания оказалась равной Рэ2=0,9.

Рис. 2. Зависимость системности знаний учащихся от технологии  обучения: 1– традиционная технология обучения; 2 – традиционная технология обучения с применением средств формирования системности знаний; 3 – технология адаптивного обучения с применением средств формирования системности знаний.

Системные знания оказались наиболее прочными, потому что они были приобретены  в процессе личностного опыта, формирующегося в деятельности, сопровождаемой осознанием смысла изучаемых колебательных движений благодаря включенности физического содержания в контекст жизнедеятельности учащихся, связанной с их жизненным опытом наблюдений колебаний в природе, быту, технике (нитяные и пружинные маятники часов, качели, биение сердца, полет птицы и т.п.), их познавательному опыту, связанному с изучением математики (тригонометрические функции и их графики), продуктивному опыту, приобретенному в процессе занятий-поисков, исследований и лабораторных экспериментов, самостоятельно проектируемых и планируемых учащимися с постановкой цели, выдвижением гипотезы.

Обучение по экспериментальной программе в группах Э1 привело к повышению уровней самостоятельности, рефлексивности, креативности по сравнению с контрольными группами К. Но особенно заметны повышения уровней самостоятельности, рефлексивности, креативности у учащихся, обучающихся по технологии адаптивного обучения в экспериментальных группах Э2, что свидетельствовало о их личностном развитии (рис.3).

Проверка статистической гипотезы о неслучайности различий в результатах выполнялась на уровне значимости = 0,05. Мы имели две независимые выборки: группы Э1, обучавшиеся по традиционной технологии, и группы Э2, обучавшиеся по технологии адаптивного обучения, у которых измеряли и сравнивали уровни сформированности у учащихся самостоятельности, креативности и рефлексивности.

Рис. 3. Сравнительный анализ личностного роста учащихся, обучающихся по традиционной и экспериментальной технологиям. Ряд 1 – контрольные группы К (традиционная технология); ряд 2 – экспериментальные группы Э1 (традиционная технология с применением средств формирования системности знаний); ряд 3 - экспериментальные группы Э2 (технология адаптивного обучения с применением средств формирования системности знаний).

При проведении сравнительного эксперимента выделялись три категории измеряемого свойства согласно трем выделенным уровням.

На диаграмме рис. 4 представлены результаты расчета коэффициента Т для исследуемых качеств личности. Критическое значение Ткрит= 5,991 превышено в экспериментальных группах. Уровни самостоятельности мышления Тнабл= 35,442; рефлексивности Тнабл= 23,009; креативности Тнабл= 17,949.

Рис. 4. Критерии «хи-квадрат» об эффективности технологии адаптивного обучения: 1 – самостоятельность; 2 – рефлексивность; 3 – креативность.

На рис. 5 изображена динамика самооценки у учащихся средних и старших классов до эксперимента и после эксперимента. Под влиянием технологии адаптивного обучения: возросли адекватная и высокая самооценки, уменьшилась низкая. Всё это свидетельствовало о процессе развития личности в условиях учебной деятельности, личностно значимой для учащихся.

Зафиксирован также рост показателей  позитивной Я-концепции. Дети отвечали: «Я способен, я нужен, я могу, я знаю, я владею».

В исследованиях, проведенных в школах Аннинского района Воронежской области, былa использованa методика CAMI, включающая до 10 параметров – представлений детей о собственной роли в осуществлении учебной деятельности. (E.A. Skinner, 1998).

В экспериментальных группах, где дети придают большее значение собственным усилиям и умениям (ощущают себя субъектом деятельности на уроке), локус контроля, осознанный контроль меняются в пределах 3,51-4,33 баллов в зависимости от успеваемости, только собственным усилиям – 4,71-4,92 (им нравится процесс познания, связанный со свободным выбором способа и пути познания); процесс учения на уроке – 4 балла и более: «часто», «всегда» идут с желанием на такой урок, «часто» или «всегда» действуют уверенно при решении проблем. И меньше нуждаются в объяснении и помощи учителя – 1,52-2,5. Причем такие представления присущи всем детям, с небольшими отклонениями, независимо от их успеваемости (рис. 6).

В контрольных группах на первом месте – помощь учителя. Предпочтение ей отдают в большей степени дети с более низкой успеваемостью. Локус контроля и интерес к организации процесса – на последнем месте, причем у всех учащихся, кроме имеющих уровни 5 и 6. Собственным усилиям придают большое значение лишь дети с высокой и достаточно высокой успеваемостью (рис. 7). Школьные отметки детей по географии, биологии, физике, химии (в старших классах), выставленные в конце учебного года, использовались в качестве показателя успеваемости. Отмечено, что в экспериментальных группах после применения личностно ориентированной технологии

успеваемость учащихся повысилась, особенно у тех, кто входил в группу с уровнем  3 (средний) и уровнем 2 (ниже среднего). Неуспевающих не было.

а) традиционное обучение

б) экспериментальное обучение (технология адаптивного обучения)

Рис. 5. Динамика самооценки у учащихся средних и старших классов в зависимости от технологии обучения:  – низкая самооценка;  – адекватная самооценка; – высокая самооценка.

Рис. 6. Данные о представлениях учащихся экспериментальных групп о собственной роли в учебной деятельности и их успеваемости: 6 – высокий уровень, соответствует выставленным баллам «5» по всем естественнонаучным предметам; 5 – достаточно высокий, соответствует выставленным баллам «5», за исключением одной-двух «четверок»; 4 – уровень выше среднего – баллы «5» и «4»; 3 – уровень средний – баллы «4» и «3»; 2 – уровень ниже среднего – баллы «3» и «2».

Рис. 7. Данные о представлениях учащихся контрольных групп и их успеваемости (условные обозначения те же, что и на рис. 6).

Фактором личностного роста учащихся явилась технология адаптивного обучения, создающая условия для развития всех учащихся.

В заключении представлены выводы и результаты исследования.

1. Обоснован механизм проектирования качественно новой системы естественнонаучного образования, исходя из методологии системного, деятельностного, субъектного, культурологического и личностного подходов, теории обучения и ее закономерностей, системных принципов, интегрированных с принципами личностно развивающего обучения, выявленных в результате теоретических и экспериментальных исследований, позволивших сконструировать личностно адаптированную модель образования, обеспечивающую личностный рост ученика, повышение уровней системности знаний о мире, важнейших умений: самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания, принимать самостоятельные и ответственные решения, планировать свою деятельность и оценивать результаты, строить отношения сотрудничества и толерантности с другими людьми, способствующих реализации и самоутверждению себя в современном мире через освоение новых видов опыта – самостоятельного «добывания» знаний, кинестетического,рефлексивного,личностно-творческо-го, опыта социализации, – формирующих опыт рефлексируемого поведения.

Исследования показали необходимость использования в структуре и содержании обучения  информационного компонента, включающего в себя не только социальный опыт о природных явлениях, понятиях, законах и адаптированного к возрастным и психолого-педагогическим особенностям ученика, но и реальный опыт, отражающий «донаучные» знания о природных явлениях и стихийные наблюдения детей, а также приобретаемый ими в результате специально организованного учителем изучения и наблюдения явлений, процессов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни; деятельностного компонента, включающего как самостоятельную репродуктивную работу учащихся на занятии по изучению адаптированного теоретического содержания, так и продуктивную, творческую с заданиями креативными, проектными, эвристическими, результатом которой после усвоения большого раздела дисциплины является образовательный продукт – схема, прибор, конструкция, реферат, – выступающий как новый источник образования.

2. Разработана концепция личностно-деятельностного подхода в обучении, определяющая условия для организации образовательного процесса, повышающего его эффективность в развитии когнитивной и личностной сферы ученика: создание образовательной среды, реализующей субъектность и рефлексивное сознание, потребность ученика «быть личностью» через свободу выбора пути решения жизненно значимых проблем, личностно значимое содержание, объясняющее реальные природные и жизненные процессы, окружающие его, методы диалогического общения, поисковые, исследовательские, проектные, включающие личностно-смысловые переживания, рефлексию в собственной деятельности по «добыванию знаний».

3. Раскрыт ситуационно-поисковый механизм обучения, организованного учителем как процесс познания, основанный на моделировании ситуаций развития личности по сути учебных, но преподнесенных в форме жизненных ситуаций, представляющих смысл познания для ученика и поэтому включающих его в самостоятельный, требующий волевого усилия поиск информации для выполнения заданий и изучение, исследование явлений, понятий, законов, творческий процесс усвоения предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении, позволяющем занять ему субъектную, рефлексивную, критическую позицию. Механизм демонстрирует эволюцию ситуаций развития личности в ситуацию саморазвития личности школьника, процесс формирования новообразований. В школьной практике действует механизм принуждения, воздействия, организации абстрактной предметной деятельности.

В отличие от традиционного в адаптивном обучении преподавание меняет свою форму. Учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли консультанта, сотрудника и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог в «диалогической со-бытийной общности».

4. Найдена форма учебного занятия, реализующая выявленный ситуационно-поисковый механизм обучения, – занятие-поиск, занятие-исследование. Второе отличается от первого наличием исследовательских, экспериментальных заданий. Технология этих занятий отображает алгоритм синхронных действий учителя и учащихся, каждый этап которой представляет деятельность ученика, движимую смыслом решения жизненной проблемы, начиная с этапа «мотивирующее начало», связанного с «донаучным» личностным опытом переживаний, прошлых впечатлений, потрясений на уровне первичного восприятия явлений природных, в растительно-животном мире, человеческом организме; затем этапов «индивидуальная работа» и «информационный поиск», основанных на интересе к этой проблеме и дефиците научных знаний для ее решения, включающих  информационный запрос в самостоятельной деятельности с учебником и формирующих  предметные знания, воплощающие личностный смысл на уровне оценочно-эмоционального личностного опыта; с последующих этапов «работа в малых группах» и «межгрупповая дискуссия», где идут процессы осмысления, коррекции, осознания ценности знания, социализации, формирования предметных знаний на уровне рефлексивно-критического личностного опыта; и заканчивая этапом «практическое преобразование учебных знаний», проявляющимся в обобщении изученного, самосозидающей и самоорганизующейся творческой деятельности учащихся, результатом которой является собственный индивидуализированный продукт (вербальный, графический, практический) как результат развития личностного опыта ученика на уровне внутренней установки, убеждений. На всех этапах ориентировочной основой действий выступает жизненная проблема, опыт решения жизненных задач; предметом активности ученика фактически является не учебная задача, связанная с жизненной проблемой, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, а самоорганизация интеллектуальных, волевых усилий, ведущих к саморазвитию личности.

Занятие-поиск кардинально отличается от традиционного урока не только по структуре, содержанию, методам работы учителя, но и по качественно новому типу учебной деятельности ученика, представляющей собой творческий процесс познания самим учеником предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении.

5. Результативность разработанной личностно адаптированной системы обучения выразилась в личностном росте учащихся, критериями которого явились самостоятельность, рефлексивность, креативность, в повышении качества знаний и умений об этом свидетельствуют такие критерии как: прочность усвоения знаний (коэффициент прочности знаний Р=0,9); умение оперировать знаниями в решении задач (коэффициент М=0,5 ); умение устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни (коэффициент системности S=0,62).

6. Разработанная система адаптивного обучения является эффективной не только при решении проблем преподавания физики, но и других естественнонаучных дисциплин. На наш взгляд, технологию личностно адаптированной дидактической системы надо использовать, начиная с начальной школы, воспитывая субъектную позицию и субъективно-рефлексивное поведение.

В ходе исследования получены также результаты, достижение которых не являлось задачей исследования:

– введение метазнаний, средств систематизации и обобщения знаний в виде структурно-логических схем, системно-обобщающих таблиц, учебных графов, обобщенных планов, алгоритмов для решения типичных задач при традиционном обучении явилось необходимым, но недостаточным условием для повышения качества знаний, их системности и прочности;

– лонгитюдные исследования уровня интеллектуального развития и типа мышления показали, что природный умственный потенциал детей начальных классов не реализуется, не получает достаточного развития, совершенствования из-за использования методов обучения, не учитывающих природную психическую и социальную активность ученика, не соответствующих типу мышления, индивидуальным способам работы учащихся, высокого уровня абстрактности изучаемого материала, отчужденного от личности, не связанного с реальными природными и жизненными процессами;

– качество знаний, отличающееся системностью, обобщенностью, освоенностью фундаментальных понятий, принципов, законов природы методологического характера таких, как энергия и закон сохранения энергии в реальных процессах, умением интегрировать знания и применять их для получения новых знаний, объяснения явлений, происходящих в окружающей жизни, и отражающее целостное восприятие мира, зависит от развития у личности фундаментальных качеств – самостоятельности, ответственности, волевой саморегуляции, рефлексивности;

– в процессе исследования условий и способов обучения, психолого-педагогических особенностей учащихся в сельских малочисленных школах пришли к заключению, что разработанная система адаптивного обучения может с успехом применяться и в этих школах, а не только в больших школах, городских и сельских. Образовательный процесс учитывает особенности макросреды (сельскохозяйственное окружение, маленькая школа по количеству учащихся), микросреды (класс с небольшим числом учащихся). Всё это отражается на отборе содержания (личностно ориентированных ситуаций), методов, форм и средств обучения. Преобладание лиц с практическим типом мышления среди контингента обследуемых обусловливает использование практических методов обучения (с опорой на образ, модель, практическое действие). Малая группа, каковой является класс в СМШ, создает естественным образом благоприятные условия для применения занятий-поисков, занятий-исследований, на которых чередуются индивидуальная и групповая формы работы в условиях сотрудничества с товарищами и учителем. Психическое напряжение детей, которое сопровождает учащихся на традиционном уроке в условиях класса с малой наполняемостью, снимается и успеваемость повышается, как показали наши исследования.

– исследование позволило сделать заключение, что обучение, не наполненное личностно значимым содержанием, без личностно-смыслового переживания, не объясняющее жизнь самого ученика, делает его пассивным, знания формальными, а педагогическую деятельность обрекает на деформацию целей и смыслов.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

Монографии, учебные пособия:

1. Анохина Г.М. Развитие и саморазвитие личности ученика в образовательном процессе. Монография /Г.М. Анохина. – М.: МГГУ, 2006. – 160 с., 10 п.л.

2. Анохина Г.М. Проектно-исследовательская технология. Теория и практика. Часть 2/ Г.М. Анохина, С.А.Антипов, В.В.Васильев, А.И.Доровской. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 150 с., 10,8 п.л. (доля авт.участ.- 1п.л.).

3. Анохина Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие/Г.М. Анохина. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с., 5 п.л.

4. Анохина Г.М. Проектно-исследовательская технология. Теория и практика. Часть 1 / Г.М. Анохина, С.А Антипов., В.В.Васильев, А.И.Доровской. – Воронеж: ВОИПКРО, 2004. – 216 с., 13,5 п.л. (доля авт. участ.- 1 п.л.).

5. Анохина Г.М. Проектирование и реализация личностно адаптированной системы обучения в средней школе / Г.М. Анохина. ­­­­– Воронеж: ВОИПКРО, 2003.– 320с.,21,5п.л.

6. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения: методология, психология, технология / Г.М. Анохина. – Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2002. – 320 с., 21,5 п.л.

7. Анохина Г.М. Личностно ориентированные педагогические технологии. Пособие по спецкурсу "Технологии нового века"/ Г.М. Анохина. – Воронеж: ВОИПКРО, 2002. – 50 с., 2,5 п.л.

8. Анохина Г.М. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области. 2-е изд., перераб. и доп. / Г.М. Анохина, Н.А.Морозова, С.А.Рогачев, Ю.А.Савинков. – Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – 170 с., 10 п.л. (доля авт. участ. - 5 п.л.).

9. Анохина Г.М. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области / Г.М. Анохина, Н.А.,Морозова, С.А.,Рогачев ,Ю.А Савинков. – М.: Владос, 2000. – 64 с., 4 п.л. (доля авт.участ.- 3 п.л.).

10. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников. 2-е изд., перераб. и доп. / Г.М.Анохина. – Воронеж, 1999. – 156 с., 10 п.л.

11. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников / Г.М. Анохина. – Воронеж: ВГАУ, 1998. – 140 с., 8,75 п.л.

12. Анохина Г.М.,  Любите Россию! (О патриотическом воспитании детей): Книга для учителя / Г.М.Анохина. – Воронеж: ВОИПКРО, 1995. – 104 с., 6,5 п.л.

13. Анохина Г.М. Секрет педагогического успеха: Книга для учителя / Г.М. Анохина. – Воронеж: ВОИПКРО, 1995. – 100 с., 6 п.л.

14. Анохина Г.М. Н.А.Морозова Малочисленная школа в современных условиях /Г.М. Анохина. – Воронеж: Комитет по науке и образованию администрации Воронежской области, 1993. – 239 с., 7,5 п.л. (доля авт.участ.- 6,5 п.л.).

Научные статьи в журналах, рекомендуемых ВАК для публикации

результатов исследования:

15. Анохина Г.М. Психолого-педагогические механизмы развития когнитивной и личностной сферы ученика в личностно ориентированной системе естественнонаучного образования / Г.М.Анохина // Наука и школа. – 2007. – № 1. – С.76-79, 0,3 п. л.

16. Анохина Г.М. Адаптивное обучение физике / Г.М. Анохина // Физика в школе. – 2006. – №7 – С. 33-37, 0,4 п.л.

17. Анохина Г.М. Психологические и дидактические условия для развития личности ученика в технологии адаптивного обучения естественнонаучным дисциплинам / Г.М.Анохина // Вестник Воронежского Государственного Университета. Серия: Проблемы высшего образования. – 2006. – №2. – С. 74-78, 0,4 п.л.

18. Анохина Г.М. Построение содержания образования и педагогические средства его реализации в личностно ориентированной системе естественнонаучного образования / Г.М.Анохина // Инновации в образовании. – 2006. – № 6. – С. 121-131, 0,62 п.л.

19. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения / Г.М.Анохина // Педагогика. – 2003. – №7. – С. 66-71, 0,4 п.л.

20 Анохина Г.М. Технология личностно адаптированной системы обучения / Г.М.Анохина // Школьные технологии. – 2003. – №3. – С. 45-49, 0,31 п.л.

21. Анохина Г.М.Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения / Г.М.Анохина // Инновации в образовании. – 2003. – №1. – С. 94-103, 0,63 п.л.

Научно-методические рекомендации и брошюры

22. АнохинаГ.М. Психологические эффекты как необходимые ресурсы образовательного процесса. Часть 2 / Г.М.Анохина, Ю.В. Кондратова. – Воронеж: ВОИПК и ПРО, 2008. – 64с., 4 п.л.( доля авт. участ. – 2 п. л. ).

23.Анохина Г.М. Важные проблемы коррекционно-развивающего обучения и воспитания / Г.М. Анохина, В.В. Васильев, О.Н. Бондарева, А.И. Доровской, Ю.В. Кондратова. – Воронеж: ВОИПК и ПРО, 2007. – 160с.,10 п.с. ( доля авт. участ. – 2 п. л.).

24. Анохина Г.М. Основные проблемы коррекционно-развивающего обучения и воспитания / Г.М. Анохина, В.В. Васильев, Г.И. Веденеева, А.И. Доровской, Л.А. Обухова. – Воронеж: ВОИПК и ПРО, 2006. – 136с., 8,5 п.с. (доля авт. участ.– 1,7 ).

25. Анохина Г.М. Современные педагогические технологии / Г.М. Анохина,  В.В.Васильев. – Воронеж: ВОИПКРО, 2003. – 53 с., 4 п.л. (доля авт.участ. – 2 п.л.).

26. Анохина Г.М. Развитие инновационных процессов и повышение эффективности деятельности образовательных учреждений. Методические рекомендации / Г.М. Анохина,  Л.М.,Аксютина,В.В.Васильев, В.Н.Ефимов. – Воронеж: ВОИПКРО, 1996. – 52 с., 2,5 п.л. ( доля авт.участ.- 0,5 п.л.).

27. Анохина Г.М. Психолого-педагогические основы обучения в сельской малочисленной школе / Г.М.Анохина,  Н.А.Морозова. – Воронеж: ВОИПКРО, 1993. – 22 с., 1,32 п.л. (доля авт.участ.- 1 п.л.).

28. Анохина Г.М. Диагностическая карта нравственной воспитанности учащихся. Методические указания / Г.М. Анохина. – Воронеж: ВОИУУ, 1990. – 37 с., 2,3 п.л.

29. Анохина Г.М. Деловая комплексная дидактическая игра как метод обучения в системе повышения квалификации учителей. Методические рекомендации / Г.М.Анохина. – Воронеж: ВОИУУ, 1990. – 26 с., 1,5 п.л.

30. Анохина Г.М. Теория и практика деловой игры / Г.М.Анохина, В.В.Васильев. – Воронеж: ВОИУУ, 1990. – 40 с., 2,5 п.л. (доля авт.участ.- 1 п.л.).

31.Анохина Г.М. Идеи и принципы педагогики сотрудничества / Г.М.Анохина. – Воронеж: ВОИУУ, 1989. – 22 с., 1,4 п.л.

32. Анохина Г.М. Методические указания к рабочей программе по физике (механика, молекулярная физика и термодинамика): Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения / Г.М. Анохина, Б.Г.Хасанов. – Воронеж: ВСХИ, 1985. – 70 с., 4,5 п.л. (доля авт.участ.- 4 п.л.).

33. Анохина Г.М., Методические указания к рабочей программе по физике (электродинамика, оптика, колебания): Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения / Г.М. Анохина, Б.Г.Хасанов. – Воронеж: ВСХИ, 1985. – 48с., 3 п.л. ( доля авт. участ. – 2,5 п.л. ).

Научно-методические статьи

34. Анохина Г.М.Психологический эффект личностно ориентированных ситуаций в образовательном процессе / Г.М.Анохина // Материалы научно-практ. коференции «Психологические эффекты как необходимые ресурсы образовательного процесса». ( Воронеж, 25 октября 2007г.). – Воронеж: ВОИПК и ПРО, 2008. – С. 37-42, 0,4 п.л.

35.Анохина Г.М. Формирование нравственно-этического поведения гражданина в личностно ориентированной технологии обучения / Г.М. Анохина //Материалы научно-практ. конференции «Нравственно-этические подходы к проблеме формирования гражданско-патриотического сознания и самосознания» ( Воронеж, 20-21 декабря 2007г.). – Воронеж:Управление по науке и образованию администрции Воронежской обл., 2008. – С.87-92, 0,4 п.л. 

36. Анохина Г.М. Дидактические условия развития личности в школьном естественнонаучном образовании / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2008. – Юбилейный вып. – С. 27-32.

37.  Анохина Г.М. Развитие и саморазвитие личности ученика в образовательном процессе адаптивного обучения / Г.М. Анохина // Материалы V традиционной научно-практической конференции «Социально-психолого-педагогическая служба: перспективы профессионального сотрудничества и развития». 24 января 2007. – Воронеж, 2007. – С.25-28, 0,25 п.л.

38. Анохина Г.М. Теоретико-методологические основы личностно развивающего образования в профильной школе. // Проблемы и перспективы предпрофильной подготовки и профильного обучения в современной системе образования. Материалы научно-практической конференции ВУЗ – профильной школе. 9 декабря 2005 г. / Г.М. Анохина, Т.Б.Ивашинина. – Воронеж, 2006. – С. 60-64. 0,31 п.л. (доля авт.участ.- 0.2 п.л.).

39. Анохина Г.М.. Роль метода «анализ продуктов деятельности» в профильной ориентации учащихся / Г.М. Анохина // Роль и значение педагога-психолога в реализации приоритетных направлений развития образовательной системы российской федерации Материалы областной научно-практической конференции. 25 января 2006. – Воронеж, 2006. – С. 6-10, 0,31 п.л.

40. Анохина Г.М. Коррекционно-развивающее обучение с позиций личностно ориентированной парадигмы / Г.М. Анохина // Основные проблемы коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Материалы областных педагогических чтений. Воронеж, 29 марта 2006 г. – С. 12-18, 044 п.л.

41. Анохина Г.М. Технология занятия-поиска по естественнонаучным дисциплинам в системе адаптивного обучения / Г.М.Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2006. – №15. – С.30-35, 0,4 п.л.

42. Анохина Г.М. Роль личностных ситуации в формировании осознанных знаний учащихся / Г.М.Анохина // Вестник ВОИПКРО, 2005. – вып.14. – С. 20-24, 0,35 п.л.

43. Анохина Г.М. Концепция личностно адаптированной системы обучения / Г.М.Анохина // Известия Воронежского педуниверситета. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. – 2005. – Том 255. – С. 150-155, 0,32 п.л.

44. Анохина Г.М.Технология системы адаптивного обучения – фактор личностного роста учащихся /Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2004. – С. 68-76, 0, 56 п.л.

45. Анохина Г.М. Проблема качества образования и один из путей его повышения / Г.М. Анохина, С.А.Антипов // Вестник ВОИПКРО. – 2003. – С. 8-13, 0,31 п.л. (доля авт.участ.- 0,15 п.л.).

46. Анохина Г.М. Личностный смысл – генетическая основа личностно ориентированного обучения /Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2003. – Вып. 10. – С. 241-248, 0,43 п.л..

47. Анохина Г.М. Ведущие принципы, психологические и дидактические основы проблемно-модульного обучения /Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2002. – Вып. № 8. – С. 40-44, 0,31 п.л.

48. Анохина Г.М.Технология проблемно-модульного обучения как реализация концепций системного и личностного подходов / Г.М. Анохина // Материалы ХLI научно-технической конф., ЧГАУ, ч. I, Челябинск, 2002. – С. 96-100, 0,31 п.л.

49. Анохина Г.М. Проблема развития одаренности в системе адаптивного обучения / Г.М. Анохина // Одаренность: рабочая концепция. Материалы Всероссийской научно-практ. конф. 21-23 января. – Воронеж, 2002. – С. 429-432, 0,25 п.л.

50. Анохина Г.М. Психологические и дидактические аспекты технологий коммуникативного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2001. – Вып. 7. – С. 17-22, 0,4 п.л.

51. Анохина Г.М. Занятие-поиск в системе обучения  сельской малочисленной школы / Г.М. Анохина // Сельская малочисленная школа: настоящее, будущее. – Воронеж, 2001. – С. 25-29, 0,31 п.л.

52. Анохина Г.М. Личностный рост учащихся как следствие организации адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Гуманистические подходы в работе сельской малочисленной школы. – Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – С. 11-17, 0,44 п.л.

53. Анохина Г.М..Проблема личностно ориентированного обучения в системе повышения квалификации учителей / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2000. – Вып. 6. – С. 34-37, 0,31 п.л.

54. Анохина Г.М. Проблемы психологической экологии – проблемы гуманизации в личностно ориентированном образовании / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2000. – Вып. 5.– С. 10-11, 0,5 п.л.

55. Анохина Г.М. Проблема личностно ориентированного образования в науке и практике накануне третьего тысячелетия / Г.М.Анохина // Образование – ХХI век. Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Воронеж, 1999. – С. 34-37, 0,2 п.л.

56. Анохина Г.М. Психолого-педагогические условия адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Известия Воронежского педуниверситета. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. – 2000. – Том 250. – С. 162-166, 0,31 п.л.

57. Анохина Г.М. Занятие-поиск как ведущая форма учебного занятия по физике в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999. – Вып. 4. – С. 32-37, 0,4 п.л.

58. Анохина Г.М. О системе адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999. – С. 26-31, 0,4 п.л.

59. Анохина Г.М. Психоинтеллектуальный аспект проблемы формирования понятийного мышления учащихся / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999. – Вып. 2. – С. 25-28, 0,5 п.л.

60. Анохина Г.М. Проблемы психологической экологии в личностно ориентированном образовании / Г.М. Анохина // Гармонизация образования – ХХI век. Материалы международной научно-практич. конф. – Воронеж, 1998. – С. 358-360, 0,2 п.л.

61. Анохина Г.М. Проблемы гармонизации образования в системе адаптивного обучения учащихся / Г.М. Анохина // Гармонизация образования: ХХI век. Материалы научно-практич. конф. – Воронеж, 1998. – С. 353-356, 0,2 п.л.

62. Анохина Г.М. Компьютерный банк данных о новых педагогических технологиях / Г.М. Анохина // Актуальные проблемы информационного мониторинга. Материалы научно-практич. конф..– Воронеж, 1998. – С. 24-26, 0,2 п.л.

63-Анохина Г.М. Воспитание в духе любви, ответственности, служения отечеству / Г.М. Анохина // Под крышей дома моего. Материалы областной научно-практ. конф., посвященной 40-летию школ-интернатов. – Воронеж: ВОИПКРО, 1997. – С. 23-26, 0,3 п.л.

64. Анохина Г.М. Дидактические проблемы школьного обучения: от пушкинского лицея к современности / Г.М. Анохина // Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы. Материалы научно-практич. конф. – Воронеж, 1997. – С. 97-99, 2 п.л.

65. Анохина Г.М. Стандартизация образования и оценивание знаний учащихся / Г.М. Анохина // Подготовка педагогического коллектива к реализации стандартизации образования. – Воронеж: ВОИПКРО, 1995. – С. 25-35, 0,4 п.л.

66. Анохина Г.М. Деятельность как основа патриотизма / Г.М. Анохина // Дидактика общечеловеческого и национально-особенно о в образовательных системах. – Чебоксары, 1995. – С. 74-75, 0,4 п.л.

67.Анохина Г.М.Проблемы патриотического воспитания в школе /Г.М. Анохина // Система учебно-воспитательной работы в современной школе. Материалы Всероссийской научно-практич. конф. – Ульяновск, 1995. – С. 64-67,  0,25 п.л.

68. Анохина Г.М. Формирование понятия "передовой педагогический опыт" с помощью ЭВМ / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза. – Челябинск: ЧГПИ, 1994. – С. 56-58, 0,2 п.л.

69. Анохина Г.М. Формирование компьютерного банка данных о передовом педагогическом опыте  / Г.М. Анохина // Российско-Американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем. Тезисы выступлений. – Воронеж, 1993. – С. 39-41, 0,3 п.л.

70. Анохина Г.М. Принципы системного подхода как основа формирования понятия передовой педагогический опыт / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: Межвуз. науч. семинар. – Челябинск: ЧГПУ, 1993. – С. 89-92, 0,25 п.л.

71. Анохина Г.М. Нестандартные уроки физики В.Д. Денисовой / Г.М.Анохина // Нести радость детям. – Воронеж: ВОИУУ, 1992. – С. 102-115, 0,25 п.л.

72. Анохина Г.М. Пути предупреждения утомляемости школьников и повышения их уровня обучения в классе малокомплектной школы / Г.М. Анохина // Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармонии в развитии личности детей и подростков: Сб. науч. тр. – Воронеж: ВГПИ, 1993. – С. 76-79, 0,25 п.л.

73. Анохина Г.М. Систематизация физических знаний с помощью научной картины мира / Г.М. Анохина // Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения: Сб. науч. тр. – Краснодар: КГПИ, 1993. – С. 64-66, 0,2 п.л.

74. Анохина Г.М. Особенности содержания обучения в сельской малокомплектной школе / Г.М. Анохина // Нести радость детям. – Воронеж: ВОИУУ, 1993. – С. 53-55, 0,2 п.л.

75. Анохина Г.М. Дидактогения и психологическое здоровье / Г.М. Анохина // Нести радость детям. – Воронеж: ВОИУУ, 1993. – С. 14-17, 0,25 п.л.

76. Анохина Г.М. Пути оптимизации процесса переподготовки В ИУУ / Г.М. Анохина // Формы и методы в системе непрерывного педагогического образования. – Челябинск: ЧГПИ, 1992. – С. 50-52, 0,2 п.л.

77. Анохина Г.М. Совершенствование психолого-педагогической переподготовки молодых учителей / Г.М. Анохина // Приобщение к педагогической профессии. – Воронеж: ВГПИ, 1992. – С. 119-122, 0,25 п.л.

78. Анохина Г.М.  Формирование понятия "проблемная ситуация" в процессе деловой комплексной дидактической игры / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза. Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конф. – Челябинск: ЧГПИ, 1992. – С. 54-55, 0,13 п.л.

79. Анохина Г.М. Совершенствование нравственного воспитания в школе на основе изучения личности учащихся / Г.М. Анохина // Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров: Тез. докл. науч.-практ. конф. – Белгород: БГПИ, 1992. – С. 49-51, 0,2 п.л.

80. Анохина Г.М. Проблема самовоспитания и самосовершенствования личности / Г.М. Анохина // Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодёжи: Материалы Всесоюзн. конф. – Запорожье: ЗГУ, 1991. – С. 75-78, 0,25 п.л.

81. Анохина Г.М. Психолого-дидактические принципы организации учебного процесса мастерами педагогического труда / Г.М. Анохина // Педагогическое творчество учителя. Сборник научных трудов. – Воронеж: ВГПИ, 1991. – С. 15-17, 0,2 п.л.

82. Анохина Г.М. Роль учителя в развитии способностей детей / Г.М. Анохина // Дидактические методы работы с одаренными школьниками. – Воронеж: ВОИУУ, 1991. – С. 25-26, 0,25 п.л.

83. Анохина Г.М. Психолого-педагогическое обоснование укрупненных дидактических единиц / Г.М. анохина // Учиться работать по-новому. – Воронеж: ВОИУУ, 1990. – С. 92-95, 0,25 п.л.

84. Анохина Г.М. Взаимосвязь развития понятий, физических теорий и научной картины мира / Г.М. Анохина // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. – Челябинск: ЧГПИ, 1990. – С. 103-104, 0,25 п.л.

85. Анохина Г.М. Психолого-дидактический подход к анализу деятельности педагогов-новаторов / Г.М. Анохина // Методология, теория и практика педагогического творчества: материалы Всесоюзной научно-практической конференции. – Челябинск, 1990. – С. 64-65, 0,25 п.л.

86. Анохина Г.М. Понятие системность знаний по физике в общей и частной дидактиках // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы Всесоюзной научно-практической конференции. – Челябинск: ЧГПИ, 1989. – С. 37-40, 0,25 п.л.

87. Анохина Г.М. Систематизация на основе строения физической теории / Г.М. Анохина // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. – Челябинск: ЧГПИ, 1988. – С. 98-102, 0,13 п.л.

88. Анохина Г.М. Целостный подход к формированию физических понятий на подготовительном отделении вуза / Г.М. Анохина // Совершенствование процесса формирования понятий у учащихся школ и студентов педвузов: Тезисы докл. на Всесоюзной науч.-практ. конф. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – С. 42-43, 0,13 п.л.

89. Анохина Г.М. Принцип системности и вопросы методологии познания в заданиях для контроля знаний студентов по физике / Г.М. Анохина //Воронеж. гос.университет. – Воронеж, 1985. – Деп. в НИИ ВШ 14.07.84, № 734-84.

90. Анохина Г.М. Некоторые методы и средства формирования системных знаний студентов по физике / Г.М. Анохина // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза: матер. науч.-практ. конф. – Новосибирск, 1983. – С. 74-77, 0,35 п.л.

Учебные программы

91. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Системный подход при проектировании и реализации личностно адаптированной модели образования» / Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2008, 0,2 п.л

92 Анохина Г.М. Программа модульного спецкурса «Психолого-педагогический механизм процесса познания. на занятии-поиске» / Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2007, 0,2 п.л.

93. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Личностные ситуации в образовательном процессе (для педагог. работников образов. учрежд. всех типов и видов). / Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2006, 0,2 п.л.

94. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Нейрофизиологические и психолого-педагогические основы личностно развивающего образовательного процесса». / Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2006, 0,2 п.л.

95. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Личностно развивающие педагогические средства в образовательной системе (для пед.раб.образ.учрежд.)» / Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология.– Воронеж, 2005, 0,6 п.л.

96.АнохинаГ.М. Программа спецкурса «Синергетические идеи в педагогике» (для пед.раб.образ.учрежд. всех категорий и спец.)» / Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология.- Воронеж, 2004, 0,6 п.л.

97. Анохина Г.М.  Программа спецкурса "Адаптивное обучение: методология, психология, технология (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2002, 0,6 п.л.

98. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Здоровьесберегающие образовательные технологии (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина //Дополнительные образовательные профессиональные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2002, 0,5 п.л.

99. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Психологические и дидактические основы технологии личностной ориентации  (для преподавателей физики, химии, биологии, географии)» /Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2002, 0,5 п.л.

100. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Технология занятия-поиска как реализация в учебном процессе концепции личностно-деятельностного подхода в обучении (для учителей физики, географии, биологии и химии)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 2001, 0,5 п.л.

101. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Педагогические технологии обучения нового века» /Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 2001, 0,5 п.л.

102. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Технологии обучения мастеров педагогического труда (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» /Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 2001, 0,65 п.л.

103. Анохина Г.М. Программа модульного спецкурса «Психология и педагогика традиционного и личностно ориентированного обучения (для преподавателей педучилищ)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 2000, 0,5 п.л.

104. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Педагогические технологии личностно ориентированного обучения (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 1998, 0,5 п.л.

105. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Современные педагогические технологии развивающего обучения (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)»  /Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 1999, 0,6 п.л.

106. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения в сельской (малочисленной) школе (для педагогических работников сельских (малочисленных) школ)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 1999, 0,3 п.л.

107. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Система адаптивного обучения» / Г.М.Анохина // Учебный план и программа курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников (психолого-педагогический блок). – Воронеж: ВОИПКРО, 1996. – С. 139-155, 1 п.л.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.