WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Матиенко Анжелика Валерьевна

АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Иркутск – 2008

Работа выполнена в Иркутском государственном лингвистическом университете

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Артемьева Ольга Алексеевна

доктор педагогических наук, профессор Еловская Светлана Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Ломакина Ольга Евгеньевна

Ведущая организация:

Нижегородский государственный лингвистический университет

Защита состоится 24 сентября 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседания диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте ВАК РФ (www.vak.ed.gov.ru) «____» июня 2009 года.

Автореферат разослан «____» августа 2009 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета  Иванова Л.К. 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. С начала 90-х годов  прошлого столетия Россия переживает эпоху изменения общественного сознания. Сменились ценностные ориентации, в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашаемыми принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность. Интеграция России в единое экономическое, политическое и образовательное мировое сообщество привела к концентрации всеобщего внимания ученых на качестве образования, поиске надежных средств, методов и технологий оценивания его результатов, соотносимых с международными стандартами (А.А. Аветисов, В.А. Болотов, Г.В. Гутник, Л.Н. Давыдова, М.А. Домбровская, Ю.В. Ерастов, Н.Ф. Ефремова,  Б.С. Иванов, В.А. Качалов, В.А. Кальней, В.В. Копылова, А.А. Кузнецов, Р.П. Мильруд, В.К. Муратова, А.В. Нестеров,  С.Г. Павлова,  П. Конти, Н.Б. Ромаева, Н.А. Селезнева,  Т.А. Степанова,  Л.Д. Соломенко, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, Т.А. Шабанов, С.Е. Шишов, Н.В. Щипачева, Е.В. Яковлев).

Для эффективного управления процессом освоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей, однозначно определяющих результаты образования, необходим независимый контроль, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся, что и обусловливает потребность в совершенствовании теории и технологии процедур контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся.

Успешность решения педагогических задач во многом зависит от эффективности контроля в обучении, поэтому проблеме контроля уделяется большое внимание в педагогической литературе (В.С. Аванесов, А.А. Алексеева, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Д.С. Горбатов, Л.Г. Денисова, Л.А. Иголкина, С.В. Игнатенко, А.А. Кабанов,  Л.В. Каменская,  М.Ф. Королев, К.В. Корсак, В.И. Лозовая, Г.У. Матушанский, Е.А. Михайлычев, Е.В. Мусницкая, В.А. Пашков, В.Н. Симкин,  Н.В. Тельтевская,  И.А. Цатурова и др.). В методике обучения иностранным языкам также имеются значительные наработки в области контроля учебно-познавательной деятельности учащихся (И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Н.Д. Гальскова,  Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Л.Г. Громова, Н.В. Лаврова, И.И. Лукина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова,  А.П. Старков, В.С. Цейтлин).

В то же время в методике и лингводидактике все более укрепляется антропологический подход к рассмотрению сущностных процессов и явлений речевой коммуникации, к пониманию языка  не только как продукта развития общества, но и как средства мышления. В связи с этим важным направлением в языковой подготовке разных категорий учащихся является выдвижение учащегося как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы. Именно учащийся становится точкой отсчета при конструировании содержания образования вообще и при анализе процессов обучения иностранному языку в частности (В.П. Беспалько, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.В. Копылова, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.А. Пульберге,  С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.Л. Скалкин, А.П. Старков, В.А. Сластенин, И.А. Шиянов,  И.С. Якиманская).

Особую значимость оценке качества обучения иностранным языкам придает вхождение России в Болонский процесс, одной из важнейших целей которого является создание единых европейских стандартов качества преподавания и содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки унифицированных, сопоставимых методик контроля и критериев оценки. Переход школы к универсальным тестовым испытаниям в форме единого государственного экзамена по иностранному языку делает проблему оценки качества обучения еще более актуальной, требующей серьезного, теоретически осмысленного подхода к ее решению.

Одним из направлений модернизации контрольно-оценочного процесса, повышения качества обучения, стандартизации требований «на входе и выходе» на разных уровнях обучения стала система независимого тестирования, вошедшая в отечественную образовательную практику с середины 1990-х годов. В условиях повсеместного распространения стандартизированных форм контроля обученности в форме языковых тестов и попыток объективно оценить качество языкового образование в методике наблюдается повышенный интерес к исследованию различных аспектов языкового тестирования. Сторонники объективных педагогических измерений (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, Н.В. Володин, Д.С. Горбатов, А.Ю. Горчев, Т.А. Ильина, В.А. Коккота, И.П. Подласый, Ф.М. Рабинович, М.В. Роценкранц, И. Раппопорт, Р. Сельг, И. Соттер, Б.У. Родионов, А.О. Татур, Н.Е. Унт, С.К. Фоломкина, В.А. Хлебников, И.А. Цатурова, М.Б. Челышкова, Э.А. Штульман, L. Bachman, A. Green, J.B. Heaton., A. Highes, D. Nunan, D. Nutall, A. Palmer, W. Taylor, N. Underhill, P. Ur, C. Weir) рассматривают тестирование как стандартизированную процедуру с обязательными для всех равными параметрами и критериями оценки в соответствии с принципами объективности, сравнительности, доказательности выводов об учебных достижениях учащихся. Главной ценностной характеристикой стандартизированного языкового теста является его валидность (соответствие между форматом тестового задания и содержанием измеряемого конструкта) и надежность (получение одинакового результата измерения одного и того же конструкта при помощи одного и того же тестового формата) (Л.Г. Денисова, В.В. Копылова, О.Г. Поляков, В.Н. Симкин, T. Brian, D. Douglas, A. Highes, D. Nunan, N. Underhill).

Доминирование принципа антропоцентризма в научных исследованиях находит отражение и в методике обучения иностранным языкам, это проявляется в исследовании условий для выражения индивидуальности учащихся, организации межличностного сотрудничества, проявления личной инициативы и автономии (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.П. Пидкасистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат,  В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, P. Benson, S. Cotterall, Y. Mori, D. Nunan, B. Sinclair, P. Skehan), выявления познавательных затруднений учащихся и развития их познавательных возможностей (Н.В. Белозерцева, Н.В. Гафурова, А.В. Качалов, М.И. Лукьянова, Р.П. Мильруд,  А.В. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, Л.Е. Смирнова, Ф. Хамисса, О.С. Шавард, А.И. Шаповал, J. Anderson, J. Carroll, K. Kramsch, J. Lantoff, M. Poehner, P.Skehan, B. Spolsky).

Возникает противоречие, которое заключается в том, что преобладающий в методических  исследованиях интерес к тестированию как наиболее актуальной на сегодняшний день форме контроля в обучении иностранным языкам не соотносятся с доминирующим в науке принципом антропоцентризма, что порождает ряд неразрешенных противоречий. Традиционная стандартизированная,  унифицированная процедура контроля в виде тестирования, направленная, в основном, на повышение объективности педагогических измерений, не учитывает процесс создания благоприятных условий для самореализации личности учащихся, развития их познавательных возможностей. Это основное принципиальное противоречие порождает ряд других, последовательно разграничивающих два наметившихся подхода к процедуре языкового тестирования:

- между распространенными в образовательной практике разовыми замерами эксплицитных знаний учащихся, извлекаемых из памяти, осознаваемых и демонстрируемых в ходе выполнения тестовых заданий, и потребностью в разработке процедуры длительного мониторинга, интегрирующего приемы тестирования и каждодневного обучения;

- между существующим в практике измерением учебных результатов в соответствии с требованиями программы, выраженных количественно в баллах, определяющих рейтинг данного учащегося в группе и, потребностью как количественных, так и качественных измерений индивидуальных тестовых показателей учащихся в процессе учебной деятельности;

- между измеряющей функцией стандартизированных тестов, применяемых в образовательной практике, и потребностью внедрения в практику аутентичных альтернативных тестов, осуществляющих не только измеряющую, но и обучающую, развивающую функции непосредственно в учебно-воспитательном процессе;

- между доминирующей сегодня ролью преподавателя для достижения требуемого уровня знаний по тестовым показателям и потребностью в диалоговом взаимодействии преподавателя с учащимися, обеспечивающим интерактивность процедуры педагогических измерений;

- между существующей крайне ограниченной учебной автономией учащихся, выраженной в лимитировании свободы выбора тестовых заданий, зависимости от внешней оценки приобретенных знаний, невозможности компенсировать свои недостатки демонстрацией выигрышных областей знаний, и потребностью в целенаправленно формируемой учебной автономии для обеспечения наиболее полной реализации учащимися своего личностного потенциала;

- между существующим традиционным языковым тестированием, являющимся средством повышения инструментальной мотивации учащихся в овладении иностранным языком, и предлагаемым альтернативным языковым тестированием, способствующим формированию внутренней интегративной мотивации.

Таким образом, сложившаяся на сегодняшний день ситуация с контролем в обучении иностранным языкам выявляет основную проблему, которая заключается в том, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации языкового тестирования без учета индивидуальных особенностей учащихся, их познавательных стилей. В условиях традиционного тестирования учащиеся не становятся субъектами учения, так как процесс тестирования отделен от обучающей ситуации в овладении иностранным языком. Недостаточное решение проблемы валидности и надежности контрольно-измерительных материалов ставит под сомнение информацию, получаемую в результате тестирования, так как нет четкой определенности того, «что именно измеряет данный тест» и исключен гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования. Информативность заданий как средств тестирования нередко сужается до формального подсчета баллов при полном игнорировании обширных сведений, полезных для понимания познавательных затруднений, выявления нераскрытых резервов успешности тестирования, возможности роста познавательной мотивации и языковых познаний учащихся. Игнорирование индивидуальных особенностей учащихся не только сужает фокус педагогических измерений, но и нивелирует роль языкового тестирования как гуманистического фактора самореализации личности в учебно-воспитательном процессе.

Анализ проблем и неразрешенных противоречий в существующей системе языкового тестирования доказывает актуальность поиска альтернативных форм контроля знания языка учащимися, которые повысили бы гуманистическое значение процедуры педагогических измерений и создавали бы условия для наиболее полной реализации познавательного потенциала личности.

Объектом исследования является контроль в обучении иностранному языку, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся, направленный на эффективное управление процессом освоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей.

Предметом исследования является альтернативное средство, предлагаемое в дополнение к традиционному  контролю в обучении иностранному языку -  индивидуальный учебно-тестовый компонент  языкового портфеля учащихся, используемого в учебном процессе.

Цель исследования – разработать концепцию альтернативного контроля в области обучения иностранному языку для повышения объективности процедуры педагогических измерений и для создания условий, способствующих наиболее полной реализации познавательного потенциала личности; апробировать данную методику опытным путем при помощи длительного мониторинга учебно-тестовой деятельности учащихся двух студенческих групп, формирования их индивидуальных учебно-тестовых портфелей с целью отслеживания развития их коммуникативной компетенции, формирования тестовых стратегий и развивающих умений.

В ходе исследования для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1) обосновать необходимость организации альтернативного  контроля в обучении  иностранному языку;

2) доказать необходимость совершенствования существующих в педагогической практике языковых тестов, в которых собственно контролирующая функция превалирует над образовательной, обучающей, развивающей функциями;

3) раскрыть роль учебной автономии в создании условий для реализации познавательных возможностей учащихся в учебной и контролирующей деятельности;

4) разработать  модель альтернативного контроля обученности учащихся иностранному языку, отражающую условия, факторы и причины, детерминирующие эффективность этого процесса;

5) выявить основные признаки альтернативного контроля; его преимущества в создании условий для реализации личностных познавательных возможностей;

6) рассмотреть пути формирования развивающих умений учащихся средствами альтернативного контроля в обучении  иностранному языку;

7) разработать мониторинг учебно-контролирующей деятельности учащихся, используя содержание учебно-тестового портфеля, с целью отслеживания развития их коммуникативной компетенции, формирования стратегий самоконтроля и развивающих умений; апробировать его и обработать полученные данные, используя методы многомерного статистического анализа.

В основу исследования положена следующая гипотеза: альтернативные формы контроля в обучении иностранным языкам могут быть эффективны не только как контрольно-измерительные инструменты для оценки полученных учебных результатов, но и как средство повышения эффективности и качества обучения, если:

1) реализовать идеи гуманистической педагогики в иноязычном образовании, которые заключаются в том, чтобы создать наиболее благоприятные условий для самореализации личности учащегося;

2) активизировать познавательные резервы учащихся, заложенные в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития, используя диагностические и прогностические функции языковых тестов;

3) выявлять и помогать учащимся преодолевать познавательные затруднения, источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности учащихся, личностные характеристики тестируемых, сложность тестового задания, компоненты содержания обучения (при помощи диагностической компетенции преподавателя);

4) развивать учебную автономию, которая позволила бы учащимся проявлять самостоятельность, ответственность и независимость в изучении иностранного языка, что, в свою очередь, создавало бы условия для реализации познавательных возможностей учащихся в учебной и контролирующей деятельности;

5) использовать преимущества основных признаков альтернативного контроля в обучении иностранному языку, таких как проверка достижений учащихся в ходе длительного мониторинга учебной и контролирующей деятельности с использованием учебно-тестового портфеля, соединение педагогического измерения с учебной деятельностью и превращение тестирования в учение, формирование у учащихся адекватной самооценки, создание условий для реализации личностных познавательных возможностей.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

- теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, системный подход к оценке теоретического анализа, метод содержательного обобщения, гипотетическое (прогностическое) моделирование;

- эмпирического уровня: психодиагностические методы (тестирование, интервьюирование, мониторинг), методы многомерного статистического анализа.

Методологической основой исследования стали фундаментальные положения о присущей мировому педагогическому процессу тенденции развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации, теории личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, теории содержания и контроля в обучении иностранному языку. Данные положения рассматривались с позиций системного и диалектического подходов в контексте общей проблематики исследования

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- идеи гуманистической философии, учение гуманистической психологии, положения гуманистической педагогики, т.е. научно-обоснованные теории создания благоприятных условий для всестороннего развития личности учащихся и наиболее полного раскрытия личностных резервов, что изначально обусловливает возможность организации альтернативного контроля обученности иностранному языку (Н.А. Бердяев,  Н.Е. Буланкина, М.А. Викулина, О.А. Зимовина, Л.Б. Ибраева, Ю.Н. Караулов, В.Ж. Келле, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Кулешова, М.Е. Кузнецов, Т.В. Кузьмина, Л.В. Куриленко, М.И. Лукьянова, В.Я. Нечаев, Е.Б. Попов, Т.А. Рубанцова, Н.Д. Соколова, Т.А. Старшинова, D. Lynn, A. Maslow, R. Piotrowski, D. Stevick,  B. Thompson);

- исследования в области качества образования, преподавания, в том числе качественной языковой подготовки, начиная со школьной ступени и заканчивая вузовской (А.А. Аветисов, В.А. Болотов, Г.В. Гутник, Л.Н. Давыдова, М.А. Домбровская, Ю.В. Ерастов, Н.Ф. Ефремова, Б.С. Иванов, В.А. Качалов, В.А. Кальней, В.В. Копылова, А.А. Кузнецов, Р.П. Мильруд, В.К. Муратова, А.В. Нестеров, С.Г. Павлова, П. Конти, Н.Б. Ромаева, Н.А. Селезнева, Т.А. Степанова, Л.Д. Соломенко, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, Т.А. Шабанов, С.Е. Шишов, Н.В. Щипачева);

- фундаментальные разработки проблемы контроля обученности вообще и тестирования в частности (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Н.В. Володин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Ю. Горчев, Л.Г. Денисова, В.Н. Симкин, В.А. Коккота, В.В. Копылова, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Л.Г. Громова, Н.В. Лаврова, И.И. Лукина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, И. Раппопорт, М.В. Роценкранц, Р. Сельг, И. Соттер, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, Е.В. Солонин, С.К. Фоломкина, Н.Е. Унт, J. Anderson, L. Bachman, T. Brian, D. Douglas, R. Ellis, A. Green, J.B. Heaton, A. Highes, R. Riley, B. Schwartz, R. Schmidt, W. Taylor, N. Underhill, P.Ur, C. Weir,);

- научные положения о самостоятельности и учебной автономии учащихся (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.П. Пидкасистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, В.А. Пульберге, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, P. Benson, R. Berwick, R. Burden, P. Candy, S. Cotterall, R. Gardner, I. Lee, P. Macintyre, Y. Mori, D. Nunan, B.Sinclair, P.Skehan, M. Williams);

- исследования в области выявления познавательных затруднений учащихся и развития их познавательных возможностей (Н.В. Белозерцева, Н.В.Гафурова, Н.Д. Гальскова, С.А. Грязнов, А.В. Качалов, М.И. Лукьянова,  Е.В. Луцай, Р.П. Мильруд, А.В. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, И.Ф. Сергеева, Л.Е. Смирнова, Ф. Хамисса, О.С. Шавард, R. Ellis, L. Ganschow, H. Gardner, K. Kramsch, J. Lantoff, Y. Mori, I.B. Myers, A. Nunes, R. Oxford, M. Poehner, J. Purpura,  P. Skehan, R. Sparks, B. Spolsky);

- разработки в области учебных компетенций (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.А. Цатурова, L. Bachman, M. Canale, N. Chomsky, R. Ellis, A. Palmer, S. Savignon, M. Swain, H. Widdowson).

Научная новизна исследования заключается в попытке соединить достижения традиционного контроля с преимуществами предлагаемого альтернативного контроля, нацеленного на повышение эффективности и качества обучения иностранному языку. В ходе исследования

- выявлена основополагающая роль гуманистической теории в организации альтернативного контроля в обучении иностранному языку;

- обнаружена особенность языковых тестов выполнять не только контрольно-измерительную функцию, но и функцию выявления информации о резервах познавательной деятельности учащихся, источниках познавательных затруднений;

- раскрыты основные признаки альтернативного контроля (индивидуальная ориентированность, осуществление в процессе учебной деятельности, длительный мониторинг учащимися собственных результатов, формирование у учащихся адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями, направленность на выявление признаков развития познавательной деятельности) и показаны их преимущества в создании условий для реализации личностных познавательных возможностей;

- показаны условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной и тестовой компетенции, развивающих умений учащихся средствами альтернативного контроля в обучении иностранному языку (формирование учебной автономии; организация длительного мониторинга учебной и контролирующей деятельности; создание индивидуальных учебно-тестовых портфелей учащихся; аутентичность материалов, используемых в процессе учебной и контролирующей деятельности).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ходе исследования:

- обобщен положительный опыт как отечественных, так и зарубежных исследователей в области контроля в обучении иностранным языкам вообще и языкового тестирования в частности;

- доказана необходимость совершенствования сложившейся в практике системы контроля в обучении иностранным языкам при помощи внедрения альтернативного средства контроля (учебно-тестового компонента языкового портфеля учащихся), что создает благоприятные условия для реализации личностных познавательных возможностей, формирования коммуникативной и тестовой компетенции, развивающих умений учащихся;

- обоснована методология предлагаемого альтернативного контроля, предложена методика и технология его реализации.

Практическая значимость заключается в том, что результаты данного исследования могут быть использованы учителями школ, преподавателями средних и высших учебных заведений, заинтересованными в повышении качества преподавания иностранного языка. В ходе исследования:

- разработаны  а) матрицы для мониторинга результатов обученности учащихся иностранному языку, характеризующих уровень владения всеми видами речевой деятельности, уровень сформированности компонентов коммуникативной компетенции, тестовых стратегий (стратегий подготовки к тестированию, выполнения тестов и учета результатов), матрицы для мониторинга учащимися своих развивающих умений (прогностических, исполнительных, рефлексивных);

- предложены дополнительные формы мониторинга учебно- контролирующей деятельности учащихся: а) дневник для самонаблюдений за формированием коммуникативной, тестовой компетенции, реализации развивающих умений, индивидуальными особенностями познавательной деятельности; б) интервью с учащимися (определен примерный круг вопросов для интервью);

- предложена технология реализации альтернативного контроля при помощи создания учебно-тестового портфеля учащихся как формы хранения выполненных заданий, материала для анализа и основание для педагогического суждения об учебных успехах, состоящего из заданий стандартизированного тестирования, учебных и творческих заданий, отобранных преподавателем и учащимися, тренировочных заданий для самостоятельной работы и тестовых заданий для самооценки.

Обоснованность и достоверность исследования подтверждается экспериментальными данными, полученными в результате  мониторинга учащимися собственных учебных достижений под руководством ведущего преподавателя. В качестве тестируемых выступили 2 группы студентов  1 курса Иркутского государственного лингвистического университета, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Мониторинг длился в течение учебного года (с сентября по июнь 2006 года). В соответствии с учебным планом данной специальности на практический курс английского языка отводится 14 часов в неделю, что позволило в полной мере органично и последовательно внедрить разработанную методику альтернативного тестирования в учебный процесс. Для организации мониторинга студентам в начале учебного года было предложено создать индивидуальный учебно-тестовый портфель, в который  были включены следующие разделы:

  • задания стандартизованного тестирования (полный набор за весь период мониторинга),
  • задания учебно-тренировочного характера (по выбору преподавателя),
  • творческие проектные задания (по выбору студентов),
  • задания учебно-тренировочного характера (по выбору студентов),
  • самостоятельные тренировочные тестовые задания для самооценки (полный набор за весь период мониторинга).
  • анализ выполненных и проверенных стандартизованных тестовых заданий с коррекцией допущенных ошибок и недостатков,
  • анализ использованных тестовых стратегий при подготовке, выполнении и исправлении заданий,
  • анализ документально подтвержденного роста знаний с выявлением резервов дальнейшего улучшения учебных показателей.

Содержание данных разделов определялось содержанием учебной и рабочей программ по практическому курсу английского языка. Целью данного мониторинга было представить в динамике познавательную деятельность студентов, преобразовать тестирование в учение и создать условия для реализации их личностного потенциала в учении и тестировании.  Также была предложена форма «Дневника самонаблюдений» учащихся как дополнительная форма мониторинга учебно-тестовой деятельности и материалы интервью с учащимися, которые  также позволяли получить дополнительную информацию об их учебно-тестовой деятельности и существенно дополнить сведения, полученные с помощью других исследовательских методик.

Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов, учебно-методических пособий и рекомендаций. Выводы исследования апробированы и положительно оценены на международных научно- практических конференциях: «Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики» (Екатеринбург, 2004), «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 2005), всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006); региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы языкового образования в ХХI веке» (Новокузнецк, 2005); международном семинаре «Развитие межкультурной компетенции через изучение языков: потенциал, методы, проблемы» (Совет Европы – Москва - Иркутск, 2006); межвузовских семинарах и конференциях «Инновации в современном российском образовании» (Иркутск, 2003), «Проблемы повышения качества образования» (Иркутск, 2004). Внедрение результатов исследования в практику вузовской подготовки осуществлялось в процессе внедрения альтернативного контроля в учебный процесс Иркутского государственного лингвистического университета, на курсах повышения квалификации учителей английского языка. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедры методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основополагающий принцип альтернативного контроля обученности иностранному языку – создание наиболее благоприятных условий для самореализации личности учащегося – формируется с позиций гуманистической теории, являющейся методологической основой предлагаемой формы контроля:  философской теории гуманизма, придающей большое значение свободе индивидуального выбора и личностному самоопределению; гуманистической психологии, привлекающей внимание к осознанию себя учащимися, раскрытию их личностной индивидуальности, формированию адекватной самооценки и положительных перспектив в учебном процессе; гуманистической педагогики, нацеленной на активизацию учения как единой формы результативной учебной и успешной  контролирующей деятельности.

2. Диагностические и прогностические функции альтернативного контроля активно проявляются в условиях учебной автономии и способствуют выявлению познавательных резервов учащихся, заложенных в их  индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития; диагностическая компетенция преподавателя  позволяет выявлять познавательные затруднения учащихся в тестировании, источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности учащихся, личностные характеристики тестируемых, сложность тестового задания, содержание обучения.

3. Длительный мониторинг как регулярное наблюдение за учебно-контролирующей деятельностью и отслеживание ее результатов позволяет более полно по сравнению с разовыми измерениями,  используемыми в традиционном тестировании, оценить формирование компонентов коммуникативной компетенции учащихся (лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического, социокультурного);

4. Мониторинг учебно-контролирующей деятельности учащихся направлен на выявление признаков развития их познавательной деятельности  и может эффективно осуществляться в процессе учебной деятельности с помощью учебно-тестовых портфелей, в которые включены как стандартизированные тестовые, так и альтернативные задания и которые могут отличаться характером и количеством включенных в них заданий, наглядно и убедительно свидетельствующих о ходе и результатах формирования коммуникативной компетенции учащихся, т.е. об их растущей готовности успешно продемонстрировать обученность иностранному языку.

5. Контролирующая компетенция учащихся представляет собой готовность к осуществлению контроля своей учебной деятельности, обусловленную обученностью по предмету «Иностранный язык», стратегиями самоконтроля, в том числе стратегиями выполнения тестов; упомянутые стратегии необходимы учащимся для более успешного выполнения тестовых заданий, для повышения их уверенности в собственных силах, что позволяет сделать более реальным ожидание положительного результата, способствует не только росту показателей обученности, но и усвоению предметных знаний, сохранению мотивации активного учения.

6. В условиях альтернативного контроля за счет реализации гуманистического подхода и превращения обучения в учение активно формируются развивающие умения учащихся; в таком превращении измерение, оценка, мониторинг и контроль становятся процедурой, осуществляемой самими учащимися при поддержке и содействии преподавателя; учащиеся могут активно участвовать в управлении качеством собственного учения, организовывать свою познавательную деятельность, регулировать собственную вовлеченность в учебный процесс.

Структура диссертации.  Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (общий объем 355 страниц).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении приводится обоснование актуальности избранной темы диссертационного исследования, определяется предмет, объект исследования, формулируется цель, задачи, исходная гипотеза, дается характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости, достоверности результатов проведенного исследования, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Контроль как средство управления качеством образования» показывает связь между ключевыми понятиями данного исследования: качество образования и контроль.  В условиях интеграции России в мировое пространство остро обозначились проблемы качества образования. Одной из важнейших составляющих управления качеством образования становится контрольно-оценочная деятельность, охватывающая стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений.

Рассмотрев этапы становления системы контроля учебно-познавательной деятельности учащихся, а также проанализировав состояние этой системы в современной дидактике и, в частности, в лингводидактике, можно утверждать, что у нас создана отечественная теоретико-методологическая основа контроля, имеются многочисленные практические наработки в этой области.  Но проблема контроля остается актуальной, так как: 1) традиционная система контроля учебно-познавательной деятельности учащихся страдает субъективизмом, отсутствием средств объективного контроля; до сих пор ученые не пришли к единому мнению по поводу функций контроля, видов контроля и даже унифицированного определения контроля; 2) модернизация российского образования  потребовала создания независимой объективной системы контроля, основанной на теории, технике и технологии современных педагогических измерений  уровня учебных достижений учащихся.

Это явилось предпосылкой того, что в образовательную практику с середины 90-х годов вошла система независимого тестирования, которая стала одним из направлений модернизации контрольно-оценочного процесса, повышения качества обучения, стандартизации требований на разных уровнях обучения, оценки эффективности всей системы образования. В силу рассмотренных нами исторически сложившихся, объективных причин научный уровень тестирования в нашей стране (разработка тестов, проведение тестирования, обработка, представление, педагогический анализ результатов и их интерпретация) не соответствуют международным стандартам. Как отмечает В.С. Аванесов, «…мы сейчас проходим нецивилизованный период применения тестов» (Аванесов, 1998:10). Но несмотря на недостаточное развитие научной и практической базы тестирования, следует отметить теоретико-методологические достижения отечественных ученых и в силу востребованности число таких исследований неуклонно возрастает. Тем не менее, нам следует изучить зарубежный опыт в области тестирования (он значителен), но не слепо заимствовать достижения зарубежных исследователей, а адаптировать их к нашей российской действительности.

Исследования показывают, что языковое тестирование не механически ведет к улучшению преподавания иностранных языков. Напротив, формальное применение тестовых методик в учебном процессе приводит к неоправданному доминированию заданий тестового формата в обучении (washback effect). Изучение языка подменяется овладением искусством сдавать экзамен в виде тестов, качественный анализ эффективности обучения и учения уступает место количественным сводкам, результаты тестирования неоправданно отождествляются с уровнем овладения иностранным языком и, что еще хуже, с языковыми способностями и перспективами личностного роста.

Отмечая бесспорные достоинства тестирования: объективность, эффективность, стандартизированность контрольно-оценочных процедур, нельзя считать его панацеей. Как и всякое средство контроля, педагогическое  тестирование имеет свои недостатки и не  лишено характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений стремление к объективности, унификации делает невозможными какие-либо измерения, связанные с личностью учащегося: его личностными характеристиками, влияющими на результат тестирования; его познавательными затруднениями, возникающими в процессе тестирования; его познавательными стратегиями, используемыми в процессе тестирования;  личным потенциалом его познавательной деятельности. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования игнорируется, так как теряется определенность того, "что именно измеряет данный тест". Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру "модерации", исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования.

Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов) нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативу, обеспечивающую право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть, ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. Выявленные противоречия можно представить следующим образом (таблица 1):

Табл. 1 Противоречия языкового тестирования

Объективность

VS

Компенсация

Валидность

VS

Информативность

Надежность

VS

Гибкость

Стандартизация

VS

Альтернативность

Количественная парадигма

VS

Гуманистическая парадигма

Оценка качества обучения языку может быть направлена на поиск резервов эффективности этого процесса с учетом индивидуальных различий учащихся, сложности тестового задания и условий языкового тестирования. Поэтому логично желание исследователя усовершенствовать существующую процедуру тестирования, предложить альтернативу. Предлагаемую усовершенствованную процедуру тестирования мы будем называть альтернативной, занимающей  ключевую позицию в общей системе альтернативного контроля  знаний учащихся по иностранному языку.

Вторая глава «Гуманистическая сущность иноязычного образования как контекста языкового тестирования» определяет методологическую основу предлагаемого альтернативного контроля по иностранному языку – в частности, альтернативного языкового тестирования. Поскольку основной причиной  усовершенствования традиционного языкового тестирования явилась его отстраненность от личностной индивидуальности учащегося, при определении методологической основы альтернативного тестирования логично обратиться к  научным воззрениям,  исследующим личность как высшую ценность, а именно, к  гуманистической парадигме образования.

Методологической основой предлагаемого нами альтернативного языкового тестирования является гуманистическая теория, провозглашающая личность как высшую ценность. Главной целью применения гуманистической теории в совершенствовании процедуры традиционного языкового тестирования  является самореализация личности учащихся. Идеи философского, гражданского и научного гуманизма оказывают свое влияние на содержание, организацию, процедуру и формы языкового образования и тестирования, положения гуманистической психологии подчеркивают важность осознания учащимися своих знаний, собственного опыта и резервов развития.

Реализация гуманистических идей в теории и практике обучения иностранным языкам предполагает признание индивидуальности учащихся, организацию межличностного сотрудничества, повышение личной ответственности, формирование у учащихся критического мышления в учебной и тестовой деятельности.

Закономерным этапом развития гуманистического направления в мировой педагогике стало личностно-ориентированное образование, провозглашенное как одно из направлений в концепции модернизации современного отечественного образования. Личностно-ориентированное образование требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества педагога и учащихся. В связи с этим можно утверждать, что предлагаемая нами процедура альтернативного контроля, а именно, альтернативного языкового тестирования по иностранному языку как раз и является такой адекватной педагогической технологией и органично встраивается в парадигму отечественного личностно-ориентированного образования, опирающегося на гуманистические теории мировой педагогики.

Под влиянием гуманистических идей меняется роль языкового тестирования в образовании. Языковые тесты рассматриваются не только как контрольно-измерительные инструменты, но и как средство получения информации, необходимой для внесения инноваций в учебно-воспитательный процесс и создание наилучших условий для развития учащихся. Тестирование выполняет диагностические и прогностические функции, показывая языковые способности учащихся, их учебные предпочтения, а также влияние условий тестового экзамена на индивидуальные показатели. Важнейшей гуманистической инициативой, которая распространилась в языковом тестировании, стало выявление потенциальных источников затруднений учащихся. Модификация роли языкового тестирования под влиянием гуманистических идей подчеркивает идею центрирования образования и тестирования на учащихся,  усиливает значение тестов как средства получения важной для развития учащихся информации, делаются  попытки педагогического прогнозирования успеха, учета  предпочтений учащихся при выполнении тестовых заданий различных форматов, предъявляются особые профессиональные требования к поведению экзаменаторов. Тем самым создаются условия для более системной реализации гуманистических идей в языковом тестировании.

Важнейшим аспектом гуманистической теории языкового тестирования является осознание роста  познавательных возможностей учащихся в условиях  тестирования, которое заключается в применении эффективных познавательных стратегий в ситуации тестирования, осознание особенностей своего познавательного стиля, что существенно для понимания причин успехов и неудач при выполнении тестовых заданий, рассчитанных на работу памяти или логическое мышление. Осознание учащимися своего опыта языкового тестирования во многом связано с вниманием к собственным стратегиям, направленным на более успешное выполнение тестового задания. Это позволяет «центрировать» языковое тестирование на учащемся, создавая условия для самоуправления данным процессом. Самоуправление достигается не просто за счет отдаления преподавателя от учащихся, а за счет овладения эффективными познавательными стратегиями, соответствующими индивидуальному познавательному стилю.

Наилучшие условия для использования резервов познавательной деятельности создает длительный мониторинг учебной и контролирующей деятельности, осуществляемые в течение продолжительного периода самими учащимися. Именно мониторинг представляет собой основное направление в поиске и реализации форм альтернативного контроля в обучении иностранному языку, так как позволяет выявить не только получаемые результаты, но и резервы познавательной деятельности. При этом решающее значение имеет не рейтинг учащегося в отдельно взятый момент учебного процесса, а динамика получаемых показателей.

В ходе мониторинга языкового тестирования внимание обращается на формирование компонентов коммуникативной компетенции, тестовых стратегий учащихся. С этой целью выявляется динамика использования учащимися различных тестовых форматов, стратегий до, во время и после тестирования, а также раскрываются применяемые познавательные стратегии. В ходе мониторинга наблюдаются развивающие умения учащихся, которые можно определить как их способность выявлять источники познавательных затруднений, искать и находить пути преодоления возникающих трудностей и реально повышать свои тестовые показатели.

Для наиболее полной реализации своих индивидуальных особенностей и возможностей в языковом тестировании учащимся необходимо приобрести необходимую «свободу действий», то есть автономию, превращающую обучение в учение. Учебная автономия является важным условием реализации учащимися своих познавательных возможностей в процессе овладения иностранным языком, превращая обучение в учение. Автономия учащихся в виде самостоятельности, ответственности и независимости учения как самоорганизующейся деятельности в индивидуальной или групповой форме, может быть сформирована, если учитывать учебные мотивы и убеждения учащихся, развивать самонаблюдение в процессе выполнения учебных и тестовых заданий, формировать стратегии самостоятельного преодоления познавательных затруднений, обеспечивать учебное самоопределение учащихся в виде осознанного выбора в пользу активного учения и создавать условия для реализации себя как обучающейся личности.

Определив методологическую основу предлагаемого нами альтернативного контроля (гуманистическая теория),  выявив влияние идей гуманистической теории на языковое тестирования (модификация роли  языкового тестирования), определив условия, в которых эти идеи могут реализовываться (учебная автономия), необходимо перейти к методике организации альтернативного контроля и технологии его реализации в учебном процессе. Этому посвящена третья глава исследования «Методика организации альтернативного контроля в обучении  иностранному языку».

До того, как предлагаемое нами альтернативное тестирование  по иностранному языку может быть внедрено в реальный педагогический процесс, необходимо спрогнозировать все условия, факторы, причины исследуемого явления, чтобы оно стало предсказуемым, управляемым и соответствовало заявленным целям, т.е. необходимо построить педагогическую модель альтернативного языкового тестирования.

Реализация процедуры альтернативного контроля в обучении иностранному языку зависит от значимых условий, факторов и причин. В соответствии с гипотетической моделью организация альтернативного контроля может стать управляемым процессом, если создаются и учитываются условия, при которых возникает исследуемая педагогическая ситуация, активизируются и учитываются факторы, от которых зависят наблюдаемые и скрытые свойства педагогической ситуации, обнаруживаются и учитываются причины, под влиянием которых проявляются условия, действуют факторы, трансформируется педагогическая ситуация и меняются показатели деятельности (рис. 2).

Рис.2 Педагогический детерминизм альтернативного языкового тестирования

Мы предлагаем ввести понятие «учебно-тестовый портфель», который можно охарактеризовать как форму хранения выполненных заданий, материал для анализа и основание для педагогического суждения об учебных успехах учащихся. Учебно-тестовый портфель стал логическим продолжением ранее существовавших способов сбора продуктов учебной деятельности. К его «предшественникам» можно отнести дневник результатов тестирования, тетради для контрольных работ, индивидуальные папки с дополнительными тестами (контрольными работами), тетради для работы над ошибками, грамматические тетради с записью полезных правил, речевых образцов и самостоятельно найденных примеров, дневник самонаблюдений для фиксации трудностей на уроках и во время тестов, журнал диалога с преподавателем для доверительного общения об учебных затруднениях и путях к успеху, а также тетрадь дополнительной самостоятельной работы.  Подчеркнем, что содержание учебно-тестового портфеля дополняет состав «языкового портфеля» (European Language Portfolio).

Предлагая  в качестве технологии альтернативного контроля учебно-тестовый портфель и учитывая его содержание, которое не ограничивается только набором тестов, мы можем говорить об «альтернативном контроле», не ограничиваясь термином «альтернативное языковое тестирование». Одновременно следует признать, что в силу сложившихся объективных причин, рассмотренных нами в предыдущих главах, альтернативное языковое тестирование занимает в предлагаемой нами форме контроля ключевую позицию. Поэтому большая часть нашего исследования посвящена рассмотрению различных аспектов именно альтернативного языкового тестирования.

Обобщим существенные характеристики альтернативного тестирования по иностранному языку. Альтернативное языковое тестирование индивидуально ориентировано. Это означает, что учебно-тестовый портфель учащихся, при сохранении его основных компонентов, может отличаться характером и количеством выполненных заданий. Подобное тестирование осуществляется в процессе учебной деятельности и полностью отражает содержание и формы, как обучения, так и учения. Альтернативность измерений предполагает длительный мониторинг учащимися собственных результатов с их анализом и поиском резервов повышения результатов. Оно предполагает формирование у учащихся адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями. Альтернативное языковое тестирование направлено на выявление признаков развития познавательной деятельности учащихся. Признаки альтернативного языкового тестирования представлены графически (рис.3):

Рис.3 Признаки альтернативного языкового тестирования

       

Рассмотренные признаки альтернативного языкового тестирования показывают преимущества этого вида педагогических измерений в создании условий для реализации личностных познавательных возможностей учащихся. Для этого предлагается трансформировать процедуру педагогических измерений в учение, сделать языковое тестирование аутентичным, что предполагает повышение роли самооценки в управлении собственным учением и работу с учебно-тестовым портфелем учащихся.

Четвертая глава «Мониторинг альтернативного языкового тестирования» предполагает отслеживание результатов тестирования компонентов коммуникативной компетенции учащихся, являющейся объектом как традиционного, так и альтернативного тестирования, умений учащихся пользоваться стратегиями выполнения тестов, а также  развивающих умений учащихся, которые активно формируются в условиях альтернативного языкового тестирования за счет реализации идей гуманистической идеологии и превращения обучения в учение.

Разработанная методика и технология организации альтернативного языкового тестирования была реализована при помощи мониторинга учащимися собственных учебных достижений под руководством ведущего преподавателя. В качестве тестируемых выступили 2 группы студентов  1 курса Иркутского государственного лингвистического университета, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Мониторинг длился в течение учебного года (с сентября по июнь 2006 года).

Работа над каждым разделом учебно-тестового портфеля предполагала мониторинг формирования коммуникативной компетенции, тестовых стратегий и развивающих умений. Проводимый студентами мониторинг означал отслеживание развития собственной коммуникативной компетенции, самонаблюдение над использованием стратегий подготовки, выполнения и последующего анализа тестовых заданий, рефлексию выполняемой учебной и тестовой деятельности с разработкой собственных рекомендаций по ее совершенствованию.

В ходе и результате проведенной опытной работы сложилась структура мониторинга учебно-тестовой деятельности студентов. Данная структура состояла из следующих элементов: цели, средств,  участников (субъектов), объектов и предмета мониторинга.

Целью мониторинга, как мы указали выше, было представить в динамике познавательную деятельность студентов, преобразовать тестирование в учение и создать условия для реализации их личностного потенциала в учении и тестировании.  Средством мониторинга был учебно-тестовый портфель, на материале которого студенты анализировали свою учебную деятельность. Активными участниками (субъектами) мониторинга были сами студенты в сотрудничестве со своими одногруппниками  и преподавателями. Объекты мониторинга включали формирование коммуникативной компетенции, овладение тестовыми стратегиями и становление развивающих умений. Наконец, предметом мониторинга был рост познавательных возможностей учащихся, выражаемый в их активном учении, самореализация себя как личности в сотрудничестве с учителем и учащимися, а также рост учебно-тестовых показателей. Покажем структуру учебно-тестового мониторинга учащихся (рис. 4):

Рис. 4

Мониторинг учебно-тестовой деятельности

В ходе опытной работы  была предпринята попытка реализовать представленную структуру. Для получения объективно доказательных результатов мониторинга были использованы методы многомерного статистического анализа, позволяющие характеризовать наблюдаемый объект множеством переменных, такие как кластерный и дискриминантный анализы, критерий Т  Хотеллинга. Также были использованы сравнительные критерии: t - критерий  Стьюдента, Манна-Уитни. В свете этого мы можем говорить о доказательной педагогике, основными постулатами которой являются: каждое решение педагога должно основываться на научных данных; вес каждого факта тем больше, чем строже методика научного исследования, в ходе которого он получен.

Мониторинг развития коммуникативной компетенции представлял собой отслеживание процесса коммуникативного развития, осуществляемое самими студентами. С целью мониторинга развития коммуникативной компетенции в учебно-тестовый портфель в полном объеме включались задания стандартизованного тестирования. Эти задания позволяли проверить уровень всех видов речевой деятельности студентов (говорение, слушание, чтение и письмо) а также их грамотность, словарный запас и владение фразеологией.  Результаты выполнения этих заданий (оценки преподавателя) вносились студентами самостоятельно в таблицу с указанием номера и даты тестирования.  Материалы таблицы позволяют проследить, какие результаты были получены студентами по соответствующим типам стандартизованных тестовых заданий, и какова была динамика этих показателей: количество хороших и отличных оценок, полученных в сентябре на начальном этапе мониторинга и количество хороших и отличных оценок, полученных этими же учащимися в июне на заключительном этапе мониторинга.

Наглядные и объективные результаты дают данные, полученные в ходе многомерного статистического анализа (t–критерий Стьюдента). Определенные закономерности проявились по временным отрезкам: 1группа – сентябрь; 2группа – октябрь, ноябрь, декабрь; 3 группа– январь, февраль; 4 группа– март, апрель; 5 группа – май, июнь. Объединение данных временных отрезков можно объяснить спецификой учебного процесса: сентябрь – начало учебного года, адаптационный период у студентов после летних каникул; октябрь, ноябрь, декабрь – активизация студентов, интенсивная вовлеченность в учебный процесс; январь, февраль – спад учебной активности объясняется наличием большого количества праздничных дней и  зимними каникулами; март, апрель – небольшой рост учебной активности, связанный с началом второго семестра и влиянием весенних месяцев; май, июнь – значительный рост учебной активности, связанный с окончанием семестра и подведением итогов года. Рассмотрим итоговую таблицу, позволяющую проанализировать конечные результаты между группами 1 (начальный этап мониторинга) и 5 (конечный этап мониторинга)(табл. 5).

Табл. 5 Сравнение групп 1 и 5 по тестированию видов речевой деятельности

В таблицах представлены различия между выше обозначенными группами по всем признакам, связанным с тестовыми заданиями по 4 видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению, письму. Между группами 1-5, наблюдается существенный рост (существенными считаются различия при р < 0,05) по признакам listening for content (Lfc 2), listening for details (Lfd 3 4), giving information (Sgi 7) в области выполнения тестовых заданий по говорению, argumentative writing (Wra 13) При этом незначительный рост между 1 группой в начале нашего исследования и 5 группой на конечном этапе нашего исследования наблюдается по всем переменным, соответственно, по всем видам речевой деятельности, что позволяет сделать вывод об общей положительной динамике данного мониторинга (р по Т Хотеллингу меняется от 0,062 до 0,00029).

Данный вывод подтверждается  графом (рис. 6)

Рис. 6  Граф близость\удаленность групп по временным зонам по значениям

Т Хотеллинга

Самое большое расстояние наблюдается между группами 1 (начало исследования в сентябре) и 5 (заключительный этап в мае-июне) – 49,13 у.е.; т.е. налицо динамика положительного роста показателей по выполнению тестовых заданий по всем четырем видам речевой деятельности. Третья группа (февраль) занимает промежуточное положение, расстояния между 1 и 3 – 24,3 у.е. (р<0,062); 2 и 3 – 23,9 у.е. (р<0,046); 4 и 3 – 17,4 у.е. (р<0,22); 5 и 3 – 27,6 у.е. (р<0,023). Самый низкий рост показателей наблюдается в феврале после зимних каникул (17,4 у.е.).

Включенные в матрицу форматы тестовых заданий оценивались студентами после выполнения ими тестовых заданий и позволяли организовать мониторинг развития тестовой компетенции студентов в виде овладения тестовыми стратегиями. Владение форматами тестирования  оценивалось студентами самостоятельно или вместе с преподавателем

Освоение различных тестовых форматов – процесс, растянутый во временном пространстве, в течение одного учебного года сдвиг в положительную сторону  невелик, но он присутствует. Между начальной точкой и конечным результатом есть множество промежуточных моментов, наглядно показывающих сложность процесса овладения тестовыми форматами. В качестве примера рассмотрим  линейное вычерчивание, представляющие различные тестовые форматы по месяцам мониторинга (рис. 7).

Рис. 7 Процесс формирования результата за период мониторинга (сентябрь – июнь)

Для промежуточного этапа характерны ухудшения, резкие улучшения, зависание на одном уровне, но конечный результат оправдывает наши ожидания и дает положительную динамику по всем предложенным студентам 24 тестовым форматам.

Эффективность использования тестовых стратегий в ходе нашего мониторинга можно представить графически следующим образом (рис.8)

Рис.8 Начальный и конечный результаты (сентябрь – июнь) по использованию тестовых стратегий

Наблюдается четкая линейная зависимость в сторону роста показателей по использованию всех тестовых стратегий до, во время и после тестирования между начальным и конечным этапами мониторинга. Длительность нашего мониторинга (10 месяцев) позволила учащимся  узнать ранее неизвестные и неиспользуемые ими тестовые стратегии и активно применять их для  альтернативного контроля собственных знаний.

В ходе мониторинга студентами своей коммуникативной компетенции, качество их учения интерпретировалось в соответствии с имеющимися у них опытом учебно-тестовой деятельности, реальными познавательными возможностями и потенциалом роста знаний. Их тестовые стратегии сопоставлялись с характерными познавательными стилями и тестовыми стратегиями. Развивающая компетенция рассматривалась, как объективно наблюдаемая готовность студентов анализировать свою познавательную деятельность, преодолевать возникающие затруднения и обеспечивать рост своих учебных показателей по результатам языкового тестирования.

Обратившись к кластерному анализу по всем вышеперечисленным переменным, оценивающим развивающие умения учащихся, можно проследить, каким образом студенты группируют эти критерии (рис.9).

Рис.9 Дерево объединения в кластер по критериям методом Уорда, в качестве меры сходства – евклидова метрика

В первую группу кластера входят прогностические и рефлексивные умения, позволяющие предвидеть результат (Pras 1) и проанализировать его (Refas 6); прогностические, рефлексивные и исполнительные умения по управлению успешностью своей деятельности, позволяющие предвидеть, как получить хороший результат (Prman 5), объяснить причины (Exman 15) и спрогнозировать следующий, более лучший результат (Refman 10); прогностические, рефлексивные и исполнительные умения следовать определенным стандартам, предъявляемым к выполняемым тестовым заданиям (Prcontr 3, Refcontr 8, Excontr 13). Вторая группа кластера объединяет прогностические, рефлексивные и исполнительные умения осмысливать полученный результат (Prev 2, Refev 8, Exev 12) – предвидеть причины получения данного результата, проанализировать их, осмыслить, как устранить неудачи для улучшения своего результата. В третью группу кластера входят прогностические, рефлексивные и исполнительские умения по отслеживанию изменений в сторону улучшения своего результата (Prmon 4, Exmon 14, Refmon 9). Только одно умение осталось обособленным, не вошло ни в один кластер – умение определить, насколько можно улучшить свой результат (Exas 11). Логическая цепочка выглядит следующим образом: сначала студенты думают о том, что конкретно они могут иметь и имеют, затем почему они это могут иметь и имеют  на уровне объяснения и на уровне осмысления, как это изменить. Вопрос насколько это можно изменить представляется для них трудным, так как это требует анализа по всем выше приведенным позициям и полного заключительного обобщения.

Экспериментальные данные, полученные в ходе опытного обучения, показывают, что альтернативный контроль в обучении иностранному языку,  в частности, альтернативное тестирование  как проверка достижений студентов в овладении иностранным языком в ходе длительного мониторинга учебной и тестовой деятельности с помощью учебно-тестового портфеля оказался весьма эффективным для превращения тестирования в учение, повышения учебных показателей и самореализации познавательных возможностей личности учащихся.

В результате проведенного диссертационного исследования была доказана гипотеза  о том, что при создании благоприятных условий для самореализации личности учащихся, активизации их познавательных резервов, выявлении и преодолении их познавательных затруднений, развитии учебной автономии, позволяющей проявлять самостоятельность, ответственность и независимость в изучении иностранного языка, альтернативные формы контроля в обучении иностранным языкам могут быть эффективны не только как контрольно-измерительные инструменты для оценки полученных учебных результатов, но и как средство повышения эффективности и качества обучения.

Методологической основой предлагаемого нами альтернативного языкового тестирования является гуманистическая теория, провозглашающая личность как высшую ценность. Главной целью применения гуманистической теории в совершенствовании процедуры традиционного языкового тестирования  является самореализация личности учащихся. Идеи философского, гражданского и научного гуманизма оказывают свое влияние на содержание, организацию, процедуру и формы языкового образования и тестирования, положения гуманистической психологии подчеркивают важность осознания учащимися своих знаний, собственного опыта и резервов развития.

Реализация гуманистических идей в теории и практике обучения иностранным языкам предполагает признание индивидуальности учащихся, организацию межличностного сотрудничества, повышение личной ответственности, формирование у учащихся критического мышления в учебной и тестовой деятельности.

Закономерным этапом развития гуманистического направления в мировой педагогике стало личностно-ориентированное образование, провозглашенное как одно из направлений в концепции модернизации современного отечественного образования. Личностно-ориентированное образование требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества педагога и учащихся. В связи с этим можно утверждать, что предлагаемая нами процедура альтернативного контроля, а именно, альтернативного языкового тестирования по иностранному языку как раз и является такой адекватной педагогической технологией и органично встраивается в парадигму отечественного личностно-ориентированного образования, опирающегося на гуманистические теории мировой педагогики.

Под влиянием гуманистических идей меняется роль языкового тестирования в образовании. Языковые тесты рассматриваются не только как контрольно-измерительные инструменты, но и как средство получения информации, необходимой для внесения инноваций в учебно-воспитательный процесс и создание наилучших условий для развития учащихся. Тестирование выполняет диагностические и прогностические функции, показывая языковые способности учащихся, их учебные предпочтения, а также влияние условий тестового экзамена на индивидуальные показатели. Важнейшей гуманистической инициативой, которая распространилась в языковом тестировании, стало выявление потенциальных источников затруднений учащихся. Модификация роли языкового тестирования под влиянием гуманистических идей подчеркивает идею центрирования образования и тестирования на учащихся,  усиливает значение тестов как средства получения важной для развития учащихся информации, делаются  попытки педагогического прогнозирования успеха, учета  предпочтений учащихся при выполнении тестовых заданий различных форматов, предъявляются особые профессиональные требования к поведению экзаменаторов. Тем самым создаются условия для более системной реализации гуманистических идей в языковом тестировании.

Для наиболее полной реализации своих индивидуальных особенностей и возможностей в языковом тестировании учащимся необходимо приобрести  «свободу действий», то есть автономию, превращающую обучение в учение. Учебная автономия является важным условием реализации учащимися своих познавательных возможностей в процессе овладения иностранным языком, превращая обучение в учение. Автономия учащихся в виде самостоятельности, ответственности и независимости учения как самоорганизующейся деятельности в индивидуальной или групповой форме, может быть сформирована, если учитывать учебные мотивы и убеждения учащихся, развивать самонаблюдение в процессе выполнения учебных и тестовых заданий, формировать стратегии самостоятельного преодоления познавательных затруднений, обеспечивать учебное самоопределение учащихся в виде осознанного выбора в пользу активного учения и создавать условия для реализации себя как обучающейся личности.

Важнейшим аспектом гуманистической теории языкового тестирования является осознание роста  познавательных возможностей учащихся в условиях  тестирования, которое заключается в применении эффективных познавательных стратегий в ситуации тестирования, осознание особенностей своего познавательного стиля, что существенно для понимания причин успехов и неудач при выполнении тестовых заданий, рассчитанных на работу памяти или логическое мышление. Осознание учащимися своего опыта языкового тестирования во многом связано с вниманием к собственным стратегиям, направленным на более успешное выполнение тестового задания. Это позволяет «центрировать» языковое тестирование на учащемся, создавая условия для самоуправления данным процессом. Самоуправление достигается не просто за счет отдаления преподавателя от учащихся, а за счет овладения эффективными познавательными стратегиями, соответствующими индивидуальному познавательному стилю.

Наилучшие условия для использования резервов познавательной деятельности создает длительный мониторинг учебной и контролирующей деятельности, осуществляемые в течение продолжительного периода самими учащимися. Именно мониторинг представляет собой основное направление в поиске и реализации форм альтернативного контроля в обучении иностранному языку, так как позволяет выявить не только получаемые результаты, но и резервы познавательной деятельности. При этом решающее значение имеет не рейтинг учащегося в отдельно взятый момент учебного процесса, а динамика получаемых показателей.

Мониторинг учебной деятельности учащихся эффективно осуществлялся с помощью предложенного нами учебно-тестового портфеля, В ходе мониторинга происходило отслеживание развития коммуникативной компетенции студентов, формирования у них тестовых стратегий, а также развивающих умений. Объективность полученных результатов подтверждается данными многомерного статистического анализа. Помимо количественных результатов, данные мониторинга могут дополняться материалами дневника самонаблюдений студентов и интервью с ними. Опытная работа доказывает эффективность длительного мониторинга студентами своей учебно-тестовой деятельности для превращения обучения в учение и более полной реализации имеющихся у них познавательных резервов, а, следовательно, для достижения конечной цели – повышения качества обучения иностранному языку.

В ходе мониторинга языкового тестирования внимание обращалось на формирование компонентов коммуникативной и контролирующей компетенции, в том числе стратегий выполнения тестов. Упомянутые стратегии необходимы учащимся  для более успешного выполнения тестовых заданий, для повышения их уверенности в собственных силах, что позволяет сделать более реальным ожидание положительного результата, способствует не только росту показателей обученности, но и усвоению предметных знаний, сохранению мотивации активного учения.

В ходе мониторинга наблюдаются развивающие умения учащихся, которые можно определить как их способность выявлять источники познавательных затруднений, искать и находить пути преодоления возникающих трудностей и реально повышать свои тестовые показатели. В таком превращении измерение, оценка, мониторинг и контроль становятся процедурой, осуществляемой самими учащимися при поддержке и содействии преподавателя; учащиеся могут активно участвовать в управлении качеством собственного учения, организовывать свою познавательную деятельность, регулировать собственную вовлеченность в учебный процесс.

Усовершенствование существующей традиционной  процедуры языкового тестирования при помощи предложенной нами альтернативы,  более эффективной, как показали экспериментальные данные,  процедуры альтернативного языкового тестирования, занимающей  ключевую позицию в общей системе альтернативного контроля  знаний учащихся по иностранному языку, являются надежным резервом повышения эффективности и качества языкового образования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК для опубликования основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук:

  1. Матиенко, А.В. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2005. №7. С. 3241.
  2. Матиенко, А.В. Оценка качества обучения иностранным языкам на материале тестирования / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Вестник ТГУ. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2005. Вып.1 (37). С. 95104. 
  3. Матиенко, А.В. Альтернативное тестирование по иностранному языку: проблема, подходы, методика / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Вестник ТГУ. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2006. Вып.1 (41). С.122127.
  4. Матиенко, А.В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2006. №5. С.713.
  5. Матиенко, А.В.  Формирование развивающих умений учащихся средствами альтернативного тестирования / А.В. Матиенко // Омский  Научный Вестник. Омск, 2006. №8. С.318320.
  6. Матиенко, А.В. Индивидуальноличностные особенности реализации гуманистического подхода к языковому тестированию / А.В. Матиенко // Теория и методика обучения в вузе и школе / Вестник БГУ. УланУдэ, 2006. Серия 8. Вып.11. С.128133.
  7. Матиенко, А.В. Роль учебной автономии в организации альтернативного тестирования по иностранному языку / А.В. Матиенко // Вестник ТГУ. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2007. Вып. 7 (51). С.190194. 
  8. Матиенко А.В. «Учебнотестовый портфель» как альтернативная форма языкового тестирования / А.В. Матиенко // Известия ВГПУ. Волгоград, 2008. №5 (29). С.160163.
  9. Матиенко А.В. Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции / А.В. Матиенко // Известия РГПУ им. А.И. Герцена СПб., 2008. № 11 (71). С.276282.

Монографии

  1. Матиенко, А.В. Объективные предпосылки поиска альтернативных форм языкового тестирования / А.В. Матиенко. – Иркутск: Изд-во «Репроцентр А1», 2006. – 106с.
  2. Матиенко, А.В. Методика организации альтернативного тестирования по иностранному языку / А.В. Матиенко. – Иркутск: Изд-во «Репроцентр А1», 2008. – 156с.

Научные статьи

  1. Матиенко, А.В. Языковой тест как инструмент педагогического познания / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков в разных типах учебных заведений: межвузов. сб. науч. статей. – Н.Новгород: Изд–во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2005. – С. 52–63.
  2. Матиенко, А.В. Валидность языковых тестов в педагогическом процессе / А.В. Матиенко // Проблемы и перспективы языкового образования  в XXI веке: Мат-лы II регион. науч.–практич. конф. 21 апреля 2005 года.– Новокузнецк: Изд–во КузГПА, 2005. – С.107–111.
  3. Матиенко, А.В. Языковое тестирование с ориентацией на норму и критерии  / А.В. Матиенко // Инновации в языковом образовании / Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – Иркутск:, 2005. – № 8. – С.17–26.
  4. Матиенко, А.В. Гуманистическая теория в практике языкового тестирования / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Английский язык в школе. – 2005. – №4. – С.4–13.
  5. Матиенко, А.В. Педагогическая модель реализации гуманистического подхода к языковому тестированию / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Гаудеамус: психолого–педагогический журнал. – 2005. – № 2 (8). – С. 40–50.
  6. Матиенко, А.В. Валидность языкового тестирования (гуманистический аспект) / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Современные подходы к контролю иноязычных умений: мат-лы Всерос. науч.-практич. конф. – Тамбов: Изд–во ТГУ, 2005. – С. 12–18.
  7. Матиенко, А.В. Языковой тест под гуманистическим углом зрения / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Приоритеты, проблемы и перспективы языкового образования: мат-лы межвуз. конф. – Борисоглебск: Изд–во БГПИ, 2005. – С.4–13.
  8. Матиенко, А.В. Гуманистический потенциал теcта как инструмента измерений качества языкового образования / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Вопросы обучения английскому языку и переводу: межвуз. сб. науч. статей. – Тамбов: Изд–во ТГУ, 2005. – Вып. 3 (3).– С.7–18.
  9. Матиенко, А.В. Эксплицитные знания как предмет языкового тестирования / А.В. Матиенко // Проблемы и перспективы языкового образования  в XXI веке: мат–лы III региональной научно–практической конференции 15 декабря 2005 года. – Новокузнецк: Изд–во КузГПА, 2006. – С.140–145.
  10. Матиенко, А.В. Обеспечение качества обучения языку средствами альтернативного тестирования / А.В. Матиенко // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. мат-лов VII Всерос. науч.-практич. конф. – Пенза: Изд–во РИО ПГСХА, 2006. – С.139–140.
  11. Матиенко, А.В. Гуманистическая теория и практика языкового образования / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, С.В. Логунова // Английский язык в школе. – 2006. – № 2. – С.14–19.
  12. Матиенко, А.В. Альтернативное тестирование коммуникативной компетенции учащихся / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд  // Английский язык в школе. – 2006. – №4(16). – С. 4–8.
  13. Матиенко, А.В. Методика альтернативного тестирования коммуникативной компетенции учащихся / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Английский язык в школе. – 2007. – №1(17). – С. 4–12.
  14. Матиенко, А.В. Гуманистическая теория в практике языкового тестирования /  А.В. Матиенко // Вестник развития науки и образования. –2006. – №6. – С.119–122.
  15. Матиенко, А.В. Коммуникативная компетенция как лингводидактический конструкт / А.В. Матиенко // Иностранные языки в дистанционном обучении: мат-лы II Междунар. науч.-практич. конф. – Пермь: Изд-во ПГУ, 2006. – С.116–120.
  16. Матиенко, А.В. Учебная автономия учащихся и языковое тестирование / А.В. Матиенко // Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики: мат-лы Междунар. науч.-практич. конф. – Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. – С.268–275.
  17. Матиенко, А.В. Teaching English through Teaching Culture / А.В. Матиенко // Развитие межкультурной компетенции через изучение иностранных языков: потенциал, методы, проблемы: мат-лы междунар. семинара (Совет Европы, Московский государственный лингвистический университет, Иркутский государственный лингвистический университет). – Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2006. – С.72–74.
  18. Матиенко, А.В. Языковой тест как инструмент педагогических измерений – гуманистический аспект / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Проблемы профессионального роста учителей английского языка: мат-лы междунар. конф. – Самара: Изд–во СамГПУ, 2006. – С. 132–144.
  19. Матиенко, А.В. Альтернативное языковое тестирование: проблемы и решения / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Целевая парадигма в сфере языкового образования: мат-лы межвуз. конф. – Борисоглебск: Изд–во БГПИ, 2006.– С.3–12.
  20. Матиенко, А.В. Реализация гуманистической теории в иноязычном образовании / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в высшей школе. – 2007.– Вып. 3.– С.15–27.
  21. Матиенко, А.В. Гуманистические аспекты разработки языковых тестов / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Проблемы профессиональной подготовки учителя: межвуз. сб. науч. статей. – Сургут: Изд–во СурГПУ, 2007. – С.56–69.
  22. Матиенко, А.В. Гуманистическая теория как источник идей языкового образования /  А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, Н.А. Коваль // Мир образования – образование в мире. – 2007– №1 (25). – С.7–15.
  23. Матиенко, А.В. Мониторинг как форма альтернативного контроля по иностранному языку / А.В. Матиенко // Инновации в непрерывном лингвистическом образовании: мат-лы общерос. конф. – Тамбов: Изд–во ТГУ, 2008. – С.45–55.
  24. Матиенко, А.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся в языковом тестировании / А.В. Матиенко // Вестник развития науки и образования. – 2008. – № 4. – С.118–122.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.