WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

РЯБОВА Наталья Владимировна

Дидактическая система

ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

К социально-бытовой ориентации учащегося

с ограниченными возможностями здоровья

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

А в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой степени

       доктора педагогических наук        

Саранск  2008

Работа выполнена на кафедре психологии

ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»

Научный консультант:                       доктор педагогических наук, профессор

Варданян Юлия Владимировна

Официальные оппоненты:               доктор педагогических наук, профессор

                                               Аксенова Галина Ивановна

                                              доктор педагогических наук, профессор

                                               Никитина Наталья Николаевна

                                                                                                               

  доктор педагогических наук, профессор

Федотенко Инна Леонидовна

       Демакова Ирина Дмитриевна

Ведущая организация:        ГОУ ВПО «Воронежский государственный

         университет»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева».

Автореферат разослан «____» ___________  2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета                        Л. С. Капкаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. В настоящее время наметилась тенденция к осознанию того, что устойчивое развитие общества и преодоление большинства кризисных процессов и явлений зависят от состояния образования и образованности человека. В образовании решающее значение имеют интересы трех групп субъектов – государства, общества и личности. Это означает, что реалистичные государственные интересы необходимо согласовать с интересами общества, конкретных групп населения и отдельных граждан.

Социально значимые изменения последнего десятилетия в основном обусловлены гуманизацией индивидуального и общественного сознания, в соответствии с которой высшей целью и смыслом существования общества признается человек. В этом контексте человек с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) нуждается в особой поддержке со стороны государства, общественной помощи и заботе, обеспечивающей ему более полную и полноценную интеграцию в общество. Категория людей с ОВЗ многообразна – это умственно отсталые, с задержкой психического развития, неслышащие, слабослышащие, позднооглохшие, незрячие, слабовидящие, с тяжелыми речевыми нарушениями, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, нарушениями опорно-двигательного аппарата, множественными дефектами. В современном общественном сознании происходит понимание того, что дефект – это не безвыходное положение, а состояние, которым можно управлять и способствовать существенному уменьшению его возможных отрицательных последствий, если будут предприняты необходимые меры, в том числе – психолого-педагогического характера.

После принятия Федерального Закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995) впервые целью государственной политики намечена не только помощь инвалидам и людям с ОВЗ, но и обеспечение им, наравне с другими гражданами, возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ. Достижение указанной цели осуществляется в соответствии с Законом РФ «Об образовании» (1996), предусматривающим оказание человеку с ОВЗ широкого спектра образовательных, культурных, социальных услуг.

Для учащегося с ОВЗ характерно наличие физического и (или) психического дефекта, препятствующего освоению образовательных программ без целенаправленного создания специальных условий. При решении образовательных задач ему необходимо пройти качественно иной путь, предполагающий создание условий, позволяющих не только особым образом осваивать общеобразовательные программы, но и приобретать навыки социальной адаптации, реализовать собственную жизненную компетентность. Это позволит успешно достигать конечную цель образования учащихся с ОВЗ, в качестве которой во всех странах мира выдвигается социальная интеграция. Для этого необходимо кардинально реформировать российское общество, закономерно сопровождающееся принципиальным обновлением развивающих возможностей его социальных институтов.

Сегодня в обществе создаются условия, позволяющие каждому ребенку, подростку, юноше с ОВЗ интегрироваться и утвердиться в социуме. Решение этой задачи напрямую связано с осуществлением социализирующей функции институтов образования, продуктивное выполнение которой напрямую зависит от квалификации и личности учителя. Только специально подготовленный педагог сможет обеспечить такому ребенку помощь и поддержку, психолого-педагогическое сопровождение процесса его взаимодействия с обществом. Это возможно путем целенаправленного формирования у учащихся с ОВЗ социально-бытовой ориентации, представляющей собой целостную иерархическую систему социально-бытовых потребностей и мотивов, задающую структуру ценностей и субъективных смыслов, специфику отношений с миром и к миру, основные линии поведения. В этой ситуации особая роль отводится педагогу, помогающему учащемуся с ОВЗ получить образование и освоить мир здоровых людей, обеспечивая педагогическое руководство процессом социализации и интеграции в современное общество. Поэтому возникает необходимость выделения и теоретического обоснования нового вида педагогической деятельности – деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, осуществление которой требует целенаправленного формирования.

Несмотря на усиление поиска эффективных педагогически обоснованных подходов к решению назревших проблем, вне поля зрения исследователей остался целый ряд вопросов: педагогический контекст социально-бытовой ориентации; сущность и характеристика профессиональной деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; условия формирования указанной деятельности; потенциал Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) способствовать целенаправленной подготовке будущего педагога к ее осуществлению; педагогические основы создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и др. Необходимость их конструктивного разрешения обусловлена обострением противоречий между:

- невозможностью полного устранения генетических и социальных причин рождения детей с ОВЗ и недостаточным вниманием со стороны общества и государства к профилактике дефекта, предупреждению его развития и инвалидизации указанной категории детей;

- необходимостью создания условий, обеспечивающих полноценную социализацию детей с ОВЗ, и недостаточной подготовленностью педагога к решению задачи формирования у этих учащихся социально-бытовой ориентации;

- потребностью учреждений общего образования в педагогах, готовых к решению выдвинутой задачи, и недостаточными возможностями сложившегося профессионально-педагогического образования обеспечить ее удовлетворение;

- необходимостью формирования нового вида педагогической деятельности, обеспечивающей социально-бытовую ориентацию учащегося с ОВЗ, и недостаточной разработанностью ее сущности, структурных компонентов;

- необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога и недостаточной разработанностью методологических и теоретических основ создания дидактической системы, обеспечивающей формирование у него деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Названные противоречия обусловливают проблему исследования: обоснование и апробация дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Объект исследования: система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося.

Предмет исследования: дидактическая система формирования готовности студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Цель исследования: теоретическое обоснование дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и практическая апробация педагогических условий ее реализации.

Задачи исследования:

1. Определить педагогический контекст социально-бытовой ориентации учащегося.

2. Выявить сущность педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, обосновать модель готовности будущего педагога к осуществлению указанной деятельности.

3. Выделить и обосновать концепцию создания дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

4. Определить структуру указанной дидактической системы, дать характеристику ее компонентов, выявить взаимосвязи между ними.

5. Выделить, обосновать и апробировать педагогические условия реализации исследуемой дидактической системы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ будет эффективной, если:

- обоснован педагогический контекст социально-бытовой ориентации, раскрыты сущность и структура педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- разработана модель готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, выделены параметры и критерии ее оценки, обеспечивающие педагогическую основу мониторинга качества сформированности указанного свойства;

- разработана концепция создания дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, позволяющая раскрыть сущность и структурные компоненты, выявить и обосновать педагогические условия ее реализации в ходе поэтапного обучения будущего педагога;

- проведено теоретическое обоснование компонентов исследуемой дидактической системы и установлены взаимосвязи между нами;

- раскрыты, экспериментально проверены и реализованы педагогические условия эффективного функционирования дидактической системы в учреждениях высшего педагогического образования.

К предпосылкам, составляющим теоретико-методологическую основу исследования, относятся:

- системный подход (В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), дающий возможность изучать предметы и явления в качестве системных объектов в их развитии, положения которого применены для обоснования педагогических систем (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, Н. Н. Малофеев, Н. П. Павлова, А. В. Петровский,  Г. И. Саранцев, М. Н. Скаткин и др.), позволившие проектировать дидактическую систему подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- деятельностный подход (П. А. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий, Д. И. Фельдштейн и др.) и приложение его идей к изучению деятельности субъектов образования (Г. И. Аксенова, Ю. В. Варданян, Е. М. Зуйкова, Э. И. Исмаилова, И. А. Колесникова, A. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. М. Назарова, Н. Н. Никитина, В. А. Сластенин и др.), обеспечивающий исследование, проектирование и формирование социально-бытовой и педагогической деятельности;

- методологические основы педагогики, в которых раскрывается природа педагогического знания, его движущие силы и источники развития (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, В. Н. Садовский, Г. И. Саранцев и др.);

- методологические положения, определяющие развитие системы общего образования с ориентацией на идеи гуманизации, регионализации, профилизации (В. В. Воронкова, Е. Л. Гончарова, И. Д. Демакова, Л. В. Занков, О. И. Кукушкина, Т. Н. Стариченко, И. Л. Федотенко, Т. И. Шукшина, М. А. Якунчев,  Е. Ш. Ямбург и др.), нацеливающие на решение проблем педагогического руководства процессом социализации учащегося с ОВЗ;

- методологические основы профессионально-педагогического образования (А. П. Беляева, А. А. Вербицкий,  Н. Н. Малофеев, Г. В. Мухаметзяно-ва, Н. В. Кузьмина, Н. М. Назарова, А. М. Новиков, В. А. Попков, Б. П. Пуза-нов, В. А. Сластенин и др.), раскрывающие взаимосвязь процессов профессионального и личностного развития педагога в системе непрерывного образования.

Для решения поставленных задач в работе применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ педагогических явлений и документов, моделирование дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, структурно-функциональный анализ педагогической деятельности); эмпирические (наблюдение, опрос, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная проверка эффективности дидактической системы); статистической обработки результатов.

Основные этапы организации и проведения исследования:

1. 1995  2000 гг. – изучение педагогического контекста проблем социализации учащегося с ОВЗ и формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации указанной категории учащихся; разработка методологического аппарата исследования; выявление идей, закономерностей, принципов, факторов и условий формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; разработка теоретической модели дидактической системы подготовки студента к указанной деятельности.

2. 2000 -  2008 гг. – создание этой дидактической системы и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности; мониторинг качества подготовки будущего педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; анализ и интерпретация результатов; формулировка теоретических выводов и обобщений, литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальную базу составили общеобразовательные учреждения Республики Мордовия, ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», Мордовский республиканский институт образования.

Научная новизна исследования:

- определен педагогический контекст социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ как свойства личности, возникающего в образовательном процессе в результате целенаправленного решения социально-бытовых задач, обеспечивающих формирование направленности учащегося с ОВЗ на познание социально-бытовой среды, интеграцию  в нее и освоение различных видов деятельности;

- выявлена сущность деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, возникающей на основе интеграции социально-бытовой и педагогической деятельности; ее социально-бытовая сторона отражает содержание осваиваемых трудовых и технологических бытовых процессов, а педагогическая – целенаправленное руководство процессом формирования и реализации ценностного отношения учащегося с ОВЗ к социально-бытовой жизни средствами образования;

- построена дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, представленная процессуальными компонентами (целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный), которые реализуются субъектами образования  в специально созданных педагогических условиях; обоснована структура готовности будущего педагога к социально-бытовой ориентации (включает личностный, когнитивный и деятельностный компоненты), сформированность которой является результатом функционирования дидактической системы.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены научные представления о педагогическом контексте социализации личности (определены понятия «социально-бытовая ориентация» и «педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации»; охарактеризованы функции социально-бытовой ориентации как механизма, ориентировочной основы и средства социализации учащегося с ОВЗ; выделены педагогические основы руководства процессом формирования указанных функций в общеобразовательных учреждениях);

- дополнены и конкретизированы теория педагогического проектирования и дидактика (создана концепция и модель дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; сформулированы закономерности функционирования дидактической системы; обоснованы педагогические условия ее реализации);

- обогащена педагогическая диагностика (выделены параметры и критерии оценки готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, обеспечивающие мониторинг качества сформированности указанного профессионально-значимого свойства личности будущего педагога).

Практическая значимость исследования заключается в создании апробированной научной базы совершенствования существующей системы подготовки студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, развития социально-бытовой направленности педагогической деятельности работающего учителя в процессе повышения квалификации. Материалы диссертации содержат совокупность теоретических положений, обеспечивающих обоснование концепции создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, подходы к разработке которой могут применяться для обоснования концепций дидактических систем подготовки студентов к другим видам педагогической деятельности.

Разработанное содержание дидактических единиц, их включение в дисциплины федерального компонента ГОС ВПО, в новые учебные дисциплины, введенные в национально-региональный компонент, в программы практик и научно-исследовательской работы, способствует формированию педагогической деятельности с учетом возможности социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; обеспечивает отбор учебного материала, позволяющего решать педагогические задачи социально-бытовой направленности и конструировать системы заданий по его усвоению.

Разработанная многофункциональная компьютерная программа позволяет конструировать контрольно-измерительные материалы и обрабатывать полученные результаты. С ее помощью создана система тестовых заданий (для оценки личностной, когнитивной и деятельностной готовности), обеспечивающих мониторинг качества подготовки будущего педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Программный продукт и подход к его педагогическому оснащению могут быть использованы в учреждениях системы непрерывного образования.

Сформулированные выводы и полученные результаты могут быть использованы при разработке учебных курсов по дидактике, частным методикам, курсам по выбору и при чтении лекций докторантам, аспирантам, магистрантам, практикующим педагогам; могут применяться в ходе создания  программ, учебных пособий, методических рекомендаций. Научно-методические разработки автора, прошедшие экспериментальную проверку и представленные в монографиях, учебных пособиях, программах и методических рекомендациях, используются в системах общего, профессионально-педагогического и дополнительного образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется – адекватностью логики и методов исследования его цели и задачам; опорой на фундаментальные положения теорий деятельности, систем, социализации; широкой апробацией разработанных научно-методических материалов, диагностических методик в процессе личной преподавательской деятельности, а также в опыте коллег, использующих данные материалы; применением статистических методов обработки полученных опытно-экспериментальных данных; воспроизводимостью основных выводов и результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили положительную оценку на научно-практических конференциях: международных (Санкт-Петебург,  1995;  Бишкек, 1998;  Архангельск,  2000;  Казань,  2006;  Москва,  2006;  Саранск, 2006;  Пенза, 2007), всероссийских (Самара,  2003;  Саранск,  2003, 2003, 2005, 2006, 2006; Пенза, 2005), региональных (Москва,  1994,  1995;  Саранск, 1994, 2002, 2006;  Биробиджан, 1998;  Рязань,  2004;  Н. Новгород, 2005);  на встречах по обмену опытом с учителями общеобразовательных учреждений Республики Мордовия, Нижегородской области и преподавателями Мордовского республиканского института образования. Результаты исследования внедрены в практику подготовки студентов ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Основные результаты исследования получили отражение в публикациях, в том числе - монографиях, научных статьях, учебных пособиях, программах и методических рекомендациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-бытовая ориентация учащегося с ОВЗ – это свойство личности, которое возникает в процессе социализации, характеризует нацеленность учащегося на познание социальной среды, обеспечивает включение в социум и освоение различных видов деятельности. Эффективность формирования указанного свойства и его влияния на успешность социализации учащегося с ОВЗ в значительной степени зависит от качества педагогического руководства этим процессом, которое обусловлено сформированностью соответствующего вида педагогической деятельности и  результативностью ее реализации.

2. Педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ – это новый вид педагогической деятельности, который возникает на основе интеграции социально-бытовой и педагогической деятельности. Педагогическая сторона новой деятельности характеризует ее нацеленность на формирование ценностного отношения  учащегося с ОВЗ к социально-бытовой жизни средствами образования, а ее социально-бытовая сторона – на выполнение трудовых и технологических бытовых процессов в конкретных социально-бытовых условиях. Интеграция возможностей этих сторон обеспечивает целенаправленное формирование социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

3. Дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ характеризуется основными признаками гуманитарных систем  (обладает функцией самосохранения, взаимодействует со средой, стремится к самосовершенствованию, характеризуется организацией и упорядоченностью, целостностью, предполагающей установление взаимосвязей ее компонентов, реализуется субъектами образования); процессуальные компоненты дидактической системы представлены совокупностью целей, содержания, форм, методов, применяемых и реализуемых субъектами образования с учетом развивающих возможностей каждого этапа обучения (пропедевтического, общепрофессионального, предметного, практико-ориентированного); ее результатом является готовность будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

4. Готовность студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ представляет собой педагогически-значимое свойство личности, проявляющееся через положительное и осознанное отношение к этой деятельности и к возможности ее осуществления. В ее структуру входят следующие компоненты: личностный  (включает мотивацию, ценностные и социальные ориентации, профессионально-педагогическую  направленность, возможность  саморазвития и рефлексии),  обеспечивающий участие будущего педагога в овладении социальной средой, освоении  социально-бытовой и педагогической деятельности; когнитивный (включает метазнания, способы познания окружающей действительности,  социально-бытовые и профессионально-педагогические знания), характеризующий освоенность содержания педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; деятельностный (включает социально-бытовые и профессионально-педагогические умения и действия по их реализации), позволяющий осуществлять педагогическую деятельность, обеспечивающую социально-бытовую ориентацию учащегося с ОВЗ.

5. Педагогические условия  реализации исследуемой дидактической системы включают совокупность предпосылок, которые обеспечивают эффективность влияния ее компонентов на качество формируемого свойства личности будущего педагога. К ним относятся: осознание приоритетности задач социализации учащегося с ОВЗ в современном обществе, что позволяет выделить  новый вид педагогической деятельности и организовать процесс его поэтапного формирования у студента в ходе обучения в вузе; выделение совокупности учебных дисциплин и их наполнение содержанием, обеспечивающим социально-бытовую и профессионально-педагогическую подготовку студента, необходимую для реализации деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; научно-методическое оснащение дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; разработку параметров и критериев оценки, создание многофункциональной компьютерной программы (которая позволяет конструировать контрольно-измерительные материалы, использовать их и обрабатывать полученные данные), обеспечивающих мониторинг качества готовности педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.





Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации; выделены противоречия, обусловливающие проблему исследования; определен понятийный аппарат; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методология исследования педагогических основ социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ» определены  и проанализированы методологические основы исследования, раскрыты его ключевые понятия.

В диссертации обоснована сущность социально-бытовой ориентации как понятия, которое до настоящего времени не было предметом специального исследования, но рассматривалось  представителями различных сфер знания в связи с раскрытием исследуемых ими проблем. При этом учитывались данные специальной педагогики, в рамках которой разработан учебный предмет «Социально-бытовая ориентировка», нацеливающий педагога на ориентацию учащегося с ОВЗ в окружающей среде. Выделение общепедагогического аспекта указанного понятия осуществлялось в русле современной концепции социальной реабилитации человека с ОВЗ. Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы позволил в данном исследовании выявить сущность  социально-бытовой ориентации путем сравнения ряда понятий, образующих следующие контексты: а) «социализация», «социальная адаптация», «адаптация», «социально-бытовая адаптация», где социально-бытовая ориентация выступает в качестве одного из механизмов социализации; б) «деятельность», «ориентировочная основа деятельности», «социально-бытовая деятельность», где  социально-бытовая ориентация является ориентировочной основой социально-бытовой деятельности; в) «ориентировка», «социально-бытовая ориентировка», «система социально-бытовой ориентации», где социально-бытовая ориентация предстает в виде средства, обеспечивающего учащемуся с ОВЗ ориентацию в социальной среде и овладение социально-бытовой деятельностью с помощью специально разработанного содержания и созданных педагогических условий его реализации. Следовательно, выделенные контексты позволяют рассматривать социально-бытовую ориентацию многоаспектно: в качестве механизма социализации, ориентировочной основы социально-бытовой деятельности и средства их осуществления. Это целостная иерархическая система социально-бытовых потребностей и мотивов, которая, с одной стороны, задает структуру ценностей и субъективных смыслов, специфику отношений с миром и к миру, направленность основных линий поведения; с другой - представляет собой продукт процесса и результата социализации, гарантирующий формирование готовности к социально-бытовой ориентации как свойства личности человека, обеспечивающего возможность познавать социальную среду, включаться в нее, осваивать различные виды деятельности. В рамках диссертации выявлен и определен общепедагогический аспект исследуемого понятия, в котором происходит смещение акцента с «ориентировки» на педагогическую деятельность по «включению» человека с ОВЗ в современный социум, «овладение» им социально-бытовой деятельностью и «реализацию» приобретенных знаний, умений и навыков в самостоятельной жизни.

В диссертации выделено и обосновано понятие «педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ». Теоретическим основанием характеристики указанной деятельности послужили труды ученых, раскрывающие сущность и структуру деятельности (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, Д. И. Фельдштейн, Б. Д. Эльконин и др.). Анализ источников показал, что в структуре деятельности выделяются компоненты, сгруппированные в две триады («потребности - мотивы - цели», «действия -  операции - условия»), взаимодействие которых способствует созданию продукта деятельности. Эти элементы образуют систему с заданным порядком их следования: вначале возникает потребность в деятельности, затем формируется мотивация, определяется цель и ставятся задачи, с помощью операций в определенных условиях совершаются действия по их решению, в результате чего возникает продукт деятельности. Анализ литературы свидетельствует, что педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ до настоящего времени не являлась предметом специальных исследований. Исходя из предположения, что она представляет собой интеграцию социально-бытовой и педагогической деятельности, выделим совокупность наиболее характерных признаков ее педагогической и социально-бытовой сторон.

Педагогическая сторона исследуемой деятельности заключается в том, что она устремлена к образованию в человеке человеческой сущности, имеющей социальный, познавательный и управленческий характер; в ней возникает разновидность необходимых, целенаправленных и осознанных отношений, детерминированных педагогическими целями преобразования людей через создание специальных образовательных условий и через сознательное совершенствование отношения общества к человеку с ОВЗ. Педагогическая сторона этой деятельности отражает объективные тенденции общественного развития, которые складываются с помощью специального содержания, форм и методов в развернутую программу социализации личности. Исходя из этого, педагогическая деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, предполагает создание особой среды, в которой эффективно осуществляется развитие социально-бытовой сферы учащегося с ОВЗ.

С учетом положений теории педагогической деятельности (Ю. В. Варданян, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, A. C. Маркова, Н. И. Мешков, Л. М. Митина, Н. Н. Никитина, Г. И. Саранцев, В. А. Сластенин, Е. В. Титова, В. Д. Шадриков и др.), исследуемая деятельность имеет специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы. Она обусловлена совокупностью потребностей и мотивов педагога, начинается с постановки цели, конкретизируемой в задачах формирования готовности учащегося с ОВЗ  к социально-бытовой ориентации (структура готовности представлена когнитивным, деятельностным, личностно-значимым и эмоционально-ценностным компонентами). Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство цели и содержания. Система педагогических действий, связанных между собой определенными отношениями и направленных на решение педагогических задач, представляет педагогическое умение. Функционирование педагогических умений осуществляется на основе активного и целенаправленного практического использования опыта, представленного в знаниях и навыках. При этом педагогическая задача в своем развитии проходит ряд этапов: анализ педагогической ситуации, проектирование результата и планирование педагогических воздействий; конструирование и реализация образовательного процесса; регулирование и коррегирование педагогического процесса; итоговый учет и оценка полученных результатов, определение новых педагогических задач. Законченный цикл решения педагогической задачи совпадает с компонентами педагогической деятельности, реализуемой с помощью конструктивных, организаторских, коммуникативных и гностических умений. Следовательно, основные компоненты педагогической деятельности в то же время отражают ее многофункциональный характер, что позволяет выделить их в отдельные, самостоятельные, виды деятельности (прогностическую, проектировочную и конструктивную, организаторскую, коммуникативную, рефлексивную) и составляющие их действия. Например, к специфическим педагогическим действиям деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ относятся: тщательное изучение индивидуальных, типологических особенностей детей; анализ социально-бытовых условий их жизнедеятельности; изучение потребностей (естественно-биологических, социальных, идеальных); выявление мотивов и интересов, побуждающих детей к социально-бытовой деятельности; определение досуговых видов деятельности, вызывающих интерес; исследование уровня сформированности знаний, необходимых для включения учащихся с ОВЗ в социально-бытовую среду и деятельность;  изучение уровня сформированности умений, важных для осуществления различных бытовых процессов; изучение уровня сформированности операций, приемов, действий, движений того или иного трудового процесса;  составление характеристик и дифференциация учащихся в соответствии с готовностью к восприятию материала социально-бытового характера; формулировка педагогических целей, направленных на их социально-бытовое адаптирование; отбор возможных способов достижения выдвинутых целей; предвидение результатов педагогического воздействия, направленного на формирование готовности к социально-бытовой ориентации учащегося; определение способов контроля над выполнением социально-бытовой деятельности; выделение этапов педагогического процесса и распределение времени; уточнение роли и места воспитателя в формировании знаний, умений и навыков социально-бытового характера; совместный с воспитателем выбор форм и методов педагогического воздействия на детей; распределение функциональных обязанностей. Состав каждого действия представлен соответствующими операциями. Например, выявление индивидуальных и типологических особенностей детей включает следующие операции: составление плана (схемы) их изучения; подготовку диагностического инструментария; сбор анамнестических сведений; индивидуальное наблюдение за ребенком; изучение и анализ продуктов его деятельности, психолого-педагогических и медицинских документов; изучение сформированности знаний и умений по предмету; обобщение полученных сведений, их систематизацию; составление плана характеристики на ребенка с указанием его индивидуальных и типологических особенностей; написание характеристики. Многие операции предполагают выполнение соответствующих приемов. Например, индивидуальное наблюдение за ребенком требует: продуманного плана; подготовки благоприятных условий и необходимого инструментария; фиксации увиденного, его анализа и обобщения; формулировки выводов. В качестве примера представлены педагогические действия, операции и приемы, составляющие основу прогностической деятельности. Подобные характеристики разработаны и для других видов педагогической деятельности, в совокупности отражающих педагогическую сторону деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Социально-бытовая сторона исследуемой деятельности представлена с учетом положений, раскрытых в работах А. Н. Анисимовой, М. Я. Басова, Е. М. Зуйковой, М. С. Кагана, Н. Н. Колтышовой, Э. И. Струниной и др. Социально-бытовая деятельность представляет собой разновидность деятельности человека, осуществляемой в социально-бытовой сфере. Она обусловливается биологическими, социальными и познавательными потребностями, мотивирована на получение конкретного продукта. В качестве цели деятельности выступает продукт, получаемый посредством решения специфических задач с учетом внешних и внутренних условий протекания деятельности. Для получения конечного продукта социально-бытовой деятельности человек должен выполнить конкретные бытовые процессы, основу которых составляют определенные трудовые и технологические процессы, требующие специфических знаний и умений. К средствам  социально-бытовой деятельности относят специфические материальные, материализованные и идеальные (познавательные) объекты. В структуре социально-бытовой деятельности выделяются следующие функциональные компоненты: мотивационный, ориентировочный, содержательный, исполнительский, контрольно-оценочный. Мотивация предполагает систему неосознанных и осознанных побудителей активности личности к конкретной социально-бытовой деятельности, направленной на получение продукта. Ориентировочный компонент включает две составные части (общую ориентировку и ориентировку на исполнение), обеспечивающие определение цели деятельности, формирование идеального образа ее конечного продукта; анализ объекта предстоящей деятельности; определение орудий, инструментов, материалов, необходимых для конкретного бытового процесса; рациональных способов  выполнения трудовых и технологических процессов; планирование предстоящей деятельности; выполнение способов контроля за промежуточным и конечным результатами; оценку качества продукта. Содержание включает систему специфических знаний, умений и навыков, необходимых для реализации социально-бытовой деятельности. Исполнительский компонент деятельности направлен на получение ее конечного продукта, результата решения поставленных задач. Контрольно-оценочный компонент предполагает проверку правильности результатов. Исходя из этого, можно утверждать, что социально-бытовая сторона педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ определяет специфичность ее структурных компонентов: потребности обусловлены созданием комфортной социально-бытовой среды, производством продуктов потребления, нацелены на удовлетворение естественно-биологических, социальных, идеальных (познавательных) запросов человека; мотивы связаны с направленностью личности, ее интересами, целями, возможностями адаптироваться в новой среде; ее успешная реализация осуществляется путем выполнения разнообразных бытовых процессов, включающих трудовые и технологические процессы, компонентами которых выступают операции, приемы, действия и движения, требующие специфических знаний и умений; к средствам относятся  материальные, материализованные и идеальные объекты; ее результатом является конкретный продукт, представленный в вещественной форме.

Основываясь на вышеизложенном анализе, педагогическую деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ  следует понимать как интеграцию социально-бытовой и педагогической деятельности; она обусловлена социально-педагогическими, естественно-биологическими, познавательными потребностями и мотивами; нацелена на формирование готовности учащегося с ОВЗ к самостоятельной жизни в современном социуме; реализуется посредством совокупности действий, составляющих основу педагогических (прогностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, рефлексивные, специальные) и социально-бытовых (общетрудовые, социальные, бытовые) умений; обеспечивает достижение результата, выраженного в успешности социализации учащегося с ОВЗ.

Однако теоретическое обоснование нового вида профессиональной деятельности педагога, работающего с учащимися с ОВЗ, является недостаточным условием для его подготовки к реализации этой деятельности. Поэтому в диссертации изучены возможности системы образования (общего и профессионального), обеспечивающие создание и внедрение дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. 

Теоретическое обоснование указанной системы осуществлялось с учетом позиций деятельностного (Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.), системного (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) и личностного подходов (Е. В. Бондаревская, З. И. Калмыкова,  В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). В рамках нашего исследования особый интерес представляют два взаимосвязанных и взаимозависимых уровня системы образования  – общее и профессиональное. Приоритетной задачей общеобразовательных учреждений, реализующих программы для детей с ОВЗ, является социальная адаптация учащихся, успешное разрешение которой может осуществляться только в специальных условиях. Подготовить педагога к реализации педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ  могут учреждения высшего профессионального образования. Основной путь эффективного решения этой задачи – создание и внедрение дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. При создании указанной дидактической системы необходимо обеспечить ее соответствие требованиям гуманитарных и педагогических систем. Поэтому, с одной стороны, она обладает функцией самосохранения, взаимодействует со средой, стремится к самосовершенствованию, характеризуется организацией и упорядоченностью, целостностью, предполагающей установление взаимосвязей ее компонентов. Она ориентирована на соответствие будущего педагога высоким нормам гуманизма, адекватное отношение к ребенку с ОВЗ; характеризуется направленностью на становление и развитие у будущего педагога профессионально-значимой мотивации овладения деятельностью по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и субъектной позиции в реализации указанной деятельности. В процессуальном аспекте дидактическая система включает  единую совокупность целей, содержания, форм и методов, результатов формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Результативность применения дидактической системы оценивается по интегративному показателю обученности – готовности будущего педагога к этой деятельности. Разработка дидактической системы с позиций основных подходов (деятельностного - способствует созданию благоприятных условий для формирования у студента педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося; системного - позволяет адекватно выбирать структурные элементы и функциональные компоненты дидактической системы, объясняя возможности их эффективного взаимодействия между собой и с другими системами; личностно-ориентированного - обеспечивает условия для развития личности студента, его профессионализации и социализации), придает ей своеобразие, неповторимость и направленность на формирование у будущего педагога готовности к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Во второй главе «Теоретические основы создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ» представлены концептуальные основы исследуемой дидактической системы, выделены и охарактеризованы ее структурные компоненты, представленные в модели, обоснованы теоретические положения, позволяющие формировать и оценивать готовность будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Анализ исследований общего (В. В. Воронкова, Е. Л. Гончарова и О. И. Кукушкина, И. Д. Демакова, Л. В. Занков, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Н. П. Павлова, А. В. Хуторской, М. А. Якунчев, Е. Ш. Ямбург и др.) и профессионального образования (Б. С. Гершунский, А. А. Вербицкий, А. П. Беляева, М. М. Левина, Г. В. Мухаметзянова,  П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.) позволил выделить идеи, определяющие сущность дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.  С учетом этого она характеризуется интегративной целостностью всех компонентов, гуманистической и профессионально-педагогической направленностью на подготовку будущего педагога к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, возможностью эффективной социализации и профессионализации его личности. Данной системе придают специфичность идеи социальной реабилитации человека с ОВЗ средствами образования, независимого образа жизни, что обеспечивает направленность будущего педагога на  адекватное восприятие таких людей, выбор путей, средств и технологий их образования, построенного особым образом.

С учетом данных идей выделены закономерности, реализующиеся в процессе создания дидактической системы: взаимосвязь и взаимодействие исследуемой дидактической системы с системой образования; взаимообусловленность системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ целостностью вузовского образовательного процесса и взаимодействием его компонентов, состоянием профессионально-ориентированной среды; обусловленность целенаправленной подготовки будущего педагога к осуществлению социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ совокупностью внешних и внутренних факторов; поэтапная организация обучения студентов; социально-профессиональная и предметно-функциональная направленность подготовки будущего педагога; взаимосвязь гуманитарной и социально-экономической, естественнонаучной и математической, общепрофессиональной, предметной составляющих в системе подготовки студента в педагогическом вузе; взаимосвязь научных и практических знаний в процессе обучения студента; взаимосвязь социализации и профессионализации личности. Нормативными требованиями к организации и осуществлению образовательного процесса послужили принципы государственной политики в области образования (гуманитарная направленность, гуманизация и др.), принципы обучения в педагогическом вузе (научность, системность, комплексность, технологизация, компьютеризация, установление межпредметных и внутрипредметных связей, единство теоретической и практической деятельности, самостоятельность деятельности студента и др.). В ходе исследования дидактической системы выявлены разнообразные факторы и условия (социально-экономических, материально-технических, физиолого-медицинских, психолого-педагогических, научно-методических, профессиологических и др.), способствующие ее реализации.

На основе выделенных подходов, идей, закономерностей, принципов, факторов в процессе исследования разработана модель дидактической системы формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ (см. рис. 1).

Указанная модель представляет собой многоуровневое образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимовлияющих компонентов. На основе анализа психолого-педагогической литературы в работе рассмотрена структура дидактической системы и выделены процессуальные компоненты (целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный), реализуемые субъектами образования.

Целевой компонент определяет цели формирования профессиональной деятельности будущего педагога в вузе. Он реализуется на нескольких уровнях: на стратегическом – направлен на развитие педагогически-значимых свойств личности студента, освоение педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; на уровне исследования – на выявление и апробацию педагогических условий формирования у будущего педагога готовности к указанной деятельности; на уровне реального образовательного процесса – на формирование у студента основных компонентов готовности к этой деятельности в соответствии с возможностями пропедевтического, общепрофессионального, предметного, практико-ориентированного этапов процесса обучения студента.

Содержательный компонент включает совокупность традиционных и вновь введенных учебных дисциплин, в которых выделены элементы дидактических единиц и соответствующее им содержание учебного материала, освоение которого способствует формированию педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; раскрывает систему личностных и профессионально-значимых качеств, социально-бытовых и профессионально-педагогических знаний и умений, которыми овладевает будущий педагог для успешного осуществления указанной деятельности; представлен личностным, когнитивным, деятельностным аспектами содержания образования, обеспечивающего формирование этой деятельности.

Операционно-деятельностный компонент содержит совокупность форм и методов обучения, используемых в процессе формирования исследуемой деятельности у студента педагогического вуза. Он реализуется субъектами образования: педагогом (преподавателем, методистом, учителем-наставником), осуществляющим деятельность преподавания и соответствующие субъектные действия и студентом, выполняющим освоение и овладение педагогической деятельностью по социально-бытовой ориентации

учащегося с ОВЗ путем их взаимодействия в соответствии с актуализированным содержанием обучения.

Оценочно-результативный компонент  позволяет отслеживать продвижение студента в овладении готовностью к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Для реализации данного компонента применяется педагогический мониторинг, в ходе которого наряду с традиционными формами и методами контроля и оценки используется специально разработанная компьютерная программа, позволяющая конструировать тесты на основе разноуровневых тестовых заданий, проводить обследование обучающихся и оперативно обрабатывать полученную информацию о качестве освоения педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, сохраняя базу данных для последующего анализа.

Для эффективной реализации дидактической системы создаются педагогические условия, обеспечивающие целенаправленное, планомерное, систематическое и упорядоченное формирование педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося.  Выделены педагогические условия, обеспечивающие реализацию целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов дидактической системы.

Системообразующую роль  в разработанной модели выполняет целевой компонент, который задает вектор основных направлений процесса формирования педагогической деятельности, определяет сущность других компонентов, позволяет оценивать результаты реализации созданной дидактической системы. Эффективность взаимодействия трех первых обозначенных компонентов проявляется в последнем – оценочно-результативном компоненте, позволяющем  сравнивать получившийся продукт дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ с требованиями ГОС ВПО, социального заказа общества, потребностями и ожиданиями учащегося с ОВЗ и его родителей (законных представителей). При этом  промежуточные результаты приводят к уточнениям и изменениям во всех компонентах системы. Итоговая оценка эффективности созданной дидактической системы осуществляется по интегративному показателю обученности – готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, которая понимается как свойство личности, проявляющееся через положительное и осознанное отношение к указанной деятельности, реализующееся на основе освоенных знаний и умений, необходимых для ее осуществления.

Личностный компонент готовности определяется как наличие и проявление качеств личности, обеспечивающих, с одной стороны - участие будущего педагога в исследовании социума, выполнение различных видов социально-бытовой деятельности, с другой - взаимодействие с учениками с ОВЗ, нацеленное на их включение в современный социум и овладение различными видами социально-бытовой деятельности. Данный компонент включает:

- мотивацию (обеспечивает формирование интереса к различным видам социально-бытовой и педагогической деятельности, познанию окружающего социума, желание овладеть разнообразными видами социально-бытовой деятельности);

- ценностные ориентации (нацеливает на принятие ребенка с ОВЗ, адекватное и гуманистическое отношение к нему, участие в решении социально-бытовых проблем, совместное взаимодействие в изучении окружающей действительности и овладении социально-бытовой деятельностью);

- социальные ориентации (ориентирует в социально-экономических условиях социума, в предметах и явлениях окружающей среды, проблемах детей с ОВЗ и вопросах успешности их социализации);

- профессионально-педагогическую  направленность (предполагает направленность будущего педагога на педагогическую деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; сформированность качеств личности, наличие состояния здоровья, необходимых для выполнения социально-бытовой и педагогической деятельности);

- возможность  саморазвития и рефлексии (создает возможность  использования различных источников информации для самообразования и самостоятельного повышения уровня квалификации, своевременной и адекватной оценки собственных возможностей и  продвижения учащегося с ОВЗ в овладении социально-бытовой ориентацией).

Когнитивный компонент готовности способствует становлению и развитию познавательных процессов, обеспечивающих формирование системы научных знаний о педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и познавательных умений. Данный компонент включает:

- метазнания (раскрывают особенности изучения социально-экономической и социально-бытовой жизнедеятельности общества, характеризуют мир людей с ОВЗ и социальные институты, призванные оказать содействие в их социализации и интеграции);

- способы познания окружающей действительности (включают познавательные умения, позволяющие опреде­лять понятия, осуществлять разнообразные умозаключения, строить классификации, дока­зательства, опровержения и др.);

- социально-бытовые знания (представляют собой знания об окружающей действительности; социально значимых видах деятельности; предметах, материалах, обеспечивающих осуществление этих видов деятельности; технологических процессах, составляющих их основу; межличностных и деловых отношениях и др.);

- профессионально-педагогические знания (включают фундаментальные и общепрофессиональные знания  - об обществе, сущности и структуре процесса социализации, профессиональной деятельности и ее структуре; естественнонаучные и общекультурные знания, составляющие основу педагогической деятельности; психолого-педагогические знания, являющиеся основой организации и осуществления современного образовательного процесса; методические знания о формах организации, методах и средствах, а также технологиях обучения учащегося; специальные знания - о психолого-педагогических особенностях ребенка с ОВЗ; физиологических основах строения организма ребенка и особенностях его развития; медицинских основах дефектологии; основах организации и проведения коррекционно-образовательной работы в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях, специфике деятельности специального педагога, содержании и технологиях обучения и воспитания детей с ОВЗ; предметные знания  - о сущности социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, системе социально-бытовой ориентации, специфике деятельности педагога, реализующейся в этой системе, содержании и технологиях коррекционно-образовательного процесса в условиях указанной системы).

Деятельностный компонент готовности определяется как сформированность социально-бытовых и педагогических умений, позволяющих, во-первых, осуществлять социально-бытовую деятельность; во-вторых, проектировать, конструировать, организовывать, регулировать и оценивать коррекционно-образовательный процесс в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях. Данный компонент включает следующие умения:

- социально-бытовые, обеспечивающие выполнение социально-бытовой деятельности (умения воспринимать, анализировать и сравнивать предметы; прогнозировать поведение человека в соответствии с различными социальными ролями, общаться со знакомыми и незнакомыми людьми; анализировать объект предстоящей деятельности, выделять основные трудовые и технологические процессы, планировать их, определять последовательность операций, набор составляющих приемов, действий, движений, выполнять специфические для конкретного бытового процесса действия, приемы и операции, делать разнообразные расчеты, эксплуатировать машины и приборы, готовить бытовую технику к эксплуатации; оборудовать места для выполнения работы; осуществлять трудовые приемы обработки предметов труда вручную, контролировать выполнение трудовых и технологических процессов и др.);

- профессионально-педагогические, обеспечивающие реализацию педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ (аналитические и проектировочные - анализ педагогических ситуаций, прогнозирование педагогически целесообразной деятельности, моделирование индивидуальных программ и др.; конструктивные - определение задачи для каждого этапа обучения учащегося с ОВЗ, планирование способов создания развивающей среды, разработка конспектов уроков, внеурочных мероприятий и др.; исполнительские умения – организация и осуществление работы в системе социально-бытовой ориентации, обеспечение совместной деятельности учителя, воспитателя и ребенка с ОВЗ в указанной системе, отработка конкретных общетрудовых и специальных социально-бытовых умений и др.; регулировочно-коррекционые - регулирование и корректировка собственной деятельности и деятельности учащегося с ОВЗ; оценочные – оценка продуктов собственной учебно-профессиональной деятельности, анализ уровня сформированности готовности учащегося с ОВЗ к социально-бытовой ориентации и др.).

Для оценки готовности будущего педагога к осуществлению исследуемой деятельности разработаны следующие параметры: 1) сформированность личностного, когнитивного и деятельностного компонентов; 2) целостность структуры готовности. Для оценки сформированности каждого компонента готовности использованы следующие критерии:

- сформированность мотивации деятельности по социально-бытовой ориентации детей с ОВЗ, ценностных и социальных ориентаций будущего педагога, его профессиональной направленности на осуществление указанной деятельности, возможность саморазвития и рефлексии (личностный компонент);

- освоенность совокупности метазнаний, познавательных умений, социально-бытовых и педагогических знаний, обеспечивающих успешность реализации будущим педагогом исследуемой деятельности (когнитивный компонент);

- владение совокупностью социально-бытовых и профессионально-педагогических умений будущего педагога, необходимых для выполнения данной деятельности (деятельностный компонент).

Целостная структура готовности оценивается по следующим критериям:

- наличие каждого компонента в структуре готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- согласованность компонентов в структуре готовности.

Указанные параметры и критерии использованы для определения уровня сформированности исследуемого свойства личности педагога.

На качество реализации дидактической системы влияет совокупность закономерностей, в которых отражаются объективно существующие в ее компонентах внутренние связи и отношения:

- эффективность реализации целевого компонента дидактической системы обусловлена осознанием субъектами образования значимости социально-бытовой ориентации как средства успешной социализации учащихся с ОВЗ, направленностью вузовского образовательного процесса на поэтапное формирование у студента педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- влияние содержательного компонента дидактической системы на формирование указанного свойства личности будущего педагога зависит от разработанности дидактических единиц, которые включены в дисциплины федерального компонента ГОС ВПО, в новые учебные дисциплины, введенные в национально-региональный компонент, в программы практик и научно-исследовательской работы, обеспечивающие подготовку студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- успешность реализации операционно-деятельностного компонента дидактической системы зависит от возможности используемых форм, методов и средств обучения способствовать формированию системы действий студента (социально-бытовых – общетрудовых, социальных, бытовых; педагогических – прогностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных, специальных) и его качеств (личностных, когнитивных, деятельностных), необходимых для осуществления социально-бытовой ориентации учащихся с ОВЗ;

- качество реализации оценочно-результативного компонента дидактической системы зависит от обоснованности параметров и критериев оценки готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; разработанности контролирующих тестовых заданий, включенных в компьютерную программу; учета результатов педагогического мониторинга при управлении процессом реализации всех компонентов дидактической системы;

- влияние субъектов образования на формирование у студента готовности к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ зависит от мастерства преподавателя (методиста, учителя-наставника), сформированности у него соответствующих личностно-значимых качеств, профессиональной компетентности; социально-бытовой и педагогической направленности профессионально-значимых качеств студента, его включенности в процесс овладения педагогической деятельностью по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- эффективность реализации дидактической системы обусловлена взаимосвязью между ее компонентами:  цели, которые зависят от отношения общества к людям с ОВЗ, возможности решения институтами образования проблем их социальной адаптации и интеграции, определяют содержание и результаты подготовки студента к осуществлению педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; содержание, формы и методы процесса обучения, которые зависят от реализации целей, уровня развития теории и практики обучения, научно-методического и технологического оснащения процесса обучения, определяют успешность формирования готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; оценка готовности студента к ее осуществлению, которая  зависит от  разработанности критериев и показателей, объективности их использования, наличия системы контрольно-измерительных средств, создает возможность управления качеством процесса подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- функционирование дидактической системы закономерно обусловлено внешними (социально-экономическими, материально-техническими, профессиологическими и др.) и внутренними факторами, связанными с характеристиками субъектов образования (потребности, мотивы, способности, физиолого-медицинские и психологические особенности).

Третья глава «Педагогические условия реализации дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ» посвящена практической реализации выдвинутых в исследовании методологических и теоретических положений; обоснованию влияния созданных педагогических условий на эффективность процесса и результатов реализации дидактической системы.

Апробация созданной дидактической системы осуществлялась в ходе опытно-экспериментального исследования, включающего два интегрированных процесса: поисково-созидательный эксперимент и мониторинг качества готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Базой для проведения исследования стал факультет коррекционной педагогики ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», где проходило обучение двух групп студентов (экспериментальной и контрольной).

Разработанная дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ апробирована со студентами экспериментальной группы в течение пяти лет с дифференциацией на следующие этапы: пропедевтический (1-й семестр), общепрофессиональный (2-й, 3-й, 4-й, 5-й семестры), предметный (6-й, 7-й, 8-й семестры), практико-ориентированный (2-й, 4-й, 8-й, 9-й, 10-й семестры), выбор которых обусловлен возможностями процесса формирования указанной деятельности.

Реализацию данной системы осуществляют субъекты образования: преподаватель (создает педагогические условия формирования у студента педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, о чем говорится ниже) и студент (осуществляет учебную и профессионально-педагогическую деятельность по освоению указанной педагогической деятельности и овладению готовностью к ней).

Реализация целевого компонента дидактической системы обеспечивает направленность образовательного процесса педагогического вуза на подготовку студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.  Для этого был создан педагогический коллектив, осознающий значимость указанной деятельности в социализации учащегося с ОВЗ. Это позволило формировать готовность студента к исследуемой деятельности на каждом из выделенных этапов обучения путем постановки задач, придающих четкость, целенаправленность, логичность процессу формирования указанной деятельности, позволяя вносить необходимые коррективы и оценивать сформированность структурных компонентов готовности студента к этой  деятельности.

Содержательный компонент дидактической системы характеризуется по ряду оснований: по назначению – как выделение учебных дисциплин, способных обеспечить формирование личностной, когнитивной и деятельностной готовности студента к исследуемой деятельности; по способу – как создание благоприятных условий, обеспечивающих интеграцию новых тем, разделов и вопросов социально-бытовой направленности в выделенные дисциплины; по технологии – как разработка содержания программ и методических рекомендаций по их реализации; по результату – как содержательное обеспечение процесса формирования указанной деятельности.

Операционно-деятельностный компонент дидактической системы характеризуется следующим образом: по назначению – как организация образовательного процесса, в котором осуществляется взаимосвязанная деятельность преподавателя и студента; по способу – как создание благоприятных условий, обеспечивающих формирование педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ в учебно-профессиональной деятельности студента; по технологии – как сотрудничество участников образовательного процесса, осуществляемое путем совокупности индивидуальных, групповых, фронтальных форм и активных методов обучения;  по результатам – поэтапное формирование готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Реализация оценочно-результативного компонента дидактической системы обеспечивалась с помощью мониторинга качества готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Этот компонент характеризуется: по назначению – как организация процесса, позволяющего отслеживать динамику продвижения студента в овладении личностной, когнитивной, деятельностной готовностью к указанной деятельности и вносить коррективы в его поэтапное обучение; по способу – как создание благоприятных условий, обеспечивающих адекватную уровневую оценку качества сформированности указанной педагогической деятельности студента с учетом выделенных параметров и критериев; по технологии – как разработка компьютерной программы, позволяющей конструировать разноуровневые варианты тестовых заданий, способствующих оценке основных  компонентов готовности к указанной деятельности, проводить индивидуальное обследование студентов и анализировать полученные данные; по результатам – как сформированная готовность будущего педагога к исследуемой деятельности.

Мониторинг качества готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ осуществлялся с учетом сформированности компонентов готовности и целостности ее структуры. Исследование личностного компонента готовности осуществлялось с помощью специально разработанного опросника, в котором студентам предлагалось первоначально выбрать 30 качеств, составляющих «идеальный» образ олигофренопедагога, а затем – «реальный». Обработка полученных данных проводилась путем сравнительной характеристики созданных образов. При этом результаты студентов контрольной и экспериментальной групп в начале обучения в педагогическом вузе оказались одинаковыми, т. е. «реальный» и «идеальный» образы у испытуемых обеих групп не совпадали.

Обобщенный «реальный» образ, созданный первокурсниками, характеризуется набором социально и личностно-значимых качеств, который может быть присущ любому учителю, независимо от его квалификации и минимально ориентирован на профессиональную деятельность, связанную с детьми с ОВЗ. Следовательно, студенты слабо ориентированы в выбранной специальности, у них недостаточно сформировано адекватное восприятие детей с ОВЗ, слабо выработано корректное отношение к ним, нет должного представления о технологиях работы в соответствующих общеобразовательных учреждениях. Поэтому созданный «идеальный» образ может служить тем ориентиром, к которому должны стремиться субъекты образовательного процесса на протяжении всех лет обучения студента.

В процессе обучения отмечается тенденция приближения «реального» образа к «идеальному». Начиная с общепрофессионального этапа обучения,  студенты отдают предпочтение группе качеств, характеризующих профессиональную направленность. Предметный этап закрепляет их нацеленность на педагогическую деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. «Реальный» образ, созданный выпускниками, приближен к «идеальному» и характеризуется: направленностью на формирование у этих детей  социально-бытовой ориентации; стремлением передавать детям имеющиеся опыт, знания, умения и навыки, а также совершенствовать собственную социально-бытовую деятельность и познавать окружающую действительность; ориентацией на проблемы людей с ОВЗ и желанием оказать им необходимую помощь; аккуратностью, стремлением довести начатое дело до завершения, творчеством в труде, уверенностью в успешном результате профессиональной деятельности. Этого нельзя сказать о данных, представленных студентами контрольной группы. Они в основном продолжают проявлять слабо выраженный интерес к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, слабо нацелены на познание окружающего социума и овладение различными видами социально-бытовой деятельности, не заинтересованы в разрешении проблем социализации учащихся с ОВЗ. Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу о необходимости целенаправленного формирования готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Для исследования сформированности когнитивного и деятельностного компонентов готовности к этой деятельности создан компьютерный тест, включающий тестовые задания и учебно-профессиональные задачи. Тестирование осуществлялось индивидуально. Результаты мониторинга имеют единую тенденцию к росту всех составляющих указанных компонентов готовности; причем на первых двух этапах обучения формируются профессионально-педагогические знания и умения; рубежным является этап предметной подготовки, когда у студентов проявляется ярко выраженная направленность на педагогическую деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Проиллюстрируем данную тенденцию материалами, характеризующими деятельностный компонент готовности к этому направлению педагогического процесса. Анализ результатов свидетельствует о том, что в начале обучения деятельностная готовность к указанному виду работы оказалась равноценной у студентов контрольной и экспериментальной групп. Результаты пропедевтического этапа обучения свидетельствуют, что качество профессионально-педагогических умений студентов указанных групп  не имеет существенных различий. Их включение в образовательную вузовскую среду позволило примерно на одинаковом уровне овладеть основными общеучебными умениями. Вместе с тем, студенты экспериментальной группы продвинулись в овладении социально-бытовыми умениями, чему способствовало их погружение в соответствующую социально-бытовую среду во время обучения. Наличие таких результатов объясняется направленностью этого периода обучения на формирование, в первую очередь, адаптационных механизмов у самих студентов; основных учебных умений, позволяющих включиться в учебно-профессиональную деятельность, при условии, что в этот период профессиональная деятельность не занимает приоритетных позиций.

Существенные позитивные изменения в овладении профессиональными умениями, нацеленными на педагогическую деятельность, обнаруживаются на следующем этапе экспериментального обучения – общепрофессиональном.  Студенты успешно осваивают социально-бытовые, аналитические и проектировочные, исполнительские умения; в овладении умениями  других групп не отмечается существенного продвижения.

Этап предметной подготовки является рубежным для формирования деятельностной готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося. Он закрепляет сформированность ориентации студентов экспериментальной группы на работу в системе социально-бытовой ориентации, позволяет целенаправленно сформировать, с одной стороны, собственные социально-бытовые умения, а с другой – профессионально-педагогические умения, позволяющие осуществлять социально-бытовую ориентацию учащегося с ОВЗ. Студенты контрольной группы также характеризуются сформированностью профессионально-педагогических умений, но у них отсутствует направленность на деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося, они не могут  применять сформированные умения для решения учебно-профессиональных задач по указанному виду деятельности. Это свидетельствует о том, что именно целенаправленная организация обучения способствует эффективному формированию у студентов педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Итоговые результаты мониторинга свидетельствуют о том, что  студенты, обучающиеся в условиях созданной дидактической системы, овладели профессионально-педагогическими умениями, позволяющими проектировать, конструировать, осуществлять, оценивать и корректировать собственную и совместную деятельность с учителями, воспитателями, родителями в системе социально-бытовой ориентации. Напротив, у студентов контрольной группы в основном не  сформировались профессионально-педагогические умения, необходимые для реализации деятельности учителя социально-бытовой ориентировки и воспитателя в системе социально-бытовой ориентации специальной (коррекционной) общеобразовательной школы.

Процесс формирования деятельностной готовности студентов к педагогической работе по социально-бытовой ориентации учащегося представлен в графическом виде на рис. 2. Для доказательства статистической значимости полученных результатов на каждом этапе обучения использовался критерий Фишера. Полученное эмпирическое значение * (* = 2,39) находится в зоне значимости. Это свидетельствует об эффективности проведенного обучения, что также подтверждает вывод об успешности формирования деятельностной готовности студентов экспериментальной группы к выполнению профессиональных обязанностей в данном направлении.

Качество сформированности готовности к указанной деятельности завершается характеристикой целостности, показывающей сформированность каждого компонента структуры готовности и их соподчиненность. Результаты мониторинга свидетельствуют о том, что на всех этапах обучения в структуре готовности студентов двух групп представлены все компоненты. Однако их уровень изменялся на каждом этапе с учетом следующей закономерности: более высоким уровнем отличались личностный и когнитивный компоненты, деятельностный компонент традиционно находился на низком уровне сформированности. Подобная тенденция сохранилась и к завершающему этапу обучения. Сравнительный анализ готовности студентов обеих групп показывает следующее: личностная готовность студентов экспериментальной группы находится на высоком (87, 45 %) и среднем (12, 55 %) уровнях, а контрольной - на высоком (24, 85 %), среднем (54, 20 %) и низком (20, 95 %); когнитивная готовность студентов экспериментальной группы оказалась сформированной на высоком (66, 5 %) и среднем (33, 5 %) уровнях, а контрольной  - на среднем (81, 5 %) и низком (18, 5 %); деятельностная готовность сформирована несколько слабее как в экспериментальной, так и в контрольной группе, но их качественная характеристика существенно отличается представленностью студентов в экспериментальной группе  с высоким (33, 5 %) и средним (66, 5 %) уровнями, а в контрольной – средним (81, 5 %) и низким (18, 5 %).

Качественный анализ и статистическая обработка результатов опытноэкспериментальной работы показали, что эффективность предлагаемой в диссертации системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ значительно усиливается при создании совокупности педагогических условий.

1. Педагогические условия реализации целевого компонента дидактической системы:

- осознание субъектами образования сущности социально-бытовой ориентации, ее значимости в процессе социально-бытовой адаптации учащегося с ОВЗ;

- выделение нового вида профессиональной деятельности педагога – педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; осознание субъектами образования ее сущности и значимости для социализации учащегося с ОВЗ;

- создание коллектива педагогов (преподавателей, методистов, учителей-наставников), сплоченных единой целью, осуществляющих проектирование и конструирование процесса поэтапного формирования указанной деятельности;

- реализация гуманистических идей и традиций с учетом позиций деятельностного, системного и личностного подходов к поэтапному формированию деятельности студента по осуществлению социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

       

Рис. 2. Мониторинг сформированности деятельностного компонента готовности студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

2. Педагогические условия реализации содержательного компонента дидактической системы:

-  изучение и выявление возможностей использования ресурсов ГОС ВПО, педагогической системы вуза и общеобразовательных учреждений как баз педагогической практики для организации процесса формирования у студента профессиональной деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- выделение в учебном плане совокупности дисциплин, обеспечивающих подготовку студента к указанной деятельности, посредством включения в их содержание новых разделов, тем и вопросов;

- разработка содержания новых учебных дисциплин и курсов по выбору, обеспечивающих предметную и социально-бытовую подготовку студента к осуществлению указанной деятельности;

- разработка и включение в содержание практики и научно-исследовательской деятельности студента нового аспекта, обеспечивающего его подготовку к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- создание научно-методического оснащения процесса формирования указанной деятельности: разработка алгоритмов проведения лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий; создание учебно-методических комплексов, обеспечивающих управление самостоятельной работой студента и позволяющих осуществлять оперативный, промежуточный и итоговый контроль; разработка методических указаний для руководства учебно-профессиональной деятельностью студента в ходе практики и его научно-исследовательской деятельности в процессе выполнения курсовых и дипломного исследований.

3. Педагогические условия реализации операционно-деятельностного  компонента дидактической системы:

- создание единой профессионально-ориентированной и обучающе-развивающей среды, обеспечивающей включение студента в имитационно-моделируемые и реальные условия общеобразовательного учреждения;

- сотрудничество коллектива преподавателей, методистов, учителей-наставников и студентов, обеспечивающее успешность процесса формирования указанной деятельности;

- формирование педагогической деятельности студента с учетом развивающих возможностей учебных дисциплин, способствующих  формированию готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, изучаемых на пропедевтическом, общепрофессиональном, предметном и практико-ориентированном этапах обучения будущего педагога;

- использование в ходе аудиторной, внеаудиторной (самостоятельной) работы и практики в совокупности индивидуальных, групповых и  фронтальных форм обучения, обеспечивающих становление субъектной позиции  студента в учебно-профессиональной деятельности;

- применение активных методов обучения, позволяющих создать комфортную атмосферу доверия и конструктивного взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе;

- применение разработанных алгоритмов эффективного проведения лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий;

- организация аудиторной и самостоятельной работы студента с учетом требований к уровню сформированности личностных и профессионально-значимых качеств, социально-бытовых и профессионально-педагогических знаний и умений, раскрытых в учебно-методических комплексах и обеспечивающих подготовку студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- применение, наряду с традиционными формами и методами контроля и оценки, компьютерных тестов, обеспечивающих оперативное, промежуточное и итоговое управление качеством овладения студентами готовностью к указанной деятельности.

4. Педагогические условия реализации оценочно-результативного компонента дидактической системы:

- учет обоснованных параметров и критериев оценки качества сформированности компонентов готовности к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ при обработке экспериментальных данных, интерпретации и формулировке выводов;

- применение педагогического мониторинга, позволяющего отслеживать динамику продвижения студента в овладении готовностью к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и вносить коррективы в процесс его поэтапного обучения;

- дополнение традиционных форм и методов контроля и оценки возможностями специально разработанной компьютерной программы, позволяющей конструировать тесты на основе разноуровневых тестовых заданий, проводить обследование обучающихся и оперативно обрабатывать полученную информацию, применяя ее для корректировки процесса обучения;

- обеспечение единства проектирования, конструирования, организации, регулирования и контроля процесса и результатов обучения студента, что позволяет оценивать качество его готовности к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

В заключении подведены итоги исследования и приведены основные выводы, которые подтверждают гипотезу, обоснованность концепции исследования, эффективность созданной дидактической системы, доказывают истинность положений, выносимых на защиту. На основе проведенного исследования и анализа его результатов сформулированы следующие выводы:

1. Изменение отношения общества к людям с ОВЗ, необходимость их включения в современную социальную жизнь, их объединения в общественные организации, преодоления иждивенческих стереотипов поведения, предотвращения опасных социальных отношений привели к усилению потребности государства, общества и личности в целенаправленной работе образовательных учреждений по подготовке учащихся с ОВЗ к эффективной интеграции в современный социум. Это обусловило необходимость разработки педагогических основ социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

В диссертации раскрыта общепедагогическая сущность социально-бытовой ориентации как целостной иерархической системы социально-бытовых потребностей и мотивов, задающей структуру ценностей и субъективных смыслов, специфику отношений с миром и к миру, основные линии поведения. Она представляет собой процесс и результат целенаправленного формирования и развития социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ как свойства личности, сформированность которой обеспечивает эффективное познание социально-бытовой среды, интеграцию в нее и освоение различных видов социально-бытовой деятельности.

2. Выявлены сущность и структура педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Она представляет собой интеграцию социально-бытовой и педагогической деятельности; обусловлена естественно-биологическими, социально-педагогическими, познавательными потребностями и мотивами; нацелена на формирование готовности учащегося с ОВЗ к самостоятельной жизни в современном социуме; осуществляется посредством совокупности умений – социально-бытовых (общетрудовых, социально-бытовых) и профессионально-педагогических (прогностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных, специальных) – и действий по их реализации в системе социально-бытовой ориентации; обеспечивает достижение результата, выраженного в успешности социализации учащегося с ОВЗ. 

В процессе исследования создана модель готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. В ней отражается понимание готовности как интегративного показателя обученности будущего педагога; свойства личности, проявляющегося через положительное и осознанное отношение к этой деятельности и реализуемого на основе системы знаний и умений, необходимых для ее осуществления. В структуру модели входят следующие компоненты: личностный (включает мотивацию, ценностные и социальные ориентации, профессионально-педагогическую  направленность, возможность  саморазвития и рефлексии), когнитивный (включает метазнания, способы познания окружающей действительности,  социально-бытовые и профессионально-педагогические знания), деятельностный (включает социально-бытовые и профессионально-педагогические умения и действия по их реализации).

3. В исследовании доказана необходимость создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; подтверждена обусловленность качества ее исследования от опоры на совокупность методологических основ (деятельностного, системного, личностного, социокультурного, антропологического подходов); обоснована совокупность идей (гуманизация, предметно-функциональная направленность дидактической системы, социализация и профессионализация личности, интегративная целостность процесса обучения, социальная реабилитация человека с ОВЗ средствами образования,  осуществление независимого образа жизни), закономерностей создания и реализации дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, принципов (государственной политики в области образования; обучения в педагогическом вузе) и факторов (социально-экономических, материально-технических, физиолого-медицинских, психолого-педагогических, научно-методических, профессиологических и др.), составляющих теоретическую основу дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Они легли в основу концепции исследования и создания указанной дидактической системы.

4. Создана модель дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, которая отражает стратегию ее развития, направленную на: а) разрешение проблемы социализации человека с ОВЗ в рамках общего и профессионального образования; б) преодоление противоречий, выражающих сущность указанной дидактической системы как инструмента и результата процесса формирования нового вида деятельности педагога; в) обеспечение взаимосвязи между уровнями общего и профессионального образования; г) совершенствование содержания, форм и методов подготовки будущего педагога. В ней выделены теоретико-методологические основы (подходы, теории, закономерности, факторы), обеспечивающие исследование, создание и реализацию дидактической системы; ее процессуальные компоненты (целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный) и педагогические условия, реализуемые субъектами образования; результат, выраженный в готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

5. Выделены, обоснованы и апробированы педагогические условия, соотнесенные со всеми этапами процесса формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, начиная с постановки цели, ее конкретизации в задачах, и завершая регулированием и корректировкой данного процесса, итоговым учетом и оценкой полученных результатов, полностью соответствующих целям и задачам разработанной дидактической системы.

Результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы и позволяют спрогнозировать ряд направлений, требующих дальнейшего разрешения: 1) теоретическая разработка и методическое оснащение системы социально-бытовой ориентации общеобразовательных учреждений различных видов, обеспечение ее тесного взаимодействия с дидактической системой подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося, созданной в педагогическом вузе; 2) развитие теории и технологии дополнительного образования, способствующих переподготовке и повышению квалификации педагогов  к осуществлению деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося; 3) изучение опыта зарубежных стран в решении проблемы педагогического оснащения процесса социализации и интеграции в общество людей с ОВЗ.

Содержание диссертации отражено в следующих основных опубликованных работах автора:

Статьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК

  1. Рябова, Н. В. Формирование знаний и умений хозяйственно-бытовой деятельности у учащихся сельской специальной школы  / Н. В. Рябова // Дефектология. – 1996. – № 4. – С. 33 – 38.
  2. Рябова, Н. В. Подготовка дипломных исследований студентами педагогических вузов / Н. В. Рябова // Мир образования – образование в мире. – 2001.  –   № 3. – С. 187 – 196.
  3. Рябова, Н. В. К проблеме интеграции в обучении сельских умственно отсталых школьников / Н. В. Рябова // Интеграция образования. – 2005. –  №  4. – С. 98 – 105.
  4. Рябова, Н. В. Особенности подготовки студентов педагогического вуза к осуществлению социально-бытовой ориентировки умственно отсталого школьника / Н. В. Рябова // Интеграция образования. – 2006. – № 4. – С. 103 – 108.
  5. Рябова, Н. В. Компьютерные технологии в мониторинге профессионального становления студентов / Н. В. Рябова  // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2007. – № 1. – С. 23 – 28.
  6. Рябова, Н. В. Проектирование нового учебного курса в подготовке студента педагогического вуза / Н. В. Рябова // Известия Российского государственного педагогического университета имени И. А. Герцена : Общественные и гуманитарные науки. – 2007. - № 9 (50). – С. 201 – 211.
  7. Рябова, Н. В. Научные основы труда преподавателя вуза / Н. В. Рябова  // Гуманизация образования. –  2008. – № 1. – С. 98 – 103.
  8. Рябова, Н. В. Формирование деятельности будущего педагога по социально-бытовой ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Н. В. Рябова  // Высшее образование сегодня. – 2008. - № 6. – С. 86 – 88.
  9. Рябова, Н. В. Дидактическая система формирования деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья / Н. В. Рябова // Педагогическая наука и образование. – 2008. - № 8. – С. 106 – 109.

Монографии и главы в коллективных монографиях

  1. Рябова, Н. В. Дидактическая система формирования деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося: монография / Н. В. Рябова. – Саранск, 2008. – 155 с.
  2. Рябова, Н. В. Педагогическая диагностика в подготовке студента к осуществлению социально-бытовой адаптации школьника / Н. В. Рябова  // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография. – Книга 11. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 384 – 393.
  3. Рябова, Н. В. Готовность студента к осуществлению социально-бытовой ориентации умственно отсталого школьника: когнитивный и деятельностный аспекты / Н. В. Рябова  // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография. – Книга 9. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 302 – 323.
  4. Рябова, Н. В. Моделирование профессиональной деятельности учителя социально-бытовой ориентировки специальной школы / Н. В. Рябова  // Педагогика: семья – школа – общество: коллективная монография. – Книга 10. – Воронеж : ВГПУ, 2007. – С. 163 – 180.
  5. Рябова, Н. В. Педагогические основы социально-бытовой ориентировки умственно отсталого школьника: монография / Н. В. Рябова. – Саранск, 2007. – 240 с.

Научные статьи в журналах и сборниках

  1. Рябова, Н. В. К вопросу социально-бытовой адаптации учащихся сельских специальных школ для детей с нарушением интеллекта / Н. В. Рябова // Вестник Мордов. ун-та. – 1995. – № 2. – С. 26 – 29.
  2. Рябова, Н. В. Совершенствование процесса воспитания детей с трудностями в обучении / Н. В. Рябова // Вестник Мордов. ун-та. – 1997. – № 1. – С. 26 – 30.
  3. Рябова, Н. В. К вопросу совершенствования системы работы по социально-бытовой ориентировке девятиклассников специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида / Н. В. Рябова // Объединенный научный журнал. – 2001. – № 13. – С. 32 – 36.
  4. Рябова, Н. В. Совершенствование работы по социально-бытовой ориентировке учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида / Н. В. Рябова // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: материалы  всерос. науч.-практ. конф.  /  редкол.:  Л. М. Кузнецова [и др.]. –  Самара : Изд–во СГПУ, 2003. – С. 371 – 374.
  5. Рябова, Н. В. Уроки социально-бытовой ориентировки в сельской специальной школе VIII вида / Н. В. Рябова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 5. – С. 28 – 34.
  6. Рябова, Н. В. Система диагностики качества знаний и умений олигофренопедагога, необходимых для организации работы по социально-бытовой ориентации школьника / Н. В. Рябова // Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности: материалы всерос.  науч.-практ. конф. к 75-летию со дня рождения   члена-корр. РАО, д-ра пед. наук, проф. Е. Г. Осовского. В 3 ч. Ч. 2. /  редкол.:  Т. И. Шукшина [и др.]. – Саранск, 2005. – С. 163 – 167.
  7. Рябова, Н. В. Подготовка будущих педагогов к социально-бытовой ориентации школьников / Н. В. Рябова // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: материалы всерос. науч.-практ. конф. / редкол.: В. В. Сохранов [и др.]. – Пенза, 2005. – С. 159 – 162.
  8. Рябова, Н. В. Подготовка старшеклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида к семейной жизни / Н. В. Рябова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – № 1. – 2006. – С. 34 – 41.
  9. Рябова, Н. В. К вопросу о личностном аспекте готовности олигофренопедагога к профессиональной деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося [Электронный ресурс] / Н. В. Рябова // Электронное научное издание «Письма в Emissia.Offline : электронный научно-педагогический журнал» - CПб., 2006, ART 1112, Гос. рег. N 0420600031. Режим доступа: http://www.emissia. 50g.com/ offline/2006 /1112. htm, свободный,  объем 0.5 п.л.
  10. Рябова, Н. В. Проектирование интегративных учебных дисциплин в подготовке специалистов педагогического вуза / Н. В. Рябова // Интеграция региональных систем образования: материалы междунар. конф. В 2 ч. Ч.1. / редкол.: В. И. Ивлев [и др.]. – Вып. 5:– Саранск : Изд-во Мордов. гос. ун-та, 2006 г. – С. 96 – 101.
  11. Рябова, Н. В.  Проектирование дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья / Н. В. Рябова // Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта проектной деятельности в негосударственном ВУЗе: материалы междунар. науч.-практ. интернет-конф. / редкол.: Ф. Г. Мухаметзянова [и др.] // http://www. kpp.ksui.ru/ work/2006/. – Казань : ЮЛАКС, 2006. – С. 136 –139.
  12. Рябова, Н. В. Компьютерный тест в процессе контроля качества обучения студентов педагогического вуза / Н. В. Рябова // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы междунар. конгресса «V Славянские педагогические чтения» / редкол.: А. В. Антюхов [и др.]. – М. : Педагогика, 2006. – С. 282 – 289.
  13. Рябова, Н. В. Социально-бытовая ориентировка как интегративное направление в педагогической деятельности олигофренопедагога / Н. В. Рябова // Педагогическая наука и образование: проблемы, региональные особенности и перспективы развития: материалы всерос. науч.-практ. конф. «Осовские чтения». В 3 ч. Ч. 2. / редкол.:  Т. И. Шукшина [и др.]. – Саранск, 2006. – С. 187 – 190.
  14. Рябова, Н. В. Взаимодействие учителя социально-бытовой ориентировки и воспитателя  как условие эффективной работы по социально-бытовой адаптации умственно отсталого школьника / Н. В. Рябова // Научное обозрение. – № 3. – 2006. – С. 218 – 224.
  15. Рябова, Н. В. Компьютерная программа Microsoft Exсel в экспериментальной подготовке студента к осуществлению социально-бытовой ориентации школьника / Н. В. Рябова // Совершенствование учебного процесса на основе новых информационных технологий : сб. науч.-метод. тр. – Вып. 6. – Саранск, 2006. – С. 133 – 141.
  16. Рябова, Н. В. Национально-региональный компонент содержания специального образования / Н. В. Рябова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион :  гуманитарные науки. – 2007. – № 5. – С. 132 – 139.
  17. Рябова, Н. В. К проблеме совершенствования профессиональной подготовки олигофренопедагога / Н. В. Рябова // Психология и педагогика современного образования в России: материалы  междунар. науч.-практ. конф. / редкол.: Л. М. Дубовой. – Пенза, 2007. – С. 115 – 118.
  18. Рябова, Н. В. Характеристика личностно-значимых качеств «идеального педагога-дефектолога» / Н. В. Рябова // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии : сб. науч. тр. – Вып. 9. – Саранск, 2007. – С. 57 – 64.

Главы в учебных пособиях,

программы и методические рекомендации

  1. Рябова, Н. В. Теоретические основы воспитания / О. И. Карпунина, Н. В. Рябова // Специальная педагогика в опорных схемах. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. – С. 67 – 163 (допущено Министерством образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений).
  2. Рябова, Н. В. Совершенствование работы по социально-бытовой ориентировке в сельской специальной (коррекционной) школе VIII вида / О. А. Бибина, Н. Н. Кузьмина, О. В. Бобкова и др. // Обучение детей в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – Саранск, 2003. – С. 68 – 94.
  3. Рябова, Н. В. Методы обучения в системе социально-бытовой ориентировки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида / И. Е. Пушкова, О. А. Бибина, Г. В. Брыжинская и др. // Современные проблемы предметного обучения умственно отсталых школьников.  – Саранск, 2007. – С. 100–127.
  4. Рябова, Н. В. Социально-бытовая ориентация учащихся сельских школ Мордовии : программа / Н. В. Рябова. – Саранск, 2001. – 43 с.
  5. Рябова, Н. В. Основы научной организации труда и научно-исследовательской деятельности студентов : программа и методические рекомендации / О. В. Бобкова, Л. И. Гришакина, Н. В. Рябова. – Саранск, 2001. – 55 с.
  6. Рябова, Н. В. Сельскохозяйственный труд (программа для 4 -9 классов) / Н. В. Рябова // Трудовое обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида: новые учебные программы. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. – С. 187 – 235.
  7. Рябова, Н. В. Система работы сельских специальных школ Мордовии по социально-бытовой ориентации учащихся : методические рекомендации / Н. В. Рябова.– Саранск, 2004. – 30 с.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.