WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

УДК: 811. 161. 1(075)

ГОРОБЕЦ ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык, уровни общего и профессионального образования)

       

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

     

Санкт - Петербург

2008

Работа выполнена на кафедре русского языка и и методики его преподавания государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Армавирский государственный педагогический университет».

Научный консультант:        доктор педагогических наук, профессор

       Донская Тамара Константиновна

Официальные оппоненты:        академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Быстрова Елена Александровна

доктор педагогических наук, профессор

         Смелкова Зинаида Сергеевна

       

доктор филологических наук, профессор

       Мартьянова Ирина Анатольевна

       

 

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный  университет

Защита состоится «24» апреля 2008 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена (СПб, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5).

Автореферат разослан «___» _________ 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета 

доктор филологических наук,

профессор  Сидоренко Константин Павлович 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. На современном этапе развития общества приоритет отдается главным ценностям образования: формированию языковой личности, становлению её нравственных и патриотических качеств, гуманизации и гуманитаризации высшего образования (Е.Н. Шиянов 1992; И.И. Чурилов 2000; В.А. Козырев, В.Д. Черняк 2007 и др.). Это  обусловило введение в стандарт и базовый план негуманитарных факультетов педагогических вузов дисциплины «Русский язык и культура речи» (блок «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»), призванной дать основы языковых и речевых знаний студентам-нефилологам, что является фактором знаменательным и закономерным, но недостаточным для формирования профессиональной коммуникативной компетенции современного студента – будущего учителя.

В блоке «Общепрофессиональные дисциплины» (ОПД) на нефилологических факультетах изучается курс по выбору «Риторика» / «Педагогическая риторика». Связь между названными речеведческими дисциплинами обусловлена общностью объекта изучения – языка в действии, в применении – и отношениями между ними по принципу дополнительности.

Таким образом, актуальность диссертации обусловлена появлением новой дисциплины в педагогическом вузе – «Педагогической риторики», что, в свою очередь, диктует необходимость разработки методики ее преподавания, учитывающей специфику факультета, выполняющей метаметодическую функцию в профессиональной подготовке студентов-нефилологов – будущих учителей математики, физики, черчения, технологии, формирующей их риторическую компетенцию.

Специфика преподавания педагогической риторики на нефилологических факультетах заключается в следующем.

С одной стороны, риторика для будущих учителей-нефилологов, математиков в частности, далеко не главный предмет, и значимость его для студентов, на первый взгляд, невелика, однако интерес к этой дисциплине появляется с первых занятий. Это объясняется тем, что в процессе обучения дисциплинам специальности развитие коммуникативной компетенции студентов ограничено, так как на занятиях преимущественно используется строгий, лаконичный математический язык, а ведущим видом речевой деятельности, как показал констатирующий эксперимент, является слушание.

С другой стороны, основы педагогической риторики  усваиваются студентами математического, физического факультетов  легче и быстрее, нежели студентами-нефилологами гуманитарных  факультетов (исторического, юридического), что подтверждено данными опытного обучения. Процесс перекодирования происходит гораздо эффективнее и зависит от особенностей речемыслительного развития студентов-нефилологов: в частности, особенность математического образования состоит в том, что приобретаемые знания являются результатом эвристической деятельности (рассуждения, гипотезы, модели, эвристические методы и приемы), математические знания базируются на доказательствах и определениях, причем практически все понятия школьного курса математики строго определяются, чего нельзя сказать о других дисциплинах, где чаще применяются описания и повествования (А.А. Столяр 1991). Это утверждение не парадоксально при подходе к педагогической риторике как метаметодической дисциплине. Метаметодический («надметодический») подход (термин введен в НИИ общего образования РГПУ им. А.И. Герцена1) обеспечивает совместную работу преподавателей, методистов разных специальностей, основывающуюся на новейших достижениях дидактики, педагогической психологии, содержательной специфике учебных предметов, для осуществления разноуровневой и разноаспектной – ценностно-целевой, содержательной и организационно-деятельностной интеграции частных методик. Формирование этого подхода в высшем образовании, как нам представляется, возможно на стыке психологии, педагогики, частных методик, психолингвистики, лингвистики в русле метадисциплины «Педагогическая риторика». Именно этот предмет способен устранить непрофессиональное  отношение студентов-нефилологов к языку и речи.

Риторическая подготовка студентов определена в науке такими перспективными направлениями:

- изучение теории и практики «коммуникативно-деятельностного» подхода к обучению речи (А.А. Волков, Т.К. Донская, В.А. Кан-Калик, Н.А. Купина, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, В.Н. Мещеряков и др.);

- выделение и анализ принципов, методов и приемов организации речевой подготовки учителя-нефилолога (Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Г.М. Сагач, М.Ю. Федосюк, Е.А. Юнина);

- описание жанров речи учителя-нефилолога как дидактической единицы обучения (Т.К. Донская, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, З.С. Смелкова, Л.Е. Тумина и др.);

- установление «прикладного, инструментального характера риторических знаний и умений» (А.А. Ворожбитова, Н.А. Ипполитова, Н.А. Купина, Т.А. Ладыженская, Т.В. Матвеева, С.А. Минеева, И.А. Стернин, И.П. Лысакова, Е.А. Юнина и др.).

Однако проблема формирования риторической компетенции студентов-нефилологов в педагогическом вузе недостаточно изучена: обучение студентов математического, физического факультетов, факультета технологии и предпринимательства речеведческим дисциплинам не было предметом специального исследования; педагогическая риторика рассматривалась вне системы методических и психолого-педагогических дисциплин; существующие программы/пособия не ориентированы на взаимодействие с предметными методиками и на формирование / развитие высокого уровня риторической компетенции студентов этой группы. Это и определило тему и направление исследования, в центре которого студент-нефилолог (будущий учитель математики, физики, черчения, технологии) как «человек говорящий», обретающий «опыт оратора» в процессе педагогической коммуникации и развивающий свои коммуникативно-речевые и риторические умения.

Важность исследования проблемы формирования риторической компетенции в рамках образовательного стандарта высшей школы определяется и тем, что в процессе подготовки конкретного специалиста ярко проявляются издержки профессионального педагогического образования, несогласованность его подсистем, расхождение между социальным заказом (компетентностным подходом) и неподготовленностью педагогических вузов к его реализации (не выявлено содержание языковой, речевой, коммуникативной, риторической компетенций студентов-нефилологов), виден разрыв между достижениями педагогической науки и практикой преподавания педагогической риторики (нет базовой программы обучения, не создана система обучения речеведческим дисциплинам, формирующая элитарный тип речевой культуры студентов-нефилологов). Названные противоречия составили проблемы исследования: создание процесса формирования и развития риторической компетенции в системе непрерывного педагогического образования; поиск практического пути реализации этого процесса, выполняющего метаметодическую функцию и дополняющего  общий курс профессионального образования на нефилологических факультетах в педагогическом вузе.

Последовательность решения указанных частных проблем, их взаимообусловленность определили логику исследования и составили его цель - разработать профессионально значимую, методически обоснованную систему формирования риторической компетенции студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.

Объект исследования – процесс обучения педагогической риторике на нефилологических факультетах в педагогическом вузе (содержание, методические средства, формы организации учебного материала, система речевых упражнений и риторических задач) в условиях освоения метаметодической программы «Педагогическая риторика».

Предмет исследования – определение объема содержания, методов, приемов и средств обучения педагогической риторике как важного аспекта профессиональной подготовки студентов-нефилологов в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов в педагогическом вузе будет более эффективен, если риторическая подготовка рассматривается как необходимый компонент профессионального образования и входит в квалификационные характеристики специалиста, что предполагает

- определение стратегий и тактик обучения, отвечающих целям профессиональной коммуникативной подготовки студентов-нефилологов;

- создание поэтапной системы обучения, необходимой и достаточной для будущей профессиональной коммуникативной деятельности обучающихся;

- отбор содержания обучения, обеспечивающего риторическую компетенцию обучаемых в соответствии с характером их будущей профессиональной деятельности;

- выявление особенностей процесса формирования риторической компетенции студентов в соответствии с их профессиональной подготовкой;

- воспитание у будущего учителя потребности в свободном, вариативном владении богатейшими возможностями современного русского литературного языка.

Для реализации гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

1. Разработать концептуальную систему формирования риторической компетенции студентов-нефилологов в педагогическом вузе. С этой целью

а) исследовать особенности речевой деятельности языковой личности студентов-математиков;

б) обосновать методику построения поэтапного обучения  студентов-нефилологов речеведческим дисциплинам для формирования риторической компетенции, определить своеобразие предложенной методики, системные связи и соотношение с уровнем развития элитарного типа речевой культуры;

в) доказать необходимость введения в обучение ряда лингвометодических понятий, связанных с риторической компетенцией: «риторическая компетенция учителя», «риторические жанры педагогического дискурса», «риторические умения»;

г) систематизировать дефиниции терминосферы «Педагогическая риторика»;

д) обосновать методическую систему поэтапного обучения риторическим умениям на нефилологических факультетах в педагогическом вузе;

е) выявить критерии, определяющие основу риторических умений учителя-нефилолога;

ж) разработать типологию речевых и риторических жанров, необходимых для формирования высокого уровня риторической компетенции студентов-нефилологов;

з) определить и отобрать жанрообразующие и жанроопределяющие особенности текстов речевых и риторических жанров, употребляемых учителем математики в педагогическом общении.

2. Изучить особенности организации риторических текстов по специальности, сформулировать принципы их отбора для целесообразного использования в соответствии с задачами педагогической коммуникации.

Методологической основой исследования являются материалистическое понимание взаимосвязи мышления и речи в становлении языковой личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.); диалектическая логика, системный подход, идеи педагогической интеграции, парадигма гуманизации и гуманитаризации образования. Исследование  опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), идеи системного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Г.А. Бордовский, М.Н. Скаткин и др.).

Теоретической основой исследования служат основные исторически сложившиеся лингвориторические подходы, представленные в современных работах по истории и теории риторики (В.И. Аннушкин, А.А. Волков, Л.К. Граудина, А.А. Ивин, Е.В. Клюев, Ю.В. Рождественский и др.), по педагогической риторике (Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, А.К. Михальская, М.Р. Львов, З.С. Смелкова, Е.А. Юнина и др.).

Лингвистическим обоснованием предмета исследования является лингвистика текста, коммуникативная лингвистика, обеспечивающие текстовый, перспективный для современной практики подход обучения риторическим умениям (Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондарко, И.Р. Гальперин, К.А. Долинин, М.Я. Дымарский, Г.А. Золотова, С.Г. Ильенко, М.Л. Лосева, И.А. Мартьянова, О.И. Москальская,  Т.М. Николаева, К.А. Рогова, О.Б. Сиротинина, Т.В. Шмелева и др.).

Лингвистической базой также являются научные данные о диалоге и диалоговых отношениях (М.М. Бахтин, Г.О. Винокур, Л.В. Щерба,  Л.П. Якубинский; Н.Д. Арутюнова, И.Н. Борисова, Е.А. Быстрова, Т.Г. Винокур, А.Д. Дейкина, С.Ф. Иванова, М.Р. Львов, Е.В. Любичева, А.П. Романов, О.Б. Сиротинина, Н.Л. Шубина и др.), где вопросы языкового «сцепления» реплик в диалогическом профессиональном тексте для нас представляют особый интерес, поскольку основу педагогической речи, как и педагогических отношений в целом, составляют диалоговые отношения, обеспечивающие реализацию идеи эффективного педагогического взаимодействия коммуникантов.

При обосновании исходных принципов, методов и приемов обучения были учтены подходы, сложившиеся в современной методической теории и практике обучения речи. Основные положения этой теории:

- значение работы по формированию коммуникативно-речевых и риторических умений обучаемых для профессиональной деятельности будущего учителя (Л.В. Ассуирова, А.А. Ворожбитова, Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, И.П. Лысакова, Е.И. Пассов, С.И. Шатилов и др.);

- связь работы по формированию риторических умений с развитием мышления; в основе этого принципа – осознание существующей связи между уровнем развития речи и степенью интеллектуального развития обучаемого (К.Б. Бархин, Н.Ф. Бураков, В.А. Добромыслов, Т.К. Донская, А.А. Залевская, М.А. Рыбникова, О.К. Тихомиров и др.);

- жанровый подход к обучению речи (Т.В. Анисимова, Л.Г. Антонова,  А.Вежбицкая, Е.Т. Гимпельсон, Т.А. Ладыженская, Н.В. Мещеряков, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, М.Ю. Федосюк и др.);

- взгляд на педагогическую речь как средство обучения, описание жанрообразующих и жанроопределяющих категорий текстов отдельных речевых педагогических жанров в учебной речи (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, Н.В. Ладыженская, В.Ю. Липатова, Н.И. Махновская, Н.В. Мещеряков, З.С. Смелкова, О.В. Филиппова, Л.В. Хаймович и др.).

Основными методами, использованными на всех этапах исследования, являлись различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, прогнозирующий, обучающий); наблюдение за процессом обучения в вузе и школе; анализ и обобщение лингвометодической теории и педагогического опыта (авторского, учителей-нефилологов, студентов во время педагогической практики); моделирование учебных и естественных речевых ситуаций; анализ устных и письменных текстов-высказываний студентов-нефилологов в разных речевых и риторических жанрах; анкетирование студентов, учителей; статистический метод.

Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:

1) разработана концепция профессиональной риторической подготовки студентов математического факультета в педагогическом вузе, основывающаяся на деятельностном, жанрово-стилистическом и метаметодическом подходах;

2) впервые сформулирована система поэтапного формирования риторической компетенции студентов-нефилологов, строящаяся на идее объединения профессионального коммуникативного пространства учителя-нефилолога и интеграции речеведческих дисциплин  с дисциплинами психолого-педагогического цикла и методикой преподавания предмета;

3) определены закономерности усвоения риторических понятий студентами математического факультета; выявлено, что а) словесно-логический способ деятельности является ведущим при формировании риторических умений, на уровень владения которым влияет общий уровень развития студента как языковой личности и уровень развития его математических способностей; б) уровень владения риторическими умениями адекватен уровню специальных педагогических способностей учителя; в) учёт специфики предмета проявляется в использовании невербальной коммуникации, поликодовых текстов, в применении новых технологий преподавания риторики в педагогическом вузе;

4) выявлены и отобраны риторические жанры (слово; эпидейктическая речь; программная речь; оценочное суждение; творческий отчет учителя и др.), необходимые для повышения профессионального мастерства учителя;

5) впервые определены критерии сформированности профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений студентов математического факультета, параметры которых позволяют определить владение педагогическими жанрами речи (риторическими в их числе), их структурой, понятийным аппаратом – показателем риторической компетенции, включающей общекультурный (показатель – коммуникативно-речевые умения) и риторический (показатель – риторические умения) компоненты.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключатся в следующем:

- определен объем содержания теоретических лингвометодических понятий – «риторическая компетенция учителя», «риторические умения», «риторические жанры речи учителя», «риторические стратегии и тактики педагогического дискурса», необходимых для преподавания дисциплин речеведческого цикла;

- обосновано и содержательно интерпретировано разделение педагогической риторики на общую и частную, определены задачи каждой части;

- раскрыта типология риторических умений, соотносимых а) с изобретением, расположением, выражением мысли, с произнесением речи; б) с введением риторических элементов (приемы воздействия, активизации внимания, украшения) в нериторические жанры педагогической речи;

- выявлены риторико-стилистические закономерности функционирования языковых единиц современного русского литературного языка в речевых и риторических жанрах речи учителя математики: чередование стандарта и новизны, стандарта и экспрессии, орализация и популяризация учебно-научного текста, его диалогичность.

Практическая значимость диссертации:

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа поэтапного обучения риторическим умениям;

- создана методическая система поэтапного формирования коммуникативно-речевых (базовых) и риторических (умения высшего уровня) умений, включающая комплекс упражнений: языковых - 1 этап работы; речевых (аналитических, конструктивных, творческих, ситуативно обусловленных спецификой деятельности учителя математики, технологии, черчения) – 2 этап; риторических задач для разных этапов обучения риторическим умениям - 3 этап;

- предложенная система профессионально ориентированной риторической подготовки студентов-нефилологов может быть использована при разработке базовых учебных планов негуманитарных факультетов (математического, физического, технологии и предпринимательства), а также в совершенствовании государственного стандарта по названным специальностям; 

- разработаны методические рекомендации и памятки для самостоятельной / групповой / под руководством преподавателя работы студентов над текстами риторических жанров педагогической речи (торжественная речь, программная речь, оценочное суждение, творческий отчет учителя и др.);

- ряд предложенных в диссертации приемов и форм обучения педагогической оратории может быть использован в преподавании риторики студентам-нефилологам других специальностей, а также при обучении риторике учащихся средних школ;

- составлен глоссарий дисциплины «Педагогическая риторика».

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовских курсов «Русский язык и культура речи», «Педагогическая риторика»; в работе учителя риторики общеобразовательной школы на элективном курсе «Если речь – профессия» в профильном классе; в спецкурсах для студентов и аспирантов педагогических вузов, слушателей институтов усовершенствования учителей; в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по математике, технологии, черчению; в работе методических объединений учителей-нефилологов и в практике их работы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждается их ориентацией на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные лингвистикой, историей и теорией риторического учения, психологией и педагогикой высшей школы, а также данными констатирующего, обучающего и поискового эксперимента на нефилологических (математическом, физическом, технологии и предпринимательства) факультетах Армавирского государственного педагогического университета и в гимназии № 1 г. Армавира, гимназии № 4 п. Псебай Мостовского района Краснодарского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. В структуре коммуникативной компетенции учителя, кроме языковой, речевой, лингвистической, культурологической, необходимо выделить и риторическую компетенцию, обеспечивающую риторическую деятельность языковой личности.

2. Созданная концепция формирования риторической компетенции, основываясь на современных лингвориторических и психолого-педагогических исследованиях, способствует повышению уровня профессиональной речевой культуры студентов-нефилологов, если осуществляется в рамках единой системы учебных дисциплин и основывается на коммуникативно-деятельностном и метаметодическом подходах. 

3. Профессионально ориентированную риторическую деятельность студентов-нефилологов целесообразно осуществлять на основе интеграции классической общей риторики и частной риторической дисциплины «педагогическая риторика» (общая и частная).  Под которой понимаем искусство, науку и практику убедительной, эффективной публичной речи учителя в различных речевых и риторических жанрах педагогического дискурса.

4. Уровень риторической компетенции студента должен стать необходимым показателем профессиональной методической подготовки выпускника нефилологического факультета, а основным компонентом обучения должны являться жанрово-стилистические (умения базового уровня) и риторические (умения элитарного уровня) умения.

5. Систематическая и целенаправленная поэтапная работа над профессиональными общими и специальными коммуникативно-речевыми и риторическими умениями студентов-нефилологов интенсифицирует учебный процесс и объединяет все компоненты математической, языковой, лингвистической, риторической, методической, психолого-педагогической подготовки в целостную метаметодическую систему и обеспечивает формирование языковой личности студента-нефилолога как языковой личности элитарного типа.

6. Формирование риторических умений студента-нефилолога должно строиться как целенаправленное овладение ими способами деятельности по созданию речевых и риторических жанров педагогической речи, а риторические умения должны стать одним из основных компонентов обучения методическому мастерству учителя, так как они повышают уровень специальных педагогических способностей учителя.

Апробация работы

Основные положения разработанной методики нашли отражение в монографиях, учебном пособии с грифом УМО, программах, учебно-методических пособиях для высшей и средней школ, статьях, адресованных студентам – будущим учителям-нефилологам и учителям-словесникам, преподавателям педагогической риторики и культуры речи учителя.

Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на научных конференциях в РГПУ им. А.И. Герцена (1993, 1995, 1997, 1998, 2001, 2004, 2005, 2006, 2007), в научно-исследовательском институте общего образования РГПУ им. А.И.Герцена (2002, 2005, 2006, 2007), МПГУ (2002, 2004, 2008), Армавирском государственном педагогическом университете (1994, 1995, 1997, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005, 2007), Сочинском государственном университете туризма и курортного дела (2001, 2003, 2005), Пятигорском государственном лингвистическом университете (2004, 2007), Ставропольском государственном университете (2003), Адыгейском государственном университете (2003), Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского (2005, 2007), Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина (2006, 2007), Российской ассоциации преподавателей, исследователей и учителей риторики, членом которой является автор, в работе школы риторики на базе кафедры русского языка и методики его преподавания при Армавирском государственном педагогическом университете (2004-2007).

Концептуальные идеи автора нашли отражение в научно-методических работах учителей гимназии №1 г. Армавира и гимназии №4 п. Псебай Мостовского района Краснодарского края.

Объем и структура работы. Диссертация общим объемом 460 страниц состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Приложения, включающего глоссарий дисциплины «Педагогическая риторика», и списка используемой литературы, состоящего из 408 наименований. В тексте диссертации используются таблицы (18), схемы, рисунки (15), а также тексты-образцы и работы студентов.

Основное содержание работы

Во Введении раскрываются проблематика и основная цель исследования, обосновывается их актуальность, определяются научная новизна и теоретическая значимость работы, формулируются гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту, конкретизируются объем и предмет исследования.

В первой главе «Лингвориторические основы профессионального образования студентов-нефилологов» рассматривается межпредметная функция русского языка (Т.К. Донская, С.И. Львова и др.), регулирующая «соотношение знания языка и знаний о языке» (Л.В. Щерба, В.Д. Черняк и др.). Знание языка определяет речевую деятельность, а знания о языке основаны на запасе лингвистической информации, приобретенной языковой личностью в процессе обучения в школе и вузе. Традиционная формула обучения родному языку что есть что расширяется подходом что используется, где, зачем, как, для чего.

Знания языка и знания о языке (педагогическая риторика) позволяют будущему учителю 1) осознанно понять предназначения учебного предмета, увидеть его не только целью обучения, но и средством развития личности ученика, в том числе и языковой; 2) проникнуть в сущность используемых методик, так как обучение языку и речи в вузе состоит не только в совершенствовании уже сложившейся речевой практики, но и в осмыслении студентами своего нового профессионального опыта.

В диссертации раскрывается и риторическая функция речи, которая признается трансцедентной по отношению к другим функциям (когнитивной, репрезентативной, эмотивной, апеллятивной, фатической, прагматической, побудительной, аксиологической), что дает возможность изучать проявления риторического в любом типе вербальной коммуникации (Ж. Дюбуа 1998). Эта функция, регулирующая сознательное, целенаправленное воздействие на адресата, многокомпонентна, так как включает и использование специальных приемов для достижения коммуникативного намерения, и точный сознательный выбор слова, и уход от риторического нуля.

Таким образом, антропоцентрическая парадигма современной науки выводит на первое место человека, а язык остается главной конституирующей характеристикой личности (Н.Д. Арутюнова, В.В. Колесов, В.А. Маслова и др.).

В разделе 1.2. «Риторика как наука и учебный предмет в педагогическом вузе» обобщаются основные дефиниции «риторики» как науки (С.И. Гиндин, Н.А. Безменова, М.Р. Львов, Н.А. Михайличенко, А.К. Михальская и др.) и как искусства (Д.Н. Александров, О.И. Марченко и др.). В диссертации современная риторика понимается как синтез искусства и науки. Основные задачи ее – изучать публичную / ораторскую речь, законы ее изобретения, расположения, выражения мысли и разрабатывать приемы построения (наука) искусной, убедительной речи (искусство красноречия). Современная риторика ориентирована на элитарный тип речи (В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина и др.). Риторики без красноречия нет. Красноречие без риторики  возможно. Определяющим, по мнению автора, стал взгляд на риторику как на науку об убеждении, о формах и методах речевого воздействия, восходящий к Аристотелю, Цицерону, М.В. Ломоносову, Н.Ф. Кошанскому и др. и нашедший дальнейшее свое выражение в трудах современных лингвистов (С.С. Аверинцев, В.И. Аннушкин, Л.К. Граудина,  А.А. Ивин, Ю.В. Рождественский, Е.А. Юнина и др.).

Задачей риторики как учебной дисциплины является обучение умелой, искусной, эффективной речи, поэтому в центре находится и «человек говорящий» (В.В. Красных), и процесс обучения эффективному общению (Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, И.П. Лысакова, И.А. Мартьянова, С.А. Минеева и др.).

В разделе 1.3. «Педагогическая риторика в системе профессиональной подготовки учителя-нефилолога» рассматриваются общие основания и ключевые  принципы  описания педагогической риторики (Л.Г. Антонова, Н.А. Ипполитова, Н.И. Махновская, А.К. Михальская, З.С. Смелкова, Е.А. Юнина). Педагогическая риторика – это область человеческой культуры, включающая в себя искусство, науку и практику убедительной, эффективной публичной речи, обязательно пафосной, модальной, гражданственной в разных речевых и риторических жанрах педагогического общения. Это искусство воздействия на ученика с помощью красноречия: преподавание своего предмета невозможно без страсти, накала, вдохновения, без любви. Это наука об условиях и формах эффективной педагогической коммуникации. Она отличается от других частных риторик (судебной, политической, деловой и др.) тем, что рассматривает межличностные речевые отношения учителя / преподавателя / студента / ученика в сфере педагогического общения и практику их оптимизации, а также характеризуется обращенностью сознания адресата (учителя) внутрь своего «Я», на процесс и продукт собственного речетворчества, то есть рефлексивностью.

Объектом педагогической риторики является процесс формирования риторической компетенции учителя.

Предмет ее – система принципов, приемов, условий, моделей эффективного риторического обучения учителя как языковой личности элитарного типа.

Отсюда основная цель педагогической риторики – формирование и развитие языковой личности студента / учителя элитарного типа, осознанно и гибко владеющей искусством объяснения, убеждения, влияния, способной к эффективным выступлениям в различных видах и жанрах для управления познавательной деятельностью учащихся. Задача педагогической риторики – увлечь, вовлечь в  «со-переживание», в «со-мыслие», показать красоту речемыслительной деятельности. Речь учителя всегда гражданственна. Учитель должен уметь объяснить, убедить, настроить аудиторию на себя, быть оратором-наставником. Вне духовно-нравственной основы невозможно современное преподавание как в вузе, так и в школе: в современной России актуальным стал вопрос о формировании нравственных и творческих ценностей учителя. Например, в Южном Федеральном округе лишь 26% педагогов работают на высшем профессионально-творческом уровне педагогической культуры (В.С. Кукушин 2006: 47-48).

В реферируемой работе педагогическая риторика разделена на общую, изучаемую на любом факультете в педагогическом вузе (рассматривает речевое поведение обучающего и обучаемого, подчиненное основным законам общей риторики), и частную, изучающую процессы формирования риторической компетенции учителя конкретной специальности, так как включает те вопросы ораторики, которые непосредственно обращены к практической речевой деятельности учителя-предметника. Эти идеи отражены в экспериментальной программе «Педагогическая риторика», фрагмент которой представлен в таблице 1.

Таблица 1

Педагогическая риторика (программа)

Классическая общая риторика

Педагогическая риторика

речевые

риторические

жанры

Общая

Частная

1. Риторика как наука.

Риторический канон

Педагогическая риторика как наука и учебный предмет. Риторический канон в речевой деятельности учителя 

Учитель математики как ритор. «Этос», «логос», «пафос» в речи учителя математики

Тезисы

Сообщения

Эссе.

Риторический

анализ текста. Рефлексия

2. История риторики

Становление педагогической риторики в России

Лобачевский Н. И. о речевой культуре образованного человека

Составление системы вопросов.

«Краткие со-

веты

ритору»

«Я - оратор»

(представление

великого оратора)

рассказ от 1 лица

3. Ораторская речь: её роды и виды.

Основания для классификации видов речи (жанрово-тематическое, в зависимости от мотивов и целей)

Академическое и педагогическое красноречие.

Особенности публичной речи учителя, её основные цели. Коммуникативные качества речи учителя.

Информационная, убеждающая, побуждающая, агитационная, протокольно-этикетная речь в

деятельности учителя.

Речевая деятельность учителя математики.

Функции речи учителя математики.

Торжественная речь в деятельности учителя-нефилолога.

Аннотация.

Отзыв.

Рецензия 

Слово о

своём предмете.

Торжественная / эпидейктическая речь.

Представление

классу.

Ни одна наука, преподаваемая на нефилологических факультетах (на математическом в частности) в педвузе, кроме риторики, не может учить композиции речи, полемике, конкретным видам и жанрам устной и письменной профессионально ориентированной речи, сохраняя и учитывая специфику основного предмета, проявляющуюся в высокой степени обобщенности понятий; в дедуктивном характере доказательств; в формулировании законов, свойств, функций в символической форме; в применении ряда последовательных ступеней обобщения и др. (М.И. Башмаков, В.А. Гусев, Н.Д. Кучугурова, Е.И. Санина и др.). 

Существенным элементом риторического образования становится развитие способности к текстопорождению и осознанному критическому отношению к текстовой деятельности. Развивать у студентов-математиков такую способность может только современная риторика, опирающаяся на законы лингвистики и закономерности текстовой деятельности (Т.М. Дридзе 1985).

Итак, в 90-е гг. ХХ века в науке и педагогической среде произошло осознание потребности в таком учебном предмете, который не только объяснял бы структуру изучаемого языка, но и приобщал обучаемых к его социальным функциям  (Е.А. Быстрова,  М.Р. Львов, З.С. Смелкова и др.), в том числе к профессиональной риторике.

В разделе 1.4. «Речеведческие дисциплины как средство формирования риторической компетенции студентов-нефилологов» рассматриваются особенности каждой речеведческой дисциплины, ее роли в формировании языковой, лингвистической, речевой, коммуникативной и риторической компетенций (термины «компетенция» и «компетентность» мы употребляем не как синонимы, а как понятия, неразрывно связанные друг с другом, а именно: формирование компетенции понимается нами как формирование предметного круга знаний, умений, которыми следует владеть, а компетентность выступает как результат сформированности этих знаний и умений, способов их применения, влияющих на условия педагогического общения).

В работе обобщаются структурные и функциональные признаки вводимого понятия «риторическая компетенция учителя» (РК). Автор считает, что коммуникативная компетенция – это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров 1990). Коммуникативная компетенция предполагает владение всеми видами речевой деятельности, умение переключаться в процессе общения с одного кода / стиля на другой в зависимости от условий общения, обеспечивает базовое владение современным русским литературным языком (Н.Д. Бурвикова 1997), на фоне которого целенаправленно формируются специальные знания и умения, обеспечивающие профессиональную компетенцию личности  (Е.А. Быстрова 1995). На современном этапе вузовской методики обучения профессиональному общению коммуникативная компетенция частично является результатом стихийного процесса, но её в системе профессиональной подготовки студентов-нефилологов необходимо «перевести на светлый уровень сознания» (Л.В. Щерба 1934).

Нет сомнения в том, что языковая и лингвистическая компетенции являются базовыми при формировании коммуникативной компетенции, а риторическая компетенция – составной частью ее. Если коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию (Е.А. Быстрова 2004), то риторическая компетенция – способность осознанно создавать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст речевого / риторического жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи. Это высший уровень коммуникативной компетенции (см. рис. 1).

  Рис. 1. Структура коммуникативной компетенции

Риторическая компетенция отражает жизнь языка, языковую и речевую культуру. Она шире риторических знаний, так как включает и историю риторики, и связь языка и культуры, и духовный мир личности, и жанрово-стилистические особенности текстов как продуктов речевой деятельности, и их функционирование.

Структуру же РК автор представляет как иерархию 3 основных компонентов: 1) осознанный выбор коммуникативной цели, стратегий, реализующихся через коммуникативно-риторические тактики, определяемые коммуникативной ситуацией. Его целесообразно актуализировать с риторическими умениями, соотносимыми с изобретением и расположением мысли: умения адекватно выбрать тему; определить коммуникативное намерение адресанта / адресата; учесть тип адресата, особенности публичного общения с ним; умение расположить факты / материал / аргументы в соответствии с выбранным типом речи, прогнозируя риторические впечатления и др.; 2) адекватный синтез речи как целого текста; 3) владение арсеналом жанрово-стилистических средств (см. рис. 2).

Составляющие риторической компетенции учителя

(системно-деятельностный подход2):

1 компонент

  Коммуникативная

ситуация

2 компонент 

Практические средства

  движения

  к коммуникативной

3 компонент цели

  (риторические умения)

Из рисунка 2 видно: риторическая компетенция / риторическая компетенция учителя – это многокомпонентное и многоаспектное понятие. Опираясь на риторическую компетенцию, учитель ставит перед собой коммуникативную цель, в том числе и риторическую, и, следуя ей, выбирает коммуникативную стратегию, которая реализуется через коммуникативно-риторические тактики, с помощью речевых и риторических жанров, зависящих от коммуникативной ситуации, риторических задач, приемов (практических средств движения к коммуникативной цели) и риторического (коммуникативного) опыта говорящего.

Риторическая компетенция включает знания риторики, знания о риторических возможностях языковых средств и закономерностях употребления их в речи; владение риторическими умениями; гражданское (патриотическое) мировоззрение, формируемое семьей, социальной, естественно-языковой и искусственной средой; рефлексию; определенную установку личности – «готовность к определенной активности» (Д.Н. Узнадзе 1997).

Для возникновения установки необходима потребность субъекта и ситуация ее удовлетворения. Рассматривая формирование установки вслед за Д.Н. Узнадзе, мы считаем, что установка личности отличается от мотивации внутренним, самостийным началом, она появляется не только под воздействием действительности, но и слова / речи. Обучающий эксперимент показал: на занятиях риторики большинство студентов испытывает потребность в самоусовершенствовании, самообразовании, в изменении своих нравственных качеств, появляется желание видеть в своих товарищах профессиональный рост. Учебно-речевые ситуации, речевые упражнения и риторические задачи, проводимые преподавателем риторики (созданная речевая среда и атмосфера), обусловливают возникновение установки к самоизменению, совершенствованию, установки на профессию, которые объективируются в риторической деятельности (см. рис.3).

  Риторическая компетенция учителя (лингвометодический аспект)

Речевые и риторические жанры

Рис. 3. Риторическая компетенция учителя (лингвометодический аспект)

Введение в теорию и практику обучения речеведческих дисциплин лингвометодического понятия «риторическая компетенция учителя» не дань моде, не результат механического перенесения понятий. Обоснование этого понятия – закономерное следствие теоретического осмысления целей и содержания обучения педагогической риторике.

Во второй главе «Жанры педагогического дискурса» исследуются жанры речи учителя, приводится их типология и критерии, позволяющие разграничить риторические и речевые жанры педагогического дискурса, даются жанрообразующие и жанроопределяющие признаки риторического текста.

Опираясь на положения, выдвинутые в работах по жанроведению Л.Г. Антоновой, В.В. Дементьева, К.Ф. Седова, О.Б. Сиротининой, Т.В. Шмелевой, мы предлагаем следующее определение педагогических жанров речи: жанр педагогической речи – тематически целостное, законченное высказывание определенного стиля и структурно-смыслового строения, соответствующее обучающим, воспитательным и коммуникативным функциям педагогически ориентированного общения учителя в различных ситуациях в процессе обучения и воспитания.

В результате мы пришли к следующему:

  1. педагогическая речь имеет свои специфические жанры, выделение которых основано на композиционно-смысловом подходе, учитывающем функции речи учителя, специфику учебного предмета, место каждого жанра в структуре педагогической коммуникации;
  2. основанием для классификации являются тип урока (объяснение нового, итоговое обобщение и т.п.); коммуникативная цель (слово об ученом/ открытии; вступительная речь к новой теме урока); педагогическая традиция (беседа, рассказ, отзыв на письменную работу ученика и т.п.); специфика учебного предмета: характеристика – на уроках  литературы, лингвистическая сказка – на уроках русского языка, хронологический рассказ (история), путешествие по карте (география), рассказ-описание чертежа, детали изделия (черчение и технология), определение, доказательство, оценочное суждение, комментарий (математика) и т.п.;
  3. практическая цель жанрово-стилистического анализа речи учителя заключается в установлении закономерностей выбора, комбинирования и распределения языковых средств, специфичных для педагогических речевых жанров;
  4. жанр – ведущая дидактическая единица обучения студентов-нефилологов как на занятиях по риторике, культуре речи, так и на занятиях предметного блока.

Практика обучения устной и письменной речи включает следующие жанры, выделенные автором в процессе работы на математическом факультете (см. табл. 2).

Таблица 2

СТИЛИ РЕЧИ

ЖАНРЫ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

«большие»

«малые»

Учебно-научный

доклад, реферат, рецензия, отчет, отзыв об авторской (авторизованной) программе коллеги, объяснительный монолог; доказательства (прямые и обратные), «чтение» математических формул, функций, чисел, анализ алгоритма действия, развернутое оценочное суждение, беседа, диалог (разных видов);

определение, анализ письменной работы, аннотация, алгоритм действия, учебный комментарий, сжатое доказательство, оценочное суждение, анализ ошибки, реплика (организующая / активизирующая / привлекающая внимание, сентенция, шутка, комплимент, риторический вопрос и др.); 

Публицистический

речь / слово на родительском собрании, сообщение (развернутое), агитационная речь, разные виды спора и др.;

сообщение (сжатое);

Официально-деловой

автобиография, характеристика,

резюме;

заявление, докладная записка, доверенность, расписка;

Художественно-публицистический

торжественная речь, слово, программная речь, риторический анализ речи / статьи / слова / диалога; творческий отчёт и др.

план / тезисы выступления, поздравление и др.

Из таблицы видно, что стилистически речь учителя математики неоднородна;  в ней преобладает монологическая форма речи, но это особый диалогизированный монолог. Речь учителя всегда обращена к слушателям (ученикам, родителям, коллегам), то есть она всегда диалогизирована.

Выделенные жанры обусловливают успешность творческого овладения студентами знаниями, умениями и навыками в области математики, способствуют развитию их математических способностей (высокий уровень логического мышления, гибкость мышления, пространственное воображение и др.) и специальных педагогических способностей учителя математики (то есть способностей преподавать математику в школе). По В.А. Крутецкому (1986), математические способности – это индивидуально-психологические способности, отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обусловливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом.

Выявленная В.А. Крутецким структура математических способностей включает 9 основных компонентов. Мы же выбрали адекватные им жанры речи, используя которые учитель эффективнее развивает специфичные для математической деятельности способности школьника и свои коммуникативно-речевые умения (текстовые, жанровые, риторические) (см. таблицу 3).

Таблица 3

Математические способности

Жанры речи

1) способность к обобщению математического материала

рассуждение;

алгоритм действия;

анализ алгоритма действия;

2) способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами

свернутые/сжатые доказательства;

план;

тезисы;

3) способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли)

косвенные доказательства;

план;

тезисы;

оценочное суждение;

объяснительная речь учителя;

4) способность к формализации математического материала

определение; графическое выражение вербального высказывания/ учебный комментарий;

5) способность к последовательному, правильно расчлененному логическому рассуждению

объяснительная речь учителя;

рассуждение; доказательства;

6) способность к оперированию числовой и знаковой символикой

анализ;

алгоритм действия;

7) гибкость мышления / способность к быстрому переключению с одной умственной операции на другую

объяснительная речь учителя с использованием логических приемов (сравнение, аналогия, дифференциация, обобщение и др.);

парциальная оценка;

8) способность к пространственным представлениям

слово; сообщение с использованием риторических приемов (метафоризация, парцелляция и др.);

оценочное суждение:

учебный комментарий;

9) математическая память

алгоритм действия.

Жанр свободно выбирается учителем, поэтому знание жанровых критериев помогает выбрать обьем текста, стилистико-речевое оформление, прогнозировать результат.

«Непопадание» учителем в жанр затрудняет понимание учащимися темы / цели / содержания материала, препятствует развитию математических способностей школьников и собственных способностей преподавать математику в школе.

Проанализировав жанры речи учителя математики, мы выделили риторические жанры как инвариантные образования речевых жанров. Риторические жанры педагогического дискурса – это те жанры, которые учитель намеренно продуцирует, продумывая общие стратегии речевого поведения, выбирает речевую тактику – те или иные языковые средства, приемы активизации внимания и украшения речи, планирует их воздействие, сознательно уходя от риторической нейтральности, риторического нуля. К риторическим жанрам педагогического дискурса отнесены слово о своем предмете/ ученом; программная речь; эпидейктическая речь, агитационная речь; побуждающая речь, представление классу; оценочное суждение; отзыв; рецензия; творческий отчет; сентенция, шутка; риторический анализ речевого поведения учителя и ученика в разных ситуациях педагогического общения; диспут, дискуссия, дебаты, прения, беседа и др. Незамкнутость перечня риторических жанров в значительной степени обусловлена недостаточным изучением понятия, определение сущности которого невозможно без сопоставления с понятием «речевые жанры». 

К жанрообразующим элементам, определяющим модель риторических жанров, отнесены подготовленность / неподготовленность высказывания, коммуникативное намерение, оценочность, модальность, риторичность, диалогичность, осознанность стратегии и тактики, адресность, образ автора.

Тексты педагогических риторических жанров всегда планируются, разрабатываются и готовятся учителем заранее как сложное речевое произведение, имеющее свою структуру, стилистическую и риторическую тональность. В зависимости от коммуникативного намерения (интенции) в них по-разному проявляется риторическая окраска (по А.Ф. Лосеву, «энергийно-смысловая сущность слова»): в одних жанрах она максимально выражена, в других – фрагментарно.

Так, риторическая окраска максимально выражена в «публичных» жанрах: эпидейктической речи, выступлениях на родительских собраниях, слове о предмете / ученом /  явлении и др.; личностнозначимых жанрах: представлении классу и др.; оценочных жанрах: оценочном суждении, сентенции, шутке, риторическом анализе речевого поведения учителя и ученика в разных ситуациях педагогического общения, полемике, отзыве и др. В текстах этих риторических жанров слово в своих сочетаниях, подобно музыкальному тону, приобретает особое качество и особую силу: оживают психологические ассоциации, эмоциональные отношения, стремления. И все это отражается на восприятии звучащего слова так, что оно жжет сердца людей. Оно становится «бойким, замашистым, может кипеть и животрепетать» (Н.В. Гоголь), может быть «набатом и бичом» (В.В. Маяковский).

Средняя степень выраженности риторической окраски наблюдается в рецензии, биографическом очерке и др.; в этикетных жанрах: приветствии, прощании, комплименте и др.; в разных видах диалога, спора (диспуте, дискуссии, дебатах, прениях) и др.

Минимальная выраженность, близость к риторической нейтральности, характеризует объяснительную речь учителя-нефилолога; информативный диалог и др.

Под риторической окраской мы понимаем своеобразный смысловой «сгусток/ довесок» высказывания/ речи, имеющий торжественную, возвышенную, чувственную маркированность. Риторическая окраска передает стремление говорящего так или иначе – волюнтивно, эмоционально, эстетически – воздействовать на адресата. С ее помощью проявляется сопереживание, воображение, ассоциации. Риторическая окраска всегда мотивирована адресантом и «выводится» адресатом с разной степенью опоры на высказывание.

В диссертации анализируются и другие жанрообразующие признаки, предлагаются критерии, обосновывающие их трактовки. В работе выделяются общие черты риторических жанров:

  • они антропоцентричны; совпадают по своим целям - прямым и косвенным; коммуникативным интересам (воспитать / сформировать ЯЛ элитарного типа), степени запрограммированности ответных реакций;
  • ярко выражены межличностные установки (всегда реализуется коммуникативно-прагматическая ось «я - мы» / «я - ты»), образы адресанта и адресата являются реальными языковыми личностями;
  • диалогизированы (всегда ориентированы на получение вербального / невербального ответа);
  • политематичны;
  • всегда субъективны;
  • отражают особенности речевого этикета учителя;
  • зависят от ситуации общения;
  • характеризуются синтезом элементов различных функциональных стилей;
  • объединены стремлением к коммуникативному контакту.

Различия между риторическими жанрами затрагивают новые уровни коммуникации: характер коммуникативной ситуации, тематическое наполнение дискурса, тактические повороты в разворачивании темы, разное концептуальное наполнение общения, разную степень запрограммированности ответных реакций, объем.

Владение риторическими жанрами – основа риторической грамотности человека, на которой в значительной степени базируется формирование культуры общения языковой личности (К.Ф. Седов 2002, 2006), специальных педагогических способностей учителя (В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,  Н.А. Менчинская и др.). Опираясь на выделенные А.В. Андриенко специальные педагогические способности учителя математики, мы обучали студентов названным риторическим жанрам. Например, при формировании способностей первого блока (способности, имеющие основополагающее значение в структуре специальных педагогических способностей, обеспечивающих формирование у учеников заинтересованного отношения и самостоятельного изучения математики: широкий математический кругозор, умения организовать самостоятельную умственную деятельность учащихся, увлечь учеников математикой) эффективны слово, торжественная речь, оценочное суждение, биографический (портретный) очерк, диалог и др.

Второй блок способностей (способности учителя, благоприятствующие умственному развитию школьников, формированию их математических способностей: высокий уровень логического мышления в процессе преподавания математики, гибкость математического мышления, способность творчески перерабатывать методическую и математическую информацию, умение четко, лаконично и доступно излагать мысль, способность делать математическую проблему наглядной) реализуется в оценочном суждении, рассуждении, речевых жанрах с использованием риторических приемов (воздействие, активизация внимания, украшения и др.) и др.

Третьему блоку (способности, имеющие вспомогательное значение и позволяющие учителю успешно осуществлять свою многостороннюю профессиональную деятельность: математическая память, пространственное воображение, способность постоянно видеть возможность практического применения математических знаний, вычислительные способности) адекватны речевые жанры с использованием риторических приемов, творческий отчёт, программная речь, анализ эскиза речи и др.

Лингвистическая основа текстов ведущих риторических жанров речи учителя математики раскрывается на основе следующих параметров: интенции, особенности содержания, лингвистических и экстралингвистических особенностях, композиционном оформлении.

В третьей главе «Лингвопсихологические особенности речевой деятельности (РД) студентов-нефилологов» проблема формирования риторической компетенции студентов-нефилологов рассматривается в системе педагогических (В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, С.И. Шатилов и др.) и психологических (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев и др.) концепций поэтапного формирования умственных действий. «Ведущим средством формирования умственных действий является слово» (П.Я. Гальперин), но и другие пути их развития (через предметно-практическое действие, через наблюдение, через действие с информацион­ной моделью - Б.Ф. Ломов) являются эффективными при обучении про­фессиональному общению будущих учителей технологии, математики, физики.

Психологической основой данного исследования является теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), трактуемая автором в контексте теории А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, которая учитывает фиксирование и психологического содержания (то есть предмета, средств, способов, продукта и результата речевой деятельности), и потребности как предпосылки всякой деятельности. Исходя из этого, в опытном обучении мы учитывали следующее: полноценная РД основывается на субъект - субъектных отношениях между коммуникантами, реализуется в диалогической форме, создающей базу для совместных размышлений в поисках истины, знания, идеи, и преобразует представление о деятельности (Н.А. Ипполитова 2007).

Результаты проведенного констатирующего эксперимента (анкетирование, опрос студентов и учителей, посещение практических занятий по дисциплинам специализации, уроков алгебры, геометрии, информатики в общеобразовательной школе) свидетельствуют, что примерно 47% времени студент математического факультета слушает других, 20% - пишет, 17% - читает, 16% - говорит сам, стремясь установить когнитивную значимость вербально-невербального высказывания, его информативность. И тем не менее, подавляющая часть времени (64%) студента связана с репродуктивной РД и лишь 36% - с продуктивной, причем из 20%, затраченных на письмо, лишь пятая часть ориентирована на творческую деятельность.

Таким образом, чтобы воспитать, «взрастить» творческого учителя с высоким уровнем речевого самоконтроля необходимо специальное обучение РД, культуре учебной устной речи.

Коммуникативно-деятельностный подход к рассмотрению ЯЛ студентов-математиков позволил автору выделить уровни их риторической компетенции.

I уровень высокий уровень риторической компетенции (речь риторичная: эффективная, воздействующая, пафосная, торжественная) соответствует мотивационно-прагматическому (по Ю.Н. Караулову), элитарному типу речевой культуры (по В.Е. Гольдину, О.Б. Сиротининой (1993), которые дополнили заложенное Н.И. Толстым (Толстой 1991) учение о типах речевых культур и их связи с типами общей культуры человека.

О высоком уровне риторической компетенции свидетельствуют риторическая грамотность; осознанный выбор стратегий, тактик и приемов коммуникации и их варьирование как в подготовленной речи, так и в спонтанной; сознательный отбор текстовой информации с учетом адресата, ситуации общения; адекватность выбора языковых средств, речевых и риторических приемов теме высказывания; отбор необходимых и достаточных риторических средств на уровне риторического навыка; развитое языковое чутье, незатрудненное использование соответствующего ситуации и целям общения функционального стиля и риторического жанра, знание особенностей письменной и устной публичной речи. 

Речевое поведение ЯЛ этого уровня характеризуется использованием самых разнообразных риторических жанров в различных ситуациях педагогического общения.

Считаем, что языковая личность элитарного типа – это личность, свободно владеющая большим запасом языковых средств, профессионально и эффективно использующая их в разнообразных видах общения с учетом реальных коммуникативных отношений.

II уровень средний уровень риторической компетенции (речь хорошая) соответствует мотивационно-прагматическому (по Ю.Н. Караулову), среднелитературному типу речевой культуры (по В.Е. Гольдину и О.Б. Сиротининой),  характеризуется в основном теми же качествами, что и высокий, но наличие риторических ошибок, порой неумение моделировать тексты риторических жанров свидетельствует, что процесс формирования риторической компетенции не закончился.

Речевое поведение характеризуется использованием многих речевых и некоторых риторических жанров.

III уровень низкий уровень риторической компетенции (речь правильная) соответствует лингвокогнитивному (тезаурусному) уровню (по Ю.Н. Караулову), литературно-разговорному, профессионально-ограниченному типам (по В.Е. Гольдину, О.Б. Сиротининой). Самыми характерными особенностями их речевой деятельности являются следующие показатели: в основном владеют нормами СРЛЯ; речь небогатая (использование профессиональных клише, штампов), достаточно выразительная, логичная; большое количество текстовых, жанровых и риторических ошибок; владеют в основном информативными жанрами.

Особенностью речевого развития студентов этой группы является достаточно эффективная подготовка и представление текстов речевых жанров, передающих фактический, аналитический материал (доклад, реферат, сообщение на учебно-научную тему), а размышления на морально-этические, эстетические темы, требующие использования модальности, оценки, вызывают затруднения и, как следствие, нежелание продуцировать тексты риторических жанров. 

Для этого уровня характерна неравномерная сформированность а) различных видов речевой и риторической деятельности (приемы построения текста, выбор риторических приемов воздействия, языковой структуры, отражающей индивидуальное видение предмета речи, стиль мышления, особенности восприятия, коммуникативные и риторические способности); б) профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений, необходимых для успешного профессионального речевого общения. 

В обосновании структуры профессиональных коммуникативных умений студентов, будущих учителей математики, физики, черчения, технологии, мы исходи­ли из данных констатирующего эксперимента (КЭ), который показал, что после пятилетнего профессионального образования значительная часть выпускников (75%) слабо подготовлена к профессиональному речевому общению. Студенты и учителя владеют ограничен­ным набором жанров учебно-научного общения на уроках математики, информатики: рассказ, беседа, инструкция, определение, комментарий.

КЭ состоял из нескольких этапов.

Первый этап позволил выяснить, в какой мере студенты-нефилологи владеют коммуникативно-речевыми умениями (экстралингвистическими и лингвистическими; языковыми и речевыми – I уровень; текстовыми и жанровыми – II уровень). Проводился в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи». Работой были охвачены студенты физико-математического факультета и факультета технологии и предпринимательства.

КЭ показал, что студенты (приводим данные по факультету технологии и предпринимательства, поскольку на остальных факультетах результаты были аналогичными, то для тщательных подсчетов мы взяли данные анализа двух параллелей) имеют небольшой объем теоретических сведений в области культуры речи. Ясно представляют объем речеведческих понятий (коммуникативные качества речи учителя, стили общения, стили речи и т.п.) от 7 % (1 к., д/о) до 13 % (5 к., з/о) студентов;

имеют общее представление  до 33 % (1 к., д/о)

  до 38 % (5 к., з/о)

не имеют представления  до 60 % (1 к., д/о)

  до 49 % (5 к., з/о).

Полученные результаты показывают, что языковая компетенция студентов находится на невысоком уровне (тезаурусном). Разрыв в изучении речеведческих дисциплин в 3-4 семестра, отсутствие целостной системы и единого подхода способствует снижению уровня языковой и речевой подготовки студентов.

Второй этап связан с определением уровня владения студентами-нефилологами риторическими умениями – базовым компонентом риторической компетенции и показателем сформированности ЯЛ элитарного типа - проводился в рамках дисциплины «Педагогическая риторика» на 3-4 курсах д/о и 4-5 курсах з/о математического факультета с использованием диагностических карт оценки коммуникативной и риторической компетенции. Диагностические карты 1) выявляют умения студентов оценивать публичное выступление сокурсника, выбирать критерии, излагать собственное мнение, обосновывать его; 2) способствуют овладению необходимыми теоретическими сведениями по дисциплинам речеведческого цикла, расширяют активный словарь студентов;  3) формируют установку на речевую рефлексию; 4) создают мотивацию по совершенствованию культуры речи, овладению техникой речи; 5) вырабатывают стимулы для овладения коммуникативно-речевыми умениями и навыками (активное слушание, соблюдение этики общения, коммуникативное сотрудничество, эффективная речевая аргументация); 6) являются обучающим дидактическим материалом, расширяющим тезаурус студентов-нефилологов.

При анализе особенностей ЯЛ студентов-математиков была отмечена важная закономерность усвоения языка и речи: чем выше уровень общей культуры, тем он выше и в уровне владения языком / речью. Эта закономерность подтверждает мысль Ю.Н. Караулова (1987), что языковая личность – это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще.

Констатирующий эксперимент выявил противоречие между исходной целевой ориентацией на подготовку высококвалифицированных специалистов и конечным результатом. Такое противоречие, на наш взгляд, обусловлено рядом причин: 1) переоценкой сложившейся концепции педагогического образования, ориентированной главным образом на узкую специализацию студентов; 2) отсутствием системы работы по развитию профессиональной речи учителя с 1 по 5 курс; 3) несовершенством вузовской методики в области формирования риторической компетенции.

Все сказанное подтверждает мысль о необходимости систематической работы по формированию профессиональных коммуникативно-речевых и риторических  умений, виды которых описаны в четвертой главе диссертационного исследования «Методика поэтапного обучения риторическим знаниям и умением студентов-математиков в педагогическом вузе».

Под коммуникативно-речевыми умениями понимаются вербальные / невербальные умения, формирующие способность педагога решать средствами современного русского литературного языка и предметных знаний и умений коммуникативные задачи в различных си­туациях педагогического общения.

Коммуникативно-речевые умения студентов-нефилологов имеют многокомпонентный состав и многоуровневую структуру (см. таблицу 4)

Таблица 4

Профессиональные коммуникативно-речевые умения студентов-нефилологов

I уровень – экстралингвистические и лингвистические  умения

Экстралингвистические умения

Лингвистические  умения

- осознавать ситуацию общения;

- учитывать адресата;

- умение владеть интонацией, мимикой, жестами;

- умение владеть своим голосом (суггестивность, диапазон);

- умение оценить выразительность речи ученика

.

- умение отбирать тематическую лексику;

- умение отбирать и работать над терминологической лексикой;

- умение отбирать лексико-грамматические средства учебно-научного стиля для создания текста определенного жанра.

  II уровень - текстовые и жанрово-стилистические умения

  Умения

Текстовые умения

являются базовыми, так как лежат в основе моделирования связного текста и обеспечивают формирование жанрово-стилистических умений

Жанрово-стилистические умения

специфические, т.к. направлены на порождение текста определенного жанра и стиля

Аналитические

  • определить тему и основную мысль текста;
  • выделить структурно-смысловые блоки текста;
  • определить тип текста (описание, повествование, рассуждение и их комбинации);
  • определить композицию текста;
  • определить замысел автора;
  • определить коммуникативную цель текста;
  • определить модальность текста.
  • выделить отличительные признаки жанра;
  • определить тему и основную мысль рассказа-описания, инструкции, доклада и т.п.;
  • выделить структурно-смысловые блоки рассказа-описания, рассуждения, диалога;
  • отчленить главные и второстепенные жанрообразующие признаки;
  • анализировать «большие» и «малые» жанры речи учителя;
  • анализировать жанры речи учителя;
  • определить целесообразность жанра в структуре урока;
  • анализировать устные ответы учеников;
  • анализировать отличную (неудовлетворительную) работу ученика.

Конструктивные

- выбирать конструкции для  реализации заданной модели текста;

  • умение редактировать текст, используя разнообразны средства контактной и дистатной связи (существительные, местоимения, числительные, союзы и др.);
  • вводить в текст цитаты, подтверждающие какие-то суждения;
  • умение перестроить текст в дидактических целях.
  • варьировать речевые средства в пределах определенного жанра;
  • «моделировать» жанр, учитывая адресата;
  • отбирать лексико-грамматические средства учебно-научного стиля для построения определенного жанра в структуре урока;
  • сравнивать жанры, используемые разными учителями;
  • умение «рассвечивать» монолог учителя репликами, организующими внимание;
  • умение перестроить текст, изменив его жанр.

Творческие

  • составить тезисы (план) выступления;
  • кратко передать содержание текста;
  • умение подготовить  текст-повествование;
  • умение выразить собственное отношение к теме высказывания.
  • составить тезисы выступлений: на родительском собрании; на августовской конференции; на педагогическом совете;
  • создать и произнести рассказ-описание по определенной теме;
  • спонтанно создавать и произносить профессионально направленную речь;
  • переносить жанрообразующую модель на новый учебный материал;
  • создавать описание алгоритма действия (описание последовательности действия);
  • умение «уложиться» в отведенное время, не нарушая «границы» жанра;
  • умение писать аннотацию (умение сформулировать основную мысль и обобщенно изложить основное содержание текста);
  • умение составить сценарий урока.

Составной частью видовой дефиниции «коммуникативно-речевые умения» являются «риторические умения» (РУ), аккумулирующие понятия «текстовые» и «жанровые». Риторические умения – это освоенный языковой личностью, осознанный способ выполнения риторических действий во время межличностного, группового и коллективного публичного общения. РУ способствуют развитию / формированию осознанного эффективного воздействия на человека с помощью речи.

Коммуникативно-речевые умения:

Рис. 4. Составляющие коммуникативно-речевых умений

В реферируемой работе выделяются 2 типа РУ, соотносимых с а) анализом и созданием текстов, б) введением риторических элементов в тексты нериторических жанров.

Первый тип РУ состоит из 2-х уровней: I уровень – риторический анализ текста - формирует первоначальный ораторский опыт и умения, связанные с анализом текста-образца; II уровень – создание текста определенного жанра и стиля, формирует потребность в совершенствовании собственного высказывания на фоне полученных представлений об эффективной риторической деятельности, включающих по 4 группы умений, соотносимых с изобретением, расположением, выражением мысли и произнесением речи, то есть с созданием профессионального высказывания (текста) в единстве содержания и формы.

Риторические умения, соотносимые с

изобретением мысли

расположением мысли

выражением мысли

произнесением

речи

Рис. 5. Содержание РУ

Второй тип РУ соотносится с введением риторических элементов в тексты нериторических жанров и включает комплекс 1) приемов воздействия; 2) приемов украшения; 3) приемов активизации внимания.

Охарактеризуем РУ первого типа.

  1. РУ, соотносимые с изобретением мысли (эти умения определяют речевую компетенцию, т.к. во многом идентичны текстовым умениям. Отличие – в центре риторических умений – человек, произносящий речь, общающийся человек, то есть «человек говорящий»):

- находить тему, идею, цель, замысел речи;

- формулировать задачи речи, подбирать материал для раскрытия замысла;

- подбирать материал по основным микротемам;

- выбирать речевой / риторический жанр и соответствующий ему тип речи для эффективного общения;

- формулировать основной тезис (субтезисы) речи, определять их качество;

- подбирать аргументы (факты, цифры, примеры, аксиомы, постулаты), связь между тезисом (субтезисами) и аргументами;

- отбирать языковые средства, возможные речевые клише, соответствующие стилю, тональности текста, образу адресата;

- определять тип адресата, особенности общения с ним;

- определять коммуникативное намерение адресанта, адресата (образ автора);

- отбирать языковые средства, соответствующие образу автора / оратора;

- проводить риторический анализ речи.

  1. РУ, соотносимые с расположением мысли:

- составлять план текста;

- продумывать логику изложения;

- выбирать скрепы на всех уровнях языка в соответствии с жанром и адресатом;

- расположить факты / материал / аргументы в соответствии с выбранным типом речи, прогнозируя риторическое впечатление;

- определять способы доказательства своего взгляда и опровержение обратного;

- располагать аргументы в тексте;

- продуцировать вторичные тексты (тезисы, краткий план, конспект и т.п.);

- определять условия целесообразности использования прямого или опосредованного способа воздействия;

- выбирать наиболее приемлемый способ выражения согласия, возражения, отказа, опровержения и т.п.

  1. РУ, соотносимые с выражением мысли (умения этого типа определяют уровень риторической компетенции, которой оратор достиг, и уровень его творческого потенциала, который он имеет):

- определить уместность употребления той или иной языковой единицы в данной речевой ситуации;

- варьировать риторическими приемами для эффективного педагогического общения с целью точного и правильного выражения мысли и воздействия на эмоции слушающих / участников устного диалога / полилога.

  1. РУ, соотносимые с произнесением речи (в целом, эти умения совершенствуют ораторский опыт):

- умения распределять дыхание, регулировать громкость, звучность голоса и темп речи;

- выделять голосом ключевые слова, делая необходимые логические ударения и паузы;

- умения воспроизвести / передать модальность текста;

- умения передать риторический пафос;

- умения использовать разнообразную интонацию;

- умения использовать необходимые невербальные средства;

- умения установить зрительный контакт;

- умения выходить из трудной ситуации.

Предложенную классификацию можно назвать универсальной, т.к. она распространяется на тексты всех жанров, в том числе и педагогические.

Однако мы рассматриваем РУ через призму функционирования в педагогических жанрах, поэтому типология приобретает свои специфические особенности, отражающие профессиональную направленность обучения, которая проявляется и в умениях второго типа: введение риторических элементов в нериторические жанры педагогической речи. Назовем их (таблица 5).

Таблица 5

Введение риторических элементов в нериторические жанры педагогической речи

Приемы воздействия

Приемы активизации внимания

Приемы украшения

- умение учитывать адресата;

- владеть риторическими средствами убеждения, воздействия (использование приемов стилистической замены, диалогизации, популяризации, цифровых данных, эффективной аргументации);

- диалогизация;

- умение быстро принимать «языковые» решения, сохраняя и инициативу, и возможность компромисса;

- поддерживать / опровергать доводы оппонента;

- умение задавать вопросы разных типов и др.

а) связанные с употреблением языковых и речевых единиц:

- обращения;

- повторы;

- интимизация устного выступле-ния, персонификация  и диалогизация его;

- использование риторических вопросов, дилемм, контакто- устанавливающих средств;

- закон края;

- «демонстрация зависимости» от слушающих;

-  впечатление импровизированной речи;

- оценочность;

- использование экспрессии, цитат, афоризмов, прецедентных текстов, шуток;

- демонстрация предмета;

- апелляция к авторитету;

- случай / история, вызывающие сочувствие;

б) связанные с техникой речи (речевым маневрированием):

- соответствие темпа, громкости, силы голоса, интонации, ситуации, формы и жанру педагогического общения и др.

- орализация текста;

- использование риторических фигур и тропов в учебно-научном тексте;

- соединение рационального и эмоционального, информационного и образного;

- выбор языковых и речевых средств, адекватных ситуации общения;

- умение подобрать особую тональность текста и др.

Названные приемы, с одной стороны, формируют способность к речевой импровизации, являющейся показателем уровня владения риторическими умениями, риторической компетенцией, с другой, способствуют успеху любого публичного выступления учителя, потому что помогают осуществлять психологическую связь с учениками / коллегами / родителями.

Предлагаемая классификация условна, так как в процессе педагогического общения различные по характеру и сложности умения сочетаются между собой, объединяются общей дидактической задачей, требующей решения. Однако осмысление типологии профессиональных коммуникативно-речевых умений имеет большое значение для теории и практики обучения педагогической риторике.

На каждом этапе формирования риторических умений используются разные типы упражнений и риторических задач. Система упражнений дается в разделе 4.5., основное содержание и методическое обоснование экспериментальной программы помещено в разделах 4.3., концепция поэтапного обучения раскрыта в 4.1., 4.2.

В разделе 4.5. дана система речевых упражнений и риторических задач, формирующих коммуникативную и риторическую компетенцию студентов-нефилологов.

Чтобы сформировать риторическую компетенцию студентов, необходимо работать над коммуникативно-речевыми умениями, используя систему языковых (1 этап работы) и речевых упражне­ний (2 этап) и риторических задач (3 этап).

К языковым упражнениям вслед за М.Т. Барановым, Е.В. Любичевой и др. мы относим собственно-лексические, лексико-орфоэпические, лексико-орфографические, лексико-грамматические и лексико-стилистические упражнения, при выполнении которых формируются лингвистические умения: умение употреблять и отбирать темати­ческую, в том числе и терминологическую лексику, умение отбирать лек­сико-грамматические средства учебно-научного стиля для создания текста определенного жанра. Неудачный выбор слова в устном и письменном тексте создает коммуникативные помехи, требующие дополнительных усилий адресата при восприятии (В.А. Козырев, В.Д. Черняк 2007).

К речевым упражнениям относим:

Речевые упражнения

аналитические

конструктивные

творческие

конструирование на основе данной речевой модели (по образцу)

переконструирование в дидактических целях

по аналогии

Рис. 6. Речевые упражнения

Каждая группа упражнений формирует основные базовые (текстовые) и специфические (жанровые) умения. Коммуникативная направленность упражнений решается в комплексе с грамматическими, орфографическими, пунктуационными задачами, развивает индивидуальные способности решать языковыми и неязыковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных ситуациях педагогического общения. Творческие упражнения используются в опытном обучении и как необходимый вид работы на завершающем этапе формирования коммуникативно-речевых умений, и как переход к риторическим задачам (РЗ).

РЗ относится автором к типу учебной задачи (В.В. Давыдов 1986), требующей от обучаемых анализа фактического материала с целью обнаружения в нем содержательной абстракции и содержательного обобщения выведение на их основе частного / данного материала, объединение его в некий целостный объект  овладение общим способом построения такого объекта.

Как вид коммуникативно-творческой деятельности РЗ учит «гибкому, сообразному, уместному речевому поведению» (Т.А. Ладыженская 1995). В отличие от речевого упражнения РЗ основана на решении коммуникативно-ситуативных задач, развивающих диалогические, когнитивно-коммуникативные способности обучающихся. РЗ использовались автором в различных учебно-педагогических ситуациях, формирующих профессиональное поле учителя-нефилолога.

В работе приводятся выделенные виды риторических задач для разных этапов обучения риторическим умениям.

Первый этап - работа над текстом-образцом; редактирование и правка текста-образца в соответствии с коммуникативной ситуацией педагогического общения, риторической в том числе.

Главными критериями в отборе текстов для риторического анализа являются языковой / речевой эталон и профессиональная направленность.

Виды работы: работа над риторическими советами (изучение теории риторики, педагогической риторики в виде комплекса историко-теоретических сведений, использование опорных конспектов, тестов, алгоритмов); анализ риторического текста с использованием диагностических карт оценки; составление эскиза речи; изучение стратегий и тактик педагогической речи.

Второй этап - работа по аналогии: составление по аналогии (сходство, параллель, подобие) текстов риторических жанров; анализ «портрета жанра»;  риторизация стандарта (подбор дидактического материала по аналогии); анализ использования риторических элементов в нериторических жанрах педагогической речи ; риторический анализ текста.

Цель этого этапа – формирование своего «ораторского стиля» (под «ораторским стилем» мы понимаем сплетение манеры изложения, опыта публичного выступления, знаний как предмета речи, так и общекультурных).

Виды работы: анализ, синтез, обобщение, конструирование, подбор риторических текстов разных жанров, риторический анализ текстов по аналогии. 

Третий этап – продуцирование собственных риторических текстов разных жанров: эпидейктическая речь, программная речь, агитационная речь, творческий отчёт, слово, выступление на родительском собрании / УМО учителей, речевой портрет, риторический анализ текста и др. - «большие» жанры; оценочное суждение, составление эскиза речи, представление классу, поздравительная открытка и др. - «малые» жанры.

Данная система упражнений  и риторических задач предусматривает и реализацию принципа индивидуального подхода к студентам с различным уровнем речевого развития (70% студентов факультета технологии и предпринимательства и 58% математического факультета окончили сельские школы), поэтому через всю систему работы по выработке профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений проходят упражнения и задания, направленные на преодоление индивидуальных ошибок в речи, в том числе текстовых, жанровых и риторических.

Проверка результатов опытного обучения позволила сделать выводы об эффективности составленной программы (критерии оценки – изобретение, расположение, украшение и произнесение текста риторического жанра, освоение жанровой модели профессиональных риторических текстов):

- 76% (3 к., стац.) и 80% (5 к., з/о) студентов понимают значение работы над речевыми и риторическими жанрами педагогического дискурса, правильно используют языковые средства для продуктивного педагогического общения;

- 82% и 85% (соответственно) осуществляют риторический анализ текста;

- от 80% до 95% студентов могут самостоятельно создать текст, ведущих риторических жанров речи учителя математики: слово - до 95%, торжественная речь – 80%, творческий отчет – 80%, - отвечающих критериям оценки данного жанра.

Соблюдение этапности в работе по формированию риторических умений, соотносимых с изобретением, расположением, выражением мысли, произнесением речи, обеспечивает динамику в формировании и совершенствовании уровня риторической компетенции, развивает способность к самостоятельной риторической деятельности, соответствующей целям педагогического общения учителя-нефилолога. Кроме того, создается база для дальнейшего самоусовершенствования коммуникативных (экстралингвистических и лингвистических, текстовых и жанровых) и риторических умений студентов-нефилологов.

В Заключении сформулированы основные выводы по итогам проведенного исследования и намечены его дальнейшие перспективы.

Владение студентами-нефилологами речеведческими знаниями и коммуникативными (экстралингвистическими, лингвистически­ми, текстовыми, жанровыми) и риторическими умениями способст­вует повышению риторической компетенции студентов-нефилологов. Уровень владения риторической компетенцией зависит от общекультурного уровня развития языковой личности студента и влияет на формирование специальных педагогических способностей будущего учителя.

Результативность овладения базовыми (текстовыми) и специальными (жанровыми и риторическими) умениями определяется взаимосвязанным поэтапным изучением учебных дисциплин: «Основы самостоятельной работы (1 курс, региональный компонент), «Русский язык и культура речи» (1 курс, Госстандарт), «Практическая стилистика» (блок, входящий в состав дисциплины «Русский язык и культура речи», / курс по выбору, региональный компонент), «Педагогическая риторика» (3 курс, курс по выбору, ОПД), «Жанры речи учителя»/ «Риторический практикум» (4 курс, курс по выбору, региональный компонент ОПД), «Введение в научное исследование» (4/5 курс, региональный компонент ОПД), «Педагогическая риторика для профессионала» (факультет дополнительного образования / 1 к. аспирантуры), - овладение которыми формирует языковую, лингвистическую, речевую, коммуникативную и риторическую компетенцию студентов - нефилологов, будущих учителей математики, физики, черчения и технологии, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Предложенная  концепция формирования риторической компетенции а) свидетельствует о необходимости введения дисциплины «Педагогическая риторика» в систему профессиональных дисциплин, включенных в Госстандарт в общепредметный блок подготовки учителя-нефилолога или в блок «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»; б)  и может стать моделью для создания системы обучения студентов-нефилологов других специальностей.

Разработанная структура коммуникативно-речевых и риторических умений студентов-нефилологов позволила создать систему языковых и речевых  упражнений и риторических задач, реализация которой повысила а) профессиональную мотивацию студентов; б) уровень их коммуникативной и риторической компетенции; в) качество их методической подготовки.

Выявленные и опробированные в исследовании риторические жанры речи учителя математики способствуют повышению уровня риторической компетенции студентов-нефилологов и формируют профессиональное мастерство будущего учителя-предметника.

Дальнейшее исследование проблемы формирования риторической компетенции должно быть направлено на а) дидактическое обеспечение учебного процесса, связанного с развитием высокого уровня общеучебных, межпредметных когнитивно-коммуникативных умений студентов-нефилологов; б) исследование языковой личности студентов-нефилологов в процессе овладения речеведческими дисциплинами; в) лингвистическое наполнение жанровых характеристик риторических текстов (устных и письменных).

В Приложении содержатся вузовские программы «Педагогическая риторика», «Культура речи учителя-нефилолога» и программа элективного курса «Если речь - профессия» (10-11 кл.), тексты-образцы, схемы риторического анализа для индивидуальной/ под руководством преподавателя или самостоятельной работы студентов; диагностические карты оценки коммуникативной (1 этап) и риторической (2 этап) компетенции учителя-нефилолога; упражнения для педагогического тренинга, анкеты, используемые автором при проведении КЭ и ОК, глоссарий «Педагогическая риторика».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии

  1. Горобец Л.Н.  «Педагогическая риторика»: теория и практика обучения студентов-нефилологов риторической компетенции (монография).-  Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. – 184 с. (11,5 п.л.)
  2. Горобец Л.Н. Формирование риторических знаний и умений студентов-нефилологов в педагогическом вузе (монография). - Армавир, РИЦ АГПУ, 2007. – 160 с. (10 п.л.)

Учебное, учебно-методические пособия и программы

  1. Горобец Л.Н. Жанры речи учителя (учебно-методическое пособие). - Армавир, РИЦ АГПУ, 2007 – 32 с. (2 п.л.)
  2. Горобец Л.Н. Если речь – профессия (основы педагогической риторики) (программа).- Сборник программ элективных курсов. Вып. 4. – Краснодар, 2005. – С. 74-92. (1,1 п.л.)
  3. Горобец Л.Н. Основы педагогической риторики: 3 издание переработанное и дополненное: Учебное пособие, допущено УМО по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540300 (050300) Филологическое образование. - Армавир, 2005. – 112 с. (7 п.л.)
  4. Горобец Л.Н. Материалы к педагогической практике студентов 4 курса (Учебно-методическое пособие). - Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. – 42 с. (2,5 п.л.)
  5. Горобец Л.Н. Основы русского красноречия: Рабочая тетрадь для учащихся 6 кл. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. – 56 с. (3,5 п.л.)
  6. Горобец Л.Н. Основы педагогической риторики 2 издание переработанное и дополненное: (Учебно-методическое пособие). - Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. – 63 с. (3,9 п.л.)
  7. Горобец Л.Н. Основы педагогической риторики: Учебно-методическое пособие. - Армавир: ИЦ АГПИ, 2003. – 38 с. (2,3 п.л.)
  8. Горобец Л.Н. Методические рекомендации к использованию видеокассеты «Внедрение новых технологий в образовательный процесс на основе дифференциации обучения и индивидуального подхода». (Учебно-методическое пособие). - Армавир, 2001. – 40 с. (2,4 п.л.)
  9. Горобец Л.Н. Развитие риторической науки в России. Лекция. - Армавир, 1999. – 23 с. (1,7 п.л.)
  10. Горобец Л.Н. Материалы к занятиям по культуре речи на неязыковых факультетах. Учебно-методическое пособие. - Армавир, 1998. – 33 с. (2,0 п.л.)
  11. Горобец Л.Н. Программа по культуре речи учителя (для нефилологических факультетов). - Армавир, 1998. – 12 с. (0,8 п.л.)
  12. Горобец Л.Н., Иванова Р.Я., Пелих В.М. Сам себе репетитор: Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов. - Армавир, 1995. – 100 с. (6,25/1 п.л.)

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

  1. Горобец Л.Н. Жанры речи: проблемы исследования и типологизации в современной лингвистике. - // Культурная жизнь юга России: Региональный научный журнал №3 (22). – 2007. – С. 71-72. (0,4 п.л.)
  2. Горобец Л.Н. Педагогическая риторика в системе профессиональной подготовки учителя-нефилолога. - // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена №9 (42): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. – СПб., 2007. – С. 132-144. (1, 1 п.л.)
  3. Горобец Л.Н. Наука риторика: теория, проблемы и перспективы.- // Культурная жизнь юга России: Региональный научный журнал. № 5 (24). – 2007.  – С. 23-27. (0,8 п.л.)
  4. Горобец Л.Н. Риторические умения как базовый компонент риторической компетенции учителя-нефилолога.- // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена №9 (50): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. – СПб.: Книжный дом, 2007. –  С. 170 – 175 (0,8 п.л.)
  5. Горобец Л.Н. Приёмы организации учебно-познавательной деятельности на уроках риторики. - // Русская словесность. – 2004. - № 2. – С. 63-65. (0,25 п.л.)

Доклады и материалы выступлений на научных Международных конференциях

  1. Горобец Л.Н. Лингвистическая основа риторических жанров. - / Культура русской речи. Материалы 5 Международной конференции. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. – С. 121-127 (0,4 п.л.)
  2. Горобец Л.Н. Языковой портрет ученого (В.В. Кожинова). - / Творчество В.В. Кожинова в контексте научной мысли рубежа XX-XXI веков. Материалы 6 Международной научно-практической конференции. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. – С. 152-158 (0,4 п.л.)
  3. Горобец Л.Н. Стратегии и тактики педагогического дискурса / Человек. Русский язык. Информационное пространство. Материалы докладов 5-ой Международной научно-методической конференции. - Ярославль, 2007. -  С. 86-90 (0,4 п.л.)
  4. Горобец Л.Н. Теория и практика обучения педагогической риторике на нефилологическом факультете (опыт преподавания учебного предмета). - / Риторика и культура речи в современном информационном обществе: материалы докладов XI Международной научно-методической конференции (Ярославль, 24-31 января 2007.) – Том I. – Ярославль, 2007. – С. 88-90. (0,5 п.л.)
  5. Горобец Л.Н. Историческое комментирование как способ повышения орфографической грамотности на уроках русского языка. - / Синергетика образования. Межвуз. сборник. Вып. 6. – М., Р-на-Д., 2006. – С. 230-234. (0,3 п.л.)
  6. Горобец Л.Н. Роль «педагогической риторики» в подготовке учителя-нефилолога. - / Риторика и культура речи в современном обществе и образовании. Сборник материалов 10 Международной конференции по риторике. - М.: Флинта, Наука, 2006. – С. 117-121. (0,4 п.л.)
  7. Горобец Л.Н. Работа над учебным текстом – звено лингвориторического образования студентов. - / Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Материалы 8 Международной научно-методической конференции. – Сочи: СПИ СГУТ и КД, 2006. – С. 142-144. (0,1 п.л.)
  8. Горобец Л.Н. Роль речеведческих дисциплин в формировании методического мастерства студентов-нефилологов. - / Русская речь в современном вузе: Материалы 2 Международной научно-практической интернет-конференции. – Орел: Орел ГТУ, 2006. – С. 191-194. (0,3 п.л.)
  9. Горобец Л.Н. Проблемы исследования, типологизации и обучения жанрам педагогической речи в современной науке. - / А.С. Пушкин и Россия: язык – литература – культура – методика. 25 Юбилейные Пушкинские чтения. – М., 2005. – С. 234-245.  (0,6 п.л.)
  10. Горобец Л.Н. Педагогическая риторика: современный аспектный анализ. - / Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Материалы докладов 4-ого Международного конгресса. Симпозиум 15. Коммуникациология и риторика в поликультурном контексте. – Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 67-70. (0,6 п.л.)
  11. Горобец Л.Н. Использование технологии УДЕ на занятиях по культуре речи и риторике на нефилологических факультетах в педагогических вузах. - / Технология укрупнения дидактических единиц – элемент развития образовательной системы. Материалы международной научно-практической конференции. – Армавир (Россия) – Петропавловск (Казахстан), 2003. – С. 57-62.  (0,5 п.л.)
  12. Горобец Л.Н. Лингвистические особенности монологической речи учителя математики в структуре урока. - / Культура русской речи: Материалы третьей Международной конференции в рамках федеральной и краевой программы «Русский язык»: Сборник. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2003. – С. 325-332. (0,7 п.л.)
  13. Горобец Л.Н. Особенности программ и концепции курсов «Риторика» и «Культура речи» на нефилологических факультетах в педагогическом вузе. - / Риторика в системе гуманитарного образования (материалы 7-ой Международной конференции по риторике). – М., 2003. – С. 82-84. (0,2 п.л.)
  14. Горобец Л.Н. Использование технологии УДЕ на занятиях по культуре речи и риторике на нефилологических факультетах в педагогических вузах. - / Технология укрупнения дидактических единиц – элемент развития образовательной системы. Международная научно-практическая конференция. – Армавир (Россия) – Петропавловск (Казахстан), 2003. – С. 57-62. (0,5 п.л.)
  15. Горобец Л.Н. Формирование текстовых и жанровых умений на занятиях по риторике. - / Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах. Материалы 6 Международной конференции по риторике. – М., 2002. – С. 27-29. (0,2 п.л.)

Статьи

  1. Горобец Л.Н. «Паспорт риторического жанра»: слово учителя. - // Методический поиск: проблемы и решения. Региональный научно-методический журнал. - №1. – Армавир, 2007. – С. 31-33. (0,3 п.л.)
  2. Горобец Л.Н. Риторический анализ как один из видов анализа публичного выступления. - / Виды анализа в вузе и школе. - СПб.: Сударыня 2007. – С. 88-98. (0,8 п.л.)
  3. Горобец Л.Н. Риторические умения как метаумения. -  / Методика как перспективное направление предметных методик (IV Всероссийская научно-практическая конференция 7-8 декабря 2006 НИИ Общего образования РГПУ им. А.И. Герцена). – СПб.; 2007. – С. 131-134. (0,4 п.л.)
  4. Горобец Л.Н. История становления «Педагогической риторики» в России. - // Вестник АГПУ: Филология. История. Юриспруденция. Философия. Экономика. - №1. – Армавир, 2007. – С. 2-7. (0,8 п.л.)
  5. Горобец Л.Н., Березикова О.В. Дифференцированное обучение на уроках русского языка и риторики. - / Дидактико-методические аспекты современного урока: Всероссийская научно-практическая конференция. Ч. II. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. – С. 75-78. (0,4 п.л.)
  6. Горобец Л.Н. Анализ профессионального текста на занятиях по риторике. - / Этнофилологический анализ текста: проблемы и решения. Сборник научных статей. – СПб.: «Наука», «Сага», 2007.- С.182-186. (0,4 п.л.)
  7. Горобец Л.Н. Занятия по риторике как особый вид современного урока. - / Дидактико-методические аспекты современного урока: Всероссийская научно-практическая конференция. Ч. I. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. – С. 397-401. (0,4 п.л.)
  8. Горобец Л.Н. Современные подходы к процессу формирования профессиональных вербально-коммуникативных умений учителя-предметника. - / Традиции и новаторство в современной методике русского языка. Материалы Герценовских чтений 18-19 мая 2006 года. – СПб., «Сударыня», 2006 – С. 151-161. (0,7 п.л.)
  9. Горобец Л.Н. Публицистический стиль. Жанровое разнообразие (методическое обоснование урока). - / Формирование гражданского самосознания современного учителя. – СПб., 2005. – С. 170-182. (0,8 п.л.)
  10. Горобец Л.Н. Роль межпредметной функции русского языка в обучении студентов математического факультета педагогического вуза (метаметодический аспект). - / Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (Вторая Всероссийская научно-практическая конференция 1-2 дек. 2004 г.). – СПб., 2005. - С. 168-174. (0,4 п.л.)
  11. Горобец Л.Н. Межпредметная функция русского языка: основные проблемы современного этапа развития. - / Лингвистическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сборник научных трудов. Вып. 5. – Сочи, 2004. – С. 150-161. (0,8 п.л.)
  12. Горобец Л.Н. Современные подходы к процессу формирования профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов. - / Лингвистическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сборник научных трудов. Вып. 4. – Сочи, 2004. – С. 162-170. (0,5 п.л.)
  13. Горобец Л.Н. Жанр – ведущая единица обучения студентов-нефилологов на занятиях по риторике. - / Человек в информационном пространстве: межвузовский сборник научных трудов. Вып. 4. Ярославль: Истоки, 2005. – С. 20-23. (0,3 п.л.)
  14. Горобец Л.Н. Современные приёмы организации учебно-познавательной деятельности на уроках риторики. -  / Современные технологии обучения. Вып. 4. Пятигорск – Владикавказ, 2004. – С. 356-362. (0,5 п.л.)
  15. Горобец Л.Н. Методическое обеспечение уроков риторики в современной школе. - / Проблемы начального образования в условиях реализации разных образовательных систем. – Армавир, 2003. – С. 39-44. (0,2 п.л.)
  16. Горобец Л.Н. Модель профессиональной речевой подготовки студентов-нефилологов в педагогическом вузе. - / Лингвистическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. А.А. Ворожбитовой. – Сочи: СГУТ и КД, 2003. – С. 117-120. (0,4 п.л.)
  17. Горобец Л.Н. Актуализация речеведческих знаний студентов-нефилологов в процессе работы над словом – ведущим жанром речи учителя. - / Русский язык и активные процессы в современной речи: Всероссийская научно-практическая конференция. – М.: Импса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. – С. 304-307. (0,25 п.л.)
  18. Горобец Л.Н. Система работы над текстовыми упражнениями на занятиях по риторике. - / Система работы над текстом в вузе и школе: Сборник научных статей. – СПб., 2002. – С. 86-91. (0,5 п.л.)
  19. Горобец Л.Н. Работа над речевыми жанрами – актуальная проблема обучения. - / Актуальные вопросы теории и практики русского языка: Межвузовский сборник статей. – Армавир, 2001. – С. 188-193. (0,5 п.л.)
  20. Горобец Л.Н. Воспитание у студентов интереса к педагогической профессии на занятиях по культуре речи и риторике. - / Теория и практика воспитания. – Армавир, 2001. – С. 41-44. (0,3 п.л.)
  21. Горобец Л.Н. Взаимосвязь культуры речи, стилистики и риторики. - // Вестник АГПИ. – Армавир. – 2001. - № 1. – С. 129-135.(0,5 п.л.)
  22. Горобец Л.Н. Основные принципы, этапы и формы обучения базовым коммуникативно-речевым умениям  на уроках риторики в начальной школе. - / Проблемы и перспективы начального образования. – Армавир, 2000. – С. 168-173. (0,6 п.л.)
  23. Горобец Л.Н. Формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов (автореф. дисс. … к.п.н.). - СПб., 1999. – 18 с. (1,0 п.л.)
  24. Горобец Л.Н. Жанрово-стилистические особенности профессиональной речи учителя-нефилолога. - / Актуальные вопросы теории и практики русского языка. – Армавир, 1998. – С. 107-111. (0,4 п.л.)
  25. Горобец Л.Н. К вопросу о построении интенсивного курса профессионально речевого поведения студентов национальных групп педвузов. - / Содержание и методика преподавания лингвистических дисциплин в вузе: Сборник научных статей. Деп. в НИИ ПВШ 18.08.92 № 290-30/92. (0,5 п.л.)
  26. Горобец Л.Н. Категория адресата и адресанта в риторических текстах педагогического дискурса. - / Неделя науки АГПУ: Материалы научно-практической конференции. Ч. 3. – Армавир, РИЦ: АГПУ, 2007. – С. 6-9. (0,2 п.л.)
  27. Горобец Л.Н. Актуальные вопросы речевой подготовки студентов-нефилологов. - / Академические чтения. Теория и практика модернизации отечественного образования. Вып. 3. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – С. 83-85. (0,2 п.л.)
  28. Горобец Л.Н. О риторике Н.Ф. Кошанского. - / Разноуровневое речевое развитие языковой личности. – СПб: Образование, 1995. – С. 34-37. (0,4 п.л.).

Материалы докладов и сообщений

  1. Горобец Л.Н. Особенности учебно-научного стиля и его реализация в учебниках математики. - / Неделя науки АГПУ. – Армавир, 2005. – С. 25-27. (0,2 п.л.)
  2. Горобец Л.Н. Формирование инструментальных лингвориторических знаний студентов и учащихся на уроках риторики. - / Педвуз – школа – послевузовское образование: опыт и проблемы взаимодействия. Материалы научно-практической конференции. – Армавир, 2002. – С. 108-109. (0,1 п.л.)
  3. Горобец Л.Н. Формирование  языковой и профессиональной компетенции учителя на занятиях по риторике. - / Этнос, язык, культура: проблемы социальной и культурной антропологии. – Славянск-на-Кубани, 2001. – С. 119-120. (0,1 п.л.)
  4. Горобец Л.Н. Формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов. - / Культура русской речи. – Армавир, 1999. – С. 86-87. (0,1 п.л.)
  5. Горобец Л.Н. Жанры речи учителя-нефилолога в структуре урока. - / Актуальные проблемы общей и адыгейской филологии. – Майкоп, 1999. – С. 33-34. (0,1 п.л.)
  6. Горобец Л.Н. Жанровое своеобразие речи учителя технологии (на примере жанра рассказа-описания). - / Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани. – Армавир, 1998. – С. 54-56 (0,2 п.л.)
  7. Горобец Л.Н. Структура занятий по культуре речи на нефилологическом факультете. - / Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани. – Армавир, 1997. – С. 32-35. (0,2 п.л.)
  8. Горобец Л.Н. Формирование понятийного методического аппарата у студентов национальных групп педвузов. - / Вопросы коммуникативной методики в подготовке студентов-филологов в национальной школе: Сборник тезисов конференции. – Самарканд, 1989. – С. 55-56. (0,1 п.л.)

Педагогическая риторика строится на реалистическом пафосе (А.А. Волков 2003), который становится мощным инструментом духовного совершенства и творчества, если в качестве реальности принимаются духовный мир и нравственное содержание личности. Совокупность этих риторических понятий составляет идеологию любого речемыслительного процесса, т.к. в них отражается личностное проявление человека в слове.

Научное исследование проведено в несколько этапов.

Первый этап (1992-1998 гг.) посвящен выявлению жанрово-стилистических особенностей речи учителя-нефилолога. Определены и описаны ведущие жанры педагогической речи учителей-нефилологов (преподавателей технологии и черчения), создана методика обучения коммуникативно-речевым умениям студентов факультета технологии и предпринимательства в практике преподавания курса «Русский язык и культура речи».

Второй этап (1999-2002 гг.) связан с определением и расширением концептуальных положений, с информационным и научным поиском по проблемам риторики, педагогической риторики; осуществлялась разработка концепции поэтапного формирования риторической компетенции студентов-нефилологов.

Третий этап (2002–2004 гг.) – создание экспериментальной методики обучения педагогической риторике на математическом факультете в педагогическом вузе, учебной программы дисциплины, тематического плана, учебных пособий, включающих минимум теоретических сведений по риторике (общей и частной), по педагогической риторике (общей и частной). Определены специфика речевых и риторических жанров педагогической речи, структура профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений.

Результатом данного периода стала авторская программа спецкурса и методическое пособие «Основы педагогической риторики», допущенные Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540300 (050300) Филологическое образование.

Четвертый этап (2005-2007 гг.). Осуществлялась методологическая, теоретическая и практическая рефлексия, апробация системы поэтапного обучения риторическим знаниями и умениям в учебно-педагогическом процессе на базе Армавирского государственного педагогического университета, Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, на кафедре преподавания русского языка в национальной школе РГПУ им. А.И. Герцена. Обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации.


1 Сборник научных трудов по непрерывному образованию. Вып.4. Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения. – СПб., 2003.

2 Системно-деятельностный подход базируется на различении интенциональной и операционной сторон текста  (Е.В. Сидоров) 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.