WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи





Арламов Александр Анисимович

Деятельностный подход
в социально-педагогическом
исследовании профилактики девиаций

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени
доктора педагогических наук

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики
и образования

Краснодар

2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии
ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор,

заведующая кафедрой социальной работы,

психологии и педагогики

Бедерханова Вера Петровна

Кубанский государственный университет

доктор педагогических наук, профессор,

заведующий лабораторией

Борытко Николай Михайлович

Волгоградский государственный социально-педагогический университет, лаборатория методологии  гуманитарно-целостных  исследований в образовании

доктор философских наук, профессор,

главный редактор, руководитель «Научного совета по философии образования и проблемам методологии исследований в образовании»

Пружинин Борис Исаевич

журнал «Вопросы философии», РАО

Ведущая организация:

Отдел философии образования и методологии педагогики Института теории и истории педагогики РАО

Защита состоится 27 января 2012 года в ______ часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета.

Размещено на сайте referat_vak@obrnadzor.gov.ru

Автореферат разослан «____» ___________ 2011 года

Учёный секретарь

диссертационного совета                                        О.В. Засядко

Общая характеристика работы



Актуальность проблемы. Ускорение темпов распространения девиантного поведения детей и молодежи, формирование девиантных сообществ и возникновение инфраструктур, обеспечивающих их существование, функционирование соответствующих бизнес-услуг – установленный социальный факт. Сегодня дети, подростки, молодежь вступают в жизнь в условиях непрерывно меняющегося мира, который справедливо называют обществом риска (Г. Бехманн). Его характеризуют интенсификация влияния социальной среды на развитие человека и, как следствие, изменения в сфере общего психического развития и формирования личности ребенка, ослабление многих факторов, обладающих потенциалом противодействия, нарастающим негативным влияниям, а также тревожная динамика предпочтительности ценностных ориентаций. Эмоциональные и нравственные ценности – чуткость, терпимость, умение сопереживать – занимают последние места в этой иерархии (Д.И. Фельдштейн). Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций школьников. Современные исследователи в области возрастной психологии (С.К. Бондырева, Д.И. Фельдштейн и др.) отмечают ретардацию, т.е. изменение как количественных, так и качественных проявлений в развитии детей и подростков, в частности в области ценностных ориентаций.

В этой связи становится значимой направленность социально-педагогических исследований на изучение, актуализацию и использование педагогических потенциалов социума в городской и сельской среде обитания человека в целях профилактики девиантного поведения (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.).

Девиантность как личностное качество возникает, проходит стадию становления, развивается и незаметно деформирует ценностные ориентации человека. Для того чтобы педагогика могла противостоять возникновению и дальнейшему развитию девиантного поведения, она должна не только знать детерминанты и механизмы его развития и воспроизводства, но и уметь анализировать ситуации социализации, в которых повышаются риски возникновения девиантного поведения.

По данным Института социологии РАН (Я.И. Гилинский и др.), за последние 20 лет зафиксировано ускорение темпов роста суицида, наркомании, насилия, подростковой проституции, профессионального нищенства и других форм социопаразитарности, что вызывает необходимость методологического исследования педагогической теории и практики с позиции рисков социализации.

Множество трактовок понятия «девиация» в связи с различными подходами к пониманию нормального и отклоняющегося поведения в девиантологии (Я.И. Гилинский, Т.А. Хагуров и др.), психологии девиантного поведения (Е.В. Змановская, В.Д. Менделевич и др.), а также в контексте опыта применения понятия «девиация» при объяснении социально-педагогической профилактики отклоняющегося поведения в педагогике (Н.Ф. Голованова, С.Б. Думов, Ю.А. Клейберг, Е.М. Рангелова, А.П. Сман­цер, А.Б. Фомина и др.) создает дополнительные риски в социально-педагогической профилактике девиантного поведения.

Профилактика различного рода девиаций, включая такие его крайние формы, как суицидальное поведение, убедительно показывает, что широко распространенные и в определенной степени эффективные сегодня в гуманитарных науках (социологии, психологии и педагогики) методы исследования девиаций не учитывают педагогических рисков, возникающих в ходе применения нормативных моделей педагогического воздействия. В результате за рамками социально-педагогического исследования остается чрезвычайно важная сегодня область педагогической реальности (педагогическая профилактика девиаций), где применение готовых нормативных моделей педагогического воздействия приводит к росту девиаций. В этой связи перед методологией педагогики актуализируется задача переоценки и переосмысления методологического потенциала социально-педагоги­ческих исследований девиаций.

Современной практике педагогических исследований свойственно многообразие подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности (С.А. Крупник, Н.В. Бордовская, И.А. Колесникова, А.А. Остапенко и др.). Исследователь всякий раз сталкивается с проблемами их выбора и конструирования, формирования многомерного пространства методологических подходов. В том и в другом случае необходимы основания их разрешения. Однако в методологии педагогики вопрос выбора и конструирования подходов практически не рассматривался, чего нельзя сказать о других социально-гуманитарных науках (В.Ж. Келле, Г.П. Щед­ровицкий). В философии эта проблема изучается в рамках более общей проблемы самосознания науки (П.П. Гайденко, В.А. Лекторский, Э.Г. Юдин и др.). Предлагаются структурные компоненты подхода (Т. Кун, И. Лакатос, В.В. Мацкевич, К. Попер и др.), устанавливается понимание подхода как такового при рассмотрении его в категориальном контексте и категориальном ряде, предлагается путь конструирования различных подходов (В.Н. Сагатовский). Выявлены одномерные полярные подходы и возможности их интеграции в двумерный подход (Э.Г. Юдин). В разработке проблемы синтеза методологических подходов на основе компенсаторности есть ещё много нерешённых вопросов. Ключевые из них – построение теоретической модели методологического подхода и ее обоснование, определение принципов ее конструирования.

В педагогике актуализируется проблема функционирования знания о методологических подходах. В квалификационных работах они чаще только обозначаются, реже указываются их функция в исследовании, познавательные возможности. Н.К. Сергеев отмечает, что за одним и тем же названием категории подхода нередко кроются разные, иногда существенно отличающиеся или даже противоположные трактовки. Истоки понимания подхода как категории, на наш взгляд, достаточно точно раскрывает идея Б.Г. Юдина, которая в целом фиксирует абрис научного поиска подхода о том, что «учёный внимательно вслушивается не только в собственный голос или голоса своих коллег, но и в то, что говорит ему объективная реальность». Отмечается, что механический перенос знания о подходе из одной научной дисциплины в другую несет в себе значительные методологические риски (Э.Г. Юдин, В.С. Швырев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.).

Не менее рискоемка тенденция стереотипизации подходов, задающая методологические нормы. Особенно чувствительна к ним оказалась педагогическая реальность, обозначенная нами как социально-педагогическая профилактика девиаций. Трудности социально-педагогического предупреждения девиаций возникают ввиду высокой энтропийности профилактико-педагогических действий и непредсказуемости их последствий. Педагоги-практики и исследователи сталкиваются с необходимостью поиска педагогических форм, порождающих не только должное, но и значения самого должного, иначе профилактика потеряет смысл. Возникает проблема меры норматизации как соотношения алгоритмической и эвристической деятельности.

Методология педагогики отреагировала на возникшую проблему многообразием подходов: личностно ориентированнным, личностно-деятель­ностным, деятельностно-компетентностным, системно-деятельностным, контекстным и др. Можно предположить, что это многообразие служит проявлением целого, поскольку каждый из указанных подходов формируется на основе выделенной методологической функции деятельностного подхода для решения определенного класса исследовательских задач.

Реализация охранной функции педагогики в становлении человека требует учета новых феноменов в социуме и в сфере его психического, поэтому перед педагогикой актуализируются прежде всего методологические вопросы расширения возможностей педагогической науки в решении сложных вопросов минимизации рисков развития и социализации человека. Развитие методологических возможностей педагогики можно осуществить также посредством расширения горизонтов понимания самой категории, которая лежит в основе подхода. Такая стратегия возможна потому, что в современной философии науки активно возрождается и разрабатывается понимание деятельностного подхода, включающего ценностно-смыс­ловые и культурно-исторические аспекты (В.П. Зинченко, С.В. Иванова, В.А. Лекторский, Л.А. Мекешина и др.). Актуализировалась проблема развития психологической теории деятельности (Т.В. Дробышева, А.Л. Журавлёв, Д.А. Леонтьев, Н.И. Петрова, А.Л. Сыркина, Е.Е. Соколова).

Проблематизируется роль ценностных ориентаций в социально-педа­гогических исследованиях (М.А. Лукацкий, Е.В. Кондратенко).

Всё это служит предпосылкой для реализации стратегии расширения деятельностного подхода в научном исследовании образования, что позволит преодолеть ситуацию, когда «нормативные способности и способности творчества трагически противостоят друг другу» (В.Д. Шадриков), особенно в решении задач социально-педагогической профилактики девиаций. Возникает острая потребность в развитии творческих способностей педагога, регулируемых ценностным отношением к человеку, что задает иной вектор научного поиска в сфере педагогического образования и наполняет рациональность новым педагогическим смыслом.

Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий между:

  • ускорением темпов девиантизации молодежи и недостаточной разработанностью методологического обеспечения научных исследований профилактики девиаций;
  • значимостью нормативного знания в педагогике и границами его применимости в профилактике девиаций, необходимостью обоснования меры его применимости в исследовательской практике;
  • опытом применения деятельностного подхода в социально-педагогических исследованиях профилактики девиаций и потребностью в переосмыслении и его трансформации с позиций рисков в социализации.

Итак, проблема исследования заключается в выявлении методологических оснований в социально-педагогических исследованиях девиаций, способствующих минимизации рисков социализации.

Объект исследования – методологические подходы в социально-педагогическом исследовании девиаций.

Предмет исследования – деятельностный подход в социально-педагогическом исследовании предупреждения девиаций как рисков социализации.

Цель исследования – выявить и обосновать методологические возможности деятельностного подхода для социально-педагогических исследований профилактики девиаций.

Гипотеза исследования заключается в том, что философская трактовка деятельностного подхода, включающая ценностно-смысловой и культурно-исторический аспекты в их целостности, открывает методологические перспективы минимизации рисков в профилактике девиаций и инновационной деятельности в образовании.

Задачи исследования:

  1. доказать необходимость философской расширительной трактовки понятия «деятельность» и его методологической функции для социально-педагогических исследований профилактики девиаций;
  2. уточнить понятие «девиация» применительно к социально-педагогической профилактике и на его основе выявить многоаспектность ценностных ориентаций в социально-педагогическом исследовании профилактики девиаций;
  3. аргументировать целесообразность принципа дополнительности как основания разработки методологических стратегий в социально-педагогическом исследовании девиаций в рамках деятельностного подхода;
  4. выявить способ функционирования инновационной деятельности в социально-педагогическом исследовании, позволяющие блокировать проникновение девиаций в социально-педагогическую практику;
  5. обосновать методологические принципы трансформации педагогических объектов посредством психологического знания в контексте социально-педагогического исследования на базе деятельностного подхода;
  6. уточнить содержание понятия «педагогический риск» и его методологическую функцию в социально-педагогическом исследовании;
  7. определить методологические ориентиры, в рамках которых могут анализироваться педагогические влияния, направленные на развитие гражданственности как профилактики социопатического поведения;
  8. дать эмпирическое обоснование методологической эффективности принципа минимизации рисков в разработке диагностического инструментария, а также методов диагностики девиантного поведения.

Методы исследования. Формированию гипотезы послужили абдукция, конструктивно-генетический и гипотетико-дедуктивный методы. Для решения поставленных задач и проверки стратегического теоретико-методологического предположения применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: методологический, контекстуальный, лексико-семантический и логико-семантический анализ, системно-структурный анализ с элементами моделирования, сравнение и сопоставление, концептуализация, формализация, классификация.

Философско-методологической основой исследования, сформировавшей авторскую позицию, стали этические постулаты И. Канта и идея гуманизации образования, основанная на понимании рациональности как ценности науки, единства ценностного и рационального в деятельностном подходе, целостности научного познания педагогической реальности, социокультурной ориентации педагогических исследований. Методологической базой диссертационного исследования послужил целостный подход к социально-педагогическим феноменам, позволяющий исследовать педагогический процесс как развивающееся социальное образование. Целостный подход исходит из интегративной структурной природы социально-педагогических явлений, что позволяет представить содержание образования и воспитания как развертывание целей воспитания, а методы – как систему ценностно-ориентированной деятельности, через которую эти цели будут достигаться. Такой подход соответствует идее гуманизации образования и с философской точки зрения коррелирует с гуманитарно-ориентированной эпистемологией (М.М. Бахтин, В.С. Библер, П.П. Гай­денко, И.Т. Касавин, Ю.М. Лотман, Л.А. Микешина, В.Н. Порус, Г.Г. Шпет и др.).

Теоретическая основа исследования представлена положениями, идеями, концепциями и теориями, а именно:

  • расширенной (философской) трактовкой деятельностного подхода, сформулированной в работах отечественных философов и психологов: Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, В.А. Лекторского, А.А. Пузырея, С.Л. Ру­бинштейна, В.С. Швырева и др.;
  • концепциями отечественных философов и методологов науки по проблеме рациональности: Н.С. Автономовой, И.С. Алексеева, В.И. Арши­нова, А.В. Ахутина, Л.Б. Баженова, П.П. Гайденко, Б.С. Грязнова, И.Т. Ка­савина, М.С. Козловой, Л.М. Косаревой, В.А. Лекторского, Е.А. Мамчур, Л.А. Микешиной, А.Л. Никифорова, В.Н. Поруса, Б.И. Пружинина, В.М. Ро­зина, М.А. Розова, В.С. Степина, В.П. Филатова, В.С. Швырева, Б.Г. Юдина, Э.Г. Юдина и др.;
  • исследованиями процесса функционирования разных форм знания в социокультурных контекстах, раскрывающих методологию научного познания, структуру и содержание методологических подходов и средств в социально-педагогическом исследовании (В.П. Бедерханова, Е.В. Береж­нова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Х.-Г. Гада­мер, И.Я. Гилинский, Т.А. Ха­гуров, А.Я. Данилюк, В. Дильтей, В.И. Загвя­зинский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.И. Кузне­цова, Л.М. Лузина, С.А. Пи­сарева, В.М. Полонский, В.М. Розин, М.А. Ро­зов, Н.М. Сажина, В.В. Се­риков, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, А.П. Тря­пицына, С. Тулмин, И.Г. Фо­мичева, Г.Г. Шпет, Ф. Шлейермахер, В.С. Шу­бинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);
  • концепциями, разработанными в общей методологии педагогики и истории педагогики и представленными в трудах Ю.К. Бабанского, Е.В. Бе­режновой, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунского, В.И. Гине­цинского, В.И. Журавлева, В.С. Ильина, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.М. Новикова, Н.Д. Никандрова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, М.Н. Скат­кина, Г.П. Щедровицкого, Г.Н. Филонова и др.;
  • положениями о сути и формах научного педагогического знания, о сущности, структуре, функциях и видах педагогической концепции и педагогической теории: Б.М. Бим-Бада, Н.В. Бордовской, Б.С. Гершунского, С.Ф. Егорова, И.К. Коротяева, В.В. Краевского, В.И. Кузнецова, А.С. Ро­ботовой, В.С. Шубинского, Г.П. Щедровицкого и др.;
  • идеями рассмотрения психологического знания в многообразии форм его существования, представленными в трудах А.В. Брушлинского, Ф.Е. Ва­силюка, В.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, А.В. Петровского, С.Л. Рубин­штейна, Д.И. Фельдштейна, А.В. Юревича, М.Г. Ярошевского и др.).

Источниковую базу исследования составили труды философов и методологов науки, методологов педагогики, рассматривавших деятель­ностный поход и его методологический потенциал, работы современных философов, социологов, психологов, педагогов по проблемам научного познания и развития знания; публикации по различным проблемам истории социальной философии, истории науки, работы по методологии и теории педагогики, методологии социально-педагогических исследований (всего 253 источника).

Хронологические рамки и этапы исследования. На предва­рительном этапе (1998–2002 гг.) выявлялась степень разработанности проблемы методологического обеспечения научных исследований в социальной педагогике и инновационной деятельности в этой области образования. Проводился анализ научного обоснования подходов к изучаемым педагогическим явлениям, особенностей научного иссле­дования инновационной деятельности, методологических условий связи исследовательской и инновационной деятельности, а также трудностей и последствий нововведений в образовании. Итогом этого этапа диссер­тационного исследования стала критическая оценка деятельностного подхода, который, как известно, образует методологическое основание отечественной педагогики. Данный подход воспринимался педагогикой прежде всего через психологию, т.е. был представлен преимущественно в его адаптированном для целей психологии варианте. В результате сформулировано теоретическое предположение о недостаточности для социально-педагогических исследований профилактики девиантного поведения психологического понимания деятельности и о необходимости апелляции к ее философской расширительной трактовке в ценностно-смысловом поле.

На первом этапе (2002–2004 гг.) с опорой на философскую трактовку деятельностного подхода проведен анализ педагогического опыта профилактики девиаций – были рассмотрены процедуры конструирования социально-педагогических действий по профилактике различных форм девиантного поведения. Выбор именно этой социально-педагогической реальности обусловлен нарастающими темпами девиантизации общества и поиском путей их снижения. Полученные эмпирические данные послужили импульсом к изучению опыта исследования рисков в педагогике. Итогом этого этапа стала конкретизация круга темы диссертационного исследования – в центре внимания оказалась проблематика, связанная с педагогическими рисками и задачей минимизации педагогических рисков в педагогической деятельности по их профилактике.

На втором этапе (2004–2009 гг.) разрабатывалась гипотетическая модель расширенного деятельностного подхода, включающего ценностные ориентации как основания выбора методологических стратегий в конкретных социально-педагогических исследованиях девиаций, ведущих к минимизации педагогических рисков. Осуществлялась апробация предло­женного подхода к социально-педагоги­ческому исследованию профи­лактики девиаций на методологических семинарах для аспирантов и магистрантов, а также в рамках научного руководства диссертационными исследованиями по релевантной тематике (одна из работ С.В. Книжниковой по профилактике суицидального поведения получила грант Президента РФ в рамках государственной поддержки молодых ученых).

На третьем этапе (2009–2010 гг.) осуществлялись систематизация и оформление полученных результатов; конкретизировались выводы диссертационного исследования.

Новизна полученных результатов заключается в том, что впервые в методологии социально-педагогических исследований девиаций как новом направлении социальной педагогики обоснована необходимость базирования современных социально-педагогических исследований на философской трактовке деятельностного подхода, включающего ценностно-смысловые и культурно-исторические аспекты в их единстве.

Установлены методологические барьеры и риски применения философской трактовки деятельностного подхода в социально-педагогическом исследовании педагогической профилактики девиаций и принципов трансформации методологических подходов при переходе их из философского уровня в методологию педагогики и затем в методологию социально-педагогических исследований (стереотипизация методологических подходов и методологических норм исследования педагогической реальности, механический перенос методологических подходов одного уровня методологии на другой).

Выявлены тенденции, заключающиеся в установлении методо­логических возможностей подходов и путей их расширения, а также возникающих при этом методологических барьеров (недостаточная разработанность процедуры философского и конкретно-научного обоснования выбора и интеграции методологических подходов как руководящих принципов общей стратегии педагогического исследования).

Впервые осуществлён переход философской трактовки деятельностного подхода (философская методология) на уровень формирующегося в методологии педагогики направления, а именно социально-педагогического исследования профилактики девиаций (конкретно-научная методология).

Доказано, что данный подход проявляет себя в исследовательской практике при разработке методологических стратегий в следующих мето­дологических операциях: поиске и выявлении целевого характера социально-педагогических действий, анализе опосредующей знаковой природы социально-педагогического действия, констатации принципиальной несводимости текстов сообщения и текстов понимания в педагогическом общении в процессе профилактики девиантного поведения, учете ситуативного и всегда коллективного характера социально-педагогического действия.

Установлено, что применение деятельностного подхода в социально-педагогических исследованиях профилактики девиаций при его расши­рительной философской трактовке предполагает саморефлексию исследователей-педагогов при работе с философскими и методологическими категориями; задает направленность на выявление педагогических рисков как ключевой методологической категории мыслительной деятельности в социально-педагогическом исследовании профилактики девиаций и способствует формированию ответственности за полученные результаты и перспективу их применения в педагогической практике; ориентирует педагогов-методологов на переосмысление концепции рациональности социально-педагогической деятельности.

Выявлено, что в основании рациональности социально-педагоги­ческой деятельности лежит схема тернарного отношения: научное исследование, преобразование, проектирование, в каждом из компонентов которого находится бинарная связка (теория и практика научного исследования, теория и практика преобразования, теория педагогики и проектирование как практическая деятельность педагога).

Теоретическая значимость исследования состоит:





  • в расширении проблематики методологии в области социально-педагогических исследований;
  • конкретизации знания о деятельностном подходе как методо­логическом основании: социально-педагогического исследования вообще и исследования социально-педагогической профилактики девиаций в частности;
  • возможности экстраполяции на научные исследования в сфере образования способа конструирования в рамках деятельностного подхода методологических стратегий конкретных социально-педагогических иссле­дований профилактики девиаций как интеграции методологических подходов на основе принципа дополнительности, ориентирующего на установление их комплементарности и компенсаторности;
  • приращении научного знания о специфике социально-педагоги­ческой деятельности по профилактике девиаций;
  • уточнении понятий «педагогический риск», «социализация», «девиация» и обосновании методологической продуктивности их введения для оценки результатов социально-педагогической профилактики девиаций;
  • уточнении и расширении на основе деятельностного подхода в социально-педагогическом исследовании имеющихся в науке представлений о многообразии ценностных ориентаций девиаций;
  • возможной перспективе экстраполировать на педагогику разработанную методологическую программу по изучению инновационного опыта в педагогическом исследовании, способствующую минимизации педагогических рисков, т.е. способную экспертировать с позиции педагогических рисков результаты социально-педагогических исследований с целью их применения в практике социально-педагогической профилактики;
  • введении в научный оборот методологических принципов социально-педагогического исследования профилактики девиаций (принцип минимизации педагогического риска; принцип нормативизма в социально-педагогическом исследовании); выявлении новой функции социокультурного принципа развития педагогических объектов, предполагающей ценностно-культурную ориентированность преобразовательной деятельности;
  • возможности при разработке методологических стратегий осуществлять следующие методологические операции: поиск и выявление целевого характера социально-педагоги­ческих действий, анализ опосредующей знаковой природы социально-педагогического действия, констатацию принципиальной несводимости текстов сообщения и текстов понимания в педагогическом общении в процессе профилактики девиантного поведения, учет ситуативного и всегда коллективного характера социально-педагогического действия.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы для существенного концептуального расширения проблематики методологических работ в педагогике и особенно в социально-педагогических исследованиях. Полученные результаты служат методологическими ориентирами, открывающими возможность широкого и эффективного применения деятельностного подхода, что служит одним из важнейших средств повышения качества педагогических исследований. Разработанная методологическая программа по изучению инновационного опыта в педагогическом исследовании на основе ценностно-ориентированного деятельностного подхода может быть использована как методологическое основание соответствующих методик. Результаты исследования целесообразно включить в учебный курс по нормативной дисциплине «Методология педагогических исследований», относящейся к блоку дисциплин предметной подготовки стандартов педагогических специальностей в системе высшего профессионального образования, а также использовать в качестве методологических рекомендаций при разработке социально-педагоги­ческих исследований и осуществлении работы по подготовке специалистов в области педагогической профилактики девиаций.

Достоверность и обоснованность ключевых положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием научного подхода, соответствующего изучаемой проблеме; многообразием и согласованностью использованных методов исследования по формированию и проверке гипотезы; адекватной решению исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и результатов исследования; соответствием представлений о корректности и эффективности методологического анализа социально-гуманитарных феноменов современным философским направлениям.

Положения, выносимые на защиту

  1. Философская трактовка деятельностного подхода, включающая ценностно-смысловой и культурно-исторический аспекты в их целостности, расширяет методологические возможности социально-педагогических исследований профилактики девиаций.
  2. Концептуальная модель деятельностного подхода применительно к социально-педагогическому исследованию профилактики девиаций представляется как взаимосвязанная совокупность методологических функций, соответствующих понятийному ряду категории «деятельность», содержание которой адаптировано к профилактике девиаций как таковых. Категория «деятельность» отражает одну из форм охранной функции педагогики, проявляющейся в интегрированной активности педагога и учеников и направленной на преодоление формирования у них опыта девиантного поведения.
  3. Методологическая функция ценностно-смысловых аспектов ориентирует социально-педагогическое исследование на поиск в культуре или конструирование на основе научных знаний о человеке педагогических средств, блокирующих проникновение ценностей, целей и средств девиантной активности, а также на осуществление научного анализа исторического педагогического опыта в профилактике девиаций. Методологическая функция культурологических аспектов ориентирует осмысление ценностей в поликультурном пространстве и их развития как феномена культуры, а также понимание девиаций в различных этносах и поиск инвариантных ценностей и смыслов жизнедеятельности человека, возможностей воспитания и обучения в профилактике девиаций. Методологическая функция исторических аспектов деятельностного подхода ориентирует исследование этических ценностей в различных цивилизациях, отношение к человеку и понимание девиаций. Рассмотрение методологических функций как целого в рамках деятельностного подхода формирует иную структуру социально-педагогического исследования девиаций, интегрируя в социально-педагогическом исследовании девиаций опыт и традиции историко-педагогических исследований, исследований культуры, психологии, аксиологии, а также актуализирует проблематику профилактики девиаций в смежных областях науки.
  4. Представленная трактовка деятельностного подхода предполагает саморефлексию педагогов-исследователей при анализе философских и методологических категорий; позволяет сформулировать альтернативу: отношение к человеку (в том числе и к самому себе) как к средству и отношение к человеку (и к себе) как к цели, которая является аналогом бинарных оппозиций «ценность – не ценность», «социальность – асоциальность». В ней заложены ценностные ориентиры для педагога-исследователя, анализирующего возможности профилактики девиантного поведения и моделирующего вербальные конструкты, способствующие снижению рисков педагогического воздействия в рамках педагогической профилактики девиантного поведения. Исходным в понимании рационализации социально-педагогического исследования, наряду с историко-педагогическими фактами развития педагогической науки и сложившейся педагогической культуры, является развитие рациональности человеческой деятельности как таковой, а также ориентация исследователя на познание рефлексивного взаимодействия педагогических, образовательных действий и рефлексивного взаимодействия исследователя, организатора инновационной деятельности, педагога-практика.
  5. В педагогическом аспекте девиация рассматривается как социально обусловленное объективированное отклонение от понимания человека как высшей ценности. Такое понимание ориентирует человека на анализ не только своих поступков, но и сложившихся социальных норм с позиции универсальной ценности человеческой жизни, а также определяет направленность воспитания всех субъектов педагогического процесса. Выбор ценностей каждым человеком станет осознанным, если трансляция ценностей будет дополнена формированием культуры их выбора, что невозможно вне философского образования и знаний о природе происхождения ценностей. Собственно образование станет ценностью для человека, среды его обитания, социального организма, если его ценностью будут свобода выбора для себя и ответственность выбора для других.
  6. Каждая методологическая стратегия имеет собственные гносеологические границы, поэтому необходим деятельностный подход в постановке и решении педагогических задач как основание проектирования и преобразования педагогических объектов. В его рамках осуществляется идея дополнительности методологических стратегий конкретных педагогических исследований, что открывает перспективу осмысления трудно прогнозируемых результатов познания, преобразования, решения педагогических задач.
  7. Ориентирами для трансформации педагогических объектов на основе психологического знания могут служить: социокультурный принцип развития педагогических объектов, предполагающий культурную ориентированность преобразовательной деятельности, т.е. ориентацию субъектов преобразования на человека как высшую и детерминирующую культурную ценность; принцип минимизации педагогического риска, ориентирующий педагога-исследователя на оценку готовности психологического знания как средства трансформации педагогического объекта и на прогнозирование ожидаемых социальных последствий как предупреждение ошибок преобразования; принцип нормативизма в социально-педагогическом исследовании профилактики девиаций, в основе которого лежит ценностно-рациональное понимание нормы.
  8. Преобразовательная деятельность, взятая в аспекте педагогических инноваций, – это целостность ценностно-ориентированных действий (деяний), включающая предварительное решение о преобразовании участка педагогической практики, принятие решения о проектировании и организации преобразований, построение новой модели преобразуемого участка педагогической практики, выявление показателей и построение критериев эффективности преобразований и качества их результата, разработка программы преобразовательных действий, реализация программы, определение качества результата преобразований, анализ преобразований и определение их эффективности, что позволяет блокировать проникновение девиаций на каждом этапе.
  9. Педагогический риск – это характеристика педагогического решения в ситуации неопределенности с наиболее вероятным прогнозом ожидаемого результата. Принцип минимизации педагогических рисков в социально-педагогическом исследовании профилактики девиаций – одно из методологических условий модификации методов диагностики девиантного поведения и факторов, влияющих на распространение девиаций в молодежной среде.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных результатов исследования осуществлялась посредством публикаций научных статей, учебного пособия и монографии на протяжении 1998–2010 гг.; в процессе обсуждения на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики факультета педагогики, психологии и коммуникативистики (1999–2010 гг.), в рамках выступлений на методологическом семинаре «Философия – образование – общество» (2004–2011 гг.), на 6 международных, 8 республиканских, а также региональных и межвузовских конференциях, круглых столах (журнал «Педагогика», 2010 г., Академия педагогических и социальных наук, 2011 г.). Концептуальные выводы исследования, представленные в монографии, прошли экспертную проверку комиссией Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2010 г., проводимого Фондом развития отечественного образования среди преподавателей вузов и научных сотрудников научно-исследовательских учреждений при Университете РАО. Книга стала лауреатом 2010 г.

Содержащиеся в диссертации теоретические разработки внедрены в учебный процесс факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета в рамках курсов «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Социальная педагогика», «Философия педагогики». Результаты исследования используются также в консультативной деятельности автора при подготовке курсовых и дипломных работ студентами очного и заочного отделений, диссертационных работ аспирантами кафедры общей и социальной педагогики КубГУ.

Кроме того, получен патент на изобретение «Способ определения предрасположенности подростка к суицидальному поведению и способ профилактики суицидального поведения» (в соавторстве с С.В. Книжни­ковой).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются хронологические рамки, раскрываются философско-методологические и теоретические основания работы, формулируются цель и задачи исследования, основные результаты.

В первой главе «Философско-методологические проблемы социально-педагогического исследования» рассматриваются проблемы социально-педагогического исследования, выявляются понятийно-терминологические особенности педагогической науки в контексте современной эпистемологической тематики.

В первом параграфе «Проблемы современной педагогической науки и философия» автор показывает, что многие понятийные трудности проистекают из узкопсихологического истолкования категории деятельности в современном научно-педагогическом сообществе. Поэтому сегодня все чаще ученые-педагоги пытаются расширить содержание понятия «деятельностный подход» за счет дополнений. Однако при обосновании объекта педагогической науки практически все исследователи исходят из представлений о том, что практика передачи социального опыта от одного поколения к другому есть чувственная практическая деятельность. При психологической ее интерпретации мы тем самым не учитываем такие аспекты человеческой активности, как ценности, общение, игра. Апелляция же к этим аспектам деятельности, пусть даже интуитивная, неопределенная, позволяет расширить сферу обучения, включив в нее целый ряд аспектов воспитания, т.е. превратить обучение в собственно педагогический процесс. Узкопсихологическое понимание деятельности по передаче опыта не акцентирует важнейшие его составляющие: социокультурную, коммуникативную, ценностно-ориентированную (Э. Ильенков, В. Лекторский, С. Рубинштейн, Г. Шпет и др.).

Тем не менее именно эти составляющие воспитательного процесса, надстраивающиеся над психической, должны быть ясно представлены в сознании педагога. В данном контексте усиление роли философско-методологического образования педагогических кадров – это одна из важнейших задач современной стратегии образования. Поскольку учитель должен не только осознавать новые веяния (социальные, политические, экономические, культурные), но и уметь рефлексивно оценить и отнестись к происходящему. Для того чтобы достичь наибольшей эффективности в решении своих проблем, современная педагогическая наука должна выйти за рамки психологической трактовки деятельностного подхода и базироваться на расширительной (философской) его трактовке, что предполагает саморефлексию исследователей-педагогов при работе с философскими и методологическими категориями. В диссертации демонстрируется методологическая эффективность деятельностного подхода (при включении в него ценностно-смысловых и культурно-исторических аспектов) для исследований: 1) проблем педагогической профилактики девиаций; 2) эффективности инновационной деятельности в образовании; 3) педагогических рисков социализации.

Во втором параграфе «Основания рациональности социально-педагогического исследования профилактики девиаций» показано, что исходным в понимании рационализации, наряду с историко-педагогическими фактами развития педагогической науки и сложившейся педагогической культуры, является развитие рациональности человеческой деятельности как таковой. Другим методологическим условием рационализации современных социально-педагогических исследований служит ценностная ориентация на познание рефлексивного взаимодействия педагогических и образовательных действий, а также рефлексивного взаимодействия исследователя, организатора инновационной деятельности и педагога-практика.

Если в стабильных обществах феномен внедрения нормативных педагогических моделей рассматривался в педагогической науке как необходимый научный результат педагогического исследования, то сегодня этот тезис подвергается сомнению. Внедрение необходимо рассматривать не как результат, а как процесс по преобразованию педагогической деятельности, предполагающий отход от нормативных моделей и опору на динамический педагогический опыт. Как следствие, интерес педагогов-методологов смещается. Наибольший интерес вызывает вопрос о том, «как возможно планомерное внедрение нормативных педагогических моделей». Дифференциация проникает не только в социальные слои общества, она захватывает и слои интеллектуальные и требует от педагогической науки не столько осмысления внедрения нормативных педагогических моделей, сколько рефлексивного анализа творческой деятельности и учителя, и ученика, направленной не на простое усвоение меняющейся действительности, а на ее постоянное преобразование (инновацию) в рефлексивном акте. Это означает, что методологический призыв к «введению ценностей в науку», актуально прозвучавший в конце ХХ – начале XXI в., модифицируется. В современном методологическом сообществе, в том числе и в сообществе методологов-педагогов, происходит осознание того, что на смену бессодержательному призыву о необходимости «аксиологического базиса образования» должен прийти вопрос о его содержательном наполнении. Появляется понимание того, что бессодержательный призыв к аксиологическому базису в меняющемся обществе грозит весьма серьезными проблемами. Прежде всего, в ситуации непрерывной дифференциации общества встает вопрос о том, на чей (какого слоя общества) аксиологический базис можно сегодня ориентироваться науке, особенно педагогической. Место светских общезначимых ценностей, место ценностей интеллектуального слоя общества все чаще занимают ценности религиозно ориентированные, нацеленные на нерефлексивное подчинение и повиновение. Вот почему современное научное педагогическое исследование, ставя под вопрос сам призыв к аксиологическому базису образования, поднимает тем самым вопрос о научном содержании ценностных установок и ориентиров учителя и ученика. В этом контексте актуализируется вопрос о рисках внедрения нормативных педагогических моделей без учета культурно-исторического содержания аксиологического базиса образования.

Описанные проблемы стали для автора исходными при определении методологических концептов рациональности в педагогике. Для решения поставленной задачи, в отличие от бинарного отношения «наука – практика», которое использовалось в предыдущих концепциях, была использована схема тернарного отношения: научное исследование, преобразование, проектирование. Вместе с тем в каждом из компонентов этого отношения анализировалась бинарная связка: теория и практика научного исследования, теория и практика преобразования, теория педагогики и проектирование как практическая деятельность педагога. В качестве методологического ориентира для исследований инноваций в педагогике выступает единое ценностно-смысловое пространство педагогической и образовательной деятельности.

В третьем параграфе «Многоаспектность ценностных ориентаций в социально-педагогическом исследовании профилактики девиаций» демонстрируется, что только в своей философской трактовке деятельностный подход направляет социально-педагогическое исследование данного типа на установление оснований и способов выбора ценностей человеком в конкретных жизненных ситуациях и способах их трансляции.

В традиционно ориентированном социально-педагогическом исследовании, направленном на осмысление проблем профилактики девиаций, на первый план выходит необходимость создания «идеального образа» человека, который никогда не отклонялся от общепринятых норм поведения, либо формирования «идеального образа» человека-девианта, которому не следует подражать. На стадии формирования таких моделей проблем как будто не возникает. Проблема возникает в условиях, когда предпринимаются попытки использовать разработанные социально-педагогическим исследованием модели профилактики девиаций, т.е. в педагогической деятельности, в сфере образования, поскольку в этих моделях абсолютно не предполагается ценностная структурированность конкретных педагогических ситуаций. И преодолеть схематизм этих моделей можно, только возвращаясь к методологии деятельностного подхода в ценностно-ориентированной его трактовке.

В работе подчёркивается мысль о том, что именно ценности являются инвариантами многообразия социокультурной жизни, задающими предельную рамку социокультурной деятельности человека. Ценности обосновывают смыслы деятельности (Д.А. Леонтьев, В. Франкли др.). Таким образом, методологическая идея о приоритетности смысла жизни над ценностями, ценностей над целями, целей над средствами (В.П. Зинченко) обретает статус основания рефлексии человеком над своим поведением, деятельностью, отношением к себе, социуму, миру. И если однажды определенные ценности приводят человечество на грань катастрофы, то они перестают быть ими. Возникают иные ценностные ориентации как совокупность ценностей, принятых личностью в процессе социализации.

Проведенный анализ методологических оснований традиционно ориентированных социально-педагогических исследований, направленных на осмысление проблем профилактики девиаций, показывает продуктивность расширенной трактовки деятельностного подхода, понимаемого в широком смысле и направляющего познание на установление оснований и способов выбора ценностей человеком в конкретных жизненных ситуациях и способах их трансляции.

Во второй главе «Методологические возможности деятельностного подхода в педагогике» проводится методологический анализ стратегий педагогических исследований в рамках деятельностного подхода, анализируются способы функционирования инновационной деятельности, а также формы включения психологических знаний в педагогическое исследование.

В первом параграфе «Деятельностный подход как основание многообразия методологических стратегий в научном познании педагогической действительности» раскрывается содержание традиционных методологических стратегий в педагогическом исследовании и обосновывается идея их дополнительности в рамках деятельностного подхода.

В работе предпринимается методологическое различение понятий «подход» и «стратегия», важное для изложения конкретных методологических исследований в области педагогики. Понятие «стратегии научной деятельности» разрабатывал Г.П. Щедровицкий и определял ее как руководство научной деятельностью, поскольку полагал, что «современная научно-исследовательская деятельность невозможна без деятельности по ее организации, руководства ею и управления ее развитием». Однако представляется, что такое понимание стратегии научной деятельности излагается Г.П. Щедровицким в социологическом аспекте развития научного знания. Мы используем данное понятие в философско-методологическом аспекте, т.е. для обозначения конкретных методологических ходов и приемов в рамках общего (в данном случае деятельностного) подхода, имеющего философско-методологический смысл, и применительно к конкретным методологическим ситуациям в различных сферах педагогического знания, в частности, в нашем случае, применительно к социально-педагогическому исследованию профилактики девиаций. Это различение носит инструментарный характер, поскольку в научной литературе эти термины зачастую употребляют как синонимы.

Идея дополнительности очерчивает методологические контуры педагогических исследований в данном случае на базе деятельностного подхода. Деятельностный подход необходим как объяснительный принцип и ориентация в решении педагогических задач, как основание проектирования и преобразования педагогических объектов. Именно в его рамках осуществляется идея дополнительности методологических стратегий конкретных педагогических исследований. Деятельностный подход в своей философской трактовке позволяет рефлексивно оценить дополняемость методологических стратегий. Идея дополнительности требует от исследователя-педагога обоснования не только выбора методологического подхода, но и способа сочетания методологических стратегий. Анализ педагогических исследований, представленных в диссертациях, показал, что изолированное применение различных стратегий ведет к гипертрофии каждого из них– неумеренному сциентизму, технократизму, гуманистически ориентированному декларизму. Однако эти же методологические стратегии, используемые в рамках деятельностного подхода, позволяют выявить специфику педагогического явления, разработать типические ситуации педагогической деятельности, определить ориентацию педагогического исследования и исследовательскую позицию субъекта познания.

В.В. Краевский, опираясь на конструктивно-деятельностный подход к педагогической науке и методологический принцип единства науки и педагогической практики, разработал и обосновал эффективную и широко распространенную модель движения знания. По его мнению, этот процесс, состоит из двух относительно самостоятельных фаз: научно-теоретической – описание, объяснение и понимание действительности (онтологическое знание), и конструктивно-технической – предписания и регулятивы для педагогической практики (нормативное знание) с переходом между ними. Этот подход позволил В.В. Краевскому обосновать концепцию педагогической науки, согласно которой она понимается как относительно самостоятельная научная дисциплина, сочетающая в себе фундаментальный и прикладной аспекты.

Во втором параграфе «Методологические возможности проектирования инновационных процессов в образовании как способ предупреждения девиаций» анализируются способы функционирования инновационной деятельности на основе ценностно-ориентированного деятельностного подхода, позволяющего блокировать проникновение девиаций в социально-педагогическую практику.

Задача педагогики состоит в создании условий для образования человека, способного к осознанному саморазвитию. Теория и практика образования обеспечивают такую среду (целостность условий), смысл и значение которой в культуре фиксируются через педагогические системы и адекватные им технологии. Развитие педагогических систем и технологий составляет содержание инновационной деятельности в сфере образования.

Культурный мотив – создание педагогических систем и технологий, способствующих эффективному становлению человека, способного к осознанному саморазвитию и социальному проектированию общества, в котором человек есть высшая ценность. Опыт инновационной деятельности потому и представляет социальную, научную и практическую ценность. Описание, накопление, изучение, обобщение опыта инновационной деятельности – важнейший метод получения знаний о развитии педагогических систем.

Для описания и оценки эффективности инновационных процессов можно использовать следующие понятия: отношение «цель – результат»; время (продолжительность процесса от его возникновения до завершения); усилия (энергозатраты человека на получение результата); материально-финансовые средства достижения цели; социальные последствия инновационных процессов. Зачастую эффективность как свойство процесса описывается только через отношение «цель – результат», поэтому происходит отождествление эффективности и качества или неоправданное сужение первого из них. Из поля зрения оценки ускользает темп и рациональность затрат на получение достигнутого качества результата.

В диссертации инновационная деятельность представляется как целостность ценностно-ориентированных действий (деяний):

  • аксиологических (принятие решения), т.е. задач определения предмета инновации, выбора цели преобразований и обоснования реальных возможностей ее достижения;
  • проективно-конструктивных (разработка концептуальной модели, опытная проверка гипотетического проекта и его коррекция; разработка программ преобразовательных действий, их реализация, планирование, мониторинг, адаптация субъектов образования к новым формам педагогической деятельности), т.е. задач перехода концептуальной модели педагогической системы и педагогической технологии в действенную;
  • оценочно-измерительных (выявление показателей и построение критериев эффективности инновационного процесса и качества его результата, определение качества результата инновационного процесса, определение эффективности инновационного процесса, оценка эффекта инноваций и анализ инновационного процесса), т.е. квалиметрических задач: параметризация цели (параметрическая модель проекта), установление реальных, наполненных конкретным культурно-историческим содержанием эталонов как форм цели, определение критерия эффективности инновационного процесса;
  • рефлексивных (осмысление опыта индивидуальной, групповой и коллективной инновационной деятельности для определения сфер развития их технологий).

Задачи изучения опыта инновационной деятельности сводятся к выявлению хронологического ряда инновационных действий; анализу решения педагогических задач инновационной деятельности; оценке уровня освоенности содержания инноваций и инновационной культуры субъектами образования. Инновация – внутреннее обновление. Его итог – новообразования в понятийном психологическом тезаурусе, в педагогической системе, персональной технологии учителя, организатора образования, учащегося, в системе семейного воспитания. Содержание инновации – идеи, возникшие в результате педагогических исследований, эвристических находок педагогов-практиков. В конце 1980 – начале 1990-х гг. на Кубани активизировалась деятельность педагогов по развитию образования в регионе. Во многих школах возникли творческие коллективы. Итогом их деятельности стали новые типы образовательных учреждений: разноплановые лицеи, гимназии, колледжи, школы-комплексы, образовательные центры. Обобщая опыт инновационной деятельности, автор приходит к выводу о необходимости акцентировать в исследовании инновационных процессов ценностную составляющую, что позволяет выработать именно философски-ориенти­рованный деятельностный подход.

В третьем параграфе «Трансформация педагогических объектов на основе психологических знаний (методологический аспект)» предпринимается попытка раскрыть методологические ориентиры, необходимые для погружения психологического знания в педагогические контексты, показать значение расширительной трактовки деятельностного подхода для адаптации и трансформации психологических понятий применительно к социально-педагогическим ситуациям.

Педагогический объект противостоит субъекту предметно-прак­тической, управленческой, преобразовательной и исследовательской деятельности как видам деятельности педагогической. Термином «педагогический объект» в диссертации обозначаются педагогические явления, педагогические факты, принципы, методы, формы, средства и т. п., на которые направлены указанные виды педагогической деятельности. Понятия «педагогический объект» и «объект педагогического влияния» нетождественны. Последнее относится к сфере практико-педагогической деятельности, в контексте которой смысловое поле терминов «объект» и «субъект» ограничено. Понятие «объект педагогического влияния» указывает на то, от кого исходит и на кого направлено влияние. Педагогический объект – это средство педагогического влияния, но не само влияние. При этом основным методологическим понятием выступает понятие «преобразование педагогических объектов». Пре-образ-ование буквально – это изменение образа. Преобразование педагогических объектов рассматривается в контексте деятельностного подхода. Как деятельность преобразование – это целостность действий: предварительное решение о преобразовании участка педагогической практики, принятие решения о проектировании и организации преобразований, построение новой модели преобразуемого участка педагогической практики, выявление показателей и построение критериев эффективности преобразований и качества их результата, разработка программы преобразовательных действий, реализация программы, определение качества результата преобразований, анализ преобразований и определение их эффективности. К элементамсистемы обеспечения преобразовательной деятельности относятся: информационное, организационное, нормативно-правовое, финансовое, материальное, научное обеспечение, педагогическая поддержка и психологическое сопровождение нововведений, обратная связь. Представление педагогического объекта как системы позволяет определить важный методологический принцип преобразования: изменение хотя бы одного элемента педагогического объекта-системы или связи между элементами приводит к изменению свойств и формы педагогического объекта.

Именно в этом контексте, учитывающем ценностную ориентированность преобразований, следует рассматривать применение психологического знания для трансформации педагогического объекта. В этой связи предлагается полученный на основе методологического переосмысления категории «деятельность» вариант ориентиров для трансформации педагогических объектов посредством психологического знания. Они представлены в следующем виде:

  • социокультурный принцип развития педагогических объектов, предполагающий культурную ориентированность преобразовательной деятельности, т.е. ориентацию субъектов преобразования на человека как высшую и детерминирующую культурную ценность;
  • принцип минимизации педагогического риска, ориентирующий педагога-исследователя на оценку готовности психологического знания как средства трансформации педагогического объекта, прогноз ожидаемых социальных последствий как предупреждение ошибок преобразования.

В третьей главе «Проблемы исследования рисков в социальной педагогике и деятельностный подход» раскрываются содержательные характеристики педагогического риска и выявляется его методологическая специфика в социально-педагогическом исследовании. Проанализированы существующие в деятельности по профилактике социальных девиаций педагогические формы словесного выражения, выявлены специфические способы словесного выражения, способствующие снижению педагогических рисков на методологическом уровне. Определены методологические ориентиры, в рамках которых могут анализироваться педагогические влияния, направленные на развитие гражданственности как личностного качества.

В первом параграфе «Педагогический риск как проблема методологии социальной педагогики» автор выявляет специфику педагогических рисков, опираясь на исследование немецкого социолога Г. Бехманна, который показал, что в настоящее время не существует теории риска и в научном сообществе нет единого понимания этого понятия. Бехманн выделяет три основополагающих ориентира и направления, которые задают теме риска определенные очертания, а именно: формально-нормативный, психологически-когнитивный и культурно-социологический подходы. Формально-нормативный подход ориентировал исследования на «создание универсального действенного эталона риска, с помощью которого можно было бы сделать сравнимыми различные виды рисков». Психологически-когнитивный подход связан с вопросом о реальных процедурах принятия решений в ситуациях риска. Социологическое исследование рисков ставит вопрос о том, на основе каких факторов в определенных социальных кругах будет доминировать то или иное мнение о… рисках. А культурантропологи, работающие в рамках культурно-социологического подхода, полагают, что восприятие риска социально отфильтровано и уложено в рамки различных социальных клише, из которых и состоит общество. Каждый из подходов, выделенных Г. Бехманном, очерчивает особое тематическое поле проблематики «рисков» определенного типа, но ни одно из них не включает «рисков социализации». Именно этот тематический комплекс рассматривается автором в связи с педагогическими проблемами, т.е. с проблемами социализации.

Педагогический риск – это акт принятия педагогического решения в ситуации неопределенности с наиболее вероятным прогнозом в получении ожидаемого результата. Надежность и обоснованность этого прогноза – степень педагогического риска. В педагогической практике требуется время, для того чтобы результат воздействия можно было оценить как положительный или отрицательный, и только потом, постфактум, можно оценить степень рискоемкости того или иного осуществившегося педагогического действия.

Понятие «педагогический риск» было использовано И.Г. Абрамовой в связи с необходимостью формирования готовности учителя к обоснованному риску в инновационной деятельности. Она рассматривает «педагогический риск» как необходимый момент при выборе средств, способов, действий в процессе постановки и решения педагогической задачи в условиях неопределенности. Опираясь на это исследование и обобщая собственный опыт по профилактике девиаций, автор пришел к выводу, что педагогический риск как способ деятельности включает следующие компоненты: ответственность учителя в осуществлении педагогического замысла в отношении конкретного школьника или группы школьников, преодоление неопределенности в ситуации выбора и принятия педагогического решения, регулирование взаимоотношений между участниками образовательного процесса, согласование педагогических действий членов педагогического коллектива в развитии школьников. Наряду с этим И.Г. Абрамова вводит понятие «обоснованный педагогический риск», позволяющее количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи, отклонения от цели, позитивные и негативные последствия принимаемых решений.

Исследование И.Г. Абрамовой, как и данное диссертационное исследование, базируется на деятельностном подходе. Именно он, по ее мнению, позволяет проанализировать взаимодействие педагогов и детей, взяв за единицу анализа этого взаимодействия «риск как меру успешности их совместной деятельности». Однако вопрос о культурно-историческом характере этой деятельности, требующем рассматривать педагогическое взаимодействие не только в «системе жизненных задач», но и в широком контексте социокультурного опыта, остается открытым. В предлагаемом исследовании педагогический риск рассматривается в контексте философской трактовки деятельностного подхода, включающего неопределенность как необходимую составляющую человеческой деятельности. В связи с этим следует подчеркнуть, что педагогический риск всегда обоснован, в противном случае он не педагогический, поскольку при этом утрачивается охранная функция педагогики по отношению к физическому и духовному здоровью ребенка. Педагогическая наука потому и существует, что она устремлена к тому, чтобы снизить степень педагогического риска. В этом ее миссия.

Кроме того, философская трактовка деятельностного подхода позволяет поставить проблему рискоемкости не только педагогического влияния, но – на уровне методологии педагогики – рискоемкости ее нормативной модели. Дело в том, что нормативная модель методологии педагогического исследования в рамках проблемы педагогического риска теряет свою эффективность, поскольку использование выработанных педагогической методологией нормативов не снимает ответственности с педагога, осуществляющего педагогическое влияние. Элемент риска в применении методологических нормативов и построенных на их основе нормативных моделей педагогического поведения неустраним.

Поэтому на уровне методологии педагогики необходимо сформировать такое понимание педагогического влияния, которое акцентировало бы ответственность учителя, осуществляющего рефлексивное взаимодействие с учащимися с целью предупреждения их девиантного поведения. Это станет возможным, во-первых, если постановка социально-педагогических задач будет осуществлена с позиции психологической безопасности личности (И.А. Колесникова), их направленности на развитие готовности личности к активной самозащите от внешних влияний, во-вторых, если в основу их постановки и решения будет положена идея освоения опыта сознательной социализации личности и будут культивироваться ценности, диаметрально противоположные ценностям девиантного поведения. Среди них жизнестойкость как антипод ценностей суицидального и наркогенного поведения, толерантность и котолерантность как антипод ценностей индивидуального и группового насилия, ценностное отношение к труду как антипод социопаразитарности, ценностное отношение к семье и эротике семейного секса как антипод гетерогенного сексуального поведения (проституция – одна из форм).

Анализ социально-педагогических исследований и собственного педагогического и методологического опыта позволил автору сделать вывод о том, что выбор педагогом-исследователем подхода и методологических стратегий изучения педагогической реальности должен опираться на рефлексивное освоение собственных ценностных ориентиров. Ценностно-ориентированный деятельностный подход позволяет увидеть в динамике рискоемкие ситуации (удачные и неудачные педагогические решения, столкновения с непониманием чиновников и т.д.).

Во втором параграфе «Методологические проблемы исследования девиантного поведения в контексте деятельностного подхода» показано, что в современных педагогических исследованиях возрастает удельный вес диссертаций, анализирующих опыт девиантного поведения. Исследователи разрабатывают модели педагогического влияния, способствующие предотвращению и преодолению девиантного поведения учащихся и подростков. В основном эти исследования описывают опыт борьбы с девиациями и не акцентируют внимание на том, что опыт этот содержит педагогический риск: нерефлексивное педагогическое влияние, осуществляемое в ходе деятельности по борьбе с девиациями, часто оборачивается непоправимыми последствиями на всех уровнях и педагогической системы, и социума в целом.

Автор полагает, что актуальной задачей современных социально-педагогических исследований становится не столько анализ и типизация существующих форм девиантного поведения, сколько моделирование педагогических ситуаций, фиксирующих возможные педагогические риски первичной профилактики девиантного поведения детей и подростков. Более того, проблема педагогической профилактики девиантного поведения рассматривается в диссертации как проблема методологическая. А это значит, что первостепенное значение приобретает вопрос о том, как возможна педагогическая профилактика девиантного поведения, каким образом и в каких формах она может осуществляться. Осмысление этой проблемы как проблемы принципиально методологической требует особого внимания к опыту формулирования педагогических выражений и рефлексивного освоения педагогической деятельности в рамках профилактики девиаций.

Существующие сегодня способы профилактики рассматривают девиации (негативные явления) как «положительные» в философском смысле феномены и всю профилактику сводят либо к запретам, либо к знакомству с девиантными формами. Подобные способы «борьбы» несут в себе педагогический риск, поскольку связаны прежде всего с тем, что в них заложено «обратное действие». Субъект, на которого направлена педагогическая профилактика девиаций, принципиально открыт к подобного рода педагогической деятельности, и совершенно необязательно, что профилактика приведет к положительному результату. Вот почему автор полагает, что смысл педагогической профилактики заключается не в объяснении опасности девиаций. Дело в другом. Методологическая проблема педагогической профилактики девиаций должна рассматриваться с учетом деятельностного подхода, включающего ценностно-смысловой и культурно-исторический аспекты.

Сила педагогического воздействия в его словесном выражении, особенно это важно для воздействия, направленного на предотвращение социальных девиаций. Это значит, что на методологическом уровне мы должны поставить вопрос о педагогических формах словесного выражения, в которых осуществляется профилактика социальных девиаций. Ведь педагогика использует слово как выражение, т.е. не только для объяснения, но и для живого воздействия, для создания педагогических ситуаций. К примеру, в психолингвистике показано, что слово не только убеждает, но и проектирует а-вербальный образ поведения. Использование терминологического аппарата социологии девиаций в педагогике повышает рискоемкость социализации и нередко приводит к психологическому травматизму детей.

В наиболее общем виде проблему использования терминологии наук, изучающих девиации, в педагогических исследованиях можно сформулировать следующим образом: как перевести с помощью неформальных словесных выражений понятия других наук, объясняющих девиантное поведение, на язык педагогики с соответствующей проекцией на ценностно-ориентированную педагогическую профилактику социальных девиаций. В данной диссертации речь идет об оценке эффективности тех или иных стратегий перевода. Анализ применения научных знаний социологии и психологии девиантного поведения, суицидологии, сексологии, аддиктологии, алкологии и других областей знания обнаруживает три возможных варианта перевода. Механический перевод, т.е. понятия как элементы семантического поля какой-либо девиации используются в педагогике без преобразования в словесные выражения. Перевод на уровне теорий, т.е. концептуальные модели, разработанные науками, объясняющими девиантное поведение, используются для объяснения педагогической деятельности по профилактике девиаций. Позитивный момент такого подхода для педагогического исследования заключается в его эвристической роли, не более того. Преодолеть трудности обоих вариантов можно при условии погружения понятий и концептуальных моделей в контекст конкретного педагогического исследования, осознавая различие познавательных функций педагогики и других научных дисциплин. Такой вариант перевода (обозначенный условно конструктивно-рефлексивным) представляется автору наиболее целесообразным, поскольку в этом случае можно конкретно решать исследовательскую задачу выбора системы словесных выражений, обеспечивающих эффективную педагогическую профилактику девиаций. Особенность педагогической ситуации и установка на минимизацию риска социализации требует использования неформального языка для первичной профилактики девиантного поведения.

С точки зрения автора, необходимо выработать принципиально иной способ формулирования словесных выражений, направленный не на называние негативных явлений своими именами, а на раскрытие их подразумеваемого ценностно-социального смысла, т.е. на формирование толерантности и жизнестойкости. Такая форма «профилактики девиаций» способствует снижению их рискоемкости. В этом случае способы предупреждения различных девиаций не демонстрируются перед учащимися в виде общих формулировок. Каждая ситуация – это конкретный образец, который не может быть повторен ввиду принципиальной субъективности педагогических взаимодействий. Однако для методологии эта предельная конкретизация не является универсальным ориентиром научного поиска средств социально-педагогической профилактики девиаций. Наряду с третьим вариантом работы с языком научного описания девиаций и средств их профилактики значим и ориентир его формирования: отбор и анализ уже существующих образцов девиантного поведения и способов их профилактики; поиск оснований их типизации с позиции ценностного отношения к человеку, собственно процедура типизации.

В третьем параграфе «Методологические ориентиры воспитания гражданина в контексте профилактики социопатического поведения» предпринимается попытка определить в общих чертах методологические ориентиры, в рамках которых могут анализироваться педагогические усилия, направленные на развитие гражданственности как профилактики социопатического поведения. В основу разработки этих методологических ориентиров положена стержневая по существу идея предлагаемой диссертационной работы: педагогическое влияние, имеющее своей целью формирование гражданина, может опираться не столько на нормативные педагогические модели, сколько на методологические установки широко трактуемого деятельностного подхода, включающего ценностные ориентации, и разработанные на основе этого подхода методологические стратегии, позволяющие осмыслить соответствующие педагогические задачи в контексте конкретных ценностных установок личности.

Термин «гражданин» обозначает в таком контексте ценностно-ориентированный тип гражданственности личности как социального субъекта (с учетом культурных, исторических, региональных и других различий). Дополнение в скобках и составляет для науки главную сложность. Возникающая здесь эпистемологическая проблема состоит в том, чтобы понять, как ценностно «нагруженная» активность субъекта может выполнять конструктивные функции в познании. А это значит, что в эпистемологическом контексте социально-педагогического исследования проблем воспитания гражданина необходимо проанализировать те аспекты рассмотрения, в рамках которых может быть модифицирован традиционно понимаемый деятельностный подход к формированию ценностных установок учащегося. С точки зрения автора, получить универсальную формулу этих модификаций нельзя, они всегда имеют конкретный характер и определяются конкретным исследовательским контекстом.

Вот почему в социально-педагогическом исследовании невозможно отвлеченно рассматривать проблему гражданина как такового, необходимо выявить содержательные характеристики ценностно-ориентированной гражданственности личности современной России. Именно поэтому ценностная ориентированность понятий «гражданское общество», «гражданственность» и «гражданин» выступает для педагогических исследований и педагогической практики необходимым условием эффективного функционирования общества в целом.

Педагогу и учащемуся важно осознать, что гражданская позиция личности вырабатывается в рефлексивном осмыслении своих поступков, в соотнесении их с ценностно-ориентированной гражданственностью. Это «осмысление», если говорить о нем на уровне педагогического влияния, нуждается в методологических ориентирах, поскольку оно предполагает исследование ситуации, ясное понимание ценностного контекста, в котором такое «осознание» может быть актуализировано. Задача педагога состоит в том, чтобы найти такие педагогические условия, при которых каждый учащийся мог бы развить в себе характеристики «конкретного идеала» гражданина.

Наиболее эффективный путь решения задач воспитания личностной гражданственности – развитие рефлексивного отношения учащихся к собственному проявлению гражданской позиции, а также поддержка различных творческих объединений в образовательном учреждении, по месту жительства, многообразие которых характерно для гражданского общества. Педагог может формировать эти качества у ребенка, опираясь на конкретные исторически существующие нравственные идеалы.

Таким образом, деятельностный подход предполагает развитие посредством рефлексии деятельного взаимодействия человека с миром и другими людьми, что проявляется в ценностно-ориентированном поведении и общении. Подобная деятельность «предполагает не идеал антропоцентризма в отношениях „человек и природа“, а идеал коэволюции, совместной эволюции природы и человечества, что может быть истолковано как отношение равноправных партнеров, если угодно, собеседников в незапланированном диалоге» (В.А. Лекторский).

Ценностно-ориентированный тип гражданственности задает направленность педагогическому развитию и требует разработки содержательных программ педагогических действий, нацеленных на осмысление базовых компонентов педагогической системы, в которой происходит поиск учащимися идеалов гражданского общества, освоение социальной диагностики и социального проектирования, среды, в которой ученик актуализирован для решения личностно-значимой проблемы – как научиться обретать свободу, не посягая на свободу другого, как научиться солидарности и взаимному состраданию каждого каждому, всех – всем.

Методологический анализ проблем воспитания гражданина в рамках ценностно-ориентированного деятельностного подхода позволяет выделить совокупность дополняющих друг друга методологических стратегий, учитывающих культурные, региональные, социальные и другие особенности личности. Именно на их перекрестье располагается ценностно-ориенти­рованный тип гражданственности. В его пространстве педагогическое исследование позволяет учесть ценностные характеристики гражданственности, которые становятся основой эффективной деятельности социального педагога по воспитанию гражданина.

В четвертой главе «Методологический анализ эффективности исследовательских программ по социально-педагогической профилактике девиаций» обобщаются результаты конкретных экспериментальных исследований, лежащих в основании теоретических частей диссертации.

В первом параграфе «Проблемы социализации: результаты анкетирования» представлена пошаговая деятельность педагога-исследователя, направленная на выявление ценностных и культурных предпосылок рискоемких ситуаций профилактики девиантного поведения, что может быть обобщено в рамках ценностно-ориентированного деятельностного подхода. Автор провел анкетирование и обработал 300 анкет, подчиненных задаче выявления факторов, сдерживающих развитие социально-педаго­гической профилактики девиаций. На основе полученных данных было выяснено, насколько среди молодежи распространены различные формы девиантного поведения. Следующей задачей стало выявление и ранжирование факторов, оказывающих влияние на формирование девиантного поведения. В итоге на первое место большинство респондентов поставило «неправильное воспитание со стороны родителей».

Также было выявлено, каким образом молодые люди оценивают эффективность различных социальных институтов в профилактике социальных девиаций среди подростков и молодежи. Подавляющая часть молодых людей считает, что в профилактике наркомании наиболее эффективны такие способствующие воспитанию жизнестойкости социальные институты, как семья и организации спортивно-массовой работы (73 и 67 % соответственно). От 54 до 48 % респондентов полагают, что профилактике наркомании могут способствовать медицинские учреждения, правоохранительные органы (в порядке их перечисления). До трети опрошенных уверены в действенности остальных социальных институтов: законы РФ, образовательные учреждения и учреждения культуры замыкают список.

Молодые люди уверены, что в профилактике алкоголизма, как и в случае профилактики наркомании, наиболее эффективны такие социальные институты, как семья и организации спортивно-массовой работы (73 и 67 % соответственно). Около половины респондентов считают, что профилактике алкоголизма могут способствовать медицинские учреждения, учреждения дополнительного образования, правоохранительные органы. До трети опрошенных уверены в действенности остальных социальных институтов.

В случае профилактики проституции 69 % опрошенных действенным средством вновь считают семью. На второе место респонденты ставят правоохранительные органы и организации спортивно-массовой работы (49 и 47 % соответственно). Около половины респондентов уверены, что в этом случае действенны религиозные организации и учреждения дополнительного образования. Примерно третья часть опрошенных придерживается мнения о том, что СМИ, учреждения культуры, законы Российской Федерации и образовательные учреждения могут оказывать действенное влияние на разрешение этой проблемы.

В профилактике участия молодежи в религиозных сектах семья вновь ставится на первое место (60 %). Мнения об эффективности организаций спортивно-массовой работы придерживаются 50 % опрошенных. Остальные социальные институты, по мнению трети анкетируемых, считаются менее эффективными. Последнее место в списке заняли учреждения культуры (14 %).

В профилактике суицида семья и организации спортивно-массовой работы ставятся на первое место (62 и 50 % опрошенных соответственно). От 43 до 33 % респондентов считают, что в разрешении этой проблемы помогут учреждения дополнительного образования и медицинские учреждения. Не надеется на помощь СМИ, правоохранительных органов, образовательных учреждений и учреждений культуры примерно третья часть опрошенных. Действие законов РФ заняло последнее место, лишь каждый пятый отметил их эффективность.

Молодые люди уверены, что в профилактической работе с группами антисоциальной направленности эффективны такие социальные институты, как семья и организации спортивно-массовой работы (46 и 40 % соответственно). Учреждения дополнительного образования и правоохранительные органы набрали по 36 %. Довольно значительная роль отводится религиозным организациям (почти 34 %), чуть меньшая – СМИ и учреждениям образования и культуры (около 26 %). Медицинские учреждения занимают последнее место.

В профилактике насилия и преступности, как и в предыдущих случаях, семье отводится первое место (66 %), чуть ниже находятся правоохранительные органы. Организации спортивно-массовой работы также считаются эффективными, это отметил каждый пятый респондент. Третье место занимают учреждения дополнительного образования, религиозные организации, законы РФ, СМИ и образовательные учреждения (около 40 %). На последней позиции – учреждения культуры.

Молодые люди уверены, что в профилактике всех форм социопаразитарного поведения (попрошайничество, тунеядство, профессиональное нищенство) наиболее эффективны семья и организации спортивно-массовой работы (70 и 46 % соответственно). Правоохранительным органам, образовательным учреждениям и религиозным организациям отводится второе место, с этим согласен каждый третий респондент. Лишь каждый четвертый оценил эффективность действия законов РФ, СМИ и учреждений культуры (менее 25 %).

В профилактике по работе с неформальными молодежными объединениями можно выделить три группы факторов: семья, организации спортивно-массовой работы (от 42 до 35 %); учреждения дополнительного образования, религиозные организации, образовательные учреждения, СМИ и учреждения культуры (от 32до 23 %); правоохранительные органы, законы РФ, медицинские учреждения (от 22 до12 %).

Во втором параграфе«Оценка рискоемкости педагогических действий (на материале педагогических пособий и мероприятий, предназначенных для профилактики наркомании в подростковой и молодежной среде)» анализируется рискоемкость педагогических действий. Оцениваемые на рискоемкость педагогические действия не искусственные примеры, а реальные события, с которыми авторсталкивался в процессе педагогической работы. Их можно рассматривать, анализировать и оценивать с различных точек зрения и в разных концептуальных ракурсах. В рамках данного исследования важна методологическая оценка исследовательских программ, в которых были разработаны стратегии анализируемых педагогических пособий и мероприятий, предназначенных для профилактики наркомании в подростковой и молодежной среде, причем оценка на рискоемкость. Большинство существующих в этой области исследовательских программ и разработок этот параметр не учитывают, в то время как невнимание к нему в ходе педагогической разработки различного рода сценариев профилактического воздействия делает их весьма уязвимыми.

В рамках предложенного в диссертации методологического подхода анализ методических программ и ситуаций позволяет сделать вывод о необходимости направить усилия по педагогической профилактике наркомании в раннем возрасте на формирование смысловых ассоциаций, связанных с позитивным достижением целей, с преодолением разного рода кризисных ситуаций, с преодолением страха, в том числе страха смерти. Подготовка к успешному преодолению кризисных ситуаций должна в современной социокультурной ситуации носить опережающий характер.

По мнению автора, в педагогические исследовательские программы, на базе которых разрабатываются сценарии конкретных педагогических мероприятий и дидактические рекомендации, следует обязательно вводить методологическое требование: всегда учитывать контекст и ориентироваться, во-первых, не столько на жесткую «педагогическую норму», сколько на ценностные установки педагога, работающего с детьми, во-вторых, на его готовность к рефлексии социокультурной и педагогической ситуации с позиции педагогических рисков, проектированию адекватной педагогической деятельности и организации педагогического взаимодействия. Как уже говорилось, всякое педагогическое действие несет в себе элемент риска, и не отдавать себе в этом отчет – значит упускать возможность вовремя скорректировать стратегию этого действия. Проанализированные педагогические пособия и мероприятия, предназначенные для профилактики наркомании в подростковой и молодежной среде, свидетельствуют о том, насколько рискоемка «субстанциализация» девиаций даже в контексте благих педагогических целей.

В заключении делаются выводы и намечаются задачи дальнейшего исследования обозначенного круга проблем.

Выводы

Дополнение деятельностного подхода культурно-историческими и ценностно-смысловыми аспектами расширяет методологические возможности социально-педагогических исследований. Деятельность педагога-исследователя в принципе не может не быть культурно-исторически и ценностно-ориентированной. И в той мере, в какой усилиями современных исследователей деятельностный подход наполняется культурно-истори­ческим содержанием, он находит свое применение и в педагогике. Применительно к деятельности педагога-исследователя можно сказать, что ее предметные основания имеют знаково-символический характер, она существует не сама по себе, а в определенной культуре и исторической общности людей.

При этом ценностная ориентация понимается не как заданная извне цель деятельности, а как сквозной, организующий всю деятельность культурно-смысловой ценностный компонент. Иными словами, так культурно-исторически осмысленный деятельностный подход открывает перед исследователем педагогических ситуаций знаково-семиотический аспект педагогического действия.

Культурно-исторический и ценностно-ориентированный деятельностный подход проявляет себя в исследовательской практике при разработке методологических стратегий в следующих методологических операциях:

1) поиск и выявление целевого характера социально-педагогических действий;

2) анализ опосредующей знаковой природы социально-педагоги­ческого действия;

3) констатация принципиальной несводимости текстов сообщения и текстов понимания в педагогическом общении в процессе профилактики девиантного поведения;

4) учет ситуативного и всегда коллективного характера социально-педагогического действия.

Предложенные в диссертации методы исследования педагогической реальности могут быть использованы для анализа других сфер педагогической деятельности помимо анализа деятельности по профилактике социальных девиаций.

Перспективы данного исследования предопределяются сферой применимости предлагаемого подхода, во-первых, в постановке и разработке проблем методологии педагогики и формирования языка педагогической науки; в разработке методологии исследования инновационных процессов в сфере образования; во-вторых, в определении методологических условий применения знаний других наук в педагогике; в-третьих, в научно обоснованной экстраполяции предлагаемой трактовки деятельностного подхода на сферу дидактических исследований, теории воспитания, возрастной педагогики и педагогики высшей школы; и, наконец, в развитии методологической культуры педагогов-исследователей.

Результаты исследования отражены в54 публикациях автора.

Монография

  1. Деятельностный подход в социально-педагогическом исследовании профилактики девиаций. Волгоград, 2010. 264 с.

Научные статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК

  1. Арламов А.А., Книжникова С.В. Патент на изобретение «Способ определения предрасположенности подростка к суицидальному поведению и способ профилактики суицидального поведения» (№ 2288748, зарегистрирован 10.12.2006; заявка № 2004130017, приоритет от 11.10.2004).
  2. Арламов А.А. Проблемы современной педагогической науки и философии (заметки педагога-методолога) // Вопросы философии. 2008. № 1. С. 163–168.
  3. Арламов А.А., Почтер Р.В. Язык педагогики в контексте современного научного знания // Педагогика. 2009. № 2. С. 112–116.
  4. Арламов А.А. Целостность методологических подходов в педагогическом исследовании: подход как компонент системного познания // Известия ВГПУ. Сер.: Пед. науки. 2009. № 6 (40). С. 23–28.
  5. Арламов А.А. Целостность методологических подходов в педагогическом исследовании (универсализация и отношение компенсаторности) // Известия ВГПУ. Сер.: Пед. науки. 2009. № 9 (43). С. 14–18.
  6. Арламов А.А. Педагогический риск как проблема методологии социальной педагогики // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. 2010.Вып. 1. С. 12–21.
  7. Арламов А.А. Методологические проблемы педагогического исследования девиантного поведения в контексте деятельностного подхода // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2010. № 2. С. 42–48.
  8. Арламов А.А. Основания рациональности социально-педагоги­ческого исследования профилактики девиаций // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2010. № 5. С. 46–58.
  9. Арламов А.А. Методологические аспекты исследования проблем воспитания гражданина // Педагогика. 2010. № 6. С. 27–30.
  10. Арламов А.А. Контексты функционирования психологического знания в педагогике (методологические проблемы) // Известия ВГПУ. Сер.: Пед. науки. 2010. № 7 (51). С. 7–12.
  11. Арламов А.А. Трансформация педагогических объектов на основе психологических знаний (методологические проблемы) // Известия ВГПУ. Сер.: Пед. науки. 2010. № 9 (53). С. 8–12.

Статьи в научных изданиях, учебные и учебно-методические пособия,
материалы конференций

  1. Арламов А.А. Педагогические технологии: теория проектирования и опыт обучения // Перспективы образовательных технологий на рубеже веков: сб. науч. тр. Краснодар, 1999. С. 46–52.
  2. Арламов А.А. Концептуальные основы развития системы непрерывного образования в регионе // Вестник Академии педагогических и социальных наук: сб. науч. тр. Краснодар; Майкоп, 1999. С. 12–14.
  3. Арламов А.А. Концепция взаиморазвития региона и его образовательного пространства // Содержание социально-гуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход: материалы Южно-Российской науч.-практ. конф. Краснодар, 2000. С. 39–42.
  4. Арламов А.А. Антропологический подход в проектировании педагогических систем: выбор смысла // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методологического семинара памяти проф. В.С. Ильина. Волгоград, 2001. Вып. 5. С. 121–125.
  5. Арламов А.А. Социальная педагогика: методология, теория, опыт обучения // Десять лет социальной педагогики в России: результаты и перспективы развития: материалы науч.-практ. конф. Самара, 2001. С. 9–15.
  6. Арламов А.А. Трансформация педагогических объектов на основе психологических знаний // Человек. Сообщество. Управление. Краснодар, 2002. № 4. С. 33–56.
  7. Арламов А.А. Социальная педагогика и проблемы социальных патологий // Педагогический вестник Кубани. Методический журнал. 2002. № 1 (19). С. 10–12.
  8. Арламов А.А. К вопросу о формировании транслетивного педагогического мышления // Проблемы формирования нравственного облика будущего учителя: материалы межвуз. науч.-практ. конф. Ишим, 2003. С. 70–72.
  9. Арламов А.А. Интеграция научного знания в контексте взаимосвязи науки и педагогической практики // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: сб. науч. ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. Волгоград, 2003. С. 176–182.
  10. Арламов А.А. Функционирование психологических знаний в педагогике: методологический аспект // Личность и бытие: личность и образование: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар, 2003. С. 15–27.
  11. Арламов А.А. Проблема компенсаторности методологических подходов в научном познании и преобразовании педагогической действительности // Труды Всероссийского научного семинара «Философия – образование – общество». М., 2004. С. 121–131.
  12. Арламов А.А., Книжникова С.В. Проблемы педагогической практики социальных педагогов: педагогические ошибки в профилактике предсуицидального поведения подростков // Психолого-педагогическая практика студентов: проблемы и перспективы: сб. докл. II межрегион. пед. чтений. Краснодар, 2004. С. 84–91.
  13. Арламов А.А. Педагогическая практика как форма подготовки специалистов // Психолого-педагогическая практика студентов: проблемы и перспективы: сб. докл. II межрегион. пед. чтений. Краснодар, 2004. С. 23–27.
  14. Арламов А.А. Узловые проблемы развития образования // Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования: сб. науч.-метод. тр. Краснодар, 2004. С. 11–15.
  15. Арламов А.А. Педагогическая практика как социальное партнерство // Научно-исследовательская работа студентов вузов в системе профессионального образования: сб. докл. Краснодар, 2004. С. 168–173.
  16. Арламов А.А. Концепция превентивной социально-педагоги­ческой деятельности // Наука Кубани. 2004. № 3. С. 33–38.
  17. Арламов А.А. К вопросу о формировании методологической культуры педагога // Научно-исследовательская работа студентов вузов в системе профессионального образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар, 2004. С. 82–88.
  18. Арламов А.А. Проблема выбора методологических оснований педагогического исследования // Методологические ориентиры педагогических исследований: материалы Всерос. методологического семинара. СПб., 2004. С. 57–61.
  19. Арламов А.А. Жизнестойкость и толерантность антропосистем // Инновации и традиции воспитания толерантного этнокультурного сознания школьников и молодежи: материалы Всерос. науч. конф. Краснодар, 2005. С. 12–18.
  20. Арламов А.А. Образование как ценность и ценности образования // Труды Всероссийского научного семинара «Философия – образование – общество». М., 2005. С. 6–11.
  21. Арламов А.А. Парадигма как методологическое пространство развития педагогической науки и практики в их взаимосвязи // Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования: материалы Всерос. науч. конф. Краснодар, 2006. С. 31–44.
  22. Арламов А.А. Границы и возможности педагогического влияния на становление гражданского общества (методологический анализ) // Труды Всероссийского научного семинара «Философия – образование – общество». М., 2006. С. 6–11.
  23. Арламов А.А. Проблема содержания понятия парадигмы в современной педагогике // Модернизация содержания, технологий обучения и воспитания: мировой опыт и проблемы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Каракол, 2007. Ч. 1. С. 121–125.
  24. Арламов А.А. Девиантность и ее социально-педагогическая превенция (поиск методологических оснований понимания) // Феноменология и профилактика девиантного поведения: материалы I Всерос. науч. конф. Краснодар, 2007. С. 14–20.
  25. Арламов А.А. Антропологические основы современного педагогического образования // Материалы IV Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2007. С. 155–160.
  26. Арламов А.А. Образовательная и педагогическая реальность (проблема и опыт познания различения) // В поисках гуманистической реальности: сб. науч. тр. Краснодар, 2007. С. 47–66.
  27. Арламов А.А. Воспитание гражданина (поиск оснований) // Труды Всероссийского научного семинара «Философия – образование – общество». М., 2007. С. 12–23.
  28. Арламов А.А. О многомерности подходов к социальной коммуникации // Актуальные проблемы социальных коммуникаций и связей с общественностью: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Краснодар, 2008. Ч. 1. С. 13–15.
  29. Арламов А.А. Педагогические риски первичной профилактики девиантной активности // Феноменология и профилактика девиантного поведения: материалы II Всерос. науч.-практ. конф.: в 2 ч. Краснодар, 2008. Ч. 2. С. 34–43.
  30. Арламов А.А. Проблема рациональности в педагогике // Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки: материалы Всерос. методологического семинара. Краснодар, 2008. С. 50–63.
  31. Арламов А.А. Риски воспитания гражданина (опыт распознавания) // Труды Всероссийского научного семинара «Философия – образование – общество». М., 2008. С. 80–91.
  32. Арламов А.А. Слово, смысл, понятие в познании педагогической реальности // Язык педагогики в контексте современного научного знания: материалы Всерос. методологического семинара. М.; Волгоград; Краснодар, 2008. С. 271–277.
  33. Арламов А.А. Соотношение педагогической и образовательной активности личности // Актуальные проблемы психологической активности личности: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Краснодар, 2008. С. 18–25.
  34. Арламов А.А. Тенденции развития знания об активности личности // Актуальные проблемы психологической активности личности: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Краснодар, 2008. С. 25–29.
  35. Арламов А.А. Феноменология девиантности и концепция превентивной социально-педагогической деятельности // Switczlowiekawedukacji: Thehumanworldineducation. UniwersytetOpolskiOpole, 2008 С. 31–35.
  36. Арламов А.А. Эмпирическое описание в социально-педагоги­ческом исследовании (транслетивный подход) // Социальная педагогика: традиции и инновации: материалы Всерос. конгресса социальных педагогов (с международным участием). Екатеринбург, 2009. С. 26–34.
  37. Арламов А.А. «Научная проблема» в педагогике (методологические заметки) // Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины: материалы Всерос. методологического семинара. Краснодар, 2009. С. 406–415.
  38. Арламов А.А. Проблемы связи педагогики и девиантологии // Феноменология и профилактика девиантного поведения: материалы III Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар, 2009. С. 7–11.
  39. Арламов А.А. Проблема соотношения рационального и ценностного в педагогическом деянии на современном этапе развития информатизации общества // Труды научного семинара «Философия – образование – общество». М., 2009. Т. 6. С. 95–89.
  40. Арламов А.А. Эмпирическое описание педагогического явления в научном исследовании (методологический аспект) // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методологического семинара памяти В.С. Ильина. Вып. 9. Волгоград, 2009. Ч. 1: Целостный подход в педагогической науке и практике современного образования. С. 89–96.
  41. Арламов А.А. Педагогическая профилактика девиантного поведения: ориентиры понимания (методологические заметки) // Феноменология и профилактика девиантного поведения: материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. с международным участием: в 2 т. Краснодар, 2010. Т. 2. С. 27–30.
  42. Арламов А.А. Социальная справедливость как предмет воспитания: педагогические риски // Труды Всероссийского научного семинара «Философия – образование – общество». М., 2011. С. 114–118.

Научное издание

Арламов Александр Анисимович

Деятельностный подход
в социально-педагогическом
исследовании профилактики девиаций

Автореферат

________________________________________________________________

Подписано в печать 06.09.2011. Формат 60841/16.

Бумага тип. № 1. Печать цифровая. Уч.-изд. л. 2,3.

Тираж 100 экз. Заказ №

Издательско-полиграфический центр КубГУ

350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.