WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Трегубова

Елена Сергеевна

Научно-методологическое обоснование

системы управления качеством подготовки
специалистов для здравоохранения
в медицинском вузе



14.02.03 общественное здоровье и здравоохранение

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора медицинских наук

Санкт-Петербург

2011

Работа выполнена в  Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Санкт-Петер­бургская государственная медицинская академия им. И.И.Мечникова» Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации

Научный консультант:

  заслуженный деятель науки РФ,

академик РАМН, доктор медицинских наук

профессор  Шабров Александр Владимирович

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ,

доктор медицинских наук

профессор Орел Василий Иванович

доктор медицинских наук,

профессор  Пенюгина Екатерина Николаевна

доктор медицинских наук,

профессор Лимин Борис Васильевич

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова» Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации

Защита состоится 22 декабря 2011  года в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 208.086.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Санкт-Петер­бургская государственная медицинская академия им. И.И.Мечникова» Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (195067, Санкт-Петербург, Пискаревский пр.,47).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петер­бургская государственная медицинская академия им. И.И.Мечникова» Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации.

Автореферат разослан «___» ___________ 20011  г.

Ученый секретарь диссертационного

совета, доктор медицинских наук профессор                 Л.В. Воробьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Приоритетной стратегической задачей Национального проекта «Здоровье» является улучшение качества медицинской помощи (КМП), решение которой в немалой степени зависит от профессиональной квалификации врачей разных специальностей. Проблема улучшения КМП требует разработки методологических подходов профессионального решения вопроса подготовки и повышения квалификации специалистов в системе здравоохранения [Вялков А.И., 2002, 2004, Линденбратен А.Л., 2005, Стародубов В.И. 2006, Шабров А.В., 2007, Скворцова В.И., 2011]. Именно обеспеченность системы здравоохранения хорошо подготовленными медицинскими кадрами определяет ее эффективное функционирование. Общество на всех этапах своего исторического развития постоянно наращивает требования к квалификации специалистов здравоохранения, так как от этого зависит удовлетворение потребностей населения в качественной медицинской деятельности (клинической, профилактической). Решение данной целевой задачи лежит на медицинских вузах. Медицинские вузы являются неотъемлемой частью системы здравоохранения РФ и единственными поставщиками специалистов для этой сферы. Именно этот факт позволяет рассматривать развитие вузов и внедрение в них современных технологий управления качеством подготовки специалистов (КПС) одним из основных факторов обеспечения населения медицинской помощью надлежащего качества. Это относится как к системе додипломного, так и последипломного образования, ибо в современных условиях развития общества требуется постоянное обновление знаний специалистов, постоянное совершенствование их профессиональной компетентности [Лучкевич В.С., 1997, 2002, Линденбратен А.Л., 2005, Чавпецов В.Ф., 2001, 2007, Скворцова В.И., 2010]. В современных условиях все более жесткие требования предъявляются к организационному механизму управления вузами, позволяющему своевременно приводить в действие все возможности улучшения КПС в соответствии с потребностями учреждений системы здравоохранения.

Повышение качества подготовки медицинских кадров неразрывно связано с совершенствованием качества процесса обучения, внедрением в вузах информационных технологий управления и созданием систем менеджмента качества, с совершенствованием системы непрерывного медицинского образования. До последнего времени отсутствует научно-обоснованная адаптированная к вузовской действительности теория качества, единая система показателей качества деятельности высшей медицинской школы. Именно поэтому отсутствует корпоративное согласие в оценке значения и смысла качества [Якубова Л.М., 2001, Crosier F, 2002, Денисов И.Н., 2005]. Значительная часть представителей вузов не относятся к качеству как к системной категории и считают, что КПС надлежащее и необходимости его изучения для улучшения не существует. Эта точка зрения разделяется не всеми. Проблема КПС широко обсуждается вузами и здравоохранением на форумах, конференциях и круглых столах. В медицинских вузах РФ вопрос о правомерности применения уже разработанных стандартов качества товаров и услуг начал решаться в последние 2-3 года, но уже стало понятным, что построение системы управления (СУ) КПС, основанное на механическом использовании опыта, накопленного в какой-либо другой сфере, невозможно.

В целях повышения эффективности деятельности медицинских вузов должны внедряться новые управленческие и образовательные технологии, эффективное применение которых зависит от структуры учреждения, организации, обеспечения взаимодействия подразделений и профессиональной компетентности преподавателей [Денисов И.Н., 2005, 2008, Сидоров П.И., 2007]. Необходимо системно и комплексно исследовать механизмы внедрения технологий управления, разработать критерии и методологию оценки КПС, разработать методологию управления качеством профессиональной жизни, здоровья и компетентности преподавателей как основных субъектов образовательной деятельности вузов.

Введение в обиход понятия «life long learning» в конце прошлого века обусловило необходимость перехода от традиционного повышения квалификации к обеспечению непрерывного образования и профессионального развития специалистов [«Декларация по медицинскому образованию», 1987, Шевченко, Ю.Л., 2003, Фурсенко А.С., 2004, Мангер, Т.Э., 2007]. Деятельность организационных структур, осуществляющих дополнительное профессиональное образование, должна быть направлена, с одной стороны, на удовлетворение потребностей специалистов в непрерывном профессиональном развитии, а, с другой стороны, - на выявление и ликвидацию пробелов в их знаниях [Щербо А.П., 2005, Денисов И.Н. и др. 2005]. Это требует эффективных методов организационно-структурного реформирования системы повышения квалификации, создания структуры СУ качеством последипломной подготовки и поиска современных методов, позволяющих решать задачи непрерывного профессионального развития (НПР) врачей.

Иначе говоря, необходимо системно и последовательно повышать КПС для здравоохранения, совершенствуя все составляющие элементы СУ качеством деятельности вуза. Важность обстоятельного и системного решения указанных вопросов для обеспечения эффективного функционирования системы здравоохранения предопределили актуальность проведения настоящего исследования.

Цель исследования: научно обосновать и разработать концептуальные подходы и модель  системы управления качеством додипломной, последипломной подготовки специалистов здравоохранения в медицинском вузе.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Провести системный анализ состояния проблемы реализации принципов управления в вузовской среде (структура, функции, персонал, документационное, нормативное и информационное обеспечение управления), установить факторы, препятствующие ее решению на современном этапе развития системы высшего медицинского образования.

2. Обосновать требования к СУ КПС, разработать модель и внедрить организационную структуру СУ образовательной деятельностью в медицинском вузе, обеспечивающую гарантии качества подготовки на всех этапах.

3. Разработать универсальную модель процесса обучения и на ее основе методологию анализа качества подготовки специалистов с количественной оценкой, применяемую для совершенствования учебного процесса.

4. Разработать и внедрить модель управления качеством непрерывного профессионального развития специалистов, обеспечивающую интенсификацию и диверсификацию процесса дополнительного медицинского образования в сфере здравоохранения.

5. Обосновать необходимость улучшения качества жизни преподавателей, в т.ч. профессиональной, и создания системы их профессионального совершенствования как условий реализации целевой функции управления качеством подготовки специалистов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые:

  • осуществлен системный анализ проблемы управления качеством медицинского образования;
  • обоснован методологический подход и предложена модель СУ КПС в медицинском вузе и составляющие ее контуры управления;
  • в системе медицинского образования реализовано современное направление - процессный подход к управлению качеством процесса обучения, синтезирован алгоритм проектирования и контроля технологического процесса управления качеством процесса обучения;
  • разработан метод количественной оценки качества процесса обучения, информационные возможности которого позволяют применять методы статистического контроля качества;
  • для решения проблемы непрерывной подготовки специалистов сферы здравоохранения разработана модель и обосновано функционирование базовых центров и предложена система использования академических кредитов в дополнительном образовании;
  • обоснована возможность использования сценарных ситуационных задач для подготовки специалистов, способных оказывать медицинскую помощь надлежащего качества, и экспертов качества медицинской помощи;
  • дана характеристика проблемы качества жизни и здоровья преподавателей и выделены психосоциальные риски как основные вредные факторы производственной среды вуза, разработана система мер, направленных на повышение качества жизни и улучшение здоровья преподавателей медицинских вузов;
  • разработана модель управления профессиональной компетентностью преподавателей медицинских вузов, предложены методы формирования и совершенствования профессиональной компетентности преподавателей.

Научно-практическая значимость работы определяется результатами исследования, позволившими создать информационную основу контура управления СУ КПС, каналы коммуникаций, включая создание обратной связи в подразделениях академии на основе внедрения в практику современных технологий управления. В практику работы вуза внедрена разработанная и апробированная технология мониторинга качества процесса обучения  в отдельном случае (в учебном подразделении вуза) и в совокупности случаев, позволяющая  получить исходную характеристику состояния качества процесса обучения, необходимую для начала работ и оценки результативности последующих действий по улучшению состояния качества процесса обучения; определены резервы качества и обоснованы мероприятия, обеспечивающие процесс непрерывного улучшения качества процесса обучения в учебных подразделениях медицинского вуза.

Впервые совместно с учреждениями Роспотребнадзора созданы базовые центры непрерывной подготовки специалистов, позволяющие непрерывно совершенствовать профессионализм кадров. В системе непрерывной подготовки специалистов разработана и используется технология накопления академических кредитов, позволяющая реализовывать принципы непрерывного профессионального развития специалистов на всем протяжении их профессиональной деятельности.

Для формирования профессионального врачебного мышления специалистов впервые разработан и используется метод активного обучения на основе сценарных ситуационных задач, построенных на принципах проблемного, сообщающего и программного обучения.

Разработан комплекс документов и определен порядок мероприятий, обеспечивающих создание и функционирование СК в медицинском вузе.

Для обеспечения качества профессиональной жизни преподавателей предложена комплексная программа мероприятий, направленных на обеспечение достойного качества их жизни и сохранение здоровья, разработаны и реализуются программы подготовки и повышения квалификации преподавателей, основанные на компетентностном подходе и современных технологиях обучения.

Внедрение результатов работы. Результаты диссертационной работы использованы при подготовке типового проекта законодательного акта «О контроле качества медицинской помощи» (принят Межпарламентской ассамблеей Евразийского экономического сообщества), 3 приказов МЗиСР РФ («О создании базового центра в Вологодской области», «О создании базового центра в Липецкой области», «О создании базового центра в Республике Коми») и используются в учреждениях Роспотребнадзора ряда субъектов РФ – Вологодской области, Липецкой области, Ленинградской области. По результатам исследования подготовлены методические рекомендации (2008 г.), утвержденные Координационным советом МЗиСР РФ по психолого-педагогическому обеспечению непрерывного медицинского и фармацевтического образования, получено Свидетельство о регистрации программы для ЭВМ «Автоматизированная оценка качества учебного процесса в высшем учебном заведении» № 2010610405 от 11.01.2010 г.

Материалы диссертации, изложенные в монографиях «Охрана труда и обеспечение профессиональной безопасности в учреждениях здравоохранения и образования» (2003 г.), «Руководство для обучения по профессиональному здоровью и безопасности труда. Проблемно-ориентированное обучение» (2006 г.) и «Концептуальные проблемы методологии подготовки специалистов по традиционной медицине и гомеопатии» (2007г.), «Система качества в медицинском вузе. Мониторинг качества» (2008 г.) используются в деятельности медицинских вузов РФ (Смоленской медицинской академии, Ярославской медицинской академии, медицинского факультета Санкт-Петербургского университета, Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования) и в учебном процессе кафедр факультета повышения квалификации СПбГМА им. И.И.Мечникова.

Результаты исследования легли в основу разработки программы профессиональной переподготовки преподавателей по специальности «Преподаватель высшей школы» с учетом специфики медицинского образования, для обеспечения реализации которой был разработан ряд учебных пособий, получивших гриф УМО МЗиСР РФ и использующихся в ряде медицинских вузов России. В соответствии  с утвержденной программой на ФПК СПбГМА им. И.И. Мечникова осуществляется профессиональная переподготовка по специальности «Преподаватель высшей школы» и проводятся циклы тематического усовершенствования для руководителей и преподавателей медицинских вузов, обучено более 3000 человек.

Результаты исследования положены в основу созданной в СПбГМА им. И.И.Мечникова системы качества, на их основании был составлен «Отчет участника», позволивший академии принять участие в конкурсе Правительства Санкт-Петербурга в области качества и стать лауреатом конкурса в 2008 году, а также в 2011 году получить международный сертификат качества Швейцарского Института Стандартов Качества «SIQS».

Таким образом, результаты диссертационной работы используются в здравоохранении и медицинском образовании на федеральном уровне и в 6 субъектах Российской Федерации.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Качество подготовки специалистов является  эффектом вузовской системы. Качество подготовки специалистов определяется соответствием государственному образовательному стандарту, требованиям потребителей, использованием современных образовательных технологий, оптимальным ресурсным обеспечением и компетентностью преподавательского состава, а также способностью и готовностью специалистов, завершивших обучение, оказывать медицинскую помощь надлежащего качества.
  2. Система управления качеством подготовки специалистов в медицинском вузе создается для удовлетворения потребностей современного общества в качественной медицинской помощи, обеспечиваемой высококвалифицированными специалистами. Как основа внутривузовского регламентирования развития системы  могут быть использованы разработанный понятийный аппарат, модель СУ КПС в статике и на этапах жизненного цикла, а также представленные проекты разработанных нормативно-правовых, учебно-методических и организационно-функциональных положений.
  3. Гарантии качества подготовки специалистов обеспечивает полноценная реализация предложенной идеальной модели основного рабочего процесса в медицинском вузе – процесса обучения, которая учитывает специфические особенности обучения в медицинском вузе, требования потребителей к выпускаемым вузами специалистам, тенденции в организации обучения в высшей школе. Анализ состояния качества процесса обучения должен осуществляться с применением методов статистического контроля качества процессов, модифицированных с учетом специфики системного объекта исследования: стратификации по факторным признакам, оценки статистической стабильности системы, анализа несоответствий, диаграммы Парето, диаграммы Исикавы (причин и результатов).
  4. Разработанная система мониторинга качества процесса обучения, основанная на получении и анализе информации о состоянии составляющих процесса обучения в различных учебных подразделениях вуза, является научно-методологическим основанием деятельности по управлению качеством подготовки специалистов в медицинских вузах. 
  5. Реализацию концепции непрерывного профессионального развития специалистов и обеспечения качества их подготовки  обеспечивает: модернизация организационной структуры СУ КПС на последипломном уровне;  учет запроса потребителей медицинских услуг: реализация компетентностного практико-ориентированного подхода, использование методов обучения, обеспечивающих индивидуально-личностную  направленность и непрерывность  учебного процесса: внедрение накопительной кредитной системы.
  6. Профессорско-преподавательский состав, являющийся базовой составляющей системы вуза, активно изменяет компоненты системы, определяющие обеспечение КПС. С целью совершенствования факторов сохранения эффекта системы необходимо первоочередное внимание уделять обеспечению надлежащего качества жизни преподавателей медицинских вузов, профилактике  негативного влияния факторов производственной среды на здоровье преподавателей и укреплению их здоровья, повышению профессионализма преподавателей с обеспечением опережающего роста их духовности и самооценки.

Апробация результатов работы. Основные положения диссертации доложены и обсуждены

  • на 19-и международных конференциях представителей высшей школы и здравоохранения: 25th International Congress of Occupational Health  Stockholm, 1996,  «Медицинское образование XXI века» Витебск, 2002; «Современные технологии обучения. Сто-2003» СПб, 2003; «Современные проблемы гуманизации и гармонизации управления» Харьков, 2003; «Современные технологии обучения. Сто-2004» СПб, 2004; «Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции. Сто-2005» СПб, 2005; «Сестринское дело и высшее сестринское образование в XXI веке. Проблемы и перспективы» СПб, 2005; «Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы» Новосибирск, 2005 г.; «Обучение по профессиональному здоровью и безопасности труда» Стокгольм, 2005; «Развитие критического мышления в высшей школе – технология и подходы (реализация Болонской декларации)» Москва, 2005 г; «Менеджмент XXI века: управление образованием» СПб, 2006 г; «Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы качества подготовки специалистов. Эдукология – новая наука об образовании» СПб, 2006; «Менеджмент XXI века: Образование и бизнес» СПб, 2007 г; «Гарантии качества профессионального образования: состояние и перспективы» Москва, 2007 г; «Системный мониторинг инновационного развития высшей школы России» Архангельск, 2009; «Проблемы здоровья в профессии педагога» Белгород, 2010, «Качество медицинской помощи: проблемы и перспективы совершенствования» СПб, 2010, «Медицинское образование XXI века» Витебск, 2010.
  • на 8-ми  всероссийских конференциях: «Формирование, обучение и развитие управленческого персонала в высших учебных заведениях» Пенза, 2003; «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» СПб, 2003; «Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе». Москва, 2003; «Социология медицины - реформе здравоохранения» Волгоград, 2004; «Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества образования» Москва, 2008; «Психолого-педагогические аспекты реализации Болонской декларации при подготовке специалистов в медицинских вузах. Качество образования и новые технологии обучения» СПб, 2008 г; «Проблемы совершенствования качества медицинского и фармацевтического образования» Самара, 2009, «Роль медицинского сообщества в развитии остеопатической деятельности в РФ» СПб, 2010, «Качество медицинской помощи: проблемы и перспективы совершенствования» СПб, 2010, «Высшее медицинское образование в России: проблемы и перспективы» СПб, 2011.
  • на 6-ти региональных конференциях: «Современные вопросы санитарно-эпидемиологического благополучия населения» Вологда, 2002; «Актуальные проблемы гуманитарного образования в медицинских и фармацевтических вузах» СПб, 2003; «Направления учебно-методического сотрудничества ПАГУ» Чебоксары, 2006; «Качество подготовки специалиста в высшем учебном  заведении: проблемы и перспективы» Новосибирск , 2006; «Качество образования и компетентность: профессионализм преподавателя; научная организация учебного процесса» Ярославль, 2006; «Инновационные процессы современного инновационного образования» Ярославль, 2008
  • совещании «Проблемы улучшения качества медицинской помощи и подходы к их решению. Контроль качества медицинской помощи. Актуализация проблемы» во исполнение  Решения Президиума Гос.Совета РФ по вопросам повышения доступности и качества медицинской помощи (Санкт-Петербург, 2005);
  • конференциях для преподавателей и руководителей отдельных образовательных учреждений г.г. Санкт-Петербург, Москва, Казань, Ярославль, Смоленск, Сургут, Новосибирск  и др. (1997-2010 г.г.).

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 56 научных работ, из них статей в рекомендованных ВАК журналах – 13, 4 монографии, 19 учебных и учебно-методических пособий (в т.ч.6 – с грифом УМО МЗиСР РФ), 31 статья в сборниках докладов международных конференций.

Личный вклад автора. Автором самостоятельно проведен аналитический обзор отечественной и зарубежной литературы по изучаемой проблеме, составлена программа исследования, разработаны статистические учетные формы, проведен сбор и статистическая обработка медико-социальной информации. Автором полностью и самостоятельно проведен системный анализ ситуации с проблемой создания СУ качеством в вузах с целью улучшения КПС для здравоохранения; осуществлен логический анализ понятий и терминов управления качеством, представленных в литературе и используемых практиками; определены требования и предложено содержание элементов внутренней среды СУ КПС в вузе; определены требования к методу сбора информации о состоянии качества процесса обучения и осуществлен их логический анализ; внедрена технология учета академических кредитов в последипломном образовании; в соавторстве разработана технология мониторинга процесса обучения и метод использования ситуационных задач, позволяющих формировать клиническое мышление; разработаны и созданы базовые центры непрерывного образования специалистов, разработана модель управления качеством непрерывного образования. При непосредственном участии автора осуществлялось формирование баз данных экспертных протоколов с использованием технологии мониторинга качества процесса обучения, в части исследований автор выступал экспертом и организатором экспертизы, во всех случаях – аналитиком. Автор также участвовал в разработке учебных планов и программ (13) профессиональной переподготовки специалистов с высшим образованием по специальности «Преподаватель высшей школы (медицинского образовательного учреждения)» и циклов повышения квалификации преподавателей медицинских образовательных учреждений. Автором разработаны положения (14), регламентирующие деятельность вуза в различных направлениях, подготовлен отчет участника конкурса Правительства Санкт-Петербурга в области качества. Автором проведена оценка качества жизни преподавателей и оценка факторов производственной среды, оказывающих влияние на их здоровье. Доля личного участия автора в накоплении эмпирических данных, использованных для демонстрации и обоснования выдвинутых теоретических положений – более 80%; в теоретической части работы, обобщении и анализе материалов – 100%.

Объём и структура работы. Диссертация состоит из введения, программы исследования, пяти глав собственных исследований, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Работа изложена на 415 страницах, содержит  52 таблицы и  48 диаграмм. Библиографический указатель включает 431 источник, в том числе 67 иностранных.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, представлены личный вклад автора, а также основные положения, выносимые на защиту и структура диссертации.

Первая глава посвящена системному анализу проблемы создания СУ КПС для здравоохранения в медицинском вузе, как одной из важнейших для улучшения качества медицинской помощи, установлены проблемные ситуации, препятствующие созданию СУ КПС:  1) отсутствие представления (определения понятия) о СУ КПС (отсутствие организационной структуры СУ КПС, отсутствие представления о комплексе процессов (направлений деятельности) для ее создания; 2) отсутствие метода объективного оценивания деятельности подразделений вуза по обеспечению гарантий качества процесса подготовки специалистов; 3) отсутствие концепции управления качеством непрерывной подготовки специалистов в системе последипломного образования; 4) отсутствие системы  управления качеством профессиональной жизни преподавателей в медицинском вузе. По результатам изучения нормативных и инструктивных документов федерального и регионального уровней, а также литературы, посвященной вопросам создания СУ качеством, проблема управления КПС в медицинском вузе определена как сложная, неструктурированная, постоянная, разрешимая, организационно-управленческая, тактическая, комплексная научно-практическая проблема, которая может быть представлена в виде причинно-следственной диаграммы (рис. 1).

Во второй главе представлена этапная программа работы, обоснованы применяемые методы анализа с учетом  задач работы и особенностей объектов исследования. Предметом настоящего исследования стала СУ КПС в медицинском вузе. Исследование проводилось в 5 этапов, методы, объекты и результаты исследования представлены в таблице 1. Разработка методологии создания СУ КПС в медицинском вузе осуществлялась на основании применения основных методов научного познания (логика, обобщение, индукция-дедукция, анализ-синтез и др.), принципов и правил процессного и системного подходов и моделирования. В процессе исследования применялись статистические, социологические (опросы) методы, графоаналитическое проектирование, организационный и мыслительный эксперимент и др.

С целью исследования объектов познания проводилось моделирование объектов для определения или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления и прогнозирования. При моделировании СУ КПС использовалась классификация процессов согласно стандартам ИСО. Предметом наших исследований стал анализ трех рабочих процессов – процесса обучения, определяющего специфику деятельности медицинского вуза, процесса управления образовательной средой на последипломном уровне (в том числе – процесс организационных изменений, необходимых для управления качеством подготовки специалистов в системе последипломного образования) и процесса кадрового обеспечения (управления профессиональной жизнью преподавателей).

При моделировании изучаемых процессов нами использовалось положение о том, что скоординированная деятельность в СУ применительно к качеству, помимо разработки политики и целей в области качества, включает планирование качества, управление качеством, обеспечение качества и улучшение качества.

Для исследования сложных и новых объектов использовался системный подход: каждая из основных частей диссертационной работы имеет три части: 1) современные подходы или требования, положения которые нужно использовать, учитывать при анализе подпроблемы процесса создания (развития) СУ КПС; 2) организация исследования, создание идеальных моделей объектов познания и исследования; 3) результаты исследования. Такой подход к изложению материалов выбран для обеспечения возможности составления полного представления о каждом из выделенных объектов НИР.

Полученные в ходе исследования данные (общее число единиц наблюдения составило 13 320, число единиц информации – 242 643) обрабатывались с применением методов вариационной статистики. Обработка материала исследования проводилась с применением программных средств, включая Microsoft Excel 7, Microsoft Access 7 и программных средств автоматизированной технологии экспертизы КМП.

Таблица 1

Основная проблема, этапы, объекты, методы и результаты диссертационного исследования «Научно-методологическое обоснование создания системы управления качеством подготовки
специалистов для здравоохранения в медицинском вузе»

Основная проблема объективно возникшее противоречие между потребностями в создании системы управления качеством подготовки специалистов в медицинском вузе и незнанием способов реализации данных потребностей в условиях практики

Этапы

Объекты

Методы

Результаты

1.Системный анализ состояния проблемы управления КПС

Проблема качества образования (КО).

Публикации по вопросам КО (1991-2010 гг.)

Нормативная и методическая документация, регламентирующая создание системы управления качеством в вузах

Аналитический обзор, анкетирование, логический анализ и обобщение

Выделены основные проблемные ситуации, причины и условия их возникновения; дана характеристика проблемы КО; разработана программа диссертационного исследования

2. Разработка и внедрение СУ КПС в медицинском вузе

Публикации по вопросам управления и теории систем (1929-2010гг.)

Представления преподавателей о КО (662 преподавателя медицинских вузов)

Нормативная и методическая документация, регламентирующая создание СУ КПС (2004-2010 гг.)

Модель СУ КПС (в статике и в динамике процессов ее деятельности)

Контент-анализ, анкетирование, логический анализ и обобщение,

моделирование, системный подход, процессный подход

Подготовлен словарь основных понятий, терминов и определений для преподавателей медицинских образовательных учреждений;

Разработана модель СУ КПС, определены иерархия СУ КПС, субъекты и объекты управления, содержание командной информации и информации состояния, условия реализации обратной связи в контурах управления в статике и на этапах жизненного цикла 

3. Исследование современного состояния дополнительного профессионального образования специалистов учреждений здравоохранения и Роспотребнадзора и разработка механизмов,  способных интенсифицировать процесс непрерывного профессионального развития специалистов.

Непрерывное образование

Система непрерывного образования в сфере здравоохранения

Нормативная и методическая документация, регламентирующая процесс дополнительного профессионального образования за 1995-2010 гг..

Модель организации факультета дополнительного профессионального образования.

Модель базового центра.

Отчетная документация базовых центров (гг.Липецк, Вологда) и кафедр, использующих систему академических кредитов за 1999-2009 гг.

Программы подготовки экспертов качества медицинской помощи и интернов (5 программ).

Современные технологии обучения, использующиеся в системе последипломного образования

Процесс организационных изменений для управления качеством непрерывного профессионального развития специалистов.

Контент-анализ, моделирование, анкетирование, организационный эксперимент

Разработана и внедрена модель управления качеством непрерывного профессионального развития специалистов

Определены  компоненты  и система факторов, влияющие на состояние СУ КПС  на последипломном уровне и ее место на линии  жизненного цикла нового подразделения

Разработана и внедрена модель базовых центров для непрерывного профессионального образования специалистов.

Разработана и внедрена система академических кредитов для использования в системе повышения квалификации специалистов

Разработана модель управления качеством процесса обучения

Разработана методология активного обучения с использованием ситуационных задач сценарного типа, позволяющая объективно оценивать качество подготовки специалистов

Продолжение табл. 1

4. Разработка методологии оценки качества процесса обучения в отдельном случае (в учебном подразделении вуза) и их совокупности и оценка  возможности ее использования в СУ КПС.

Процесс обучения в медицинском вузе и его специфика.

Методы оценки КО, используемые практикой (637 преподавателей медицинских вузов)

Инструктивно-методическая документация по их применению (1995-2010гг.).

Модель процесса обучения

Анкета для изучения качества процесса обучения (135 показателей)

Процесс мониторинга качества процесса обучения на кафедре и в вузе в целом.

Деятельность по улучшению КО в подразделениях, применяющих методологию мониторинга качества процесса обучения (67 кафедр в течение 5 лет)

Логический анализ, процессный подход, моделирование, анкетирование, методы статистического управления процессами, экспертные оценки, методология мониторинга качества процесса обучения

Разработана модель организации процесса обучения

Разработана технологическая карта процесса обучения

Разработана технология мониторинга качества процесса обучения; определены требования сбору и анализу информации о качестве процесса обучения;

Обоснована возможность и предложены способы применения методов статистического управления качеством для анализа результатов оценки качества процесса обучения, выбора и прогноза эффективности управленческих решений.

Фактами подтверждена возможность улучшения качества процесса обучения в условиях практики 

5. Исследование факторов, влияющих на качество профессиональной жизни преподавателей с целью управления им

Публикации по вопросам качества жизни, условий труда в вузе и формирования профессиональной компетенции у ППС за 1993-2010 гг.

Качество жизни преподавателей высшей медицинской школы (397 преподавателей медицинских вузов)

Условия труда в вузе, факторы, влияющие на здоровье (236 социологических исследований и протоколы аттестации 51рабочего места по 11 показателям (899 замеров))

Социально-демографическая и профессиональная характеристика преподавателей (1178 преподавателей)

Профессиональная компетентность преподавателей (662 преподавателя медицинских вузов).

Модель специалиста «Преподаватель высшей школы».

Публикации по вопросам организации подготовки преподавателей за 1993-2010 гг.

Публикации о современных технологиях обучения, использующихся в системе последипломного образования за 1993-2010 гг.

Анкетирование, логический анализ, обобщение,

гигиеническая оценка условий труда,

моделирование, организационный эксперимент,

контент-анализ

Дана характеристика проблемы качества жизни преподавателей.

Выделены психосоциальные риски как основные вредные факторы производственной среды вуза

Разработана модель управления качеством профессиональной жизни преподавателей

Разработана модель профессиональной компетентности преподавателя медицинского вуза.

Создано специальное подразделение для подготовки преподавателей.

Разработаны учебный план и программа профессиональной переподготовки специалистов по специальности «Преподаватель высшей школы» для медицинских образовательных учреждений и ряд программ тематического усовершенствования для преподавателей.

Разработана и внедрена система академических кредитов для использования в системе повышения квалификации преподавателей.

Разработана модель управления профессиональной компетентностью преподавателей

Разработана комплексная программа профилактических мероприятий

Таким образом, при подготовке и реализации программы исследования использована методология, базирующаяся на традиционных, адаптированных к специфике поставленных задач, методах и методических приемах социально-гигиенического, медико-организационного и историко-аналитического характера с последующей современной компьютерной статистической обработкой и научным анализом полученных данных.

В третьей главе представлена модель СУ КПС в медицинском вузе и основные условия для организации процессов ее создания.

Системный анализ реальной модели системы вуза как комплекса способов связи элементов (различных подразделений) позволил сделать следующие выводы: в настоящее время отсутствует четкое понимание того, что собственно является эффектом системы вуза, какие факторы на него влияют и каковы критерии его оценки. Это приводит к тому, что не определена стратегия и четко не сформированы показатели деятельности вуза. С нашей точки зрения эффектом системы вуза является КПС, но в определении этого понятия также отсутствует согласованное мнение. Для устранения этого пробела нами КПС сформулировано как социальная категория, определяющая степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых вузом образовательных услуг и определяемая соответствием принятой доктрине образования, образовательной парадигме, социальным нормам, требованиям потребителей, использованием современных образовательных технологий, оптимальным ресурсным обеспечением и компетентностью преподавательского состава. КПС – это не атрибут конкретной образовательной услуги, а неотъемлемая характеристика самой вузовской системы, отражающая ее процессуальный и результативный аспекты, общественное предназначение. Определение понятия КПС позволило выделить факторы, детерминирующие создание и изменение эффекта вузовской системы и проанализировать их состояние. Установлено, что в реальной модели системы вуза состояние этих факторов определяет ряд недостатков функционирования системы, снижающих эффект системы (табл. 2).

Таблица 2.

Состояние факторов, детерминирующих создание и изменение эффекта вузовской системы

Факторы

Содержание

Состояние в реальной модели системы вуза

Следствие

  • основывающие систему

- организационная структура вуза.

- не всегда соответствует решаемым задачам в области управления КПС

Не решаются системные задачи из-за

несоответствия структуры вуза задачам по управлению КПС

  • создающие факторы

- персонал вуза, его знания, умения и навыки; мотивация

- система коммуникаций и взаимодействия отдельных подразделений вуза.

- недостаточно внимания уделяется анализу профессиональной компетенции, качеству жизни и здоровью, не сформирована система стимулирования и поощрения по результатам деятельности преподавателей

- несовершенство документации для обеспечения информационных связей между структурными единицами вуза

- отсутствие необходимой регламентирующей документации (нормативно-правовой, распорядительной и др.)

Не обеспечивается организационно-правовое и структурное основание системы, не решаются задачи обеспечения гарантий качества преподавательского состава

  • сохраняющие систему и сохраняющие полученный эффект

- управленческие решения (УР), направленные на реализацию политики и идеологии в области качества

- режим распределения ресурсов (материальных, финансовых, кадровых, временных)

- не сформирована система получения достоверной информации для принятия УР

- отсутствие системы контроля выполнения УР

- нет документированного порядка распределения ресурсов и ответственности за результаты их применения

Эффективность УР не оценивается, УР могут носить разнонаправленный характер

Изменить эффект вузовской системы (улучшить КПС), действуя только на ее отдельные компоненты, невозможно. Дальнейшее повышение эффекта системы требует перехода на качественно новый уровень состава, организации, структуры вуза и функционирования ее элементов, а также создания эффективной системы управления.

сУ КПС в вузе необходима для удовлетворения потребностей современного общества в качественной медицинской помощи, обеспечиваемой высококвалифицированными специалистами; для решения экономических проблем в образовательном учреждении и создания команды единомышленников, способных эффективно решать поставленные задачи в интересах всего коллектива. Необходимость создания таких систем в медицинских вузах отмечают 95,2% опрошенных нами преподавателей, но, в то же время, большинство из них не может сформулировать требования к СУ (83,1%), ее назначение и задачи (73,1%). Одновременно преподавателям неясны методы и технологии, с помощью которых возможно осуществлять управление качеством в вузе (64%).  Кроме того, понятие «качество» преподаватели вузов чаще всего связывают с показателями успеваемости студентов – при анкетировании преподавателей медицинских вузов было установлено, что хорошее качество образования респонденты определяли следующим образом: студенты становятся хорошими врачами (53,2%), студенты получают хорошие отметки на экзаменах (50%), со студентами удается установить партнерские отношения (31,8%). И только 8,2% респондентов отметили, что качество определяется организацией образовательного процесса в вузе и соответствием требованиям образовательного стандарта и ожиданиям потребителей. Опрос также показал, что среди проблем современного образования преподаватели основными считают необходимость обеспечения высокого качества образования (69% опрошенных) и поиск путей совершенствования системы образования (58,8% респондентов), что требует развития вузовских систем управления.

В результате проведенного анализа литературы, посвященной вопросам управления, нами сформулировано положенное в основу дальнейших исследований представление о СУ КПС как совокупности всех элементов, подсистем и коммуникаций между ними, а также процессов, обеспечивающих реализацию основной образовательной функции вуза и достижение эффекта системы. СУ КПС состоит из четырех подсистем: методологии, процесса, структуры и техники управления. Как и в любой системе управления в СУ КПС имеется иерархия, а, следовательно, и контуры управления. Контур управления (как замкнутая цепь) существует только при наличии обратной связи: без изучения и оценки результатов деятельности нельзя решать задачи повышения результативности обучения, рациональной организации вуза, улучшения соотношения затраты-эффективность, повышения удовлетворенности здравоохранения результатами деятельности вуза.

Основная цель внедрения СУ КПС – обеспечение эффекта системы, т.е. гарантированно достаточного уровня качества образовательной деятельности вуза и подготовки специалистов соответствующей квалификации (уровня компетенции), удовлетворяющий требованиям государственных органов управления образованием, работодателей, студентов и преподавателей, государственных образовательных стандартов (федеральных государственных требований), стандартов и директив, рекомендованных совещаниями министров образования стран Европы в Бергене (2006) и в Лондоне (2007). СУ КПС обеспечивает постоянное системное улучшение работы вуза с учетом интересов потребителей, с вовлечением в сферу качества всех участников основных процессов, в первую очередь педагогов и студентов, при основополагающей роли общих функций управления (планирование, организация, мотивация и контроль). Для изменения ситуации с решением проблем качества приоритетными функциями СУ КПС в вузе являются: планирование деятельности в области обеспечения качества, экспертная оценка результатов деятельности системы по всем аспектам функционирования, управление деятельностью различных уровней образовательной системы (координация, коррекция), прогнозирование развития вуза.

При разработке идеальной модели СУ КПС в вузе нами отдано предпочтение пирамидальному линейно-функциональному варианту ее структуры, так как данный вид структуры управления, несмотря на известные недостатки, является традиционным для существующей системы отечественного высшего образования, и «вживляясь» в существующие структуры, не разрушает, а может способствовать совершенствованию имеющейся организации.

При моделировании СУ нами использовались подходы «от цели и от проблемы»: подход «от проблемы» лег в основу разработки статической модели, включая иерархию всех предположительно необходимых контуров управления КПС; подход «от цели» определил состав и содержание элементов контуров управления в динамике жизненного цикла СУ КПС, так как предполагает учет того, что цели на разных этапах создания СУ должны меняться. В идеальной модели СУ КПС в медицинском вузе нами выделены 4 иерархических уровня линейно-функциональной структуры, субъекты и объекты на каждом уровне. У каждого уровня управления вузом свои цели, и разным процессам его деятельности руководителями, исполнителями и пользователями образовательной системы уделяется неодинаковое внимание в зависимости от их роли в вузе. Особенностью моделируемой иерархии СУ является отсутствие представителей административных структур в базовом 4-м уровне управления. Это обусловлено тем, что «хозяином» процесса обучения, являются преподаватели и ответственность за обеспечение и улучшение качества процесса обучения лежит на профессорско-преподавательском составе вуза.

Программа создания модели СУ КПС предполагает рассмотрение ее функционирования в динамике на следующих этапах жизненного цикла (табл. 3):

1) этап предпосылок – предварительный анализ ситуации для оценки необходимости создания системы;

2) этап создания – проектирование организационной структуры СУ КПС, включая определение ее элементов, связей и отношений между ними, регламентов их деятельности, а также организация работ по созданию системы;

3) этап формирования - разработка и документирование мероприятий для улучшения КПС и получение данных о результативности начальных мероприятий;

4) этап развития – постоянное функционирование и дальнейшее совершенствование системы.

Процесс управления КПС носит циклический, спиральный характер. В том случае, если цель по созданию СУ и улучшению КПС не достигнута, разрабатывается и реализуется новая программа мер, т.е. повторяются работы второго- четвертого этапов, а если достигнута - определяется новый объект (дисциплина, специальность) улучшения КПС, и работы начинаются с третьего этапа.

Медицинский вуз представляет собой организацию с достаточно сложной системой пересекающихся и взаимодействующих процессов. Нами при создании модели СУ КПС в соответствии со стратегией и политикой вуза определены четыре группы процессов: 1)процессы управления (стратегическое планирование и управление, планирование СК, распределение ответственности и полномочий, лицензирование и аккредитация, анализ СК и улучшение, управление образовательной средой (додипломное и последипломное образование)); 2) основные процессы (довузовская подготовка, прием студентов, обучение (додипломное и последипломное), научная деятельность, воспитательная работа, подготовка кадров высшей квалификации, медицинская помощь, международная деятельность); вспомогательные процессы (кадровое обеспечение, финансово-экономическое  обеспечение, материально-техническое обеспечение, правовое обеспечение, информационное обеспечение) и 4) процессы измерения, анализа и улучшения на основе мониторинга. Для обеспечения управления процессами необходимым является разработка их моделей и методологии оценки каждого процесса, что было выполнено нами в дальнейших исследованиях (главы 4-6).

Таблица 3.

Модель развития системы управления качеством подготовки специалистов в процессе ее жизненного цикла

Этап жизненного цикла СУ КПС

Деятельность

Результат

Особенности этапа

этап предпосылок

  • предварительный анализ ситуации для оценки необходимости создания СУ КПС.

Принято решение Ученого Совета о создании СУ КПС в вузе

Задействован только высший уровень управления, (руководители) вуза.

этап создания

  • проектирование структуры системы
  • организация работ по ее созданию
  • определение участников, потребителей и их требований
  • создание службы качества,
  • разделение прав и ответственности по структурным и функциональным признакам, закрепление в должностных инструкциях,
  • определение

взаимодействия подразделений по вертикали и горизонтали

  • подготовка по вопросам качества разных контингентов сотрудников вуза (руководителей вуза, сотрудников Центра качества, уполномоченных по качеству различных подразделений и кафедр)
  • ежегодный анализ выполнения Политики и оценка

Разработана и утверждены концепция создания СУ КПС, Миссия и Политика вуза в области качества

Сформирована организационная структура СУ КПС:

- создан Совет по качеству, включающий руководителей подразделений, ответственных за улучшение КО на факультетах и в подразделениях вуза,

- создан Центр качества,

Утверждены Положения, в которых определены ответственность и полномочия представителей создаваемых структур.

Проведены мероприятия по обучению персонала.

Выделены ресурсы для выполнения работ, направленных на внедрение СУ КПС в работу вуза.

Приняты решения ректората, Совета по качеству, ученых советов факультетов и вуза по итогам анализа выполнения

Личное участие руководства вуза в работе по созданию СУ КПС и

обеспечении обратной связи с персоналом.

Формирование инициативного ядра сотрудников вуза, мотивированных на участие в создании новой подсистемы управления в деятельности вуза.

Обсуждение вариантов модели, прогноз их развития, выделение факторов, способствующих и препятствующих решению проблемы КПС.

Подготовка экспертов (для оценки использования результатов внедрения (см. гл.4)

Определение ограничений создания СУ КПС

Продолжение табл. 3

  • перспективы развития вуза.
  • введение в планы работы всех подразделений и кафедр раздела «Качество и инновации».

Политики в области качества.

Утверждены планы работы по устранению несоответствий и улучшению качества на всех уровнях СУ КПС.

этап формирования

  • уточнение состава и приоритетов рабочих процессы вуза,
  • разработка целевых показателей по каждому процессу и методологии мониторинга,, позволяющих количественно оценить качество базовых процессов, сравнить результаты различных подразделений и подготовить УР, основанные на достоверных данных.
  • организация проведения экспертизы в определенной совокупности случаев, соответствующей, например, конкретному учебному подразделению или службе, факультету в целом или конкретной группе дисциплин (общемедицинские, социально-гуманитарные, специальные и т.п.).1
  • реализация начальных мероприятий по улучшению состояния КПС
  • проведение диагностики

Разработана программа мероприятий по улучшению состояния КО в определенном объекте (факультет, кафедра, курс) или процессе на основе данных, полученных при анализе результатов мониторинга.

Наличие обратной связи - соответствие объектов воздействия в УР по улучшению КПС причинам ненадлежащего КО, выделенным в экспертном заключении.

При проведении начальной диагностики состояния КПС из четырех предполагаемых контуров управления задействовано только три, последний контур управления «преподаватель-студент» в работах данного этапа не участвует.

Основным управляемым объектом становится деятельность специалистов (экспертов, уполномоченных по качеству) по сбору информации о состоянии КПС, ее обобщению и статистическому анализу. По этой причине субъектами и объектами управления на представляемом этапе являются руководители и сотрудники подразделений, специализирующихся на информационном обеспечении управления КПС, которые являются по своей сути штабными организациями при ЛПР.

В начале этапа характерным является отсутствие точечной цели Так как на данном этапе субъекты управления всех уровней не располагают информацией о состоянии КПС, то они могут сформулировать только траекторную цель – собрать и проанализировать информацию о состоянии КПС в определенной статистической совокупности.

На данном этапе обратная связь является положительной, так как субъекты управления получают информацию о фактическом состоянии КПС Появление индикаторов КПС, под которыми понимается переменная величина контроля процесса, на основе которой устанавливаются объективные условия, которым надо следовать для обеспечения конкурентной услуги.

В управлении КПС вводятся понятия «целевой показатель» и «временная норма качества», которые устанавливаются на основе результатов диагностики состояния КО и представляют собой

Продолжение табл. 3

состояния КПС для оценки эффективности мероприятий и определения новой цели

значения показателей процесса, которые на данный определенный момент времени являются реально достижимыми с учетом внешних и внутренних условий вуза.

этап развития

  • реализация последующих мероприятий по улучшению состояния КПС2,
  • определение объекта повторной экспертизы3
  • постоянное функционирование СУ КПС
  • дальнейшее ее совершенствование.

Отчеты исполнителей решений всех уровней

Развитие профессионализма, компетентности, творческого потенциала преподавателей и сотрудников различных подразделений

Впервые задействуются контуры управления всех 4-х уровней. Среди субъектов и объектов управления начинает преобладать профессорско-преподавательский состав, непосредственно ответственный за реализацию процесса обучения.

Цели приобретают точечный вид, т.е формулируются с применением количественных показателей КПС, анализируется их динамика .

Обсуждение вариантов модели, опросы и экспертные оценки перспектив ее применения для решения проблемы улучшения КПС свидетельствуют о следующем:

  • предложенная модель СУ КПС может использоваться в вузах в качестве инструмента, позволяющего успешно осваивать методы управления качеством (75%), формировать четкие цели и предъявлять реальные доказательства успешности управления КПС (70 %);
  • внедрение институтской СУ КПС позволяет подойти к решению проблем качества с системных позиций (80%); адаптировать и внедрить в практику вуза международные стандарты и критерии (40%); координировать деятельность отдельных подразделений и исполнителей на основе единой концептуальной базы, единых критериев и подходов (75%); своевременно выявлять, анализировать и улучшать процессы, которые можно и нужно усовершенствовать (60%); сделать более прозрачной и эффективной систему выявления, признания и стимулирования достижений подразделений и конкретных исполнителей (70%).

В целом результаты данного этапа исследования позволяют сделать заключение о том, что, с одной стороны, с развитием СУ КПС связываются перспективы совершенствования деятельности вуза, обеспечивающего систему здравоохранения квалифицированными кадрами, а с другой стороны, имеются факторы, устранение которых находятся в пределах компетенции, как минимум, органов законодательной и исполнительной власти, под чьей юрисдикцией находится медицинский вуз. На наш взгляд, взаимодействие с вышестоящими инстанциями в целях системного улучшения КПС возможно, но требует практического подтверждения. По этой причине должны быть продолжены научные исследования по созданию СУ КПС.

В четвертой главе представлено обоснование организационных изменений в вузе для управления качеством непрерывной подготовки специалистов в системе последипломного образования.

Организационные изменения вызваны необходимостью обеспечения единой методологической основы реализации концепции непрерывного образования, позволяющего врачу на протяжении всей жизнедеятельности развивать и совершенствовать свой интеллектуальный и духовный потенциал. В 2003 году Всемирная федерация медицинского образования ввела понятие «непрерывное профессиональное развитие» (НПР) врачей и провизоров — «continuing professional development» (вместо прежнего термина «continual medical education»), принесшее с собой необходимость осознания изменений в подходах к организации и роли образования для специалистов системы здравоохранения. Для улучшения качества последипломной подготовки специалистов и оптимизации ее организации была проведена реорганизация разрозненных подразделений вуза, осуществлявших послевузовское обучение, и факультетов усовершенствования врачей и преподавателей. Было создано Управление последипломного профессионального образования (УППО), в состав которого вошел факультет дополнительного профессионального образования (ФДПО). Автор возглавляла ФДПО в течение 6 лет с момента его создания.

При создании новой организационной структуры факультета нами были учтены результаты исследования, представленные при описании главы 3. Также были выполнены работы по организационному проектированию: определены состав внутренних элементов вновь создаваемой организационной структуры, факторы ее внешней среды и их взаимовлияние, сформирована статическая модель организационной структуры ФДПО и представлена последующая динамика ее развития на всех этапах жизненного цикла. При создании ФДПО предпочтение нами было отдано технологическому и системному (управленческому) уровням управления качеством: была создана функциональная управленческая структура (деканат), которая специализируется на получении, обработке информации о состоянии качества последипломного образования и подготовке проектов УР, Деятельность по управлению качеством последипломного образования специалистов в медицинском вузе должна обеспечивать реальные возможности ректората принимать необходимые УР. По этой причине особое внимание было уделено разработке каналов коммуникаций между деканатом и кафедрами. Для обеспечения целостности СУ КПС ФДПО нами было разработано представление о компонентах качества и системе факторов, влияющих на функционирование нового подразделения.

Для создания нормативной базы ФДПО и обеспечения связи внутренних элементов факультета, для взаимодействия с внешней средой была сформирована система нормативно-правовых документов и реализовывались регламентные технологии управления. Одним из основополагающих принципов деятельности факультета стала ориентация на потребителя, логика взаимодействия с которым нами была построена на разработке образовательных услуг с учетом потребностей заказчиков, возможностей исполнителя и современных требований к образовательному процессу, построенному на андрагогических принципах и использующих современные технологии обучения.

Успешно пройдя этапы предпосылок, создания и формирования, факультет перешел на этап собственно развития: после приобретения свойств системы (синергичность, приоритет интересов системы перед интересами её компонентов, эмерджентность, целенаправленность), факультет начал влиять на факторы внешней среды, стремясь изменить их состояние не только на пользу ФДПО, но и в целях создания и формирования системы управления качеством в вузе в целом.

Для использования теоретических предпосылок практикой и оценки выбранного подхода к улучшению КПС потребовалась организационная и научно- методическая работа, регламентация (как функция управления) деятельности и систематизация полученных результатов. Правильность выбранной стратегии подтвердилась данными об увеличении круга потребителей (табл.4) и их удовлетворенности образовательными услугами, расширением сферы влияния факультета.

Таблица 4.

Показатели развития ФДПО в 1997-2002 гг.

Показатели

1997 г.

2002 г.

Примечание

Количество кафедр и курсов ФДПО

5

21

в 4,2 раза

Количество кафедр вуза, осуществляющих последипломное образование

-

25

до 1997 года кафедры вуза не проводили последипломное образование

Количество специальностей, по которым проводилось последипломное обучение

6

46

  в 7,7 раз

Количество базовых центров непрерывной подготовки специалистов

-

3

аналогов в других вузах нет

Количество специалистов учреждений здравоохранения и госсанэпидслужбы, прошедших обучение

1160

3245

+ 279,7%;

до 1997 года специалисты учреждений здравоохранения на факультете не обучались

Количество выданных сертификатов

45

3131

сертификация началась с 1997 года в соответствии с приказом Минздравмедпрома России от 19.12.94 № 286 "Об утверждении Положения "О порядке допуска к осуществлению профессиональной медицинской и фармацевтической деятельности", и разработанным «Положением о сертификационных циклах»

Количество проведенных выездных циклов

4

81

в 20 раз

Продолжение табл.4.

Количество территорий (субъектов РФ), специалисты которых обучались на факультете

13

36

  в 2,8 раза

Количество преподавателей медицинских вузов и колледжей, прошедших обучение

501

605

+ 20,7%

Удовлетворенность специалистов (по данным опроса более 10 000 слушателей), обучавшихся на факультете в 1997-2002 гг., составляет более 90%: все опрошенные отмечают высокий уровень профессионализма преподавателей и качества организации процесса обучения. Значительное количество опрошенных (> 85%) отмечают, что наибольшего внимания заслуживает опыт использования активных методов обучения, индивидуально-личностный подход, ориентация на запросы слушателей.

Необходимость изменений в системе подготовки кадров для Роспотребнадзора обусловила развитие взаимодействия между вузом и учреждениями Роспотребнадзора в различных регионах и поиск новых форм совместной деятельности. Для реализации принципов непрерывности и преемственности образования и обеспечения службы кадрами в условиях ее реформирования и экономической нестабильности было создано новое подразделение, предназначенное для комплексного внедрения и реализации системы НПР специалистов – базовый центр профессиональной подготовки. Кроме того, были разработаны схемы взаимодействия базовых центров с ФДПО.

Актуальность создания таких инновационных подразделений подтверждена приказами МЗиСР РФ: после подготовительной работы в 1998-2000 годах были созданы три базовых центра путем объединения на функциональной основе Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им.И.И.Мечникова и центров Госсанэпиднадзора в Вологодской области (приказ Минздрава России № 228 от 29.07.98 г.), в Липецкой области (приказ Минздрава России № 360 от 06.10.99г.) и в Республике Коми (приказ Минздрава России № 126 от 12.01.2000г.) (рис.2).

Рис.2. Структура Базового центра профессиональной подготовки специалистов
Роспотребнадзора

Основными направлениями деятельности базовых центров определены – организационная, научно-методическая, образовательная деятельность на этапах непрерывного профессионального образования, контроль качества образовательного процесса, работа с учреждениями Роспотребнадзора субъектов Федерации (экстерриториальная деятельность). Создание новых подразделений на базе практических учреждений Роспотребнадзора должно было обеспечить решение проблемы НПР за счет снижения финансовых затрат на обучение специалистов и обеспечения соответствия содержания обучения современным требованиям деятельности службы.

Оценить результаты и правильность стратегии позволяют созданные коммуникации и показатели, позволяющие судить о КПС и повышении их профессиональной компетентности: показатели аттестации, сертификации  и их количественные изменения. Так, с 1999 года по 2004 год в Госсанэпидслужбе Липецкой области удельный вес врачей, аттестованных на категории, увеличился с 81,1 до 90,6%, сертифицированных – с 56,8 до 92,3%, аттестованных на категории средних медработников – с 59,1 до 70,6%, сертифицированных – с 40 до 71,8%.

В таблице 5 представлены результаты деятельности базовых центров в Липецкой и Вологодской области в 1999-2004 гг.

Таблица 5

Результаты деятельности базовых центров в Липецкой и Вологодской областях в 1999-2004 гг.

Результаты

1999

2000

2001

2002

2003

2004

всего

В т.ч. серт циклов

всего

В т.ч. серт циклов

всего

В т.ч. серт циклов*

всего

В т.ч. серт циклов*

всего

В т.ч. серт циклов*

всего

В т.ч. серт циклов*

Количество циклов для врачей

Вологодский базовый центр

3

3

4

4

3

3

3

3

2

2

3

3

Липецкий базовый центр

0

0

0

0

2

1

5

2

8

6

Проучено врачей

Вологодский базовый центр

82

82

95

86

95

95

72

72

103

103

94

94

Липецкий базовый центр

0

0

0

0

28

1

68

20

104

67

Количество циклов для ср. медработников

Вологодский базовый центр

4

4

5

4

4

4

5

5

2

2

4

4

Липецкий базовый центр

0

4

4

5

5

7

6

8

8

6

6

Проучено ср. медработников

Вологодский базовый центр

113

88

148

119

104

99

130

102

33

33

111

89

Липецкий базовый центр

0

41

41

69

55

130

100

167

167

67

56

*- получено сертификатов

Результаты моделирования и исследования СУ КПС на последипломном этапе показали, что изменения требуют подходы к организации современной системы повышения квалификации: от действующего ранее принципа «обеспечения ритмичности» стал необходим переход к организации обучения «по потребности», потребовавший изменения, прежде всего, организационных форм повышения квалификации. Традиционная система последипломного образования не справляется с решением части образовательных задач взрослых, в частности, с получением постоянно обновляющихся профессиональных знаний в течение всей жизни. Нами по результатам первых этапов исследования в 2004 году была адаптирована к последипломному образованию и в 2004-2008 гг. активно внедрялась система академических кредитов (АК) (разновидность кредитной технологии – накопительная система, в наибольшей степени способная работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни») для специалистов системы здравоохранения и преподавателей медицинских образовательных учреждений. С этой целью был выполнен ряд работ и изучены их результаты: разработаны Положения, регламентирующие использование АК в последипломном образовании; разработаны специальные формы – карты профессионального самосовершенствования специалистов, в которые вносятся сведения обо всех выполненных видах деятельности, уровнях компетентности и наличии подтверждающих документов; выбраны для апробации кафедры вуза и проведено обучение представителей этих кафедр. Кроме того, проводилось разъяснение принципов накопления кредитов для слушателей факультета.

Результаты непрерывной образовательной деятельности специалистов, повышающих квалификацию по системе АК, определяются уровнем их профессиональной компетентности (категорией) и выражаются тремя показателями: первый – количество Ак, начисленных за определенный промежуток времени (из них не менее 60% по основной специальности), второй – количество АК за посещение аудиторных занятий в образовательном учреждении на курсах повышения квалификации, третий – уровень профессиональной компетентности (условно обозначенные как A, B, C, D) (табл.6).

Таблица 6

Требования к специалистам, повышающим квалификацию по системе
академических кредитов, для допуска к сертификации и/или аттестации

Категории специалистов

Требования

Высшая

144 – 60 - D

Первая

144 – 90 - C

Вторая

144 – 120 - B

Без категории

144 (216) – 144 - A

.Подведение итогов показало, что АК обеспечивают возможность контроля полного объема нагрузки специалиста. При развернутой системе курсов по выбору, возможности использовать любые формы обучения и самообразования система кредитов позволяет отслеживать выполнение каждым работником программы для получения официального документа о повышении квалификации с учетом его профессиональной компетентности.

Для управления ходом процесса повышения квалификации и объективности оценки достижений специалистов потребовалась разработка оценочной шкалы. Результаты этой работы представлены в табл.7.

Таблица 7

Оценочная шкала успешности повышения квалификации специалистами

Количество АК первой категории

Оценка

Специалисты

без категории

Специалисты с 2 категорией

Специалисты с 1 категорией

Специалисты с высшей категорией

>180

>166

>138

>108

отлично

167-180

145-166

115-138

85-108

очень хорошо

145-166

121-144

91-114

61-84

хорошо

144

120

90

60

удовлетворительно,

т.е. выполнение минимальных требований

120-143

100-119

70-89

45-59

недостаточно: требуется определенная дополнительная работа

<120

<100

<70

<45

недостаточно: требуется значительная дополнительная работа

С 2004 года система АК внедрена в работу четырех кафедр академии, осуществляющих последипломное образование. Результаты анкетирования преподавателей (22 чел.) и слушателей (114 чел.), работавших по системе АК, об их отношении к предлагаемой системе, показали, что большая часть опрошенных – 81,8% преподавателей и 88,6% слушателей - удовлетворены новой технологией организации повышения квалификации. Среди факторов, обеспечивших такую высокую оценку, слушателями отмечались: возможность самореализации (74,6%), возможность систематической работы над своим профессиональным развитием (87,7%), возможность удовлетворять свои узкие профессиональные интересы (95,6%), освобождение от необходимости отрываться от рабочего места на продолжительное время (99,1%), возможность получения АК при участии в различных мероприятиях, проводимых вне места работы (84,2%). Высокая оценка преподавателей объясняется возможностью реализации индивидуально-ориентированного взаимодействия со слушателями (50%), их более высокой заинтересованностью в целенаправленном получении необходимых знаний (81,8%), отсутствием необходимости применять меры дисциплинарного воздействия к отсутствующим на занятиях (86,4%), возможностью реализовать краткосрочные формы обучения на более высоком профессиональном уровне (с привлечением ведущих специалистов) – 90,9%.

По нашему мнению, часть организационных вопросов требуют доработки, что возможно при распространении данной системы для апробации в ряде образовательных организаций, осуществляющих последипломное образование специалистов учреждений здравоохранения, Роспотребнадзора и преподавателей медицинских образовательных учреждений.

Управление КПС подразумевает проведение комплекса мероприятий, включающих, в том числе, разработку и внедрение в практику преподавания в медицинском вузе современных методов обучения, и осуществляется в рамках СУ КПС (рис. 3). Конечной целью этой системы (ориентированной на потребителя) является подготовка врачей, имеющих необходимые знания и умения, клиническое мышление и владеющих логическими навыками, что позволяет им не допускать врачебные ошибки, и, как следствие, улучшение КМП. И именно эта цель является важнейшим систематизирующим фактором и определяет эффективность и качество принятых управленческих решений в здравоохранении, от которых зависит характер использования ресурсов.

В системе управления КПС выделяются две подсистемы: А – организация СУ КПС и В – система управляющих воздействий на КПС с целью улучшения качества обучения и, как следствие, минимизации возможностей оказания выпускниками вуза медицинской помощи ненадлежащего качества после окончания обучения. Целостность системы обеспечивают субъекты управления (каждый – на своем уровне) (гл. 3). При этом необходим дифференцированный подход к определению объемов работ и времени разных руководителей для эффективного выполнении ими функций управления (планирование, организация и т.д.).

Обсуждение и анализ (опросы, деловые игры и т.п.) данной схемы с преподавателями показал следующее. Для разработки и подготовки к внедрению современных форм и методов обучения должны быть реализованы следующие мероприятия:

- разработаны (методологически обоснованы и технологически расписаны) новые методы и формы обучения. Эти задачи, как правило, решаются совместно педагогами-новаторами и методистами.

- созданы условия для внедрения современных методов обучения (материально-техническая база, методическая подготовка, мотивирование и стимулирование преподавателей, контроль исполнения принятых решений). Решение этой задачи находится в компетенции субъектов управления – заведующих кафедрами (уровень «кафедра»), деканов (уровень «факультет») и проректоров (уровень «вуз»).

Эффективность организационных мероприятий зависит от полноценности реализации функций управления (планирования, организации, мотивации и контроля) на каждом уровне. Современные методы подготовки специалистов должны способствовать целенаправленному формированию рефлексивного клинического врачебного мышления и основываться на представлении содержания учебного материала в соответствии с логикой генезиса и развития врачебной деятельности и ее предмета.

Для обучения и контроля не только знаний, но и клинического мышления врача нами совместно с сотрудниками кафедры организации здравоохранения и управления КМП разработан и внедрен метод ситуационных задач (СЗ) сценарного типа c заведомо вложенными врачебными ошибками (ВО). Основу разработанного метода проблемного обучения составляют СЗ трех типов, представляющие собой описание законченного клинического случая, где заведомо допущены ВО различных этапов врачебного процесса. Проблемное задание состоит в обнаружении недостающих элементов (отсутствие данных расспроса, необходимых для постановки диагноза и т.д.) или избыточных элементов (полифармазия и т.д.); установлении причинно-следственных связей между элементами (логические связи между ошибками разных этапов врачебного процесса), а также между элементами и целым (между ВО и состоянием компонентов КМП). Логика решения задач максимально приближена к структуре клинического мышления. Последовательное выполнение этапов задания формирует специфические мыслительные умения будущего специалиста. Во время занятий обучающиеся выполняют функции эксперта КМП, т.е. анализируют действия врача в предложенной ситуационной задаче и регистрируют экспертную версию о наличии ВО и их влиянии на компоненты КМП в экспертном протоколе. Изучение протокола экспертизы позволяет проследить версию обучающегося о том, как следовало оказывать помощь данному больному в конкретной ситуации, выявить конкретные пробелы  в знаниях по специальности и осуществить адресное воздействие по ликвидации этих пробелов.

По результатам решения СЗ и заполнения экспертных протоколов рассчитываются количественные показатели, позволяющие оценить эффективность обучения: правильность выявления ВО в СЗ; правильность выявления ВО по каждому из этапов оказания помощи, что позволяет сделать вывод о причинах незнания конкретных вопросов диагностики, формулировки диагноза, лечения, профилактики, стратегии ведения пациентов с различными нозологиями); правильность обоснования ВО по целой СЗ либо в приложении к каждому из этапов оказания помощи, что позволяет сделать вывод о совершенстве логического мышления обучающихся. Для более детализированного и индивидуального подхода к обучению возможно рассмотрение правильности выявления ВО и их обоснования на каждом их этапов оказания помощи, т.к. таким образом можно уяснить конкретные причины незнания обучающихся либо несовершенства врачебного мышления. Для организации дифференцированного подхода к результатам обучения предлагается разделение учащихся на «преуспевающих», «успевающих» и «неуспевающих» по итогам решения ситуационных задач.

По результатам оценки решения СЗ выявляются системные и случайные ошибки, которые могут указывать на несовершенство знаний по специальности и врачебного мышления. Уяснив конкретные проблемы и пробелы в знаниях слушателей, преподаватель организует разбор неверно выявленных и обоснованных ВО (дополнительный семинар, лекцию, практическое занятие и т.п.).

Апробация нового метода осуществлялась на двух кафедрах СПбГМА в рамках контура управления в 2007-2009 годах. Результативность обучения слушателей в динамике оценивалась по изменению количества и значимости допускаемых ВО при решении комплекса СЗ, которые назначаются слушателю в порядке возрастания уровня сложности задания в соответствии с общей программой обучения, лекционным материалом.

На основе общих принципов и методов, используемых в реальной экспертизе КМП, были выявлены причины врачебных ошибок, установлена их связь с недостатком теоретических знаний, отсутствием навыков логического мышления; определены блоки учебной программы, усвоение которых происходит в недостаточной степени. Тем самым были созданы условия, как для коррекции общей программы обучения, так и для принятия индивидуальных мер по отношению к конкретным слушателям.

Полученные результаты свидетельствуют, что новый метод активного обучения основанный на решении сценарных СЗ с применением АТЭ КМП способствует развитию и формированию врачебного мышления, преобразованию пассивных знаний в активные, лучшему усвоению новых знаний и применению их на практике.

Проблемная ситуация с управлением качеством последипломной подготовки специалистов в системе качества вуза может считаться преодоленной. В результате исследования нами была теоретически обоснована и подтверждена результативность проводимых организационных изменений и внедрения новых методов организации обучения, определены формы и способы обучения, которые максимально учитывают и обеспечивают потребности обучающихся специалистов, осуществлено усовершенствование системы подготовки кадров для Роспотребнадзора. Полученные факты свидетельствуют о наличии реальной возможности управления качеством последипломной подготовки специалистов, которое обеспечивает успешное и устойчивое развитие вуза и его конкурентоспособность.

Пятая глава посвящена разработке и апробации технологии мониторинга качества процесса обучения, в основу которой положена оценка и сопоставление реального состояния процесса обучения в отдельном учебном подразделении и совокупности учебных подразделений с идеальной моделью процесса обучения.

Процесс обучения является основным рабочим процессом в медицинском вузе, так как именно он определяет специфику и результат деятельности образовательного учреждения (эффект системы вуза). Совершенствование процесса обучения и обеспечение его высокого качества является стержневым направлением деятельности медицинских вузов для обеспечения системы здравоохранения кадрами надлежащей квалификации, и именно поэтому в СК вуза особое внимание должно быть направлено на управление качеством процесса обучения.

Для построения идеальной модели процесса обучения нами изучены особенности обучения в медицинском вузе, проведен анализ требований потребителей к выпускаемым вузами специалистам, тенденций в организации обучения в высшей школе, обоснованы теоретические предпосылки, позволяющие организовать процесс обучения в медицинском вузе с учетом специфических особенностей медицинского образования и обеспечить его качество.

Приоритетом современного медицинского образования, гарантирующим его высокое качество, является обучение, ориентированное на саморазвитие и самореализацию личности студента и базирующееся на использовании современных технологий обучения. Весь образовательный процесс, при всем его творческом характере, индивидуальном подходе, интерактивности и диалогичности обучения, в идеале должен приобретать вид «технологической цепочки» с постоянным мониторингом промежуточных результатов. Конечным результатом подобного своеобразного образовательного алгоритма должно стать формирование личности будущего врача и приобретение обучающимся заданных компетенций. Процесс обучения проходит через все учебные подразделения вуза, руководителем процесса обучения является заведующий учебным подразделением, так как именно работа кафедры вносит наибольший вклад в достижение целей обеспечения качества.

Основной задачей СУ КПС вуза является управление процессом обучения и постоянное его улучшение, возможное только на основе анализа надежной информации. Так как основные характеристики процесса (результаты управленческих процессов, обеспечение материально-техническими ресурсами, подготовленность персонала, методическое обеспечение) не могут быть оценены с помощью измерительных систем, мы считаем, что результаты измерений могут быть представлены в баллах или в процентах, как отношения реального состояния к идеальному. Для количественной оценки качества реализации процесса обучения нами разработана методология, позволяющая производить измерения показателей его состояния на различных этапах: составлена технологическая карта процесса обучения, при разработке которой и последующем нормировании учитывались требования работодателей, принципы организации и специфические особенности процесса обучения в медицинском вузе. В технологической карте процесс обучения разделен на основные периоды (4) и этапы (13). Для выделения основных периодов использовался цикл PDCA (рис.4).





















Рис.4. Периоды и этапы процесса обучения

Нами для оценки качества процесса обучения на основании технологической карты разработана анкета, состоящая из 135 вопросов и обеспечивающая надежность получения информации. Методом Дельфи определена балльная стоимость каждого вопроса, что позволило количественно оценивать качество выполнения каждого вида деятельности в отдельности, а также по этапам и периодам. Оценка выполнения учебным подразделением деятельности в каждом периоде и на каждом этапе оценивается в баллах. Идеальное состояние качества соответствует 1000 баллам. Состояние процесса обучения на каждой кафедре определяется набранным кафедрой количеством баллов и подлежит анализу с использованием статистических методов управления качеством с целью выявления факторов, ухудшающих качество и последующего проведения корректирующих действий.

Предлагаемая методика позволяет измерить показатели качества процесса обучения на каждой кафедре медицинского вуза. Методология оценки качества процесса обучения основана на анализе полноты реализации разработанной нами технологической карты процесса обучения. Для организации мониторинга нами отработана стандартная методика получения и анализа информации о состоянии составляющих процесса обучения в различных учебных подразделениях вуза: определены измеримые (количественные и качественные) показатели, характеризующие состояние процесса обучения в вузе в целом и в отдельных подразделениях, определены обобщенные показатели, характеризующие абсолютный качественный уровень процесса обучения (хорошо, плохо, лучше, хуже и др.), разработан алгоритмы взаимосвязи наборов значений количественных показателей с показателями абсолютного качественного уровня, а также разработаны подходы к интерпретации наборов показателей оценки состояния. Также нами разработана программа для ЭВМ, позволяющая проводить мониторинг (Свидетельство о регистрации программы для ЭВМ № 2010610405 от 11.01.2010 г.).

Проведение мониторинга процесса обучения в вузе осуществляется в виде самооценки кафедрами качества процесса обучения по своей дисциплине (курсу), а также в виде экспертной оценки при проверке аудиторами учебных подразделений по установленным и всем понятным показателям. Результаты документируются, визуализируются и могут быть прослежены по времени по мере достижения целей улучшения деятельности.

Проводимый в вузе мониторинг процесса обучения на кафедрах позволяет сравнить и сопоставить результаты в учебных подразделениях и их совокупности, сделать вывод о положении дел в каждом учебном подразделении, на факультете и в вузе в целом, и, что наиболее важно, выявить проблемы, решение которых необходимо выполнить в первую очередь.

Разработанная нами методология оценки качества процесса обучения опробована в течение 4-летнего мониторинга в СПбГМА им. И.И.Мечникова. За период с 2005 по 2008 гг. в мониторинге участвовали кафедры трех факультетов академии, охват кафедр внутри факультетов составлял 90-100%.

Использование методики Z-преобразования позволило определить, что подавляющее большинство кафедр вуза укладываются в диапазон (±) 3, т.е. в основном на протекающие в вузе процессы действуют системные факторы, что предполагает разработку УР, направленных на всю систему.

Только в 2 подразделениях, показатели качества процесса обучения в которых выходят за пределы (±) 3) (рис.5), потребовалось выявление особых факторов, воздействующих на процесс, и именно этим кафедрам при принятии УР было уделено первоочередное внимание.

Рис.5.Нормированные показатели качества процесса обучения на всех кафедрах вуза

В 2005 году была выявлена проблема, которая заключалась в том, что выполняемая на кафедрах работа не имела соответствующего подтверждения в виде записей по качеству. Опросы показали, что данная процедура не выполнялась потому, что отсутствовал порядок ведения записей. В связи с этим была разработана и предложена система организации записей на кафедрах, организован семинар о документировании деятельности в системе качества, после чего на кафедрах была проведена работа по приведению документации в соответствие с требованиями к записям.

Анализ принятых мер показал их эффективность: в 2006 году средний показатель качества по вузу составил 750 баллов (+21,3% по сравнению с показателем 2005 г.). В 2007-2008 годах были проведены ряд семинаров по организации процесса обучения на кафедрах и по стандартизации контрольно-измерительных материалов. Анализ результатов мониторинга качества процесса обучения в 2005-2008 гг. показал, что качество процесса обучения по академии в целом имеет тенденцию к улучшению: от 537 в 2005 г. до 782 баллов в 2008 г. Улучшение качества процесса обучения наблюдается также по каждому из факультетов (табл. 8).

Таблица 8

Динамика качества процесса обучения на факультетах и в вузе в целом в 2005-2008 гг.

Факультеты

2005

2006

2007

2008

Ф.1

525

729

756

787

Ф.2

534

777

798

797

Ф.3

553

743

713

753

Вуз в целом

537

750

762

782

Чтобы оценить вклад отдельных этапов процесса обучения на кафедре в ненадлежащее качество процесса обучения с учетом их доли в общей структуре нами применялся один из методов статистического контроля качества – анализ Парето (рис.6).

Из рисунка видно, что наибольший вклад в ненадлежащее качество вносят этапы 2.1, 2.2, 3.2, 3.3, 3.1 и 2.3 (названия этапов – см. рис. 4), следовательно, первоочередные мероприятия по улучшению качества должны быть направлены на эти этапы.

Полученные результаты использованы руководителями кафедр и факультетов для составления плана улучшения качества процесса обучения, что было оформлено соответствующими решениями по кафедре. Таким образом, результаты, получаемые при проведении мониторинга специально подготовленными экспертами, позволяют руководителям всех уровней определять соответствие имеющегося качества процесса обучения планируемому и оценивать эффективность проведенных мероприятий. Результаты выполнения данного фрагмента диссертационного исследования позволили сделать вывод о том, что после разработки метода оценки качества процесса обучения и доказанной возможности улучшения качества процесса обучения проблемная ситуация с критериями и методами оценки и управления КПС в медицинском вузе стала близкой к разрешению. Использование метода оценки качества процесса обучения позволяет вузам совершенствовать качество процесса обучения, планировать, контролировать, обеспечивать и документировать факты улучшения КПС, а экспертам – использовать единые подходы при оценке деятельности вузов. В результате решения относительно КПС принимаются на основе фактов, что является одним из принципов менеджмента качества.

В шестой главе представлены результаты выделения факторов, способных оказать влияние на процесс создания и развития СУ КПС, и обоснованы меры для развития нового подхода к улучшению КПС в медицинских вузах. Внедряемая в вузе СУ КПС направлена не только на улучшение качества образования, но и на улучшение качества профессиональной жизни преподавателей (преподаватели являются базовой составляющей СУ КПС). Термин «профессиональная жизнь» использовался нами как понятие, включающее в себя, помимо сугубо профессиональной деятельности, процессы профессионального становления и развития личности, ее реализацию в профессии.

Профессорско-преподавательский состав представляет собой лишь часть системы вуза, но, в отличие от остальных ее элементов, он способен активно изменять компоненты системы, определяющие обеспечение КПС. Использование теоретических положений и доказательство возможности их применения в вузе (главы 3,4,5) зависит от состояния качества жизни преподавателей, что определяет состояние внутренней среды организации и ее связи с внешними факторами. Именно поэтому, с нашей точки зрения, на современном этапе функционирования вузов с целью совершенствования факторов сохранения эффекта вузовской системы необходимо первоочередное внимание уделять повышению профессионализма преподавателей с обеспечением опережающего роста их духовности и самооценки, надлежащего качества жизни.

Для решения этой задачи в течение 2003-2004 годов нами проводилось исследование качества жизни преподавателей вузов. Оценка качества жизни осуществлялась с использованием опросника «ВОЗ КЖ-100», разработанного в Санкт-Петербургском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева. Было опрошено 397 преподавателей из различных медицинских вузов.

Понятие «качество жизни» представляет собой комплексную характеристику факторов и условий существования личности в социуме, а также оценку этих факторов самой личностью, и его оценка является общепринятым в международной практике, высокоэффективным, чувствительным методом оценки социального благополучия.

Показатель качества жизни преподавателей в среднем составил 82+1,0 (при максимально возможном 104,5). Показатель качества жизни преподавателей до 40 лет составил 84,4 ± 1,2, что достоверно выше, чем у преподавателей старше 40 лет – 74,4 ± 2,0 (p 0,05). Показатели качества жизни у женщин и мужчин принципиальных различий не имеют (82,7±1,2 и 84,8±2,5 соответственно) (p > 0,05). В таблице 9 представлены показатели различных сфер качества жизни у преподавателей.

Таблица 9

Показатели сфер качества жизни у преподавателей медицинских вузов

Сферы

преподаватели в возрасте до 40 лет

преподаватели в возрасте старше 40 лет

1.Физическая сфера

14,26

12,42

2.Психологическая сфера

13,43

14,04

Уровень независимости

16,73

15,21

Сфера социального функционирования

12,84

13,14

Сфера окружающей среды

8,19

9,69

Духовность

15,30

16,02

Итоговая оценка качества жизни

84,4

74,4

Наиболее высокие показатели для преподавателей отмечены в сферах уровня независимости и духовности, психологической сфере. Физическая сфера наиболее значима для младшей группы преподавателей. Наименьшие показатели получены для сферы окружающей среды.

Качество жизни имеет большое количество корреляционных связей с разными сферами качества жизни и субъективной удовлетворенностью своей жизнью. Анализ корреляционных плеяд показал, что наиболее тесная положительная связь качества жизни существует с психологической сферой (0,87), далее со сферой социальных отношений (0,75) и окружающей средой (0,74). С остальными сферами и субъективной оценкой имеется значимая положительная связь (R = 0,67-0,69). Это свидетельствует о том, что для качества жизни преподавателей важны все составляющие.

У преподавателей до 40 лет наибольшую связь с качеством жизни имеют психологическая сфера (0,85), социальные отношения и окружающая среда (по 0,71), уровень независимости (0,68), в то время, как у их коллег после 40 лет на первые места по уровню влияния выходят психологическая (0,88) и духовная сферы (0,71). Коэффициент корреляции с субъективной оценкой качества жизни у преподавателей старше 40 лет значительно выше, чем у их более молодых коллег (0,84 и 0,62 соответственно).

Субъективная оценка качества жизни оказалась максимально зависимой от состояния духовной сферы работающих испытуемых (0,84), далее – степени благополучия сферы социальных отношений (0,69) и только потом – психологической составляющей (0,41). Выявлена прямая корреляционная связь между субъективной оценкой качества жизни и удовлетворенностью своим здоровьем (в том числе и состоянием физической сферы) – 0,64, и высокий коэффициент корреляции удовлетворенности здоровьем с объективной оценкой качества жизни – 0,67, что позволяет сделать вывод о значительном влиянии состояния здоровья на качество жизни.

Опрос преподавателей, проводившийся для изучения факторов, влияющих на качество и результативность профессиональной деятельности, показал, что 48% преподавателей наиболее важным стимулом своего труда назвали «общественное признание», в том числе и со стороны студентов, 27% – «присвоение ученой степени, звания», 25% – «премии, надбавки, соответствующая заработная плата, которой хватало бы на литературу». Таким образом, следует заметить, что получение каких-либо материальных выгод не является целью, ради достижения которой преподаватели занимаются этим видом деятельности. Определяющее значение в мотивах занятия педагогической деятельностью имеют возможность самореализации, умственный труд, интерес к преподаваемому предмету.

Для обеспечения КПС не менее важное значение, чем качество жизни, имеют условия труда преподавателей. Труд преподавателя высшей школы характеризуется высокой сложностью, сочетанием преподавательской, научно-методической, воспитательной и организационной функций.

В профессиональной деятельности преподавателей важнейшую роль играют психосоциальные воздействия, что обусловлено значительным увеличением интенсивности работы наряду с требованиями к более высокому ее качеству, а также связано с индивидуальной готовностью выполнить ту или иную работу – профессиональной компетентностью работника.

Психосоциальные условия на рабочем месте преподавателя характеризуются повышенным эмоциональным характером межличностных отношений. Анализ данных проведенного нами анкетного опроса преподавателей показал, что субъективное чувство усталости к концу рабочего дня, выражающееся в вялости, сонливости, рассеянности, отмечается у 69,5% преподавателей, которые вели занятия в одну смену и у 93,6% преподавателей, проводивших занятия «в два этажа». Различные формы нарушения сна имеют 85,2% преподавателей, 69,9% страдают частыми головными болями. Любой педагогический коллектив не застрахован от конфликтных ситуаций, затянувшиеся конфликты приводят к отрицательным последствиям для физического и психического здоровья, способствуют развитию психосоматических заболеваний. Среди опрошенных преподавателей 74,1% отмечают, что сталкиваются с конфликтами в профессиональной деятельности, причем среди молодых преподавателей это отметили 82,3%, а среди преподавателей старше 40 лет – 70,8% (р<0,05), среди преподавателей теоретических кафедр – 80,3%, а среди преподавателей-клиницистов – 68,5% (р<0,05). Ситуацию серьезного психологического давления на работе испытывали 31,5% опрошенных нами преподавателей.

Помимо обеспечения экономической поддержки, работа помогает самореализации и достижению собственных целей сотрудников, играет важную роль в системе социальных отношений (гордость кафедрой или вузом, к которым принадлежит работающий).

Согласно теории мотивации Маслоу, если все потребности обеспечены удовлетворительным способом, человек может использовать широту своих навыков, взаимодействовать с другими и быть производительным, здоровым на протяжении всего времени. Специфика российских условий такова, что преподаватели высшей школы не входят в группу высокооплачиваемых профессий. Таким образом, по теории Маслоу, наступает противоречие между интеллектуальным потенциалом и текущими условиями труда. Ориентированные на вторичные социальные потребности, преподаватели сталкиваются с отсутствием удовлетворения первичных потребностей. Возникает внутриличностный конфликт между потребностями в творчестве и необходимостью искать дополнительные источники средств существования. На кризис мотивации педагогов высшей школы указывает также крайне низкая значимость мотивов престижа преподавательского труда и удовлетворенности результатами труда. Кризис мотивации приводит к увеличению психосоциального риска, развитию профессионального выгорания.

Для оценки степени профессионального выгорания и стресса нами проводилось тестирование преподавателей (использовались тесты «8-факторный личностный опросник Спилбергера-Радюка» и «Шкала профессионального стресса», для оценки степени профессионального выгорания – тест «Шкала профессионального выгорания»). Полученные данные свидетельствуют о том, что такое состояние, как любознательность, которая является отражением нормального состояния с оптимальным уровнем стресса, снижено у всех преподавателей (по сравнению с высоким уровнем любознательности как свойства личности), но особенно у преподавателей женщин. Состояния депрессии и агрессии выше среднего уровня, также как состояние тревоги у женщин при том, что уровень свойств тревожности, агрессивности и депрессивности у преподавателей ниже среднего уровня. Состояние тревоги у мужчин, хотя и ниже среднего уровня, но все равно в 2,5 раза выше, чем свойство тревожности. Тревога (тревожность) и агрессия (агрессивность) — это проявления и индикаторы эмоционального стресса, а депрессия (депрессивность) может быть следствием чрезмерного, истощающего стресса. Также у преподавателей медицинских вузов выявлены показатели, соответствующие средним уровням деперсонализации (деформация отношений с другими людьми – повышение зависимости от других или, наоборот, повышение негативизма и циничности по отношению к подчинённым, студентам), эмоционального истощения у мужчин и редукции персональных достижений – у женщин (средний уровень эмоционального истощения – от 17 до 26 баллов, редукции персональных достижений – 32-38 баллов). У женщин выявлен высокий уровень эмоционального истощения (проявляется в сниженном эмоциональном фоне, подавленном настроении, депрессии, равнодушии, эмоциональном перенасыщении, хронической усталости), у мужчин – высокий уровень редукции личных достижений (проявляется в виде недооценки или даже негативной оценки себя, своих профессиональных достижений, служебных достоинств и перспектив и может приводить к ограничению своих возможностей и обязанностей по отношению к другим людям).

Данные обработки результатов теста «Шкала профессионального стресса» представлены в таблице 10.

Таблица 10

Частота и сила воздействия стрессоров в профессиональной деятельности на различные
группы

Показатели

Преподаватели мед.вуза

Сотрудники предприятий*

Студенты*

Профессиональные стрессоры (сила) 

5,5

5,1

4,9

Давление на работе (сила)

4,7

4,5

4,4

Недостаток поддержки (сила)

6,5

5,6

5,5

Профессиональные стрессоры (частота)

4,4

3,7

3,6

Давление на работе (частота)

5,5

6,1

4,6

Недостаток поддержки (частота)

6,5

3,2

3,5

* по данным сайта http://psytest.info

Обращает на себя внимание, что практически все характеристики у преподавателей выше, чем у сотрудников предприятий и студентов вузов. Отмечен только более низкий уровень давления на работе, что может быть объяснено достаточной свободой действий, отличающей профессию преподавателя вуза.

Для оценки психосоциальных условий в медицинском вузе по специальному опроснику, разработанному Karasek & Theorell для измерения требований и контроля на работе, нами было опрошено 256 человек. Для сравнения в исследование мы привлекли врачей, не занимающиеся педагогической деятельностью. Наибольшее количество преподавателей-врачей (90,2% женщин и 81,25% мужчин) отметили, что их работа требует большого напряжения, а большинство преподавателей теоретических кафедр (87,7% женщин и 91,6% мужчин) отметили, что их работа связана с большой нагрузкой, тогда как среди врачей, не занимающиеся преподавательской деятельностью, этот процент не превышал 50. Практически всем врачам хватает времени, чтобы выполнять свои профессиональные задачи, тогда как у преподавателей этот процент значительно ниже, особенно у женщин (46,1% на теоретических кафедрах и 34,4% – на клинических), что может быть связано с выполнением ранее несвойственных преподавателям функций по заполнению документов и подготовке аудиторий к занятиям на теоретических кафедрах и необходимостью совмещать преподавание с лечебной работой на клинических кафедрах. О наличии конфликтных ситуаций сообщают более 80% преподавателей теоретических кафедр и более 50% преподавателей-клиницистов. У врачей конфликтные ситуации встречаются значительно реже (около 30%). 87,5% преподавателей и врачей отмечают необходимость учитывать большой объем информации.

При опросе преподавателей о факторах производственной среды, оказывающих негативное влияние на их состояние здоровья и работоспособность, получены следующие данные: наибольшее количество преподавателей (независимо от стажа работы) указывают на большую учебную и информационную нагрузку. Так, на увеличение учебной нагрузки за последние 5 лет указывает 93,2% опрошенных: в среднем нагрузка с 16-20 часов в неделю увеличилась до 24-36 часов в неделю. Фактически нормы преподавательской нагрузки выросли у доцента с 660 часов до 800, у старшего преподавателя – до 850-900 часов, у ассистента – до 1100 часов. Среди преподавателей со стажем работы 15-25 лет и более 25 лет 76,5% и 95,2% соответственно отме

тили возрастание потока информации, который необходимо обработать и донести до студентов.

К еще большему возрастанию напряженности труда педагогов привело изменение психофизиологических особенностей студентов, их неумение и неготовность учиться. Наибольшее количество отметивших это преподавателей (94,7 и 85,7 на 100 человек) имеют стаж работы 15-25 лет и более 25 лет соответственно.

Кроме того, в связи с уменьшением фактического количества учебно-вспомогательного персонала в вузах часть его функций легла на плечи преподавателей – заполнение документации, подготовка аудиторий к занятиям, выполнение неквалифицированной работы (это отмечают 46,6% опрошенных). Все это привело к снижению степени значимости труда преподавателя и снижению их удовлетворенности.

Для анализа состояния здоровья преподавателей и субъективной оценки самочувствия в процессе выполнения профессиональной деятельности мы провели социологический опрос (опрошено 236 преподавателей), результаты которого представлены на рис.7-9.

Хронические заболевания являются индивидуальными факторами риска, ведущими к большей вероятности развития профессионально-обусловленных заболеваний. Совокупность наследственной предрасположенности, имеющей место при большинстве заболеваний, и характер педагогического труда повышает риск возникновения негативных реакций со стороны организма преподавателей. 59,9% опрошенных отметили наличие острых заболеваний или обострение хронических за последние три года 1-3 раза в год, а 8,2% - 4 и более в год.

Треть опрошенных преподавателей (31,9%) не болели за последние три года. Наименьшее количество преподавателей (8,2%) можно отнести к группе часто болеющих работников. Среди часто болеющих 75% – преподаватели теоретических кафедр. Полученные данные нужно считать довольно условными, так как у преподавателей, работающих в медицинских вузах, распространено само- и взаимолечение и отмечается низкий уровень их обращаемости за медицинской помощью: так при легком заболевании больничный лист оформляют только 8%, а при тяжелом заболевании – 27,5% преподавателей.

Бытовые условия большинство респондентов (87,7%) оценили как удовлетворительные. Это позволяет говорить о благоприятной внерабочей обстановке, когда педагоги имеют возможность полноценного отдыха для снятия процессов производственного утомления. В то же время нельзя не обратить внимание, что 12,3% преподавателей не имеют хороших бытовых условий, что не может не сказываться негативно и на результативности их труда.

В 2008-2009 гг. в вузе была проведена аттестация 51 рабочего места преподавателей по условиям труда по 11 показателям. Анализ протоколов аттестации позволил сделать заключение, что 92% рабочих мест аттестовано с классами условий труда 1 и 2 и соответствует по обеспеченности средствами индивидуальной защиты и 8% рабочих мест аттестовано с классами условий труда 3,3.1,3.2, 3.3, 3.4, 4 и не соответствует по обеспеченности средствами индивидуальной защиты. Однако, необходимо принимать во внимание, что при проведении аттестации рабочих мест углубленная оценка психоэмоционального напряжения не проводится, и это не позволяет полностью учесть специфику условий труда преподавателей высшей школы.

Оценка особенностей профессиональной деятельности преподавателей медицинских вузов позволяет заключить, что условия их труда по степени вредности и опасности, тяжести и напряженности относятся к 3 классу 2 степени; основным вредным фактором являются психосоциальные риски, а индивидуальными факторами риска – наличие хронических заболеваний.

Результаты работы позволили сформировать систему профилактики как негативного влияния факторов производственной среды на здоровье преподавателей медицинских вузов, так и развития у них профессионально-обусловленных заболеваний (рис.10). Анализ модели СУ КПС позволил выделить зоны первоочередного воздействия в комплексе предупреждающих мероприятий, при этом особенно важно обеспечить участие самих преподавателей в разработке и внедрении этих мероприятия. Наиболее важными мы считаем снижение психосоциальных рисков, восстановление веры в профессию и повышение удовлетворенности персонала работой в вузе. Снижение психосоциальных рисков будет способствовать уменьшению профессионального стресса, степени профессионального выгорания. Для этого необходимо разъяснение преподавателям политики, целей и ценностей вуза, разработка и реализация социальных программ поддержки, проведение корпоративных мероприятий, а также планирование профессионального роста и профилактика конфликтов. В связи с тем, что психосоциальный риск связан с индивидуальной готовностью выполнить ту или иную работу (профессиональной подготовкой), формирование и непрерывное развитие профессиональной компетентности у преподавателей вуза может быть средством профилактики воздействия психосоциальных нагрузок.

Кроме того, необходим также пересмотр норм нагрузки на преподавателя в связи с изменившимися и возросшими требованиями, а также увеличившейся нагрузкой. Для уменьшения нагрузки важными являются и организационные усовершенствования на рабочем месте – обеспечение техническими средствами обучения, внедрение электронного документооборота и, в перспективе, разработка АРМ «Преподаватель вуза». В целях сохранения здоровья необходимо проведение регулярных профилактических осмотров, обеспечение возможности регулярно и полноценно питаться, гигиеническое обучение основам здорового образа жизни. Формирование здорового образа жизни должно стать и одной из задач циклов повышения квалификации, наряду с формированием и развитием профессиональной компетентности.

Последний раздел главы посвящен проблеме формирования и развития профессиональной компетенции преподавателей медицинских вузов. Педагоги, преподающие в высшей медицинской школе, не проходят никакой специальной и целенаправленной подготовки для педагогической деятельности. Большая часть опрошенных нами преподавателей отметили, что в преподавательской деятельности они, в основном, ориентируются на свой опыт (87,6%) и советы опытных коллег (62,7%). 48,6% опрошенных ответили, что работают интуитивно. Только 9,8% респондентов изучали специально принципы управления коллективом. Необходимость специальной психолого-педагогическая подготовки преподавателей высшей медицинской школы отмечают 91% заведующих кафедрами, 84,2% доцентов, и только 72,8% молодых преподавателей. Создание СУ КПС требует восполнения пробелов в компетенции персонала вуза: новые требования к преподавателям высшей медицинской школы диктуют необходимость их специальной профессиональной подготовки. Нами разработан новый оригинальный подход к формированию набора компетенций.

Проведенные исследования позволили: 1) определить профессиональную компетентность преподавателя медицинского вуза как интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности в высшей медицинской школе, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей; 2) выделить основные компетенции, определяющие профессионализм преподавателя, - ключевые, базовые, специальные и управленческие. 

Для обеспечения вуза квалифицированными преподавателями-профессионалами нами разработана модель системы управления профессиональной компетентностью преподавателя высшей школы (рис. 11).

Функции
менеджмента

Планирование

Обеспечение

Управление

Улучшение

Цель

Создание модели
профессиональной
компетентности ПВШ

Разработка методологии формирования профессиональной компетентности ПВШ

  Формирование
базовых, управленческих и
специальных компетенций

Развитие ключевых
компетенций

Совершенствование
профессиональной
компетентности ПВШ

Методы

  1. Изучение факторов, определяющих профессиональную компетентность ПВШ
  • Требования общества
  • Требования руководителей
  • Ожидания студентов
  • Факторы образовательной среды медицинского вуза
  1. Разработка «идеального» образа ПВШ
  1. Создание организационной структуры, осуществляющей обучение
  2. Разработка учебной программы
  3. Разработка нормативных документов
  1. Контекстное обучение – деятельностный подход
  2. Кросс-функциональное распределение формируемых компетенций по дисциплинам
  3. Выстраивание обучения на основании образовательной технологии развития критического мышления
  4. Использование информационно-коммуникационных технологий
  1. Разработка учебных планов и программ циклов тематического усовершенствования
  2. Внедрение системы академических кредитов
  3. Разработка положения об учете показателей деятельности ПВШ

Рис.11. Модель системы управления профессиональной компетентностью преподавателя высшей медицинской школы

Формирование и совершенствование профессиональной компетентности преподавателей вуза нами рассматривается как непрерывный процесс, а различные формы повышения педагогической квалификации являются частью стратегического планирования развития вуза. Создание системы непрерывного образования преподавателя высшей медицинской школы должно быть обеспечено комплексом организационно-педагогических условий. Первым условием является наличие специализированных подразделений, задачей которых является реализация такой системы. Необходимым также становится обеспечение разнообразных профессиональных интересов педагогов за счет внедрения элективов и циклов тематического усовершенствования.

В рамках непрерывной педагогической подготовки преподавателя вуза актуальными становятся методы контекстного обучения (в ходе профессиональной деятельности), такие как наставничество, ротация персонала, участие в семинарах повышения квалификации и конференциях, обмен опытом, выполнение совместных проектов по разработке новых учебных курсов и методических материалов и т.д. Все эти формы могут использоваться в СУ КПС.

Для реализации системной психолого-педагогической подготовки преподавателей медицинских вузов, необходимость которой была подтверждена опросами самих преподавателе, в СПбГМА им. И.И.Мечникова в 2002 году нами было создано реально функционирующее подразделение – кафедра новых технологий обучения. В 2003 году по заданию Координационного совета МЗ РФ нами был разработан и апробирован оригинальный учебный план и программа курса профессиональной переподготовки по специальности «Преподаватель высшей школы (медицинского образовательного учреждения)», основанный на компетентностном подходе и учитывающий специфику высшего медицинского образования. Предложенная программа отражает новации в принципах обучения (модульность, индивидуализация и др.), в используемых технологиях обучения (технология интеграции учебных заданий на основе кросс-функционального распределения навыков во всех разделах и дисциплинах программы, технология развития критического мышления, информационно-коммуника-ционные технологии), в формах и методах обучения, в методах контроля и управления образовательным процессом, в средствах обучения (тьютор-диск, компьютерные программы). В течение 2003-2009 годов по разработанной нами методологии было подготовлено 112 преподавателей академии. В результате обучения у слушателей отмечено достоверное увеличение степени сформированности профессионально значимых качеств, умений и знаний, подтверждающие высокую результативность обучения.

В 2002-2005 гг. нами разработаны планы циклов повышения квалификации для различных контингентов преподавателей и планы тематического усовершенствования, по которым проводятся циклы повышения квалификации. За 2002-2009 годы на кафедре прошли обучение более 3000 человек. С 2004 года в академии введено разработанное нами «Положение о Повышении квалификации преподавателей», позволяющее наряду с традиционным повышением квалификации на циклах использовать систему «академических кредитов».

Анализ отношения и динамики данных к элементам теоретически обоснованных компонентов СУ КПС (см. рис. от 4 до 11), позволили уточнить состояние проблемы, связанной с методологией управления качеством профессиональной жизни преподавателей. По результатам данного фрагмента исследования нами разработана методология управления качеством профессиональной жизни преподавателей (рис.12), способствующая поддержанию эффективной СУ КПС в медицинском вузе.

Рис.12. Система управления качеством профессиональной жизни преподавателей в медицинском вузе

Наличие системы формирования и развития профессиональной компетентности преподавателей и грамотно выстроенной социальной поддержки, системы профилактических мероприятий позволяет вузу обеспечить гарантии качества преподавательского состава, сохранить здоровье обучающих, снизить риск развития профессионально-обусловленной патологии и улучшить качество жизни преподавателей вуза, что, в свою очередь, обеспечивает реализацию концепции обеспечения высокого качества подготовки специалистов в медицинских вузах.

В заключении диссертации кратко изложена суть и подведены итоги проведенного исследования, представлено научно-методологическое обоснование создания системы управления качеством подготовки специалистов в медицинском вузе.

ВЫВОДЫ

  1. Основные проблемные ситуации, препятствующие созданию СУ КПС и требующие решения: 1) отсутствие представления о СУ КПС, ее организационной структуре и о комплексе процессов (направлений деятельности) для ее создания; 2) отсутствие технологии мониторинга качества процесса обучения как в отдельном учебном подразделении, так и в вузе, в целом; 3) отсутствие концепции управления качеством непрерывной подготовки специалистов в системе последипломного образования; 4) отсутствие системы управления качеством профессиональной жизни преподавателей в медицинском вузе.
  2. Четырехуровневая пирамидальная линейно-функциональная структура СУ КПС наиболее подходит для обеспечения эффекта системы вуза – подготовки специалиста, соответствующего требованиям работодателей и способного оказывать медицинскую помощь надлежащего качества. Программа создания модели СУ КПС выявила необходимость рассмотрения ее функционирования в динамике на следующих этапах жизненного цикла: предпосылок, создания, формирования и развития с учетом цикличности и спирального характера процесса управления.
  3. Экспертные оценки перспектив применения модели СУ КПС для решения проблемы улучшения КПС свидетельствуют о следующем:
  • предложенная модель СУ КПС может использоваться в вузах в качестве инструмента, позволяющего успешно осваивать методы управления качеством (75%), формировать четкие цели и предъявлять реальные доказательства успешности управления КПС (70%);
  • внедрение институтской СУ КПС позволяет подойти к решению проблем качества с системных позиций (80%); адаптировать и внедрить в практику вуза международные стандарты и критерии (40%); координировать деятельность отдельных подразделений и исполнителей на основе единой концептуальной базы, единых критериев и подходов (75%); своевременно выявлять, анализировать и улучшать процессы, которые можно и нужно усовершенствовать (60%); сделать более прозрачной и эффективной систему выявления, признания и стимулирования достижений подразделений и конкретных исполнителей (70%).
  1. Создание ориентированной на потребителя структуры в СУ КПС (факультета дополнительного профессионального образования) позволило в 1997-2002 гг. значительно увеличить круг потребителей образовательных услуг вуза, обеспечить высокий уровень их удовлетворенности образовательными услугами, расширить сферу влияния факультета. Целевыми функциями этой структуры являются 1) разработка образовательных услуг на последипломном уровне с учетом потребностей заказчиков, возможностей исполнителя и использование современных технологий управления, 2) обеспечение реальных возможностей ректората принимать управленческие решения, необходимые для реализации концепции непрерывного профессионального развития специалистов системы здравоохранения в медицинском вузе и обеспечения реальности управления качеством последипломной подготовки специалистов.
  2. Развитие взаимодействия между вузом и учреждениями Роспотребнадзора в различных регионах позволило реализовать принципы непрерывности и преемственности образования и обеспечить службу кадрами в условиях ее реформирования и экономической нестабильности. Создание базовых центров профессиональной подготовки обеспечило решение проблемы непрерывного профессионального развития специалистов за счет снижения финансовых затрат на обучение и обеспечения соответствия содержания обучения современным требованиям деятельности службы. О повышении профессиональной компетентности специалистов, работающих на территориях, где функционируют базовые центры, свидетельствуют показатели аттестации, сертификации и их количественные изменения. Так, с 1999 года по 2004 год в Роспотребнадзоре Липецкой области удельный вес врачей, аттестованных на категории, увеличился с 81,1 до 90,6%, сертифицированных – с 56,8 до 92,3%, аттестованных на категории средних медработников – с 59,1 до 70,6%, сертифицированных – с 40 до 71,8%.
  3. Использование модифицированной и внедренной нами системы накопления академических кредитов обеспечивает решение образовательных задач взрослых (обучение «по потребности», получение постоянно обновляющихся профессиональных знаний в течение всей жизни). При развернутой системе курсов по выбору, возможности использовать любые формы обучения и самообразования система кредитов позволяет отслеживать выполнение каждым работником программы для получения официального документа о повышении квалификации с учетом их профессиональной компетентности. Для управления ходом процесса повышения квалификации и объективности оценки достижений специалистов возможно использование разработанной нами оценочной шкалы. Результаты анкетирования преподавателей и слушателей, работавших по кредитной системе, показали, что большая часть опрошенных (88,6% слушателей) удовлетворены новой технологией организации повышения квалификации за счет реализации возможностей самореализации (74,6%), систематической работы над своим профессиональным развитием (87,7%), получения кредитов при участии в различных мероприятиях, проводимых вне места работы (84,2%), освобождения от необходимости отрываться от рабочего места на продолжительное время (99,1%).
  4. Разработанный метод ситуационных задач сценарного типа c заведомо вложенными врачебными ошибками может использоваться для обучения и контроля не только знаний, но и мышления врача, так как логика решения задач максимально приближена к структуре клинического мышления. По результатам оценки решения задач выявляются системные и случайные ошибки, которые могут указывать на несовершенство знаний по специальности и врачебного мышления, и принимаются необходимые управленческие решения (изменение программы обучения – проведение дополнительных занятий, изменение организационных форм обучения, принятие индивидуальных мер по отношению к конкретным слушателям).
  5. Идеальная модель основного рабочего процесса в медицинском вузе – процесса обучения разработана с учетом специфических особенностей обучения в медицинском вузе, требований потребителей к выпускаемым вузами специалистам, тенденций в организации обучения в высшей школе. Оценка качества процесса обучения может осуществляться на основании анализа полноты реализации разработанной нами технологической карты процесса обучения. Согласно разработанной методологии мониторинга, проведение экспертизы качества процесса обучения может осуществляться на трех последовательных уровнях: в отдельном случае (единица совокупности – кафедра), однородной по нозологической форме совокупности (элемент системы – факультет), системе в целом (вуз) и принимать на каждом уровне необходимые управленческие решения.
  6. Информация о состоянии качества процесса обучения в отдельных учебных подразделениях вуза может быть получена при использовании комплекса методов статистического контроля качества процессов, модифицированных с учетом системного представления объекта исследования. В комплекс предложенных методов вошли: стратификация по факторным признакам как вариант аналитической группировки; оценка статистической стабильности системы как вариант контрольных карт; диаграмма Парето как вариант метода главных компонент; диаграмма Исикавы. Применение указанных методов позволяет реализовать в экспертном исследовании качества процесса обучения принципы системного подхода и статистического управления качеством процессов. В результате апробации разработанной нами методологии мониторинга качества процесса обучения, проводившейся в 2005-2009 годах, получено подтверждение адекватности методологии объекту исследования, проверяемости результатов, управленческим возможностям (определять начальное состояние качества процесса обучения, планировать улучшения и прогнозировать развитие ситуации).
  7. Показатель качества жизни преподавателей составляет 82+1,0 (при максимально возможном 104,5). Субъективная оценка качества жизни оказалась максимально зависимой от состояния духовной сферы работающих испытуемых (коэффициент корреляции 0,84) и степени благополучия сферы социальных отношений (коэффициент корреляции 0,69). Получение каких-либо материальных выгод не является целью, ради достижения которой преподаватели занимаются преподаванием. Определяющее значение в мотивах занятия педагогической деятельностью имеют возможность самореализации, умственный труд, интерес к преподаваемому предмету. Правильно выстроенная система стимулирования с мотивацией достижения будет способствовать выходу преподавателей на максимум эффективности и проявления активности. Такие мероприятия в вузах, как управление психологическим климатом, высокая моральная оценка значимости преподавательского труда, разработка системы признаний и наград, реализация социальных программ, организация различных мероприятий культурно-просветительного характера, повысят удовлетворенность преподавателей своей профессиональной деятельностью, качество их жизни и, следовательно, окажут влияние и на качество подготовки специалистов в медицинских вузах.
  8. Психосоциальные воздействия играют важнейшую роль в профессиональной деятельности преподавателей. Психосоциальные условия на рабочем месте преподавателя характеризуются повышенным эмоциональным характером межличностных отношений, ситуациями психологического давления, напряженностью, большой психологической и учебной нагрузкой, развитием внутриличностного конфликта между потребностями в творчестве и необходимостью искать дополнительные источники средств существования.  Это приводит к увеличению психосоциального риска, развитию профессионального выгорания. У преподавателей медицинских вузов выявлены высокие показатели уровней деперсонализации, эмоционального истощения и редукции персональных достижений. Совокупность наследственной предрасположенности и характер педагогического труда повышает риск возникновения негативных реакций со стороны организма преподавателей, вероятность развития профессионально-обусловленных заболеваний.
  9. Создание СУ КПС диктует необходимость специальной профессиональной подготовки преподавателей. Формирование и совершенствование профессиональной компетентности преподавателей – непрерывный процесс, который должен быть обеспечен комплексом управленческих и организационно-педагогических мероприятий: 1) наличием специализированных подразделений, задачей которых является реализация системы подготовки и повышения квалификации преподавателей; 2) стратегическим планированием форм повышения педагогической квалификации как условия развития вуза; 3) обеспечением разнообразных профессиональных интересов педагогов за счет внедрения элективов и циклов тематического усовершенствования; 4) использованием современных методов и технологий обучения, накопительной кредитной системы.
  10. Разработанная концепция профилактики негативного влияния на здоровье преподавателей факторов производственной среды и повышения эффективности работы преподавателей медицинских вузов в условиях современного образовательного процесса включает комплекс следующих мероприятий: 1) управление человеческими отношениями; 2) формирование и непрерывное развитие профессиональной компетентности; 3) медико-профилактические мероприятия; 4) организационно-технические мероприятия.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Для Министерства здравоохранения и социального развития  РФ

  1. Законодательно закрепить вопросы управления и координации медицинского образования, сформировать нормативную правовую базу медицинского образования с учетом медицинской специфики.
  2. С целью консолидации усилий медицинских вузов по внедрению систем управления качеством подготовки специалистов для здравоохранения создать  координационный Совет по качеству образования при МЗ и СР РФ. 
  3. Продолжить работу координационного Совета по психолого-педагогическому  обеспечению непрерывного медицинского образования и повышению квалификации преподавателей высших медицинских и фармацевтических учебных заведений.
  4. Разработать четкие критерии и показатели для оценки функционирования внутривузовских систем качества.
  5. Считать необходимым реальное участие заинтересованных представителей общества, работодателей и обучающихся в управлении и оценке эффективности образовательной деятельности медицинских вузов, для чего сформировать независимое агентство для внешней аккредитации медицинских вузов.
  6. Инициировать разработку профессиональных стандартов для специалистов различного профиля, оказывающих медицинскую помощь на различных этапах, определить уровень их компетенции, что необходимо для разработки и пересмотра Федеральных государственных образовательных стандартов и Федеральных требований к уровню подготовки  специалистов для здравоохранения
  7. Распространить положительный опыт использования накопительной системы в последипломной подготовке специалистов.
  8. Рекомендовать создание многофункциональных образовательных и научно-образовательных центров для реализации образовательных программ совместно образовательными и научными организациями с участием учреждений системы здравоохранения, для развития социального партнерства в сфере образования.
  9. Поручить вузам, имеющим факультеты повышения квалификации, разработать и реализовывать программы для обучения профессорско-преподавательского состава вопросам управления КПС.

Для Министерства образования и науки РФ

  1. Пересмотреть нормы педагогической нагрузки преподавателей в связи с интенсификацией и информатизацией процесса обучения и увеличением учебно-методической работы.
  2. Разработать понятийный аппарат, используемый в области оценки качества подготовки специалистов.

Для ректоров медицинских вузов

  1. Считать целесообразным введение должности проректора по качеству для организации работ по созданию системы качества и обеспечения ее функционирования на всех направлениях деятельности вуза.
  2. Обеспечить механизмы формирования и развития профессиональной компетентности преподавателей,  направлять на повышение квалификации в ведущие вузы лучших педагогов для освоения новых образовательных технологий, лучших преподавателей-клиницистов для освоения современных диагностических и лечебных технологий и внедрения их в учебный процесс.
  3. Организовать обучение профессорско-преподавательского состава  по вопросам управления качеством.
  4. Создать условия для ведения экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования, связанной с внедрением в образовательную практику новых технологий, форм и методов обучения.
  5. Совершенствовать содержание и методическое обеспечение системы непрерывного профессионального образования, разрабатывать и внедрять учебные программы по актуальным вопросам, возникшим в соответствии с требованиями практического здравоохранения.
  6. Внедрить систему дифференцированной оплаты труда профессорско-преподавательского состава вузов в зависимости от эффективности и качества профессиональной деятельности.
  7. Внедрить систему а) профилактических мероприятий, направленных на обеспечение качества профессиональной жизни преподавателей, б) социальной поддержки, в) формирования и развития профессиональной компетентности преподавателей.
  8. Использовать методологию мониторинга для количественной оценки качества процесса обучения.
  9. Регулярно проводить оценку удовлетворенности качеством подготовки основных потребителей – студентов, выпускников, представителей учреждений здравоохранения.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

Всего по теме диссертации автором опубликовано 56 научных и методических работ. Основными являются следующие:

  1. Трегубова Е.С. Организация последипломного профессионального образования в академии (статья) / Л.П.Зуева Е.С.Трегубова, А.Г.Яковец // СПбГМА 90 лет: сборник статей.- СПб: СПбГМА им. И.И. Мечникова, 1997. - С.241-245.
  2. Трегубова Е.С. Обоснование необходимости создания системы надзора за профессиональной безопасностью и здоровьем медицинского персонала в госпитальных условиях (статья) / Л.П.Зуева Е.С.Трегубова, Е.Н.Колосовская // Медицина труда, 1998.- №5.- С.33-35.
  3. Трегубова Е.С. Система подготовки госпитальных эпидемиологов (статья) /Л.П.Зуева, Г.И. Сухомлинова, И.Г.Техова, Е.С.Трегубова // Инфекционный контроль в лечебно-профилактических учреждениях: М-лы.1 конф. Сев.-Зап.региона России с международ. участием.-СПб, 2000.- С.184-187
  4. Трегубова Е.С. Новые подходы к непрерывной подготовке специалистов госсанэпидслужбы (статья) / Л.П.Зуева, Е.С.Трегубова // Вестник СПбГМА им.Мечникова. - 2001. – №2-3. - С. 94-95.
  5. Трегубова Е.С. О последипломной подготовке врачей и средних медработников Центров госсанэпиднадзора (статья) /В.А.дубровский, С.Н.бабанин, Е.С.Трегубова, Н.М.дубровская //Охрана окружающей среды и здоровья населения Центральной России на основе интеграции гиг.науки и практики: науч.труды Федер. науч.центра гигиены им.Ф.Ф.Эрисмана. -Липецк, 2002.-Вып.3.-С.60-63
  6. Трегубова Е.С. Организация системы непрерывной последипломной подготовки специалистов медико-профилактического профиля (статья) /Л.П.Зуева, Е.С.Трегубова // Мед. образование XXI века: Сб.научных трудов международной конференции. -Витебск, 2002. - С. 347-349.
  7. Трегубова Е.С. Роль преподавателя в обеспечении качества медицинского образования (статья) / Е.С.Трегубова, Н.А.Петрова // Формирование, обучение и развитие управленческого персонала в высших учебных заведениях: Сб.статей Всеросс. научн.практ. конф.- пенза, 2003. - С. 103-105.
  8. Трегубова Е.С. Конфликты в профессиональной деятельности (учебное пособие) /С.Л.Соловьева, Д.П.Дербенев, Е.С.Трегубова.- СПб: СПбГМА им. И.И.Мечникова, 2003.- 64 с.
  9. Трегубова Е.С. Учебный план и программа дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки) специалистов с высшим образованием по специальности «преподаватель высшей школы (медицинского образовательного учреждения)» / Е.С.Трегубова, С.Л.Соловьева, Н.А.Петрова, С.М.Михайлов.- СПб: СПбГМА им. И.И.Мечникова, 2003.- 42 с.
  10. Трегубова Е.С. Учебные планы и программа дополнительного профессионального образования (циклов тематического усовершенствования) преподавателей медицинских образовательных учреждений. /Е.С.Трегубова, Н.А.Петрова, С.М.Михайлов, В.И.Ларина.- СПб: СПбГМА им. И.И.Мечникова, 2003.-56 с.
  11. Трегубова Е.С. Охрана труда и обеспечение профессиональной безопасности в учреждениях здравоохранения и образования (монография) / Е.С. Трегубова, А.С.Нехорошев, Н.А.Петрова.- М: ГОУВУНМЦ МЗ РФ, 2003.- 192с.
  12. Трегубова Е.С. Внутривузовская система управления качеством образования в вузе – основные функции (статья) / Е.С.Трегубова // Современные технологии обучения. СТО-2004: Материалы X Международ. конф. – СПб, 2004. - Т.2. - С. 243-244.
  13. Трегубова Е.С. Организация профессиональной переподготовки преподавателей по специальности «преподаватель высшей школы» (статья)  / Л.П.Зуева, Е.С. Трегубова, И.А.Мишкич // Ярославский психологический вестник. Ярославль-Москва. - 2004. - Вып.11. - С.153-155.
  14. Трегубова Е.С. Тестовый контроль в медицинском образовании (учебное пособие) /Е.С. Трегубова, М.С.Дианкина, Н.А.Петрова .- СПб: ООО «Берсек», 2004 – 89с.
  15. Трегубова Е.С. Пилотные исследования качества жизни преподавателей медицинских вузов (статья) /Е.С.Трегубова, В.В.Иванов, С.В.Иванов, Н.В.Дьяченко, А.В.Трегубов // Социология медицины - реформе здравоохранения: м-лы 1 Всеросс. науч.-практ. конф.– Волгоград, 2004.- С.339-342.
  16. Трегубова Е.С. Управление качеством образования в вузе: первые шаги (статья) /Е.С. Трегубова // Система обеспечения качества подготовки специалистов в медицинском вузе: Сб.науч. трудов.- СПб: СПбГМА им. И.И.Мечникова, 2004.- С.17-18.
  17. Трегубова Е.С. Внедрение инноваций в учебный процесс как фактор повышения качества образования (статья) / Е.С.Трегубова, Н.А.Петрова // Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции. СТО-2005: Материалы XI Международ. конф. -СПб, 2005. - Т.1. -  С. 229-230.
  18. Трегубова Е.С. Дистанционное обучение в повышении квалификации по лабораторному делу (статья) / А.В.Дмитриев, Е.С. Трегубова // Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции. СТО-2005: Материалы XI Международ. конф.- СПб, 2005.-Т.2.- С.139-140.
  19. Трегубова Е.С. Подготовка руководящих кадров для системы Госсанэпиднадзора в системе непрерывного образования (статья) / Н.Б.Плетнева, Л.П.Шитова, Е.С.Трегубова, Е.В.Голубятникова // Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции. Сто-2005: Материалы XI Международ. конф.- СПб, 2005. - Т.2. - С.194-195.
  20. Трегубова Е.С. Актуальные вопросы непрерывной подготовки специалистов в системе последипломного образования (статья) / Е.С.Трегубова, Л.П.Шитова, Е.В.Голубятникова, Н.Б.Плетнева // Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции. Сто-2005: Материалы XI Международ. конф.- СПб, 2005. - Т.2. -  С.195-197.
  21. Трегубова Е.С. Система академических кредитов в непрерывном профессиональном образовании (статья) / Е.С. Трегубова, Е.В.Голубятникова, Н.Б.Плетнева // Научные подходы к решению региональных гигиенических проблем сохранения здоровья человека: Научные труды ФНЦГ им. Ф.Ф. Эрисмана. – Липецк, 2005. – Вып.15. - С.522-525.
  22. Трегубова Е.С. Внутривузовская система управления качеством в медицинском вузе: проблемы и пути решения (статья) / А.В.Шабров, Е.С.Трегубова // Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы: Мат. VI Международ. науч.-метод. конф. - Новосибирск, 2005. - С.187-189.
  23. Трегубова Е.С. Мониторинг процесса обучения в медицинском вузе как средство управления качеством образования(статья) / Е.С.Трегубова, К.Д.Васильев, Н.А.Петрова // Проблемы улучшения качества медицинской помощи и подходы к их решению. Контроль качества мед. помощи. Актуализация прблемы: Сб. научно-практ. работ к раб. совещанию во исполнение Решения Президиума Гос. Совета РФ по вопросам повышения доступности и качества мед.помощи / Под ред. акад.А.В.Шаброва, проф.А.М.Таранова и проф. В.Ф.Чавпецова. – СПб, 2005. – С.164-178.
  24. Трегубова Е.С. Методология мониторинга процесса обучения в медицинском вузе (статья)  / П.Г.Ромашов, Е.С.Трегубова // Менеджмент XXI века: управление образованием: Сб.науч.статей по м-лам VI Международ. науч.практ.конф.- СПб.:ООО «Книжный Дом», 2006.- С.119-120.
  25. Трегубова Е.С. Система кредитов как средство повышения качества подготовки и профессионализма преподавателей (статья) / Е.С.Трегубова, Н.А.Петрова// Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы качества подготовки специалистов. Эдукология – новая наука об образовании: М-лы международ. науч.-методологической конф.-СПб: СПбГЛТА, 2006.-С.58-62
  26. Трегубова Е.С. Качество образования в вузе: методические и технологические пути его улучшения (статья) /Е.С.Трегубова // Качество подготовки специалиста в высшем учебном заведении: проблемы и перспективы: тез. докл. науч.метод.конф.- Новосибирск: Сибмедиздат НГМУ, 2006. - С.64-65.
  27. Трегубова Е.С. Управление качеством образования в медицинском вузе на основании мониторинга процесса обучения (статья) / Е.С.Трегубова // Вестник СПбГМА им.Мечникова. - 2006. - №1- С.190-193.
  28. Трегубова Е.С. Система качества в медицинском вузе: управление процессами (статья) / Е.С. Трегубова, С.М.Михайлов // Вестник СПбГМА им.Мечникова. - 2006. - №4. - С.258-260.
  29. Manual for teaching in Occupational Safety and Health (монография) / Н.С.Шляхецкий, М.И.Михеев, Е.С. Трегубова, А.О.Карелин // Stockholm – Saint-Petersburg, NIWL, 2006. - 122 p.
  30. Establishment of Problem Oriented Training in Occupational Safety and Health in Saint-Petersburg (Final report) /B.Dahlner, N.Shlyakhetsky, M.Mikheev, E.Tregubova, A.Karelin //Stockholm,NIWL,2006.-21p
  31. Трегубова Е.С. Преподаватель высшей школы: психолого-педагогические основы профессиональной компетентности (учебное пособие) / Е.С.Трегубова, Н.А.Петрова, Н.А.Русина, М.С. Дианкина // СПб: СПбГМА им. И.И.Мечникова-ЯГМА, 2007. – 355 с.
  32. Трегубова Е.С. Организация непрерывного профессионального образования с использованием системы академических кредитов (статья) / С.И.Савельев, Е.С.Трегубова, Е.П.Сиротина // Материалы IX съезда Всероссийского научн.-практ.общества эпидемиологов, микробиологов и паразитологов. - М.: Санэпидмедиа, 2007.- Т.3.- С.406.
  33. Трегубова Е.С. Совершенствование качества непрерывного образования специалистов медико-профилактического направления (статья) / С.Н.Бабанин, Е.П.Сиротина, Е.С.Трегубова // Материалы X Всеросс. съезда гигиенистов и санитарных врачей (под ред. акад. РАМН, проф., Г.Г. Онищенко и акад. РАМН, проф.А.И. Потапова). -М., 2007. – Кн.1.- С. 389-391.
  34. Трегубова Е.С. Концептуальные проблемы методологии подготовки специалистов по традиционной медицине и гомеопатии (монография) / С.П.Песонина, Е.С.Трегубова // СПб: СПбГМА им. И.И.Мечникова, 2007.-144 с.
  35. Трегубова Е.С. О повышении квалификации специалистов Госсанэпидслужбы (статья) / С.Н.Бабанин, Е.П.Сиротина, Е.С.Трегубова // Региональные гигиенические проблемы сохранения здоровья населения: науч. труды Федерального науч. центра гигиены им. Ф.Ф. Эрисмана /под ред. акад. РАМН, проф., з.д.н. РФ А.И. Потапова. - Липецк, 2007. – Вып.19. - С.37-39.
  36. Трегубова Е.С. Механизмы оценки и формирования компетентности преподавателей для реализации европейских стандартов и рекомендаций обеспечения внутренней гарантии качества в вузе (статья) / Е.С.Трегубова, Н.А.Петрова // Менеджмент XXI века: Образование и бизнес: Сб. науч. статей по материалам VII Международ. науч.практ.конф. СПб: ООО «Книжный Дом», 2007.- С.39-40
  37. Трегубова Е.С. Анкета эксперта для оценки системы качества в медицинском вузе (статья) /Е.С.Трегубова // Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества образования: сб.материалов III Ежегодной всеросс. конф. экспертов, привлекаемых к работе в экспертных комиссиях по лицезированию и гос.аккредитации ОУ /Под ред.проф. В.Г.Наводнова: в 2 ч.- М.: Нац.аккред.агентство в сфере образования, 2008.- Ч.2.- С.234-244.
  38. Трегубова Е.С. Управление качеством образования в медицинском вузе (статья) / А.В.Шабров, П.Г.Ромашов, Е.С.Трегубова // Вестник СПбГМА им.Мечникова. - 2008. - №2. - С.65-68.
  39. Трегубова Е.С. Организация активного обучения клинических ординаторов кафедры урологии на основе сценарных ситуационных задач (статья) / К.Б.Комяков, А.И.Новиков, Е.С.Трегубова, С.А.Замятнин // Вестник СПбГМА им. И.И. Мечникова. - 2008.- №2. - С. 157-159.
  40. Трегубова Е.С. Организация подготовки врачей-экспертов с использованием активных методов обучения и автоматизированной технологии экспертизы качества медицинской помощи (статья) /С.М.Михайлов, С.А.Болдуева, Е.С.Трегубова //Вестник СПбГМА им.Мечникова.-2008.-№2.-С. 177-180
  41. Трегубова Е.С. Повышение квалификации преподавателей в Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И.Мечникова. История и современность (статья) / Л.П.Зуева, И.А. Мишкич, Е.С.Трегубова // Вестник СПбГМА им.Мечникова. - 2008.- №2.- С. 3-13.
  42. Трегубова Е.С. Порядок планирования и организации мониторинга процесса обучения в учебном подразделении медицинского вуза. Mетодические рекомендации. /А.В.Шабров, П.Г. Ромашов, Е.С.Трегубова, С.М.Михайлов // СПб: СПбГМА им. И.И.Мечникова, 2008. – 24 с.
  43. Трегубова Е.С. Порядок анализа и обобщения результатов мониторинга процесса обучения в учебном подразделении медицинского вуза с применением методов статистического контроля качества. Mетодические рекомендации / А.В.Шабров, П.Г.Ромашов, Е.С.Трегубова, С.М.Михайлов // СПб: СПбГМА им. И.И.Мечникова, 2008. – 20 с.
  44. Трегубова Е.С. Система качества в медицинском вузе. Мониторинг качества (монография) /Е.С.Трегубова // СПб: СПбГМА им. И.И.Мечникова, 2008. – 396 с.
  45. Трегубова Е.С. Качество образования: сегодня и завтра. /Е.С.Трегубова, М.А.Сырцова, М.А. Дохов // Бюлл. Центра качества. - СПб: СПбГМА им. И.И.Мечникова, 2009. - Вып. 9 – 68 с.
  46. Трегубова Е.С. Учебно-методический комплекс дисциплины. Стандарт системы качества / Е.С.Трегубова, Н.А.Петрова, Л.Е.Яковлева, Т.В.Крюкова//СПб:СПбГМА им.И.И.Мечникова, 2009.–62с
  47. Трегубова Е.С. Использование ситуационных задач различных типов для формирования клинического мышления и повышения качества образования при обучении в медицинском ВУЗе (учебное пособие) / С.М. Михайлов, М.А. Карачевцева, Е.С.Трегубова, У.В.Воронина, С.А.Замятнин // СПб: СПбГМА им. И.И.Мечникова, 2009. - 83 с.
  48. Трегубова Е.С. Учебно-методическое сопровождение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения (учебное пособие) / П.А.Душенков, Е.С.Трегубова, Т.Н. Ищук.- М.: ВУНМЦ, 2009. - 164 с.
  49. Трегубова Е.С. Управление качеством непрерывного профессионального развития специалистов Госсанэпидслужбы (статья) /Е.С.Трегубова // Вестник СПбГМА им.Мечникова.- 2009.- №4(33). - С. 91-95.
  50. Трегубова Е.С. Менеджмент качества в методической деятельности преподавателя (статья) / Е.С. Трегубова, Н.А.Петрова // Современное образование: содержание, технологии, качество: Сб. научн. статей по материалам XV международ. конф. СПб: СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2009.– Т.2. – С.40-42.
  51. Трегубова Е.С. Совершенствование управления качеством подготовки специалистов в медицинских вузах для улучшения качества медицинской помощи (статья)  /Е.С.Трегубова // Качество медицинской помощи: проблемы и перспективы совершенствования: Мат. междунар. науч.-практ. конф / Под ред.акад.РАМН проф. А.В.Шаброва, проф. В.Ф.Чавпецова. - СПб, 2010.- С.148-150.
  52. Трегубова Е.С. Использование технологии мониторинга для количественной оценки качества процесса обучения в медицинском вузе (статья) / Е.С. Трегубова, Н.А.Петрова // Управление качеством в современном вузе: Труды VIII междунар. науч.метод.конф. СПб: МБИ, 2010.- Вып.8.–С. 93-95
  53. Трегубова Е.С. Компетентностная модель врача, оказывающего остеопатическую помощь (статья)  / Д.Е.Мохов, С.С.Малков, Е.С. Трегубова // Мануальная терапия.- 2010. – №2.- С.77-81.
  54. Трегубова Е.С. Профессиональные компетенции врача-остеопата как основа профессионального стандарта (статья) /Д.Е.Мохов, Е.С.Трегубова // Традиционная медицина.– 2011.-№1(24).–С.35-41
  55. Трегубова Е.С. Качество жизни преподавателей медицинских вузов (статья)  /Е.С.Трегубова  // Профилактическая и клиническая медицина. – 2011. - №1(38). – С.17-21.
  56. Трегубова Е.С. Оценка условий труда преподавателей медицинских вузов (статья)  /Е.С. Трегубова, А.С.Нехорошев// Медицина труда и промышленная экология. – 2011. - № 8. – С.28-34

Список использованных сокращений

АК – академические кредиты

АТЭ  КМП – автоматизированная технология экспертизы качества медицинской помощи

ВО – врачебные ошибки

КЖ – качество жизни

КМП – качество медицинской помощи

КПС – качество подготовки специалистов

ЛПР – лица, принимающие решения

НПР – непрерывное профессионально развитие

ПВШ – преподаватель высшей школы

ППС – профессорско-преподавательский состав

СЗ – ситуационные задачи

СПбГМА – Санкт-Петербургская государственная медицинская академия им. И.И. Мечникова

СУ – система управления

ФДПО – факультет дополнительного профессионального образования

ТРЕГУБОВА Елена Сергеевна. Научно-методологическое обоснование создания системы управления качеством в медицинском вузе //Автореф. дисс. … докт. мед. наук: 14.02.03 – общественное здоровье и здравоохранение.- Санкт-Петербург, 2011 .- 47 с.


1 Доказательством наличия обратной связи будет соответствие объекта экспертизы, выделенного в УР, рекомендациям аналитической группы.

2 Направления улучшения процессов зависят от метода оценивания показателей их функционирования: для показателей, которые могут быть оценены только по альтернативному признаку, постоянное улучшение заключается в обеспечении обязательного соответствия требованиям; для показателей, которые оцениваются количественно, постоянное улучшение означает оптимизацию параметров процесса около целевых значений и снижение изменчивости относительно этих значений; для показателей, которые определяются с помощью балльной оценки, постоянное улучшение заключается в повышении значений этой оценки

3 Доказательствами наличия обратной связи в контурах управления данного этапа будет выбор в виде объекта повторной экспертизы тех учебных подразделений,  в которых динамика «временных индикаторов» была меньше запланированной, а также меры по корректировке программы мероприятий по улучшению КО. При этом обратная связь является положительной, так как содержит информацию о фактическом состоянии выбранных индикаторов или конкретных нарушениях программы выполнения мероприятий по улучшению КПС.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.