WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи









ТИМЕРБУЛАТОВ

Ильгиз Фаритович

ГИГИЕНИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛАКТИКИ

ПСИХОГЕННЫХ ФОРМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

РАЗЛИЧНОГО ТИПА

14.02.01 – гигиена

14.01.06 – психиатрия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора медицинских наук





Оренбург – 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию».

Научные консультанты:

доктор медицинских наук, профессор Зулькарнаев Талгат Рахимьянович

доктор медицинских наук, профессор Юлдашев Владимир Лабибович

Официальные оппоненты:

доктор медицинских наук, профессор  Сетко Нина Павловна 

доктор медицинских наук, профессор  Миннибаев Талгат Шайдулинович 

доктор медицинских наук, профессор  Ретюнский Константин Юрьевич 

Ведущая организация:  Российский государственный

медицинский университет Росздрава

Защита диссертации состоится  « »  2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 208.066.01 при ГОУ ВПО «Оренбургская государственная медицинская академия Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию» по адресу: 460000, г. Оренбург, ул. Советская, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургской государственной медицинской академии Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию».

Автореферат разослан  « »  2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор биологических наук, профессор Г.Н. Соловых

Общая характеристика работы

 

Актуальность проблемы. Проблема охраны психического здоровья населения и в первую очередь наименее защищенных его групп, к которым относятся дети и подростки, является одной из наиболее актуальных проблем современности (Сердюковская Г.Н., 1985; Громбах С.М., 1988; Глушко А.Н., 1998; Кучма В.Р. с соавт., 2001, 2007).

  Это связано со стремительным увеличением числа и изменением соотношений факторов внешней среды, грузом новых взаимоотношений, оказывающих неблагоприятное влияние преимущественно на неокрепшую нервно – психическую сферу подрастающего поколения (Лежененкова Л.Н. с соавт., 1977; Козловская Г.В. с соавт., 1985; Исаев Д.Н., 1996; Чебышев Н.В. с соавт., 1998;  Мокеева М.М. с соавт., 2007; Leech S.L., 2006). В этой связи проблема адаптации личности детей и подростков к меняющимся условиям окружающей среды, являясь одной из базовых в теории медицины, приобретает особую значимость (Каган В.Е., 1995; Исаев Д.Н., 1996; Агаджанян Н.А. с соавт., 2000). Её сущность, а также соотношения с такими понятиями как «норма» и «патология» применительно к нервно – психической сфере,  широко обсуждается в научном мире (Ушаков Г.К., 1973; Александровский Ю.А., 1976; Савиных А.Б., 1989; Милютина Е.Л., 2001).

  В психогигиене как одном из научных направлений гигиены детей и подростков традиционно большое внимание уделяется проблеме адаптации учащихся к внутришкольной среде (Дронов И.С. с соавт. 1983;  Крылов Д.Н., 1993; Каган В.Е., 1995). Школьная деятельность, включающая в себя процесс обучения и воспитания в общеобразовательном учреждении – важнейший фактор, оказывающий многостороннее влияние на развитие личности детей и подростков (Йирасек Я., 1978; Дронов И.С. с соавт. 1983; Вострокнутов Н.В., 1995; Чебышев Н.В. с соавт., 1998;  Мокеева М.М. с соавт., 2007). Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд весьма сложных задач. Ему необходимо овладеть учебной программой, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к режиму и новым условиям умственного труда (Венгер Л.А., 1988; Сухотина Н.К., 1999; Жданова Л.А. с соавт., 2000; Александрова И.Э., 2007). В этой связи проблема потенциальной стрессогенности образовательной среды является одной из важнейших в научных исследованиях врачей различных специальностей (гигиенистов, педиатров, психиатров и др.). Особую актуальность она приобретает в последние годы  в условиях многократных реорганизаций образовательной сферы, сопровождающихся постоянным ростом учебных нагрузок (Иовчук Н.М. с соавт., 2001; Бирюкова Н.А., 2006; Сисоенко Н.В. с соавт., 2007). Частым поводом к формированию школьной дезадаптации у детей и подростков является субъективно значимая психотравмирующая ситуация, причиной же – несоответствие их медико– и психосоциального статуса все более высоким требованиям, предъявляемым к школьникам в общеобразовательных учреждениях (Вострокнутов Н.В., 1995; Ямбург Е.А., 1997; Ежова О.А. с соавт., 2007). Притом нередко это несоответствие бывает обусловлено наличием у детей и подростков пограничных нервно – психических расстройств, заболеваемость которыми  возрастает из года в год (Батыгина Г.3., 1996; Пальянова И.А., 2004; Чубаровский В.В., 2005, 2006; Зорина И.Г., 2007; Kernberg P.F. et. al., 1991; Bernstein G.A. et al., 1997; King N. J. et al., 1998; Egger H.L. et.al., 2003).

  Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у детей и подростков с пограничными нервно – психическими расстройствами в процессе их обучения в общеобразовательном учреждении, предъявляющем все возрастающие требования не только к познавательной сфере ребенка, но и ко всей его личности в целом, провоцирует ряд сложных внутри– и межличностных конфликтов, преодолевать которые с каждым годом становится все труднее (Крылов Д.Н., 1987; Северный А.А., 1995; Last C.G. et al., 1998; Prior М. с соавт., 1999; Leech S.L., 2006). Вместе с тем, дезадаптационные проблемы, осложняющие развитие и социализацию данного контингента учащихся, стали объектом научного изучения сравнительно недавно (Исаев Д.Н., 1996; Дмитриева Т.Б., 1999; Безменов П.В., 2001; Холмогорова А.Б., 2002; Christianopulos K., 1999). Этим объясняется то, что в настоящее время практически отсутствуют  исследования по изучению пато-генетических механизмов формирования данного феномена у детей и подростков. Противоречиво трактуется значение медико – биологических и социальных факторов, личностных особенностей и образа жизни учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами на особенности формирования у них психогенной школьной дезадаптации в условиях общеобразовательных учреждений. Остаются открытыми и вопросы влияния инновационных форм обучения на психическое здоровье учащихся (Исаев Д.Н., 1996; Ямбург Е.А., 1997; Левина И.Л., 2003).

Перечисленный круг нерешенных проблем определил актуальность,  составил цель и задачи настоящего исследования.

  Цель исследования: на основе комплексного гигиенического и клинико–психопатологического исследования феномена психогенной школьной дезадаптации у учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами  установить ведущие патогенетические механизмы формирования отдельных её форм у детей и подростков с выделением приоритетных факторов риска, в результате чего разработать научно обоснованную систему мероприятий по её профилактике в условиях общеобразовательных учреждений различного типа.

  Задачи исследования:

  1. Провести сравнительную гигиеническую оценку условий и образа жизни школьников младших, средних и старших классов, обучающихся в условиях общеобразовательных учреждений различного типа, определив факторы, способствующие формированию психогенной школьной дезадаптации  у детей и под-ростков.
  2. Оценить условия обучения в обследованных общеобразовательных учреждениях и изучить особенности влияния факторов внутришкольной среды при традиционной  и инновационных  формах обучения на формирование психогенной школьной дезадаптации у учащихся различных возрастных групп.
  1. Дать гигиеническую оценку организации учебно – воспитательного процесса при традиционной и инновационных формах обучения и изучить особенности влияния учебной нагрузки разной интенсивности на формирование психогенной школьной дезадаптации учащихся.
  2. Осуществить клинико – психопатологический анализ феномена психогенной школьной дезадаптации у учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами, с учетом поло – возрастных особенностей распространенности отдельных её форм и механизмов формирования.
  3. Провести сравнительный анализ личностных особенностей учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами в зависимости от наличия или отсутствия у них психогенных форм школьной дезадаптации.
  4. Определить приоритетное влияние медико – биологических и социальных факторов, личностных особенностей и образа жизни учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами на процесс формирования у них психогенных форм школьной дезадаптации в условиях общеобразовательных учреждений.
  5. Разработать научно обоснованную систему мероприятий по  профилактике психогенных форм школьной дезадаптации у учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами.

Научная новизна:

  Впервые на основе комплексного исследования феномена психогенной школьной дезадаптации у учащихся младших, средних и старших классов общеобразовательных учреждений различного типа установлены ведущие патогенетические механизмы формирования отдельных её форм у детей и подростков.

  Предложена рабочая систематика психогенной школьной дезадаптации по механизму формирования, уровню преобладающих нарушений и продолжительности отдельных её форм у детей и подростков.

  Определена ведущая роль пограничных нервно – психических расстройств в формировании психогенной школьной дезадаптации учащихся.  Показаны поло – возрастные особенности распространенности её форм у детей и подростков.

  Доказано переменное значение вклада гигиенических, социально –  психологических и медико – биологических факторов в процесс формирования психогенных форм школьной дезадаптации учащихся при различных пограничных нервно – психических расстройствах.

Выделены приоритетные факторы риска формирования психогенных форм школьной дезадаптации при пограничных нервно – психических расстройствах у детей и подростков.

Разработана концептуальная модель и методика оценки риска формирования психогенной школьной дезадаптации у детей и подростков с пограничными нервно – психическими расстройствами в условиях общеобразовательных учреждений.

Практическая значимость:

  Полученные результаты по способности пограничных нервно – психических расстройств снижать адаптационные возможности учащихся, приводя к формированию у них психогенной школьной дезадаптации в ответ на действие специфического  комплекса  факторов  внутришкольной  среды и особенностей учебно – воспитательного процесса доказывают необходимость оценки состояния психического здоровья в ходе проведения медицинских осмотров при  поступлении ребенка в школу.

Предложенная рабочая систематика и методика оценки риска формирования психогенных форм школьной дезадаптации на доврачебном и врачебном этапах позволяют с высокой степенью унификации обеспечить раннее выявление нарушений психического здоровья как при поступлении ребенка в школу, так и в процессе его дальнейшего обучения.

Результаты исследования явились основанием для разработки научно обоснованной системы мероприятий по снижению уровня риска формирования психогенных форм школьной дезадаптации у детей и подростков с пограничными нервно – психическими расстройствами в условиях общеобразовательных учреждений.

Реализация результатов исследования.

По результатам исследования разработаны методические рекомендации: «Профилактика психогенной школьной дезадаптации учащихся в условиях  общеобразовательных учреждений» – Уфа, 2007; «Ранняя диагностика и профилактика психогенных депрессивных реакций у детей и подростков в условиях общеобразовательных учреждений» – Уфа, 2008; «Ранняя диагностика и  профилактика тревожно – фобических расстройств у детей и подростков в условиях общеобразовательных учреждений» – Уфа, 2008; «Ранняя диагностика и профилактика поведенческих расстройств у детей и подростков в условиях общеобразовательных учреждений» – Уфа, 2009; «Ранняя диагностика и профилактика аддиктивного поведения у детей и подростков» – Уфа, 2009; «Ранняя диагностика и профилактика расстройств пищевого поведения у детей и подростков» – Уфа, 2009.

Предложенные в них рекомендации по профилактике психогенных форм школьной дезадаптации у детей и подростков с пограничными нервно – психическими расстройствами учтены при разработке Концепции развития системы отдыха, оздоровления и занятости детей, подростков и молодежи в Республике Башкортостан  на 2008 – 2012 годы (далее по тексту Концепция), утвержденной Указом Президента Республики Башкортостан от 25.12.2008 г., № УП–745, внедрены в работу Министерства здравоохранения Республики Башкортостан (акт внедрения от 12.04.2007), Министерства образования Республики Башкортостан (акт внедрения от 10.02.2009), а также – Управления Роспотребнадзора по Республике Башкортостан, где применяются при реализации системы социально – гигиенического мониторинга  здоровья  детского населения (акт внедрения от 05.03.2009). В соответствии с Концепцией на базе МОУ СОШ № 35 организован городской экспериментальный медико – психологический центр по профилактике школьной дезадаптации учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами (совестный приказ Управлений здравоохранения и образования ГО г. Уфы от 29.04.2009 №307-ОД).

Материалы исследования используются в процессе чтения лекций и ведения практических занятий в Башкирском государственном медицинском университете (акт внедрения от 25.11.2008) и Башкирском государственном  педагогическом университете (акт внедрения от 18.12.2008), а также внедрены в практику работы Республиканской психиатрической больницы №1 Министерства здравоохранения Республики Башкортостан (акт внедрения от 23.09.2008).

Апробация работы:

Материалы исследования доложены на научно – практических  конференциях молодых ученых БГМУ №№ 71, 72, Уфа  2006, 2007, научно – практических конференциях «Состояние и перспективы  развития психиатрической, психотерапевтической и социально – психологической службы Республики Башкортостан», Уфа 2006, 2007, 2009, Межрегиональной научно – практической конференции «Актуальные проблемы здоровья детей и подростков» Уфа 2006, Всероссийской научно – практической конференции «Система защиты прав несовершеннолетних и молодежи в регионах Российской Федерации: проблемы, тенденции, перспективы»  Уфа 2006, III Международном Конгрессе «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально – психологического здоровья», Казань 2006, Межрегиональной научно – практической конференции «Воспитание человека – патриота: проблемы и пути их решения в системе дошкольного, начального и высшего профессионального образования» Саранск 2006,  Межвузовской научно – практической конференции «Социальная психология сегодня: наука и практика». Санкт – Петербург 2006, на Всероссийской конференции молодых ученых – психиатров России, Москва 2006, Всероссийской научно – практической конференции с международным участием «Актуальные вопросы психогигиены и охраны психического здоровья детей и подростков», Москва 2007.

Публикации: Основные положения диссертации опубликованы в 31  печатной работе, среди них 11 статей в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК.

       Личный вклад автора  состоит в планировании, организации и проведении исследований по всем разделам диссертации, включая постановку  цели и задач, разработку программы исследования, выбор базы, материала и методов исследований, определение их объема, сбор информации, проведение статистической обработки, анализ и интерпретацию результатов, разработку методических рекомендаций, внедрение в практику. Участие автора в сборе материала составляет 80%, в анализе и внедрении результатов – 100%.

  Структура и объем работы.

  Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, выводов, предложений, списка литературы и приложений. Изложена на 392 листах машинописного текста.

  Работа иллюстрирована 80 рисунками, содержит 74 таблицы и схему.

  Список литературы включает 498 источников информации, в том числе 273 отечественных и 119 иностранных авторов.


Связь работы с научными программами.

Диссертационная работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный медицинский университет» Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию согласно плана НИР по комплексной программе (№ государственной регистрации 0 120. 0804869).

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Риск формирования психогенной школьной дезадаптации у учащихся определяется взаимовлиянием комплекса внутришкольных и внешкольных факторов: условиями обучения в общеобразовательных учреждениях, условиями и образом жизни, внутрисемейными отношениями и характером воспитания, личностными и медико – биологическими характеристиками детей и подростков, наличием у них пограничных нервно – психических расстройств.
  2. Процесс формирования психогенной школьной дезадаптации у учащихся средних общеобразовательных (традиционных) и инновационных школ имеет особенности и зависит от условий обучения в различных типах общеобразовательных учреждений, а также в значительной степени от различий условий и образа их жизни, внутрисемейных взаимоотношений и характера воспитания.
  3. Влияние условий обучения на процесс формирования психогенной школьной  дезадаптации у учащихся связано с высоким уровнем учебной нагрузки и её нерациональным распределением, что может быть признано способствующим фактором риска у детей и подростков с пограничными нервно – психическими расстройствами.
  4. Клинико – психопатологический анализ феномена психогенной школьной дезадаптации у учащихся различных возрастных групп позволяет  установить ведущие патогенетические механизмы формирования отдельных её форм у детей и подростков с пограничными нервно – психическими  расстройствами.
  5. Основанием для разработки системы мероприятий по профилактике психогенных форм школьной дезадаптации является концептуальная модель оценки риска их формирования у детей и подростков на доврачебном и врачебном этапах, что позволяет с высокой степенью унификации обеспечить раннее выявление нарушений психического здоровья учащихся в условиях общеобразовательных учреждений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Программа, материалы и методы исследования. В основу работы легло обследование 3582 учащихся 111 классов из 11 средних общеобразовательных (традиционных) школ, 6 лицеев и 6 гимназий города Уфы. Из них 45,2% –  учащиеся  традиционных школ (без классов выравнивания и классов для детей с задержкой  психического развития), 31,8% – учащиеся лицеев, и 23,0% –  учащиеся гимназий, что отражает долю обучающихся в соответствующих  образовательных учреждениях к общему количеству школьников города. Из  общего количества школьников 40,2% – мальчики и 59,8% – девочки, что  отражает сложившуюся в российских школах ситуацию преобладания девочек. Из числа обследованных 35,3% – учащиеся 1–4 классов, 38,6%  – учащиеся 5–9 классов, 27,1%  – учащиеся 10–11 классов. В процессе обследования этих детей и подростков были сформированы две группы школьников: наблюдения (1032 учащихся) и контроля (2550 учащихся). Объем выборки определялся по таблице К.А. Отдельновой (1980) с использованием приема Н.А. Плохинского (1970).

При формировании группы наблюдения использовались  следующие 

  критерии включения:

  –  возраст  школьников от 6 до 17 лет на момент обследования;

  – наличие у учащихся транзиторных  или стойких проявлений психогенной школьной дезадаптации на академическом, личностном или поведенческом уровне;

  – согласие родителей  на  обследование ребенка и предоставление полных анамнестических сведений о его развитии;

Контрольная группа состояла из детей и подростков без признаков психогенной школьной дезадаптации.

Клиническая группа состояла из 457 детей и подростков из числа учащихся группы наблюдения с пограничными нервно – психическими расстройствами,  прошедших углубленное обследование в  условиях Республиканской психиатрической больницы №1.

Исследование было многоэтапным. Вначале была проведена гигиеническая оценка условий и образа жизни всей изучаемой совокупности школьников, а затем – у обучающихся в общеобразовательных учреждениях различного типа. Далее проводилась гигиеническая оценка внутришкольной среды обследованных школ, включающая оценку учебно – воспитательного процесса при традиционной и инновационных формах обучения, выявлялись дети и подростки с психогенными формами школьной дезадаптации, сравнивались их гигиенические показатели с аналогичными показателями учащихся контрольной группы. После этого проводился клинико – психопатологический анализ психогенных форм школьной дез-адаптации у учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами, изучался анамнез их жизни и болезни. В дальнейшем была проведена математи-ческая обработка полученных результатов для ранговой оценки факторов риска развития психогенных форм школьной дезадаптации у учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами. Завершающим этапом  работы была  разработка системы мероприятий по профилактике психогенных форм школьной дезадаптации у учащихся в условиях общеобразовательных учреждений.

Для практического выполнения поставленных задач на этапах исследования применялся  ряд взаимосвязанных методов.

Комплексная оценка условий обучения в общеобразовательных учреждениях проводилась по методике А.Г. Сухарева, Л.Я. Каневской (2002) с учетом совокупности показателей, отражающих состояние внутришкольной среды общеобразовательных учреждений и учебно – воспитательного процесса при традиционной и инновационных формах обучения с применением ранговой шкалы трудности предметов И.Г. Сивкова (1975). Степень соответствия показателей требованиям СанПин 2.4.2. – 1178 – 02 «Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях» выражалась в баллах. Степень риска каждого показателя для здоровья учащихся определялась в соответствии с критериальными признаками по трехуровневой шкале: риск не выражен (сумма от 100 до 95 баллов); слабая степень риска (сумма от 94 до 65 баллов) и сильная степень риска (сумма менее 65 баллов).  Общая сумма баллов всех рассматриваемых  показателей позволила ранжировать  обследованные общеобразовательные учреждения по степени их опасности для состояния здоровья детей и подростков.

  Для оценки условий и образа жизни детей и подростков применялся  опросно –  анкетный метод. При этом использовались:

  – «психобиографическая анкета», разработанная нами на основе  анкеты «СИНДИ», адаптированной на кафедре гигиены детей и подростков ММА им. И.М.Сеченова (опубликована в практическом руководстве «Методы контроля и управления санитарно – эпидемиологическим благополучием детей и подростков» под редакцией В.Р. Кучмы, М.: ВУНМЦ, 1999г). Предназначена для непосредственного заполнения ребенком или подростком. 

  –  «анкета по изучению факторов риска психогенных форм школьной дез-адаптации детей и подростков», представляющая собой переработанную и дополненную нами «анкету изучения медико – социальных причин формирования отклонений в здоровье и заболеваний у детей», разработанную  и апробированную сотрудниками кафедры гигиены детей и подростков ММА им. И.М. Сеченова (опубликована в практическом руководстве «Методы контроля и управления санитарно – эпидемиологическим благополучием детей и подростков» под редакцией В.Р. Кучмы, М.: ВУНМЦ, 1999г). Предназначена для опосредованного обследования детей или подростков через  их  родителей.

  Метод динамического наблюдения использовался для получения информации о поведении ребенка или подростка в школе и в семье. Данные о поведении ребенка или подростка в школе заносились учителем в карту программированного наблюдения за учащимся Д. Стотта, адаптированную Г.И. Исуриной (1976г). Данные о его поведении в семье заносились родителями в карту наблюдения  детского поведения Т.М. Ахенбаха (Child Behavior Cheeklist, CBCL, 1987) в адаптации А. Картер с соавт. (1995) и отражали поведенческие проявления психологических проблем у школьников, а также в  карту наблюдения П. Фрика (1999), в адаптации Т.В. Корниловой с соавт. (2001) и отражали поведенческие проявления психопатических особенностей у школьников.

  Для оценки детско – родительских отношений применялась методика Рене  Жиля (1959г.), адаптированная И.П. Гильяшевой с соавт. (1978) – при обследовании младших школьников и методика «Подростки о родителях», разработанная Э. Матейчиком, П. Ржичаном (1983) на основе оригинальной методики «Children’s Report of Parental Behavior Inventory» (CRPBI) Э. С. Шефера (1965), адаптированная Л.И. Вассерманом с соавт. (1995) – при обследовании учащихся средних и старших классов. Для оценки стиля родительского  отношения к воспитанию детей и подростков применялась методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого (1987).

  Для исследования взаимоотношений между учащимися применялась  методика Т.Лири (Leary Interpersonal Diagnosis, 1957), адаптированная Л.Н.  Собчик (1990) и тест изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению К.Н. Томаса (1973), адаптированный Н.В.Гришиной (1981).  С целью изучения агрессивности у школьников применялся опросник А.Басса и А.Дарки, (1957г.), адаптированный А.К. Осницким (1994).

  Для оценки адаптационных свойств личности учащихся применялся тест MMPI (Minesota Multiphasic Personality Inventory), разработанный С. Хатуэем и Дж. Маккинли (1940),  адаптированный Л.Н. Собчик (1971). Применялись как детский, так и подростковый варианты авторской модификация опросника.

  Эмоциональное состояние школьников изучалось  по показателям  тревожности и депрессии. Для оценки тревожности у учащихся младших  классов применялась детская шкала проявлений тревожности (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale, CMAS), разработанная A. Castenada et. al. (1956), адаптированная А.М. Прихожан (1994). Для оценки тревожности у  учащихся средних и старших классов применялась шкала проявлений тревожности для подростков (Manifest Anxiety Scale (MAS)), разработанная Дж.  Тэйлором (1953), адаптированная Т.А. Немчиным (1966). Для разграничения ситуативной и личностной тревожности применялась шкала STAI (State – Trate – Anxiety – Inventory), разработанная  Ч.Д. Спилбергером (1972), адаптированная Ю.Л. Ханиным (1976). Для оценки депрессии у детей и подростков применялась шкала самооценки депрессии Цунга (Self – Rating Depression, SDS, 1965), адаптированная Т.Н.Балашовой (1988). С целью выявления уровня  невротизации/психопатизации в обследуемых группах  школьников использовалась  методика УНП, разработанная  И.Б. Ласко и Б.И. Тонконогим (1974).

  Выявление у школьников симптомов пограничных нервно –  психических расстройств проводилось с использованием методики полуструктуированного психиатрического интервью Kiddie – SADS – Schedule for Affective Disorders and Schisophrenia for School Aged Children (6-18 years), разработанной Puig – Antich, J., Chambers, W. New York State Psychiat. Inst., New York, 1978. и адаптированной Корниловой Т.В. с соавторами (2004). Применялся вариант модификации данной методики, позволявший проводить предварительную диагностику невротических и поведенческих расстройств, включая диссоциальные и аддиктивные его  формы, согласно критериям МКБ – 10. Окончательный диагноз устанавливался в результате дальнейшего клинического обследования детей и подростков.

Для статистического анализа материала были вычислены относительные величины (P), их ошибки (m). Оценка достоверности различий средних и относительных величин проводилась при помощи критерия Стьюдента (t) и критерия уровня значимости (р). Для оценки риска возникновения психогенных форм школьной дезадаптации у детей и подростков с пограничными нервно – психическими расстройствами  применялся  метод регрессионного анализа. Обработка статистических данных проводилась с использованием программ Microsoft Exel 5.0, Statistica 5.5.

Результаты исследования и их обсуждение:

  Согласно комплексной балльной оценке показателей внутришкольной среды и учебно – воспитательного процесса, основанной на выявлении соответствия между фактическими данными и действующими гигиеническими нормативами, условия обучения в 60,9% обследованных общеобразовательных учреждений (45,4% традиционных и 75,1% инновационных) расценены как умеренно – опасные. Характеристика условий обучения в различных типах школ представлена на рисунке 1.

       

Рис. 1. Характеристика условий обучения в общеобразовательных

учреждениях различного типа (в баллах).

Примечание: Показатели (в баллах от 0 до 100): 1-Санитарная ситуация; 2- Оборудование помещений школ; 3-Водоснабжение, канализация, санитарное оборудование помещений: 4-Световой режим; 5-Воздушно – тепловой режим; 6-Организация учебно – воспитательного процесса; 7-Организация физического воспитания; 8–Условия и организация питания; 9-Санитарно – противоэпидемиологический режим; 10-Медицинское обеспечение детей в образовательных учреждениях. 

Как видно из рисунка 1, опасность для здоровья обучающихся в значительной степени обусловлена нерациональной организацией учебно – воспитательного процесса. Это более всего характерно для инновационных школ (рис. 2а, б). 

 

а) традиционные школы  б) инновационные школы

Рис. 2. Сравнительная характеристика организации учебновоспитательного процесса в общеобразовательных школах при традиционной и инновационной

формах обучения по степени риска для здоровья обучающихся, %

  Изучение учебных планов и расписаний учебных занятий показало, что лишь в 56,5% школ  учебная нагрузка соответствует требованиям СанПин 2.4.2.1178 – 02 «Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях». Меньше всего нарушений было выявлено в  расписаниях традиционных школ – 8,7%, несколько больше – в лицеях (13%) и гимназиях (21,8%).

При рассмотрении расписаний учебных занятий в 8,1% традиционных школ и в 13,4% инновационных  (9,3 % лицеях и 17,4% гимназиях) отмечено превышение максимальной  недельной учебной нагрузки. В 8,7% традиционных школ, 13% лицеев и 21,8% гимназий имеют место сдвоенные уроки, которые ставятся без необходимой в таких случаях динамической паузы. В 13% лицеях и 17,4% гимназий отсутствует перерыв между учебными и факультативными занятиями. Кроме того, в обследованных школах при составлении расписания не учитывается биоритмологический оптимум хода суточной работоспособности учащихся. В инновационных школах чаще встречается несоответствие расписания динамике недельной работоспособности учащихся. Заметим, что это наиболее распространенная ошибка, встречающаяся с 1–го по 11 классы в 13% лицеях и 21,8% гимназиях. Следовательно, в большинстве инновационных школ выявлено несоответствие учебно – воспитательного процесса таким критериальным признакам, как «Соответствие программ, технологий, учебных планов, дневной и недельной нагрузки гигиеническим рекомендациям», «Организация физкультурных пауз (физкультминуток) в середине занятия», «Организация факультативных занятий, организация щадящего режима для детей с отклонениями в состоянии здоровья и реконвалесцентов».

  О роли нерациональной организации учебно – воспитательного процесса в снижении адаптационных возможностей детей и подростков свидетельствует то, что проявления психогенной школьной дезадаптации достоверно чаще встречаются у учащихся инновационных школ, при этом у учащихся гимназий также чаще, чем среди их сверстников, обучающихся в лицеях (рис. 3).

Рис. 3. Распределение учащихся различных типов школ 

в структуре группы наблюдения, %

  Помимо факторов внутришкольной среды были изучены условия жизни школьников. Установлено, что 87,4±0,5% детей и подростков проживают в типовых многоквартирных домах, где на одного человека приходится более  12м, и лишь 12,6±0,5%  – в частных. При этом  7,4±0,4% – живут в  благоустроенных частных домах, а у остальных 5,2±0,4% имеются частичные коммунальные удобства: у 2,6±0,3% – санузел на улице, у 1,5±0,2% –  отсутствует водопровод, 1,1±0,2% – живут в домах с печным отоплением.  Несмотря на то, что большинство обследованных школьников проживают в благоустроенных домах, бытовые условия их нельзя признать оптимальными. Это связано с тем, что у многих из них отсутствует отдельная детская  комната, а у каждого пятого школьника даже нет своего определенного места для занятий. У учащихся инновационных школ жилищно – бытовые  условия достоверно лучше  (рис. 4).

Рис. 4 Сравнительная характеристика жилищно бытовых условий

у учащихся различных типов школ, %

Сравнение условий жизни детей и подростков двух групп – наблюдения и контроля – выявило, что в первой группе достоверно больше школьников, не имеющих своего определенного места для занятий, в то время как во второй – имеющих детскую комнату, либо свое постоянное место для занятий в общем помещении (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика жилищно бытовых условий

учащихся исследуемых групп, %


Жилищно – бытовые условия

  Группа

  наблюдения

Группа

контроля

  %(Р±m)

%(Р±m)

Имеется отдельная комната

20,3±1,2%

36,5±0,9%*

Делит комнату с кем – либо из братьев или сестер

13,7±1,1%

  16,9±0,7%*

Имеется свое место для занятий в общем помещении

34,7±1,5%

  39,1±1,0%*

Своего определенного места для занятий нет

31,3±1,4%

7,5±0,5%*

p <0,05 при сравнении показателей двух исследуемых групп 

Представленные данные свидетельствуют, что отсутствие своего личного пространства в квартире или хотя – бы определенного места для занятий снижает адаптационные резервы нервно – психической сферы учащихся, способствуя формированию у них психогенной школьной дезадаптации.

В ходе изучения социально – бытовых условий выявлено, что  35,3±0,8% семей являются неполными, притом одиноких родителей больше у учащихся инновационных школ. Для каждой второй полной семьи характерны сложные внутрисемейные отношения, когда родители либо эмоционально дистанцированы друг от друга, либо, наоборот, между ними часто происходят различные ссоры, иногда даже с физическим насилием (рис. 5а, б).

а)  б)

Рис. 5. Распределение родителей  учащихся в зависимости  а) от семейного положения по типам школ и

б) характеру внутрисемейных отношений, %

В более чем половине семей отмечен тот или иной тип дисгармоничного воспитания. При этом потворствующая или доминирующая гиперопека, а  также воспитание в духе повышенной моральной ответственности более  характерно для учащихся инновационных школ, а гипоопека – для их сверстников, обучающихся в традиционных школах. Нередко встречаются случаи эмоционального отвержения и, как крайнее проявление последнего, жестокое обращение с ребенком (рис. 6).

Рис. 6. Характер родительского воспитания учащихся различных школ, %

  Многие проблемы во взаимоотношениях между родителями и их отношением к детям обусловлены злоупотреблением алкоголем и, как было выявлено, эта проблема актуальна для каждой третьей семьи (рис. 7).

Рис. 7. Частота и характер злоупотребления алкоголем

родителями учащихся, %

  Исходя из представленных данных, можно сказать, что характер алкоголизации матерей и отцов различается. Так, большая часть злоупотребляющих алкоголем отцов  регулярно алкоголизируются по выходным, в то время как  среди матерей преобладает ежедневная алкоголизация. Это, по – видимому, обусловлено тем, что на женщин злоупотребление алкоголем оказывает более разрушительное влияние, быстро приводя к психосоциальной дезадаптации; мужчины же, являясь в большинстве случаев главным источником материального благополучия семьи, какое – то время стараются не алкоголизироваться в будние дни, так как это может повлечь за собой проблемы в профессиональной сфере. В дальнейшем это им удается все реже, алкоголизация приобретает запойный характер, а затем, в ряде  случаев, и ежедневный. Последние две формы достоверно чаще встречаются у родителей учащихся традиционных школ, что  говорит об их  большей алкоголизации по сравнению с родителями учащихся инновационных школ (табл. 2).

Таблица 2

Характер злоупотребления алкоголем родителями

учащихся различных типов школ, %

Характер

злоупотребления

алкоголем

Матери

  Отца

  Традиционные 

  школы

Инновационные 

  школы

Традиционные 

школы

  Инновационные

  школы

  %(Р±m)

  %(Р±m)

%(Р±m)

%(Р±m)

Ежедневное

  6,3±0,6%

  5,1±0,5%*

7,4±0,6%

5,6±0,5%*

По выходным

  2,6±0,4%

4,2±0,4%*

12,5±0,8%

16,7±0,8%*

Запойное

  2,7±0,4%

2,3±0,3%*

9,5±0,7%

7,1±0,6%*

 

p <0,05 при сравнении показателей двух исследуемых групп 

  Большая алкоголизация родителей учащихся традиционных школ нередко сочетается с более низким социальным статусом последних (табл. 3).

Таблица 3

Распределение родителей  учащихся в зависимости  от социального статуса по типу школ, %

  Социальный статус

родителей

Матери

  Отца

Традиционные 

  школы

Инновационные

школы

Традиционные

школы

Инновационные

школы

  %(Р±m)

%(Р±m)

%(Р±m)

  %(Р±m)

Рабочий

  25,6±1,0%

14,0±0,8%*

28,1±1,1%

  12,7±0,7%*

Служащий

Госслужащий

  10,1±0,7%

15,3±0,8%*

12,4±0,8%

  20,2±0,9%*

Военнослужащий

  2,4±0,4%

  1,8±0,3%*

  4,5±0,5%

  4,7±0,5%

Бюджетник

  21,6±1,0%

28,2±1,0%*

16,1±0,9%

  18,5±0,9%*

Внебюджетная сфера

  17,8±0,9%

19,4±0,9%

  22,8±1,0%

27,4±1,0%*

Пенсионер

  4,1±0,5%

4,5±0,5%

  3,6±0,5%

4,2±0,5%

Неработающий инвалид

  2,6±0,4%

2,2±0,3%*

  1,7±0,3%

1,9±0,3%

Безработный

  6,4±0,6%

  4,2±0,4%*

6,5±0,6%

4,9±0,5%*

Домохозяйка

  7,9±0,6%

9,1±0,7%

2,9±0,4%

3,7±0,4%

Прочие

1,5±0,3%

  1,3±0,2%

1,4±0,3%

1,8±0,3%

  p <0,05 при сравнении показателей двух исследуемых групп 

Согласно полученным данным, родители учащихся традиционных школ  достоверно чаще являются  рабочими, в то время как родители учащихся  инновационных школ – служащими. Следует отметить, что среди родителей учащихся традиционных школ также выше процент безработных.

  Достоверное превалирование неполных или социально неблагополучных семей, родители в которых злоупотребляют алкоголем и в той или иной форме конфликтуют между собой, а также семей, в которых превалирует тот или иной тип дисгармоничного воспитания у учащихся группы наблюдения,  свидетельствует о значительной роли семьи в профилактике психогенной школьной дезадаптации учащихся (рис. 8).

       


Рис. 8. Распределение родителей  учащихся  в  зависимости  от  семейного

положения, характера злоупотребления алкоголем и внутрисемейных

отношений в исследуемых группах, %

  В процессе изучения образа жизни учащихся оценивался как режим дня, так и их поведение. Было выявлено, что режим дня соблюдает лишь незначительная часть школьников (28,2±0,9% детей и 16,4±1,2%  подростков; р<0,05). Нарушение  режима дня более характерно для учащихся инновационных школ, а также для мальчиков – подростков (табл. 4). 

Таблица 4

Распределение учащихся различных типов школ в зависимости

от соблюдения режима дня, %

Соблюдение

режима дня

Детьми

Подростками

Традиционные 

  школы

Инновационные

школы

  Традиционные

школы

Инновационные

  школы

  %(Р±m)

%(Р±m)

%(Р±m)

%(Р±m)

Девочками

27,3±1,1%

29,1±1,0%

  15,2±0,9%

17,6±0,8%*

Мальчиками

26,0±1,1%

30,4±1,0%*

  13,4±0,8%*

19,4±0,9%*

  p <0,05 при сравнении показателей двух исследуемых групп 

Установлено, что нарушение режима дня обусловлено недостаточной продолжительностью сна и способствующими этому длительной подготовкой к учебным занятиям и нерациональной организацией свободного времени школьников. 

  Так, недостаточная продолжительность сна отмечена у 68,0±0,9%  детей и 79,6±1,3% подростков. При этом, она достоверно меньше у учащихся инновационных школ, особенно у школьников подросткового возраста (табл. 5).

Таблица 5

Распределение учащихся различных типов школ в зависимости

от продолжительности сна, %

Продолжительность 

сна

  Дети

  Подростки

Традиционные

  Школы

Инновационные

  школы

Традиционные

  школы

Инновационные

  школы

%(Р±m)

  %(Р±m)

%(Р±m)

  %(Р±m)

Менее 9 часов

  27,9±1,1%

28,5±1,0%

  31,5±1,1%

  36,9±1,1%*

9 – 10 часов

  36,4±1,2%

43,2±1,1%*

  44,3±1,2%

46,5±1,1%

10 – 11 часов

  25,3±1,1%

21,5±0,9%*

  20,9±1,0%

14,7±0,8%*

более 11 часов

  10,4±0,7%

6,8±0,6%*

3,3±0,4%

1,9±0,3%*

p <0,05 при сравнении показателей двух исследуемых групп 

Нарушение продолжительности сна вызвано тем, что у подавляющего  большинства школьников отмечается недостаточный ночной сон. Ситуация усугубляется еще и тем, что многие школьники игнорируют дневной сон (рис. 9).

  Рис. 9. Продолжительность сна учащихся различных типов школ

в зависимости от времени засыпания и наличия дневного сна, %

Из представленных данных следует, что минимально необходимая для школьников продолжительность сна достигается лишь тогда, когда они ложатся спать не позднее чем в 20 – 21 час (дети) или 22 часа (подростки), тогда как в реальности многие из них не придерживаются этого правила и бодрствуют до 24 часов и даже дольше. Следует отметить, что учащиеся  инновационных школ позже ложатся спать, а также реже, чем их сверстники из традиционных школ, могут позволить себе дневной сон. Сложившаяся ситуация отчасти объясняется превышением временных норм подготовки учащихся к занятиям (рис. 10).

Рис. 10. Время, затрачиваемое учащимися различных типов школ

на ежедневную подготовку к занятиям (в часах)

Как видно на рисунке 10, учащиеся инновационных школ затрачивают на  выполнение домашних заданий значительно больше времени, чем их сверстники, обучающиеся в традиционных школах. При этом, у последних это отчасти объясняется рядом биологических и психосоциальных факторов: наиболее заметное превышение временных норм подготовки к учебным занятиям отмечено в 1–х классах, то есть в непростой период адаптации к школе, совпадающий с препубертатным возрастным кризисом, с 5 по 8 классы – наиболее сложный период пубертата, а также в 11–х, выпускных, классах, когда школьники помимо выполнения заданий в рамках общеобразовательной программы, обычно ходят и на различные  подготовительные курсы при ВУЗах. У учащихся же  инновационных школ, в особенности гимназий, прослеживается лишь одна закономерность, а именно: время, затрачиваемое ими на подготовку к занятиям, возрастая с 1-го по 11-й класс, постоянно превышает действующие нормы, что можно объяснить большими учебными нагрузками. Об этом  свидетельствует и то, что половина школьников, обучающихся в лицеях, и две трети учащихся  гимназий самостоятельно не справляются с выполнением  домашних заданий и вынуждены привлекать к этому процессу родителей или репетиторов (табл. 5).

Таблица 5

Распределение учащихся различных типов школ в зависимости

  от степени личного участия в выполнении домашних заданий, %

  Выполнение

  домашних заданий

Традиционные 

  Школы

Инновационные

школы

Инновационные школы

  Лицеи

Гимназии

  %(Р±m)

  %(Р±m)

%(Р±m)

%(Р±m)

  Самостоятельно 

65,2±1,2%

  40,9±1,1%*

49,3±1,5%

32,5±1,5%*

  С помощью родителей

20,7±1,0%

22,6±0,9%*

21,5±1,3%

23,7±1,4%

  С помощью репетиторов

  14,1±0,9%

36,5±1,1%*

29,2±1,4%

43,8±1,6%*

p <0,05 при сравнении показателей двух исследуемых групп 

  Свободное время большинства школьников неорганизовано, вследствие чего многие из них проводят его за просмотром телепередач или в сети Интернет, причем если первый способ времяпровождения достоверно чаще встречается среди детей, то последний – среди школьников – подростков  (рис.11).

Рис. 11. Распределение учащихся в зависимости от предпочитаемого

способа проведения свободного времени, %

  Из таблицы следует, что лишь каждый десятый учащийся свободное от уроков время проводит на свежем воздухе или посещает различные кружки и спортивные секции, в то время как большая часть детей и особенно подростков проводят его в сети Интернет, вследствие чего у них практически не остается времени для активного отдыха и общения с друзьями. То, что в настоящее время все больше школьников предпочитает виртуальное общение в сети  Интернет реальному общению с друзьями, не может не волновать, так как в этом случае они недополучают навыков межличностного общения, необходимых для выстраивания социально – приемлемой тактики  поведения как со сверстниками, так и с учителями. В дальнейшем, сталкиваясь с повседневными проблемами, они зачастую не могут их разрешить и под влиянием даже самых незначительных стрессовых ситуаций у них нередко развиваются те или иные формы психогенной школьной дезадаптации.

Анализ данных, представленных на рисунке 12, свидетельствует о том, что у учащихся группы наблюдения чаще встречается недостаточная продолжительность сна и превышение временных норм подготовки к учебным занятиям. Свободное время у них, как правило, неорганизовано, вследствие чего большая часть их проводит его за просмотром телепередач или в сети Интернет. У учащихся группы контроля, напротив, наблюдается рационализация составляющих  компонентов режима дня.

Рис. 12 Распределение учащихся в зависимости от рационализации

составляющих компонентов режима дня в исследуемых группах, %

При проведении интегральной оценки поведения школьников установлено, что психогенная школьная дезадаптация чаще всего проявляется эмоциональной лабильностью учащихся на уроке, а также их гиперактивностью, притом как в изолированном виде, так и в сочетании с невнимательностью. Значительно реже дезадаптация проявляется делинквентными тенденциями. Кроме того, выявлены и возрастные особенности дезадаптивного поведения учащихся  (рис. 13).

Рис. 13 Распределение учащихся различных возрастных групп

  в зависимости от характера поведенческих нарушений, %

Из представленных данных следует, что гиперактивность в изолированном виде у детей школьного возраста встречается в два раза чаще, чем у школьников – подростков. В результате проведенного в дальнейшем корреляционного анализа было показано, что это обусловлено очень высоким уровнем невротизации младших школьников на фоне еще достаточно распространенной в этом возрасте эмоциональной незрелости (r=0,76). Также достоверно чаще гиперактивность встречается у детей и в сочетании с невнимательностью, которая большей частью является следствием выраженной астенизации детского организма под влиянием все возрастающих нагрузок, предъявляемых в настоящее время учебно – воспитательным процессом (r=0,82).  Делинквентность же, напротив, практически в шесть раз чаще отмечается у подростков. Такое поведение является следствием типичного для подросткового возраста  психологического механизма гиперкомпенсации выраженной тревожности и неуверенности в отношениях со взрослыми, в частности с учителями (r=0,74). Эмоциональная лабильность на уроках является ведущим дезадаптирующим состоянием у каждого третьего учащегося как в детском, так и в подростковом возрасте и, в основном, обусловлена декомпенсацией  последствий перинатального поражения ЦНС под влиянием все возрастающих требований, предъявляемых учебно – воспитательным процессом (r=0,71).

О патогенной роли все возрастающих требований, предъявляемых к нервно – психической сфере детей и подростков современной школой, свидетельствуют и результаты сравнительной оценки распространенности поведенческих проблем у учащихся традиционных и инновационных школ (табл. 6).

Таблица 6

Распределение учащихся различных типов школ в зависимости

от характера поведенческих нарушений, %

Характер

поведенческих

нарушений

Дети

Подростки

Традиционные

  школы

Инновационные

  школы

Традиционные

школы

Инновационные

  школы

%(Р±m)

%(Р±m)

%(Р±m)

%(Р±m)

Эмоциональная

Лабильность

30,4±1,1%

33,2±1,1%*

27,2±1,1%

31,6±1,0%*

Гиперактивность

38,2±1,2%

32,0±1,1%*

14,1±0,8%

20,5±0,9%*

Гиперактивность

с невнимательностью

25,3±1,1%

29,1±1,0%*

16,9±0,9%

22,7±0,9%*

Делинквентность

6,1±0,6%

5,7±0,5%

41,8±1,2%

25,2±1,0%*

p <0,05 при сравнении показателей двух исследуемых групп 

  Из данных таблицы 6 следует, что эмоциональная лабильность, а также гиперактивность с невнимательностью в целом наиболее характерны для  учащихся инновационных школ, что подтверждает наше мнение о роли повышенных учебных нагрузок в формировании школьной дезадаптации учащихся.  Тот факт, что делинквентные проявления достоверно чаще встречаются у школьников – подростков, обучающихся в традиционных школах, на наш взгляд обусловлен лишь тем, что таких учащихся в старших классах обычно стараются исключать из инновационных школ. Следует отметить, что чаще всего это происходит тогда, когда за поведенческим «фасадом» начинает отчетливо проступать академическая неуспеваемость данного контингента учащихся,  являющаяся в свою очередь следствием системного нарушения процесса интеграции их личности в ситуации обучения в общеобразовательном учреждении (r=0,85). Исходя из полученных данных можно утверждать, что процесс формирования психогенных форм школьной дезадаптации учащихся затрагивает не только поведенческий, но также академический и личностный уровни адаптации детей и подростков к условиям учебно – воспитательного процесса. Подтверждением  вышесказанного служат полученные данные, что у учащихся с проявлениями психогенной  школьной дезадаптации успеваемость существенно ниже, чем в контрольной группе (рис. 14).

Рис. 14 Распределение учащихся в зависимости от успеваемости

в исследуемых группах, %

  Как следует из графика, если подавляющее большинство учащихся группы наблюдения успевают лишь на «удовлетворительно», то в контрольной группе – на «хорошо» и «отлично». В свою очередь, академическая успеваемость школьников напрямую влияет на их психоэмоциональное состояние. Так, в частности,  установлена отчетливая связь успеваемости с самооценкой (r=0,83) и уровнем  притязаний учащихся (r=0,78), что несомненно представляет особый интерес в связи с задачами изучения психогенной школьной дезадаптации детей и подростков.

  Учитывая, что психогенная школьная дезадаптация обуславливает не только нарушение учащимися непосредственного процесса обучения, но и полноценного общения в среде сверстников, мы провели изучение особенностей интеграции детей и подростков в систему неофициальных взаимоотношений в процессе  обучения в школе (рис. 15).

Рис. 15 Сравнительная возрастная характеристика интегрированности 

учащихся в систему неофициальных  взаимоотношений со сверстниками, %

  Выявлено, что проблемы с интеграцией в среду сверстников имеются у  каждого третьего ребенка школьного возраста и более чем у половины школьников – подростков. Это, по нашему мнению, обусловлено тем, что пре– и, в особенности, пубертатный период, приходящийся на подростковый возраст, являются одними из наиболее сложных в плане формирования личности и её социализации периодов жизни. Так, изучая причины дезадаптации, мы выявили, что большей частью она связана с  наличием интрапсихических конфликтов между: 1 – возможностями личности и завышенными требованиями к себе (r=0,72); 2 – завышенными притязаниями, сочетающимися с недооценкой собственных возможностей (r=0,89); 3 – собственными желаниями и обязанностями (r=0,80). В зависимости от направленности личности следствием этих конфликтов является преобладание  доминирующих (r=0,74) или же, наоборот, излишне конформных (r=0,83) тенденций в поведении. При этом обе упомянутые нами формы поведения нередко приводят к выраженному нарушению межличностных взаимоотношений, о чем свидетельствует их преобладание у учащихся группы наблюдения (рис. 16).

Рис. 16. Сравнительная характеристика представленности основных внутренних

конфликтов и поведенческих тенденций  у учащихся исследуемых групп, %

На основании изучения поведения учащихся и в соответствии с концепцией «аллопластического» и «аутопластического» механизмов адаптации, лежащих в основе непрерывного приспособления индивида и среды, были выделены следующие формы психогенной школьной дезадаптации как результат срыва одного из этих адаптационных механизмов, превалировавших у обследованных детей и подростков (рис. 17).

 

Рис. 17. Схема механизма психогенной школьной дезадаптации учащихся

Показано, что при срыве аллопластического механизма адаптации, осуществляющегося теми изменениями в окружающей внутришкольной среде, которые учащийся  совершает для приведения её в соответствии со своими потребностями, формируются девиантные (лат. Diviatio – отклонение) и делинквентные (лат. Delinquens – правонарушение) формы школьной дезадаптации, клинически проявляющиеся соответствующими диссоциальными поведенческими расстройствами;

– при срыве аутопластического механизма адаптации, осуществляющегося изменениями личности самого учащегося (её структуры, умений, навыков), с помощью которых он приспосабливается к внутришкольной среде, формируются дефензивные (лат. Defensio – защита) формы школьной дезадаптации, клинически проявляющиеся соответствующими невротическими реакциями и расстройствами, аддиктивными поведенческими расстройствами, включая расстройства пищевого поведения, а также алкоголизмом, нарко – и токсикоманиями.

Установлено, что описанные формы психогенной школьной дезадаптация у детей чаще проявляются на академическом и личностном уровнях, у подростков же преобладающим уровнем нарушения является поведенческий (рис 18).

Рис. 18 Преобладающие уровни психопатологических нарушений

у  учащихся с пограничными нервно психическими расстройствами, %

  На основе клинико – психопатологического анализа были выделены  временная и устойчивая формы психогенной школьной дезадаптации.

  Временная форма формируется у учащихся с такими невротическими  реакциями, как транзиторные депрессивные (F 43.20) и тревожно – фобические  (F 40.00, F 40.01, F 40.1, F 40.2, F 41.0, F 93.0, F 93.1), а также при транзиторных моторных тиках (F 95.0). Эта форма психогенной школьной дезадаптации была более характерна для детей и девочек – подростков, которые оказались в новых учебных или неформальных группах в период, когда их взаимоотношения с другими членами коллектива находились в процессе становления. Такая  дезадаптация по длительности не превышала 1 месяца и относительно легко устранялась с помощью адекватных медико – гигиенических мероприятий.

Устойчивая (более 1 месяца по длительности) психогенная школьная дез-адаптация формируется у учащихся с реакциями на тяжелый стресс (F 43.0) и пролонгированными депрессивными реакциями (F 43.21), при посттравматическом стрессовом расстройстве (F 43.1), генерализованном тревожном расстройстве (F 41.1), тревожном расстройстве в виде избегания (F 93.2), обсессивно – компульсивных расстройствах (F 42.0, F 42.1, F 42.2),  а также при гиперкинетических расстройствах (F 90.0, F 90.1), поведенческих расстройствах, в частности, диссоциальных (F 91.0, F 91.1, F 91.2, F 91.3) и аддиктивных (F 10.1 - F 19.1), включая расстройства пищевого поведения (F 50.0, F 50.2), а также алкоголизме, нарко – и токсикоманиях (F 10.2 - F 19.2), хронических моторных и голосовых тиках (F 95.1, F 95.2) и, отчасти, при энурезе/энкопрезе (F 98.0, F 98.1). Причиной развития психогенной школьной дезадаптации при вышеописанных психопатологических  нарушениях было состояние перманентной фрустрированности, возникавшей в случаях, когда ребенок или подросток с тем или иным пограничным нервно – психическим расстройством переживал длительный внутренний конфликт и не находил путей его разрешения, что негативно сказывалось на его взаимоотношениях со сверстниками. Эта форма психогенной школьной дезадаптации одинаково часто встречалась как у детей, так и у подростков без достоверных гендерных различий.

Исходя из полученных данных, по механизму формирования, уровню преобладающих нарушений и продолжительности психогенной школьной дезадаптации учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами представляется возможным  выделение следующих её форм (рис. 19).

Рис.19. Рабочая систематика психогенных форм школьной

  дезадаптации учащихся.

О «личностной предиспозиции» к формированию психогенных форм школьной дезадаптации у детей и подростков свидетельствовало наличие профиля с «невротической триадой» (повышение по шкалам 1 – ипохондрии, 2 – депрессии и 3 – конверсионной истерии), в сочетании  с повышением по шкалам 7 – психастении и 10 – социальной интровертированности (рис. 20).

Рис. 20. Личностные профили учащихся исследуемых групп (в баллах).

  Данный профиль личности  встречался у учащихся с невротическими  и аддиктивными поведенческими расстройствами. У них также отмечался  высокий уровень тревожных и депрессивных проявлений (рис. 21)

Рис. 21. Сравнительная характеристика уровня тревожности и депрессии

у учащихся исследуемых групп, %

Ведущим дезадаптирующим фактором в данном случае был высокий уровень невротизации учащихся группы наблюдения (r=0,76). В отличие от них у учащихся с диссоциальными поведенческими расстройствами дезадаптация  была обусловлена психопатизацией личности (r=0,84) на фоне их большей агрессивности (r=0,71). В целом у учащихся группы наблюдения отмечались достоверно более высокие уровни как невротизации, так и психопатизации (рис. 22).

Рис. 22. Сравнительная характеристика уровня  невротизации 

психопатизации у учащихся исследуемых групп, %

  Из медико – биологических факторов риска следует выделить наследственную отягощенность, которая выявлялась у 9,2±0,8% учащихся группы  наблюдения и лишь у 1,5±0,3% школьников контрольной группы, а также комплекс неблагоприятных факторов анте – и перинатального периодов. Так,  патология течения беременности и родов чаще встречалась у учащихся группы наблюдения (рис. 23).

Рис. 23 Распределение учащихся в зависимости от наличия

анте и интранатальных факторов риска в исследуемых группах, %

У учащихся группы наблюдения также чаще отмечалось перинатальное поражение ЦНС и задержка психомоторного развития (рис. 24).

Рис. 24 Распределение учащихся в зависимости от наличия

постнатальных факторов риска в исследуемых группах, %

При математической обработке полученных данных методом регрессионного анализа были определены приоритетные факторы риска. Математическая модель гигиенических факторов риска представлена на  рисунке 25.

Рис. 25 Модель гигиенических факторов риска формирования

психогенных форм школьной дезадаптации учащихся при пограничных

нервно психических расстройствах.


  Из числа рассмотренных гигиенических факторов риска приоритетное значение имел комплекс факторов, связанных с неблагоприятными условиями жизни (факторы I – IX)  и обучения (факторы X – XVII), а также  нерациональная организация режима дня школьников (факторы XVIII – XXIII). При этом дез-адаптация учащихся с пограничными нервно – психическими  расстройствами развивалась на фоне превышения норм времени на самоподготовку к занятиям (факторы XVIII – XX). Это, в свою очередь, обуславливало недостаточность или отсутствие дневного сна (факторы XXI – XXII), а также недостаточную продолжительность ночного сна (фактор XXIII), что было особо значимо при  обсессивно – компульсивных и гиперкинетических расстройствах. Несоблюдение режима дня учащимися было вызвано жилищно – бытовыми условиями (факторы I – VII), когда у школьника отсутствовала  отдельная комната (фактор VIII) или хотя  бы своё определенное место в  общем помещении (фактор IX). Отсутствие у учащихся личного пространства (факторы VI – IX) применительно к проблеме обучения в первую очередь сказывалось на качестве выполнения домашних заданий, в особенности при нерациональной организации учебного процесса в школах (факторы X – XVII). В этом случае наиболее значимыми являлись такие факторы, как X и XI – составление расписания занятий без учета особенностей суточной и, соответственно, недельной работоспособности учащихся (при  депрессивных, обсессивно – компульсивных, гиперкинетических расстройствах и энурезе/энкопрезе), XII – превышение максимальной недельной учебной нагрузки (при  тревожно – фобических, обсессивно – компульсивных, гиперкинетических и аддиктивных расстройствах, заикании и тиках), а также XIII – XVI и XVII – сокращение перемен между уроками и недостаточное время для большой перемены соответственно (при всех пограничных нервно – психических расстройствах). Вместе с тем нами были выявлены и факторы, снижающие риск развития психогенных форм нервно – психической патологии у детей и подростков. К ним в первую очередь относится комплекс факторов, связанных с рационализацией режима дня (факторы XXIV–XXVI). Так, рациональное  использование свободного времени (факторы XXIV–XXV), в частности проводимого на свежем воздухе (фактор XXV), снижает риск дезадаптации при тревожно –  фобических,  обсессивно – компульсивных, гиперкинетических расстройствах, а также тиках, а посещение спортивных секций (фактор XXVI) благоприятно для профилактики дезадаптации при поведенческих расстройствах.

  Математическая модель социально – гигиенических факторов риска  представлена на рисунке 26.

Рис. 26 Модель социально гигиенических факторов риска

формирования психогенных форм школьной дезадаптации учащихся при пограничных нервно психических расстройствах.

Из числа социально – гигиенических факторов риска приоритетное значение имел такой фактор, как неполная семья (фактор I). Фактором риска  являлась также безработица родителей (фактор II), в особенности при депрессивных, тревожно – фобических и диссоциальных поведенческих расстройствах. Существенными факторами риска являлись и вредные привычки родителей  (факторы III – X) и особенно неблагоприятно, если они выявлялись у матерей (факторы VII – X).  Так, курение матери (фактор VII) являлось дезадаптирующим фактором при тревожно – фобических расстройствах и тиках, а алкоголизация (факторы VIII – X), наряду с вышеперечисленными расстройствами, являлась фактором риска дезадаптации при диссоциальных поведенческих расстройствах. Алкоголизация отца (факторы IV – VI) способствовала дезадаптации учащихся с депрессивными, тревожно – фобическими и обсессивно – компульсивными расстройствами. Следует отметить, что курение и алкоголизация родителей нередко провоцировали соответствующее аддиктивное поведение и у детей (факторы XI – XVII). Аддикции встречались у учащихся с сопутствующими обсессивно – компульсивными, гиперкинетическими и диссоциальными поведенческими расстройствами. Курение (фактор XI) – у  учащихся с обсессивно –  компульсивными расстройствами, алкоголизация (факторы XII – XIV) – при гиперкинетических и диссоциальных поведенческих расстройствах, а наркотизация (факторы XV – XVII) – при диссоциальных поведенческих расстройствах. Помимо этого,  значимым фактором риска было и чрезмерное увлечение Интернетом (фактор XVIII), провоцировавшее дезадаптацию учащихся с тревожно – фобическими расстройствами. В то же время увлечение активными формами отдыха (факторы XIX – XXIII) снижало риск дезадаптации учащихся при большинстве пограничных нервно – психических расстройств.

Математическая модель социально – психологических факторов риска представлена на рисунке 27.

Рис. 27. Модель социально психологических факторов риска

формирования психогенных форм школьной дезадаптации учащихся при пограничных нервно психических расстройствах.

Из социально – психологических факторов риска приоритетное значение имел комплекс факторов, связанных с дисгармоничными взаимоотношениями в семье (факторы II – IV). При этом неблагоприятна была как излишняя эмоциональная дистанция в отношениях между родителями (фактор II), так и частые конфликты, особенно с применением физического насилия (факторы III – IV). Изучение характера родительского отношения к детям (факторы VI – XIV) выявило, что наиболее неблагоприятной была доминирующая гиперопека (фактор IX). В данном случае дезадаптирующим фактором являлся межличностный конфликт родителей и детей (фактор XIX), обусловленный  с  одной стороны завышенными требованиями в отношении успеваемости детей со стороны родителей (факторы XX – XXI), а с другой – протестными реакциями со стороны самих учащихся (факторы XXII – XXIV), что чаще всего отмечалось у подростков (особенно на фоне диссоциальных и аддиктивных поведенческих  расстройств). Не менее неблагоприятное влияние на детей и подростков оказывало и воспитание в духе повышенной  моральной  ответственности (фактор X). При этом дезадаптация развивалась на фоне внутриличностного конфликта (фактор XXXI), когда ребенок сам переживал из – за того, что он не мог соответствовать тому  образу идеального ученика, которого от него ждали родители. Подобная ситуация была характерна для учащихся с депрессивными и тревожно – фобическими расстройствами. Потворствующая гиперопека (фактор XI) также довольно часто приводила  к психогенной  дезадаптации  учащихся, особенно при диссоциальных и аддиктивных поведенческих расстройствах. Отличие лишь в том, что в данном случае дезадаптирующим фактором обычно являлось несоответствие между завышенными притязаниями самого  учащегося (факторы XXV – XXVIII) и реальной обстановкой учебного процесса (факторы XXIX – XXX). Гипоопека (фактор XII) нередко приводила к психогенной дезадаптации учащихся в условиях школы, особенно на фоне имеющихся у них гиперкинетических, диссоциальных и аддиктивных поведенческих расстройств. При этом дезадаптирующими факторами в подавляющем большинстве случаев являлись безнадзорность детей и подростков и негативное влияние на таких учащихся  антисоциальных групп (факторы XV – XVIII). Эмоциональное отвержение (фактор XIII), равно как и физическое  насилие над ребенком (фактор XIV) было крайне неблагоприятно в отношении  риска дезадаптации при диссоциальных и аддиктивных поведенческих расстройствах. В данном случае дезадаптирующим фактором было то, что ребенок, вследствие психологического механизма  имитации поведения родителей, усваивал лишь деструктивные стили взаимодействия с окружающими и в дальнейшем в процессе межличностного общения использовал именно их. Опыт конструктивных отношений (факторы I, VI – VIII), напротив, облегчал ребенку процесс адаптации к школе. Так, теплые отношения между родителями (фактор I) и родителями и детьми (фактор  VI), совместный отдых, в частности прогулки, выезды на природу (факторы VII – VIII) снижали риск психогенной дезадаптации учащихся при большинстве пограничных нервно – психических расстройств.

Математическая модель личностно – психологических факторов риска представлена на рисунке 28.

Рис. 28. Модель личностно психологических факторов риска

формирования психогенных форм школьной дезадаптации учащихся при пограничных нервно психических расстройствах.

Из группы личностно – психологических факторов риска следует выделить комплекс факторов, выявленных по тесту MMPI (факторы I – X). Среди них приоритетное значение имели: I – склонность к ипохондрии, II – склонность к депрессии и III – склонность к конверсионным реакциям. В сочетании  с фактором VII – психастении и X – социальной интровертированности они обуславливали дез-адаптацию учащихся с депрессивными, тревожно – фобическими, обсессивно – компульсивными и аддиктивными  поведенческими  расстройствами. При этом ведущим дезадаптирующим фактором был высокий уровень невротизации учащихся, выявленный с помощью теста УНП (фактор XVIII). Дезадаптации этих школьников способствовали и достоверно более  высокие уровни общей тревожности (факторы XI, XII), выявленные с помощью тестов MAS и CMAS соответственно, а также личностной тревожности (факторы XIII  и  XIV) – по тесту STAI.  В отличие от них у учащихся с диссоциальными поведенческими расстройствами дезадаптация чаще всего была обусловлена психопатизацией личности (фактор IV), причем этому способствовала и большая агрессивность этих школьников, выявленная нами по опроснику А.Басса и А.Дарки (факторы XV – XVII). Психогенная дезадаптация учащихся в большинстве случаев формировалась на фоне интрапсихических конфликтов I, II и III типов (факторы XX – XXII). В зависимости от направленности личности следствием этих конфликтов согласно тесту ДМО  было преобладание  доминирующих тенденций (факторы XXIII – XXIV) – при диссоциальных поведенческих расстройствах или же, наоборот, излишне конформных тенденций в поведении (факторы XXV – XXVI) – при аддиктивных  поведенческих расстройствах. Согласно тесту Томаса дезадаптирующими факторами в данном случае  являлись такие диаметрально противоположные формы защитных поведенческих реакций, как «соперничество» (фактор XXVII), либо, наоборот, «избегание» (фактор XXX). Вместе с тем были отмечены и другие поведенческие реакции, способствовавшие формированию дезадаптации учащихся. Так реакции компенсации (фактор XXXV) и гиперкомпенсации (фактор XXXVI) имеющихся проблем в обучении наблюдались при диссоциальных поведенческих расстройствах. Реакция отказа (фактор XXXII) возникала на фоне депрессивных, и тревожно – фобических расстройств, когда ребенок отказывался посещать школу. Реакция оппозиции (фактор XXXIII) встречалась на фоне диссоциальных и аддиктивных поведенческих расстройств и характеризовалась протестным поведением школьников. Для детей и подростков с аддиктивными расстройствами также была характерна реакция имитации поведения лидеров антисоциальных групп (фактор XXXIV). Для подростков были характерны реакции эмансипации (фактор XXXVII) и группирования со сверстниками (фактор XXXVIII), которые встречались как при диссоциальных, так и – аддиктивных расстройствах. Следует отметить, что такие формы поведения, как «сотрудничество» (фактор XXVIII) и «компромисс» (фактор XXIX), напротив, являлись фактором профилактики психогенной дезадаптации учащихся в условиях школьного коллектива.

  Математическая модель медико – биологических факторов риска представлена на рисунке 29.

Рис. 29 Модель медико биологических факторов риска формирования психогенных форм школьной дезадаптации учащихся при пограничных

нервно психических расстройствах.

  Из числа медико – биологических факторов риска следует выделить наследственную нервно – психическую отягощенность (фактор I), которая выявлялась у учащихся с обсессивно – компульсивным  и гиперкинетическим расстройствами, заиканием, тиками, энурезом/энкопрезом. Неблагоприятные факторы анте – и  перинатального периодов  (факторы II – XX) были характерны для учащихся с тревожно – фобическими, обсессивно – компульсивными, гиперкинетическими, диссоциальными и аддиктивными поведенческими расстройствами, а также – с заиканием и тиками. Так, частота встречаемости острых заболеваний (факторы II – IV) и обострений хронических болезней (факторы V – VII), гестозов I и II половины беременности (факторы VIII и IX соответственно), интоксикаций (факторы X – XIII), в том числе курения (фактор XII) и алкоголизации (фактор XIII), а также психотравмирующих факторов во время беременности (фактор XIV – XVIII) у матерей учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами была достоверно выше, чем в контрольной группе. У них же отмечался и более высокий процент угроз прерывания беременности (факторы XIX – XX) – достоверно значимо в отношении развития в дальнейшем гиперкинетических расстройств и тиков. У матерей учащихся из группы наблюдения также чаще встречалась и патология родовой деятельности (факторы XXI – XXIII), в том числе преждевременное  отхождение вод (фактор XXI) и дискоординация родовой деятельности (факторы XXII – XXIII), вследствие чего такие дети зачастую рождались на фоне интранатальной гипоксии (фактор XXIV) – достоверно значимо в отношении развития в дальнейшем гиперкинетических расстройств. Нередко у этой группы школьников отмечалось и перинатальное поражение нервной системы (фактор XXV).

Таким образом, из большой группы факторов риска приоритетными оказались факторы, связанные с условиями (жилищно – бытовые  трудности, сложные внутрисемейные отношения, нерациональный характер воспитания, интенсивные учебные нагрузки) и образом жизни, в сочетании с наследственными, а также анте – и перинатальными факторами риска. На основании полученных результатов были выделены следующие направления психопрофилактики:

1. Работа с педагогами. Она включает проведение лекций и семинарских  занятий, на которых педагогам предоставляется информация о факторах риска формирования психогенной дезадаптации у школьников, а также о формах её  проявления и особенностях протекания при различных пограничных нервно –  психических расстройствах. Акцент ставится на необходимости внедрения в образовательный процесс принципов здоровьесберегающей педагогики и пропаганду здорового образа жизни.

2. Координация совместной работы педагогов, врачей – педиатров и психологов. Основополагающими принципами междисциплинарного взаимодействия являются:

– мультидисциплинарный подход с назначением соответствующего специалиста каждому конкретному учащемуся;

–  преемственность в работе специалистов, их постоянное взаимодействие с родителями учащихся в процессе осуществления совместной работы.

3. Методическое обеспечение специалистов. С целью своевременного выявления риска формирования школьной дезадаптации учащихся и оценки их нервно – психического статуса предложен скрининговый психодиагностический опросник, включающий в себя 3 блока вопросов: вводное интервью, диагностическое отборочное интервью (проводятся педагогами – психологами)  и дополнительное завершающее интервью (проводится врачом – педиатром). Он позволяет с высокой степенью унификации обеспечить раннее выявление изменений в нервно – психическом состоянии детей и подростков силами школьных врачей и психологов и своевременное направление их на консультацию к детскому психиатру.

Концептуальная модель и методика оценки риска формирования психогенных форм школьной дезадаптации учащихся с алгоритмом психопрофилактических мероприятий представлена на рисунке 30.

7

Рис. 30. Концептуальная модель и методика оценки риска формирования психогенных форм школьной

дезадаптации учащихся с алгоритмом психопрофилактических мероприятий

  Как следует из рисунка 30, на первом этапе выявление факторов риска психогенной дезадаптации учащихся, а также оценка подпороговых изменений в их нервно – психическом состоянии – когда симптом имеется, но не приводит к формированию психогенной дезадаптации – проводится педагогами. При необходимости они проводят соответствующие коррекционные мероприятия, направленные главным образом на формирование у учащихся мотивации к ведению здорового образа жизни. При пороговом уровне симптоматики – когда имеющийся симптом приводит к формированию психогенной школьной дезадаптации – ребенок направляется к педагогу – психологу, который, проведя психологическое обследование учащегося, назначает психокоррекцию. При неэффективности психологической коррекции комиссия в составе врача – педиатра и психолога направляет  учащегося на консультацию к детскому  психиатру, который проводит клинико – психопатологическое  обследование ребенка и назначает соответствующее лечение. При этом, на всех этапах предусматривается  деятельное участие родителей. В их задачи входит  постоянное контактирование со всеми специалистами, помощь в организации лечебно – профилактических мероприятий, эмоциональная поддержка ребенка.

ВЫВОДЫ

  1. Исследование  закономерностей  формирования психогенных форм школьной дезадаптации  среди учащихся общеобразовательных учреждений выявило наличие большой группы факторов риска, обусловленных жилищно – бытовыми условиями и образом жизни школьников, характером внутрисемейных отношений, особенностями учебно – воспитательного процесса, личностными и поло – возрастными характеристиками детей и подростков. При этом ведущую роль играет наличие или отсутствие у них пограничных нервно – психических расстройств.
  2. Приоритетными  жилищно – бытовыми факторами риска являются:  отсутствие у учащихся отдельной комнаты либо возможности  выделения в квартире определенного места для занятий и личного пространства. Из  социально – бытовых  факторов  приоритетное значение имеют: неполная семья, дисгармоничные внутрисемейные отношения и воспитание ребенка  в условиях  гиперопеки  или  гипоопеки.  Существенным фактором риска является работа родителей, связанная с постоянным психоэмоциональным перенапряжением,  безработица,  а также наличие вредных бытовых привычек.
  3. Выявлены  достоверные отличия по факторам риска и частоте встречаемости психогенных форм школьной  дезадаптации между учащимися традиционных  и инновационных школ. У учащихся традиционных школ чаще отмечаются жилищно – бытовые факторы риска (45,0±1,2% и 24,4±0,9%  соответственно; p<0,05), вредные бытовые привычки родителей (36,2±0,7% и 22,6±0,8%  отцов; 13,8±0,9% и 9,4±0,7% матерей; p<0,05) и воспитание в  условиях гипоопеки (18,7%±1,0% и 12,8±0,7%; p<0,05). Психогенные формы школьной дезадаптации выявлены у 32,6%±1,0% из них.  В то же время для учащихся инновационных школ характерно воспитание в условиях доминирующей гиперопеки (17,2±0,8% и 13,4±0,9%; p<0,05),  потворствующей гиперопеки (16,9±0,8% и 11,7±0,8%; p<0,05), а также – в духе повышенной моральной  ответственности (10,6±0,7% и 8,3±0,6%; p<0,05). Психогенные формы школьной дезадаптации выявлены у 46,8±1,1% учащихся лицеев и гимназий.
  4. Установлено, что организация  учебно – воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях не в полной мере отвечает гигиеническим требованиям. Наиболее распространенными являются избыточные учебные нагрузки,  составление  расписания уроков  без учета суточных и недельных  биоритмов работоспособности учащихся, наличие сдвоенных уроков без необходимой динамической паузы. Высокая степень риска по данному показателю выявлена  в 83,2%  обследованных гимназий, 72,4%  лицеев и  9,5% традиционных школ. Выявленные нарушения могут быть  признаны способствующими факторами  для развития психогенных форм школьной  дезадаптации у учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами.
  5. Нерациональная организация учебно – воспитательного процесса в  школах сочетается с такими особенностями образа жизни учащихся как нарушение режима дня, в частности,  сокращение продолжительности ночного сна и пребывания на свежем воздухе,  превышение  установленных нормативов времени на домашние задания, с выполнением которых многие (50,7±1,5% учащихся  лицеев и 67,5±1,5% учащихся гимназий) самостоятельно не справляются. Установлено, что большинство школьников игнорируют активные формы отдыха, чрезмерно увлекаются просмотром многочасовых телепередач и пребыванием в сети Интернет. Эти особенности образа жизни  являются дополнительными факторами риска формирования психогенных форм школьной дезадаптации, особенно для учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами.
  6. На основании изучения поведения учащихся и в соответствии с концепцией «аллопластического» и «аутопластического» механизмов адаптации, лежащих в основе непрерывного приспособления индивида и среды, были выделены следующие формы психогенной школьной дезадаптации у учащихся с пограничными нервно – психическими расстройствами:

  – при срыве аллопластического механизма адаптации, осуществляющегося теми изменениями в окружающей внутришкольной среде, которые учащийся  совершает для приведения её в соответствии со своими потребностями, формируются девиантные (лат. Diviatio – отклонение) и делинквентные (лат. Delinquens – правонарушение) формы, клинически проявляющиеся соответствующими диссоциальными поведенческими расстройствами.

– при срыве аутопластического механизма адаптации, осуществляющегося изменениями личности самого учащегося, с помощью которых он приспосабливается к внутришкольной среде – дефензивные (лат. Defensio – защита) формы, клинически проявляющиеся соответствующими невротическими и аддиктивными поведенческими расстройствами.

  Показано, что описанные формы психогенной школьной дезадаптация у  детей чаще проявляются на академическом и личностном уровнях, у подростков же преобладающим уровнем нарушения является поведенческий.  По продолжительности были выделены временная (не более 1 месяца) и  устойчивая (более 1 месяца) формы психогенной школьной дезадаптации.

  1. Установлено, что временная психогенная школьная дезадаптация формируется у учащихся с такими невротическими реакциями, как транзиторные депрессивные (F 43.20) и тревожно – фобические (F 40.00, F 40.01, F 40.1, F 40.2, F 41.0, F 93.0, F 93.1), а также при транзиторных моторных тиках (F 95.0). Такая дезадаптация по длительности не превышает 1 месяца и более характерна для детей и девочек – подростков, оказавшихся в новых учебных или неформальных группах в период, когда их взаимоотношения с другими членами коллектива находятся в процессе становления.

  Устойчивая дезадаптация формируется у учащихся с невротическими реакциями на тяжелый стресс (F 43.0) и пролонгированными депрессивными реакциями (F 43.21), при посттравматическом стрессовом (F 43.1) и  генерализованном тревожном расстройстве (F 41.1), тревожном расстройстве в виде избегания (F 93.2), обсессивно – компульсивных (F 42.0, F 42.1, F 42.2) и  гиперкинетических, поведенческих расстройствах (F 90.0, F 90.1), диссоциальных (F 91.0, F 91.1, F 91.2, F 91.3) и аддиктивных (F 10.1 - F 19.1), расстройствах, а также алкоголизме, нарко – и токсикоманиях (F 10.2 - F 19.2. Эта форма психогенной школьной дезадаптации характерна как для детей, так и для подростков без достоверных гендерных различий.

  1. О «личностной предиспозиции» к формированию психогенных форм школьной дезадаптации у детей и подростков согласно тесту MMPI свидетельствует  наличие  «невротической триады» (повышение по шкалам 1 – ипохондрии, 2 – депрессии и 3 – конверсионной истерии), что в сочетании  с повышением по шкалам 7 – психастении и 10 – социальной интровертированности чаще всего обуславливает дезадаптацию  учащихся с невротическими  и аддиктивными поведенческими  расстройствами. Приоритетным дез-адаптирующим фактором по тесту УНП является высокий уровень невротизации учащихся. Дезадаптации этого контингента учащихся способствуют и достоверно более высокие уровни тревожности, выявленные с помощью  тестов MAS, CMAS и STAI. В отличие от них, у учащихся с диссоциальными поведенческими расстройствами школьная дезадаптация согласно тесту УНП обусловлена психопатизацией личности на фоне большей агрессивности этих школьников, выявленной нами по опроснику А.Басса и А.Дарки.
  2. К медико – биологическим факторам риска развития психогенной школьной дезадаптации учащихся относятся: наследственная нервно – психическая отягощенность, а также комплекс неблагоприятных факторов анте – и  перинатального периодов. Эти факторы снижали адаптационный порог  учащихся  с  пограничными  нервно  –  психическими  расстройствами,  способствуя формированию у них психогенных форм школьной дезадаптации  не только в условиях серьезной психотравмирующей ситуации, но и при  незначительном психоэмоциональном перенапряжении.
  3. Разработанная система мероприятий по профилактике психогенных форм школьной дезадаптации основывается на предложенной концептуальной модели оценки риска их формирования у детей и подростков  с пограничными нервно – психическими расстройствами на доврачебном и врачебном этапах, что позволяет с высокой степенью унификации обеспечить раннее выявление нарушений психического здоровья учащихся в условиях общеобразовательных учреждений.

ПРЕДЛОЖЕНИЯ

  1. Родителям предлагается учитывать результаты медицинских  осмотров, проводимых при поступлении ребенка в школу. В зависимости от полученных данных, следует подбирать тот тип общеобразовательного учреждения, интенсивность учебных нагрузок в котором не вызовет  стрессовую ситуацию, срыв адаптационных процессов  и формирование психогенной дезадаптации у школьника.
  2. Учреждениям здравоохранения при проведении ежегодных  медицинских осмотров детей и подростков, обучающихся в условиях  общеобразовательных учреждений, следует обращать внимание на наиболее ранние признаки пограничных нервно – психических  расстройств, учитывая их роль в качестве ведущего фактора риска формирования психогенных форм школьной дезадаптации учащихся.
  3. Учреждениям образования совместно с учреждениями здравоохранения необходимо повсеместно вводить курсы гигиенического обучения и воспитания учащихся, школьных учителей и родителей по программам,  направленным на снижение распространенности факторов риска психогенной школьной  дезадаптации детей и подростков, в первую очередь среди школьников с пограничными нервно – психическими  расстройствами. Необходимо скорректировать учебную нагрузку в инновационных школах с учетом гигиенических нормативов и в соответствии с психофизиологическими возможностями детей и подростков. Следует также повышать знания самих учащихся по вопросам здорового образа жизни, пользе соблюдения режима дня и отдыха.
  4. Социальным работникам  необходимо  усилить  работу с неблагополучными  семьями (родителями, злоупотребляющими алкоголем, недостаточно добросовестно относящимся к воспитанию детей, допускающими факты психического и физического насилия над ребенком).
  5. Профилактику психогенных форм школьной дезадаптации у детей и подростков с пограничными нервно – психическими расстройствами  следует осуществлять исходя из принципов мультидисциплинарности и преемственности в работе классного руководителя, педагогов,  школьного врача, участкового педиатра,  детского психиатра, психотерапевта, а также психолога и социального работника, обеспечивая  тесное взаимодействие  с родителями и близкими людьми из окружения учащихся. Подростки, состоящие на учете у нарколога в связи с употреблением наркотических средств и алкоголя, должны систематически наблюдаться у психологов и психотерапевтов с целью ранней диагностики психогенных форм школьной дезадаптации и проведения психокоррекции.
  6. Администрациям районов и городов с целью привлечения  молодежи к активным формам отдыха рекомендуется создать детские и  подростковые центры здоровья.

  В функции  центров должны входить:

  • пропаганда здорового образа жизни, создание групп здоровья при общеобразовательных учреждениях;
  • формирование необходимого минимума знаний в области психогигиены у детей и подростков;
  • внедрение оптимальных двигательных режимов, открытие доступных для  учащихся  спортивных и тренажерных залов;
  • организация  условий для психофизической разгрузки школьников, обучение  их  методам самокоррекции стрессовых состояний и поддержания психоэмоционального благополучия;
  • организация лечебно – реабилитационной помощи подросткам с зависимостями (табакокурение, злоупотребление алкоголем, наркотиками).
  1. Руководителям хозяйствующих субъектов рекомендуется:
  • осуществление материального стимулирования подростков, ведущих здоровый образ жизни и занимающихся укреплением и  сохранением своего здоровья путем выплат соответствующих  стипендий, предоставления льготных путевок в учреждения отдыха;
  •   запрещение табакокурения в общественных местах;
  •   организация оздоровительных комплексов с активными  формами отдыха в общеобразовательных учреждениях.
  1. Средствам массовой информации  путем создания специальных программ, постоянных рубрик в печати, на телевидении и радио обеспечить приоритетность информации, формирующей положительную мотивацию молодежи к здоровому образу жизни, освещать  рекомендации специалистов различных областей, которые позволили бы детям и подросткам  укреплять показатели своего здоровья. Также им рекомендуется прекратить информационный поток насилия, агрессии, жестокости.
  2. Вопросы укрепления психического здоровья населения, и в  первую очередь наименее защищенной его части, к которой относятся  дети  и подростки, в настоящее время должны рассматриваться в контексте приоритетных задач государства и общества. В связи с этим при проведении активной социальной политики необходима специальная государственная программа, направленная на профилактику пограничных нервно – психических расстройств у подрастающего поколения как на региональном, так и на федеральном уровне.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

  1.   Тимербулатов И.Ф. Структура невротических расстройств у школьников в условиях мегаполиса / И.Ф. Тимербулатов, В.Л. Юлдашев, Т.Р. Зулькарнаев, Р.Б. Сафина, Я.Б. Муратшина // Обозрение психиатрии и  медицинской психологии имени В.М. Бехтерева. – 2007. – №3. – С. 21–24.
  2.   Тимербулатов И.Ф. Комплексная оценка факторов риска формирования пограничных психических расстройств у подростков с позиции биопсихосоциального подхода / И.Ф. Тимербулатов, В.Л. Юлдашев // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М. Бехтерева. – 2008. – №1. – С. 27–31.
  3. Тимербулатов И.Ф. Невротические расстройства у детей и подростков: механизмы формирования в контексте влияния микросоциальных факторов / И.Ф. Тимербулатов, В.Л. Юлдашев // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М. Бехтерева. – 2008. – №2. – С. 8–10.
  4.   Копанева А.А. Медико – социальные аспекты пограничных нервно – психических расстройств у учащихся школ /А.А. Копанева, И.Ф. Тимербулатов, Г.С. Яппаров // Казанский медицинский журнал. – 2008. –  № 2. – С. 213 – 216.
  5.   Тимербулатов И.Ф. Комплексная характеристика фобических расстройств у школьников в условиях мегаполиса / И.Ф. Тимербулатов // Казанский медицинский журнал. – 2008. –  № 2. – С. 217 – 219.
  6.   Тимербулатов И.Ф. Комплексная медико – психологическая оценка эмоционального состояния школьников как показателя психической дезадаптации детей и подростков в условиях общеобразовательных учреждений крупного города / И.Ф. Тимербулатов // Профилактика заболеваний и  укрепление здоровья. – 2008. – №3. – С. 44–46.
  7.   Тимербулатов И.Ф. К вопросу оценки некоторых медико – гигиенических характеристик родителей в свете профилактики пограничных психических расстройств у детей / И.Ф. Тимербулатов, Т.Р. Зулькарнаев, В.Л. Юлдашев // Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. – 2008. – №4. – С. 31–33.
  8.   Тимербулатов И.Ф. Клинико – психопатологическое обследование психически дезадаптированных школьников, обучающихся в общеобразовательных учреждениях крупного города / И.Ф. Тимербулатов, В.Л. Юлдашев // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М. Бехтерева. – 2008. – №4. – С. 33–35.
  9.   Тимербулатов И.Ф. К вопросу изучения факторов риска пограничных психических расстройств у школьников в современных условиях / И.Ф. Тимербулатов, Т.Р. Зулькарнаев, В.Л. Юлдашев, Е.А. Поварго, Р.Н. Зигитбаев // Проблемы социальной гигиены, истории медицины и организации здравоохранения. – 2008. – №6. – С. 17 – 19.
  10.   Зулькарнаев Т.Р. Комплексная оценка условий обучения в общеобразовательных учреждениях различного типа в условиях крупного города (на примере г. Уфы) / Т.Р. Зулькарнаев, И.Ф. Тимербулатов, Р.А. Ахметшина, Е.А. Поварго, Р.Н. Зигитбаев, Р.Ф. Тимербулатов //  Гигиена и санитария. – 2009. – №2. – С. 85 – 87.
  11.   Тимербулатов И.Ф. Гигиеническая оценка организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях крупного города в свете выявления определенных закономерностей развития психической дезадаптации школьников / И.Ф. Тимербулатов, Т.Р. Зулькарнаев, Р.А. Ахметшина, Е.А. Поварго, А.Ш. Ямалетдинов, Р.Ф. Тимербулатов //  Гигиена и санитария. – 2009. – №2. – С. 82 – 85.

Публикации в других изданиях

  1.   Юлдашев В.Л. Психологический профиль школьников – подростков крупного города / В.Л. Юлдашев, И.Ф. Тимербулатов // Организационные, диагностические и лечебные проблемы службы скорой медицинской помощи: Материалы научно – практической конференции. – Уфа, 2004. – С. 97 – 99.
  2. Тимербулатов И.Ф. Аддиктивное поведение родителей как фактор риска формирования пограничных психических расстройств у детей / И.Ф.  Тимербулатов // Вопросы теоретической и практической медицины: Материалы Республиканской научно – практической конференции. – Уфа, 2006. – С. 177 – 178.
  3. Тимербулатов И.Ф. Гигиеническая оценка социального статуса родителей учащихся общеобразовательных и инновационных учебных заведений крупного города в свете выявления определенных закономерностей развития психоэмоциональной дезадаптации у школьников / И.Ф. Тимербулатов, Т.Р.  Зулькарнаев, В.Л. Юлдашев // Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально – психологического  здоровья: Материалы III Международного Конгресса. – Казань, 2006. –С. 64 – 65.
  4.   Тимербулатов И.Ф. Исследование распространенности невротических расстройств у школьников – подростков г. Уфы / И.Ф. Тимербулатов, В.Л. Юлдашев // Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально – психологического здоровья: Материалы III Международного Конгресса. –  Казань, 2006. –С. 198 – 199.
  5. Тимербулатов И.Ф. Анализ организации учебно – воспитательного процесса школьников – подростков общеобразовательных учебных заведений  г. Уфы / И.Ф. Тимербулатов, Т.Р. Зулькарнаев // Молодое поколение XXI века:  актуальные проблемы социально – психологического здоровья: Материалы III Международного Конгресса. – Казань, 2006. –С. 222 – 223.
  6. Зулькарнаев Т.Р. Гигиеническая оценка внутрисемейных взаимоотношений учащихся старших классов общеобразовательных школ крупного города в свете выявления определенных закономерностей развития психо-эмоциональной дезадаптации подростков / Т.Р. Зулькарнаев, И.Ф. Тимербулатов,  В.Л. Юлдашев // Социальная психология сегодня: наука и практика: Материалы Межвузовской научно – практической конференции. – Санкт  – Петербург, 2006. – С. 59 – 61.
  7.   Тимербулатов И.Ф. К вопросу влияния наиболее распространенных форм зависимого поведения родителей на формирование пограничных  психических расстройств у детей / И.Ф. Тимербулатов // Система защиты прав несовершеннолетних и молодежи в регионах Российской Федерации: проблемы, тенденции, перспективы: Материалы Всероссийской научно – практической конференции. – Уфа, 2006. – С. 246 – 248.
  8.   Тимербулатов И.Ф. Особенности тревожных расстройств у подростков крупного промышленного центра/ И.Ф. Тимербулатов, В.Л. Юлдашев, Т.Р. Зулькарнаев // Актуальные проблемы здоровья детей и подростков: Сборник научных трудов Межрегиональной научно – практической конференции. – Уфа, 2006. – С. 251 – 254.
  9.   Тимербулатов И.Ф. Соматоформная вегетативная дисфункция у подростков мегаполиса / И.Ф. Тимербулатов, В.Л. Юлдашев, Т.Р. Зулькарнаев // Актуальные проблемы здоровья детей и подростков: Сборник научных трудов Межрегиональной научно – практической конференции. – Уфа, 2006. – С. 254 – 256.
  10.   Тимербулатов И.Ф. Сравнительная характеристика личностных свойств учащихся общеобразовательных и инновационных школ г. Уфы / И.Ф. Тимербулатов, В.Л. Юлдашев // Воспитание человека – патриота: проблемы и пути их решения в системе дошкольного, начального и высшего профессионального  образования: Материалы Межрегиональной научно – практической конференции. – Саранск, 2006. – С. 64 – 67.
  11.   Тимербулатов И.Ф. Исследование распространенности психогенных форм нервно – психической патологии у школьников мегаполиса / И.Ф.  Тимербулатов, В.Л. Юлдашев // От реформ здравоохранения к повышению  качества психиатрической помощи: Сборник научных трудов. – Уфа, 2006 – 2007. – С. 45 – 47.
  12.   Тимербулатов И.Ф. Психогигиенические аспекты пограничных нервно – психических расстройств у школьников – подростков г. Уфы / И.Ф. Тимербулатов, В.Л. Юлдашев, Т.Р. Зулькарнаев // От реформ здравоохранения к повышению качества психиатрической помощи: Сборник научных трудов. – Уфа, 2006 – 2007. – С. 69 – 73.
  13.   Тимербулатов И.Ф. Роль преморбидных характерологических особенностей в формировании психогенных форм пограничных нервно – психических расстройств у детей и подростков / И.Ф. Тимербулатов // От реформ здравоохранения к повышению качества психиатрической помощи: Сборник  научных трудов. – Уфа, 2006 – 2007. – С. 78 – 82.
  14.   Тимербулатов И.Ф. Особенности обсессивно – компульсивных расстройств у детей и подростков / И.Ф. Тимербулатов // От реформ здравоохранения к повышению качества психиатрической помощи: Сборник научных  трудов. – Уфа, 2006 – 2007. – С. 84 – 86.
  15. Тимербулатов И.Ф. Анализ факторов риска пограничных нервно – психических расстройств у подростков мегаполиса / И.Ф. Тимербулатов //  Вопросы теоретической и практической медицины: Материалы Республиканской научно – практической конференции студентов и молодых ученых. – Уфа, 2007. – С. 265 – 267.
  16. Тимербулатов И.Ф. Клинико – эпидемиологический анализ тревожно – фобических расстройств у школьников в условиях крупного города / И.Ф. Тимербулатов, Т.Р. Зулькарнаев, Р.А. Ахметшина // Актуальные вопросы психогигиены и охраны психического здоровья детей и подростков: Материалы Всероссийской научно – практической конференции с международным участием. – Москва, 2007. – С. 228 – 229.
  17. Тимербулатов И.Ф. Медико – гигиеническая характеристика родителей учащихся  общеобразовательных и инновационных школ крупного города в связи с задачами выявления определенных закономерностей развития психогенной дезадаптации детей и подростков / И.Ф. Тимербулатов, Т.Р. Зулькарнаев, Е.А. Поварго, Р.А. Ахметшина // Актуальные вопросы психо-гигиены и охраны психического здоровья детей и подростков: Материалы Всероссийской научно – практической конференции с международным участием. – Москва, 2007. – С. 229 – 231.
  18. Тимербулатов И.Ф. Клинико – эпидемиологическое исследование пограничных психических расстройств у подростков / И.Ф. Тимербулатов,  В.Л. Юлдашев, Т.Р. Зулькарнаев // Итоги и перспективы обеспечения  санитарно – эпидемиологического благополучия населения Российской  Федерации: Материалы Х Всероссийского съезда гигиенистов и санитарных врачей. – Москва, 2007, Том I. – С. 705 – 707.
  19. Тимербулатов И.Ф. Психогигиенические аспекты влияния социального  статуса родителей на эмоциональное состояние детей и подростков / И.Ф. Тимербулатов,  В.Л. Юлдашев, Т.Р. Зулькарнаев, Р.А. Ахметшина //  Итоги и перспективы обеспечения санитарно – эпидемиологического благополучия населения Российской Федерации: Материалы Х Всероссийского съезда гигиенистов и санитарных врачей. – Москва, 2007, Том I. – С. 707 – 710.
  20. Тимербулатов И.Ф. Сравнительный гендерный анализ психогенных форм школьной дезадаптации у учащихся младших, средних и старших классов различных типов муниципальных общеобразовательных учреждений крупного города (на примере г. Уфы) / И.Ф. Тимербулатов, В.Л. Юлдашев // Медицинский Вестник Башкортостана. – 2008. – №2. – С. 84–87.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.