WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Кучерук Ирина Владимировна

ТРАНСФОРМАЦИЯ

СОВРЕМЕННОГО ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР РОССИИ И США

24.00.01 – Теория и история культуры

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора культурологии

Саратов – 2011

Работа выполнена на кафедре регионоведения ГОУ ВПО

«Астраханский государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор

Петров Николай Иванович

доктор социологических наук, профессор

Слепухин Александр Юрьевич

доктор философских наук, профессор

Ющенко Юрий Александрович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Мордовский государственный

университет им. Н.П. Огарёва»

Защита состоится «22 сентября» 2011 г. в 13 часов на заседании  совета Д 212. 242.12 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора культурологии при ГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет» по адресу: 410054, г. Саратов, ул. Политехническая, 77, Саратовский государственный технический университет, корп. 1, ауд. 319.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-технической библиотеке ГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет».

Автореферат размещён на сайте ВАК РФ «_____» 2011 г.

Автореферат разослан  «_____»  2011 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета,                                        

кандидат философских наук, доцент                                Н.М. Ососкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Глобализация как системная интеграция на основе усиления диапазона контактов между странами, цивилизациями и культурами выдвигает на авансцену современной науки проблему осмысления сущности и последствий данного процесса в конкретных областях деятельности. В усиливающихся межкультурных связях каждая культура, столкнувшись с «чужим» на своём пространстве или «на границах», стремится найти в нём нечто «своё», а затем отторгнуть или принять это проникшее «чужое», адаптировав его к условиям собственного культурного мира. Глобализация ставит проблему дальнейшего сосуществования национальных культур с их специфическими характеристиками, предполагая в условиях усиления позиций мультикультурализма выработку единых правил и норм их совместного существования в едином культурном пространстве.

Существующие дистанции между различными культурами способен сократить их диалог, ныне ставший «грандиозным всемирным» диалогом современных цивилизаций и культур, в ходе которого осуществляется формирование нового типа мышления, нового «типа человеческих отношений и взаимоотношений культур, государств…» (М.С. Каган)1

. Проблема диалога культур приобретает особую ценность в условиях формирования мультикультурных обществ, в которых каждой культуре гарантирована возможность самореализации и самоутверждения при условии принятия ею демократических и гуманистических ценностей. Поскольку межкультурный диалог историчен, субъекты его современной стадии, как правило, имеют «шлейф» предшествующих отношений, в которых в зависимости от вектора интересов менялись направления, степень интенсивности различных по своему характеру контактов, ценностные ориентиры контрагентов.

Культурно-образовательная глобализация охватывает сферу взаимодействия образовательных систем как репрезентантов национальных культур и является мощной трансформирующей силой. Вместе с тем культурно-образовательный процесс в русле глобализации развивается неравномерно, вследствие чего различные регионы и культуры могут выполнять функцию инициаторов глубинных кардинальных преобразований или довольствоваться положением периферии этих процессов. Однако в ходе усиления глобальных связей в культурно-образовательной сфере во всех национальных образовательных системах неизбежны изменения, в том числе и системного характера, представленные в моделях «модернизация», «оптимизация», «реформирование» и «трансформация». В связи с системными социально-экономическими изменениями в российском обществе в современную образовательную сферу нашей страны активно внедряются ценности и модели, ориентированные на западный, а точнее на американский культурный мир, что обусловливает необходимость серьёзного исследования диалога российской и американской культур на современном этапе. Особую актуальность данному направлению исследования придаёт тот факт, что именно образование создает и аккумулирует тот самый «человеческий капитал», который в современном мире рассматривается как важнейший ресурс каждого государства. В историко-культурной ретроспективе Россию и США связывают длительные межкультурные связи, имеющие более чем 200-летнюю историю. На современном этапе в процесс межкультурного взаимодействия обеих стран «включены» их образовательные системы как репрезентанты национальных культур и их компоненты. В контексте и в значительной степени под влиянием активизировавшегося на рубеже XX–XXI вв. диалога России и Соединенных Штатов Америки происходит трансформация отечественного образования, формирующаяся ныне не только как данность, но и как одна из актуальных проблем современной науки. Рассматривая трансформацию современного российского образования в культурном поле диалога российской и американской культур, диссертант понимает культуру как «системную, исторически образовавшуюся многостороннюю целостность специфических способов деятельности и её опредмеченных плодов – материальных, духовных и художественных…» (М.С. Каган)2

.Соответственно, образование интерпретируется как компонент культуры и одновременно как средство трансляции её смыслов, с помощью которых человек не только адаптируется к условиям общества, но и способствует дальнейшему развитию культурного потенциала мировой цивилизации. Ныне культурологами, философами и педагогами постулируется важность «культуроёмкости» образования. Особенностью состояния современного научного познания является то, что образование рассматривается исследователями не только как один из основных способов вхождения человека в мир культуры и средство социализации личности, но и как качественный ускоритель социокультурных перемен в обществе, обеспечивающий баланс между культурной преемственностью и культурной изменчивостью. Результатом подобного подхода стало исследование проблем современного образования с культурологических позиций, предпринятое И.В. Бестужевым-Ладой, А.С. Запесоцким, Ю.М. Лотманом, М.С. Каганом, Т.Ф. Кузнецовой, А.Я. Флиером и др. Одновременно фиксируется и активизация внимания представителей отечественной педагогики к культурологическим позициям, что нашло отражение в исследованиях последних лет А.К. Абрамян, Е.А. Бондаревской, Г.И. Гайсиной, О.Н. Колчиной, Н.Б. Крыловой, Е.В. Тарасовой, В.Н. Руденко, Е.А. Ямбурга и др. Данные изыскания комплексного характера, осуществляемые «на стыке» культурологии, философии и педагогики, формируют смысловое поле и базис зарождающейся культурологии образования.

Исследование представленной проблемы актуализируется не только в связи с усилением глобальных связей, но и под влиянием формирования единого общеевропейского пространства, предполагающего рефлексию традиционного и инновационного начала в национальных образовательных системах стран-участниц Болонского процесса. Тенденция рассмотрения национальных образовательных систем как трансформирующихся компонентов культуры в изменяющемся мире демонстрирует оправданность применения данного термина применительно к реалиям отечественного образования конца XX – начала XXI веков. Подтверждение тому находим в исследованиях Н.А. Аникановой, М.Л. Быкановой, М.Е. Верховкиной, Г.И. Герасимова, Л.З. Гиниатуллиной, Л.М. Гржебиной, Л.В. Илюхиной, И.Л. Кириной, С.Л. Королёва, Ю.Г. Марченко, Н.В. Никитенко, Е.Н. Рыбнова, Э.М. Салиховой, А.Ю. Слепухина, В.П. Ширяева, Н.Л. Яблонскене. Однако если рассмотрение трансформации образования под влиянием глобальных тенденций или европейских интеграционных процессов становится традиционным, то изучение трансформации современного российского образования в контексте межкультурного диалога России и США только начинается. Под контекстом в настоящем исследовании понимается совокупность условий и факторов, в рамках которых осуществляется трансформация российской образовательной сферы. Одним из важных условий, составляющих контекст данного процесса, автор считает диалог российской и американской культур, основным содержанием которого является активный обмен содержанием культур-контрагентов при сохранении ими своей самобытности. При этом акцентируется внимание на том, что трансформация современного отечественного образования как кардинальное изменение её сущностных характеристик осуществляется как через систему инокультурных заимствований (в основном американского происхождения), так и через переосмысление собственного исторического наследия3

. Диссертантом рассматриваются именно инокультурные (американские) заимствования как «агенты» иной культуры, которые после их привнесения на российскую почву, с одной стороны, конструируют инновационный культурный фон, не изоморфный отечественному культурному миру, с другой – сами подвергаются значительным изменениям (дивергенциям) по сравнению с их функционированием на нативном пространстве.

Проблему настоящего исследования составляет противоречие между современным состоянием образовательной сферы нашей страны, сформировавшимся на рубеже XX и XXI веков в значительной степени в контексте активного диалога культур России и США, и её традиционными сущностными характеристиками. Необходимость решения данной научной проблемы определяет тему диссертационного исследования: «Трансформация современного отечественного образования в контексте диалога культур России и США», рассмотрение которой призвано обеспечить логически завершённое раскрытие настоящего исследования в виде концептуализации трансформации отечественного образования конца XX – начала XXI вв. как современного социокультурного феномена, рассматриваемого в пространстве диалога культур России и США.

Степень разработанности проблемы

Анализ имеющихся научных исследований и литературы позволяет констатировать, что в ракурсе межкультурного диалога России и США проблема трансформации отечественного образования до сих пор не рассматривалась. Однако отдельные аспекты данной проблемы находят своё отражение в изысканиях как отечественных, так и зарубежных философов, культурологов, социологов, историков, педагогов. В связи с многоаспектностью темы её исследование потребовало обращения к широкому массиву источников философского, культурологического, исторического, социологического и педагогического характера, способствующих осмыслению и комплексному анализу трансформации современного отечественного образования в культурном поле диалога России и США. Исследование проведено на стыке не только наук, но и нескольких научных проблем, которые следует выделить особо.

  1. Проблема трансформации современного отечественного образования и её культурологическое осмысление

Исследование трансформации образования осуществлено на основе концепций рассмотрения социальной трансформации как предмета системного философского анализа (В.И. Ионесов, В.И. Карасёв, В.В. Миронов), как процесса изменения систем ценностей в переходном обществе (С.А. Бурцев, И.В. Кондаков, Ю.Г. Марченко, Н.Е. Покровский, И.Г. Яковенко), а также как социологического концепта современного российского общества (И.А. Батанов, Т.И. Заславская, Л.Г. Ионин, В.В. Локосов, С.В. Рогачёв, В.Ш. Сургуладзе, В.А. Ядов).

Существенное значение для настоящего исследования имеют немногочисленные на сегодняшний день работы философской, культурологической и социологической направленности, в фокусе рассмотрения которых находится трансформация сферы образования России и других стран мира в современных условиях. Примером подобного подхода являются диссертационные исследования Н.А.Аникановой, М.Л. Быкановой, М.Е. Верховкиной, Г.И. Герасимова, Л.З. Гиниатуллиной, Л.М. Гржебиной, Л.В. Илюхиной, И.Л. Кириной, С.Л. Королёва, Н.В. Никитенко, Е.Н. Рыбнова, Э.М. Салиховой, А.Ю. Слепухина, В.П. Ширяева, Н.Л. Яблонскене. Научный интерес вызывают единичные диссертационные исследования культурологической направленности, посвящённые трансформационным процессам в образовательных системах других стран в условиях глобализации, например, диссертации Аль-Дрис Зияд Абдуль-Азиза «Трансформация образования в арабском мире в условиях глобализации (на примере Саудовской Аравии)» (Москва, 2005) и Цуй Хунхая «Культурная трансформация системы китайского образования в условиях глобализации» (Чита, 2006). Для определения возможных перспектив осуществляющейся трансформации российского образования существенное значение имеют экспертные доклады, среди которых следует отметить доклад американиста А.В. Кортунова «Сотрудничество в сфере высшего образования между Россией и США: от технического содействия к поиску новой модели» (Париж, 2008), а также независимый доклад «Модернизация России как построение нового государства» (Москва, 2009), доклад американских экспертов «На неверном пути: что может и должен сделать Вашингтон в отношении России и США», а также Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г., иные программные материалы государственного и межгосударственного уровня. Анализ научных изысканий по проблеме диссертации позволяет констатировать, что трансформация современного отечественного образования в её историко-культурном аспекте разработана в самом общем представлении, что не отражает потребности современной культурной практики. Особое внимание диссертант уделяет именно культурологическому аспекту трансформации образования, который наименее изучен и представляет собой большую теоретическую и практическую значимость, рассматривая его в контексте межкультурного диалога России и США. В данном ключе трансформационные процессы в современном российском образовании исследуются и интерпретируются на основе исторически сложившихся в обеих странах особенностей данной сферы и соотносятся с сущностными характеристиками российской и американской культур. Ценный материал для культурологического осмысления сущности, идентификационных признаков и возможных последствий продолжающейся трансформации российского образования содержится в работах Ю.Г. Марченко, В.В. Миронова, И.Г. Яковенко, имеющих существенное значение для выработки авторской концепции.

Трансформация отечественного образования рассматривается автором в контексте диалога культур России и США, что потребовало освещения проблемы диалога как научной категории и культурной ценности.

2. Проблема диалога как культурной ценности в условиях трансформирующегося общества

Философскую базу межсубъектного диалога и диалога культур как социокультурного феномена составляют труды Г. Марселя, Ф. Розенцвейга, О. Розенштока-Хюсси как «предвестников» диалогики,
а также классиков диалогической философии М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера и др. Кроме того, проблема диалога как категории современного научного познания представлена в проанализированных диссертантом работах современных отечественных и зарубежных исследователей: А.С. Ахиезера, С.Л. Братченко, И.Л. Дворкина, К. Гарднера, В.Н. Жукова, В.Л. Махина, Ю. Кристевой, Е.В. Кудаковой, Ю.М. Лотмана, С.С. Неретиной, А.П. Огурцова, Н.Б. Панковой, Д. Пассмера, Р. Рорти. Многоаспектность рассмотрения диалога потребовала обращения диссертанта к культурологическим, лингвистическим и психологическим исследованиям данной научной категории. С культурологических позиций диалог в современных условиях исследовали В.Н. Дулганова, В.С. Заковрянина, Т.В. Лебедева, В.Н. Петров-Стромский, Е.Г. Фирулина, С.Е. Ячин. Лингвистический аспект диалога рассмотрен в работах Т.Г. Винокур, М.Я. Блоха, Р.Р. Гельгарда, М.Н. Кожиной, Л.В. Красильниковой, Н.А. Красавцевой, Л.В. Славгородской, Н.Ю. Шведовой. Существенное значение для понимания психологического «регистра» диалога имеют работы Л.С. Выготского, Н.М. Лебедевой, Н.Д. Павловой. Содержание этих трудов позволило представить диалог как важнейшую характеристику культуры и способ организации человеческого мышления, обеспечивающий развитие культуры и саморазвитие личности. Проблема диалога культур как специфического вида диалога представлена в трудах таких отечественных и зарубежных авторов, как Ан Су Ми, С. Беханбиб, Е.И. Васильева, К. Виреду, Г.Д. Гачев, Н.Я. Данилевский, Б.С. Ерасов, А.А. Зиновьев, Ю.В. Иванова, Т.Ф. Кузнецова, Н.Ю. Макейкина, У. Макбрайт, М.Б. Менский, А.С. Панарин, М.В. Рац. Особое место в продвижении идеи диалога как средства сохранения множественности культур занимают: «Белая книга» Совета Европы, декларации, программы, официальные отчёты, резолюции сессий ООН и ЮНЕСКО, выступления и обращения их руководителей и участников на международных форумах, декларированные итоги иных форм открытого международного сотрудничества по проблемам диалога цивилизаций и культур. В основе межкультурного диалога России и США лежат такие межправительственные документы, как совместные заявления президентов обеих стран, хартии, меморандумы и ратифицированные соглашения.

В связи с тем, что в содержании исследования центральное место занимает диалог культур России и США и его динамика на протяжении более чем 200-летней истории межкультурного взаимодействия обеих стран, следующей проблемой исследования является выявление особенностей российской и американской культур и ретроспективный анализ их межкультурного взаимодействия.

3. Проблема компаративного анализа особенностей российской
и американской культур как субъектов взаимодействия, формирующего контекст трансформации современного отечественного образования

Ценный материал для выявления сущностных характеристик русской культуры и картины мира представлен в работах отечественных мыслителей прошлого и современности: П.Е. Астафьева, Н.А. Бердяева, О.Д. Волкогоновой, Б.П. Вышеславцева, А.В. Гулыги, В.И. Даля, И.А. Ильина, В.К. Кантора, Ф.Х. Кессиди, Н.О. Лосского, В.В. Розанова, П.А. Сорокина, В.К. Трофимова. Существенные сведения об особенностях американской культуры в контексте рассмотрения истории Соединённых Штатов содержатся в работах таких авторитетных отечественных американистов, как Н.Н. Болховитинов, С.Н. Бурин, Т.Г. Голенпольский, Ю.К. Мельвиль, М.И. Новинская, В.О. Печатнов, Н.Е. Покровский, Е.М. Русаков, В.В. Согрин, О.Э. Туганова, В.П. Шестаков, Б.М. Шпотов, Н.С. Юлина. Базовые характеристики американской культуры изложены
в трудах Ж. Бодрийяра, Д. Бурстин, Д. Вогела, К.С. Гаджиева, Ю.А. Замошкина, А.М. Карабашкина, М. Лернера, Д. Сантаяны, И.А. Стернина, М.А. Стерниной, О.Э. Тугановой, М.З. Шкундина, А.М. Шлезингера-мл. Источники, посвящённые истории и культуре США, представлены работами историков-американистов: Н.Н. Болховитинова, С.И. Жука, Э.А. Иваняна, А.А. Кислова, Г.С. Коммаджера, Г.П. Куропятника, Д. Макинерни, В.Л. Малькова, Ю.К. Мельвиля, И. Мильчина, А. Невинса, В.О. Печатнова, Б.М. Шпотова, Б.Ф. Язькова. Выработка авторской позиции относительно специфики межкультурного диалога России и США потребовала обращения к истории российско-американских отношений, раскрытой в работах американистов Н.Н. Болховитинова, В.И. Журавлевой, Э.А. Иваняна, И.В. Карапетянц, И.И. Куриллы, К.В. Миньяр-Белоручева, Г.Н. Севостьянова, В.В. Согрина, Н.Ю. Сучуговой, Т.А. Шаклеиной. Для определения основных этапов межкультурного диалога России и США в их соотнесённости с политическими целями и их «содержательного» наполнения большое значение имеют работы З. Бжезинского, С. Хантингтона. Поскольку образование неразрывно связано с национальной культурой, существенное значение приобретает проработка особенностей образовательных систем России и США как сфер репрезентации национальных культур в отечественных и зарубежных источниках. Значительное место в содержании данной проблемы занимают работы, посвящённые особенностям отечественной и американской образовательных систем.
К ним относятся статьи и монографии таких отечественных и зарубежных ученых, как Л.Г. Абрамова, Ю.С. Алферов, О.Н. Аринина, В.С. Арутюнов, С.М. Аскольдова, И.В. Балицкая, О.Н. Боровикова, Т. Болдуин, Р.Б. Вендровская, В.В. Веселова, Ч.М. Вест, Т.В. Владимирова, Г.М. Воробьев, Т.С. Георгиева, Л.Н. Гончаров, Б.В. Демидов, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.П. Золотухин, С.В. Карпенко, Н.Д. Никандров, В.И. Ильченко, А.И. Кубышкин, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, В.Г. Разумовский, И.Н. Сиземская, В.А. Федорович, Л.Д. Филиппов. Необходимость определения сущностных характеристик и традиционных моделей американского образования мотивировала обращение к исследованиям американских ученых, среди которых следует особо отметить таких авторов, как B. Ballyn, M. Bennet, F.P. Besag, J.L. Nelson, T.W. Bibb, F. Binger, F. Bolton, R.G. Boone, W.W. Brichmen, P. Brimelow, J.S. Brubacher, H.A. Buetow, J.A. Burrell, G.G. Bush, R.F. Butts, R.L. Church and M.W. Sedlar, L.A. Cremin, D. Davidson, H.G. Good, D.A. Hollinger, N. Isser, L.L. Schwartz, J. Karier Clarence, St. Laperouse, M. Lind, D.E. Orlovsky, A. Harry Passow, H. Percinson, W.C. Roof, F. Rudolph, H. Silver, J. Spring, D.K. Stevenson, E. Stuart, R.W. Tyler и др. Существенное значение для настоящего исследования имели изыскания отечественных специалистов в сфере сравнительной (компаративной) педагогики: В.П. Беспалько, В.В. Веселовой, Б.Л. Вульфсона, Б.С. Гершунского, М.М. Кларина, З.А. Мальковой и др.

Методологические основы исследования определяются междисциплинарным характером его проблематики, а также выделенными диссертантом объектом и предметом. Данные обстоятельства обусловили привлечение общенаучных методов и подходов, а также методов гуманитарных наук. Изучение базовых категорий «трансформация образования», «диалог» и «диалог культур» как систем и структур, а также анализ многочисленных межгосударственных и общегосударственных источников, посвящённых диалогу культур в современном мире, потребовало обращения к структуралистской (неоструктуралистской) методологии (Р. Барт, Г.К. Косиков, Ю. Кристева, Кл. Леви-Стросс, Ц. Тодоров) как основной, сравнение особенностей российской и американской культур, выделение основных этапов эволюции и динамики диалога России и США, а также сопоставление этапов и факторов формирования образовательных систем России и Соединённых Штатов Америки определили внимание к неоэволюционистской методологии (Л.С. Васильев, А.В. Коротаев, Н.Н. Крадин, Дж. Ленски, М. Харрис).

Многоаспектность и комплексная природа объекта и предмета настоящего исследования обусловливают опору на систему принципов: историзма, интеграции теоретического и эмпирического, системности. Принцип историзма позволил диссертанту раскрыть эволюцию диалога культур России и США в формате рассматриваемой проблемы, а также реконструировать в историко-культурном контексте генезис образовательных систем России и США. Исторический анализ стал возможным только с позиции культурологической концепции, а теоретический анализ трансформации современного отечественного образования не мог состояться без изучения генезиса диалога культур России и США в сфере образования. В процессе исследования применялись такие современные исследовательские подходы, как деятельностный, ориентируюший на исследование трансформации отечественного образования в контексте диалога культур России и США как процессного явления, осуществляющегося под влиянием внутренних и внешних факторов и имеющего специфическое содержание и направленность; компаративный, предоставивший возможность сравнить и выявить «узлы» расхождения и схождения в российской и американской культурах, а также в национальных образовательных системах России и США, историко-культурный, позволивший рассмотреть особенности формирования и характерные черты российской и американской образовательных сфер в широкой исторической ретроспективе.

В качестве методологических оснований исследования также выступают:

  • метод структурно-функционального и динамического анализа, позволивший исследовать базовые категории «диалог», «диалог культур», «трансформация»;
  • метод исторической и логической реконструкции, с помощью которого диалог культур в современном мире был представлен как социокультурный феномен и средство сохранения межкультурного взаимопонимания, осуществлена реконструкция диалога России и США в образовательной сфере в историко-культурной парадигме;
  • историко-генетический метод, позволивший выявить общие тенденции и существенные расхождения в становлении и эволюции образовательных систем России и Соединённых Штатов Америки как репрезентации их национальных культур;
  • метод интерпретации, давший возможность представить культурологическую трактовку трансформации современного отечественного образования в контексте диалога культур России и США.

Объектом настоящего исследования является образовательная сфера России конца XX – начала XXI вв. в стадии её трансформации.

Предметом исследования выступает культурологический аспект процесса трансформации современной отечественной системы образования в условиях диалога культур России и США.

Цель исследования состоит в концептуализации с позиций диалога российской и американской культур трансформации отечественного образования конца XX – начала XXI вв. как современного социокультурного феномена.

Данная цель реализуется в постановке и поэтапном решении ряда взаимосвязанных исследовательских задач:

1. Осуществить понятийно-семантический анализ категории «диалог» как системообразующего понятия настоящего исследования и выделить его идентификационные признаки, функции и характеристики субъектов диалога, основные планы изучения и имеющиеся ограничители.

2. Произвести сопоставительный анализ наиболее авторитетных подходов к интерпретации диалога культур как социокультурного феномена, выявить системообразующие факторы его развёртывания, собственные характеристики и возможные экстраполяции на него идентификационных признаков межперсонального (межсубъектного) диалога.

3. Осуществить научное описание и анализ основных принципов межкультурного диалога как приоритетного направления культурной политики в современном мире, основываясь на широком массиве резолюций и специальных решений Совета Европы, ООН и ЮНЕСКО, межправительственных российско-американских документов по данной социокультурной проблематике.

4. Выделить особенности российской и американской культур как субъектов диалога, осуществить их компаративный анализ.

5. Проследить эволюцию и выявить характер динамики межкультурного взаимодействия России и США на протяжении более чем 200-летней истории, акцентируя внимание на предшествующих современному этапу диалога культурных контактах обеих стран, периодизации и асимметричности ролей субъектов взаимодействия.

6. Выделить этапы и факторы формирования, общие тенденции и существенные расхождения в становлении и эволюции образовательных систем России и Соединённых Штатов Америки как компонента их национальных культур. Концептуализировать сущностные характеристики и традиционные модели российского и американского образования в контекстном поле их межкультурного диалога.

7. Исследовать сущность, признаки и этапы осуществляющейся трансформации современного отечественного образования в контексте активизировавшегося с 1990-х годов диалога культур России и США.

8. Типологизировав внедрённый в российское образование с 90-х гг. XX в. широкий массив американских заимствований, выявить их роль в осуществляющейся культурной трансформации современного российского образования.

9. С историко-культурных позиций выработать авторское концептуальное видение сущности современного этапа эволюции отечественного образования как его трансформации, а также определить возможные перспективы и культурологические последствия данного процесса.

Источниковую базу исследования составили работы теоретиков диалога и диалога культур, российские и зарубежные публикации по культурологии, философии, философии образования, истории, истории культуры России и США, педагогике и социологии. Специфическую группу источников представляют документы Совета Европы, ООН, ЮНЕСКО, межправительственные соглашения Российской Федерации и Соединённых Штатов Америки, а также законы, доктрины и иные документы государственного и межгосударственного характера, регулирующие отношения в образовательной сфере обеих стран. На основе анализа этих источников диалог цивилизаций и культур представлен как важнейшее направление культурной политики мирового сообщества в XXI веке и, в первую очередь, как вектор взаимодействия России и США в современных условиях. Существенное значение для культурологического осмысления возможных последствий трансформации современного отечественного образования имели специальные доклады для Государственной думы Российской Федерации, экспертные доклады и оценки нынешнего состояния и перспектив российско-американских отношений авторитетных учёных и политиков обеих стран. Особую группу источников представляет используемая диссертантом словарно-справочная литература: лингвострановедческие словари, академические словари российской и американской истории и культуры. В результате комплексного изучения источников различной направленности проблема диалога культур России и США представлена как сложное многоаспектное явление теории и практики современного научного знания, а трансформационные явления в отечественной образовательной сфере рассматриваются как одно из наиболее кардинальных последствий данного диалога, осуществляемого его «персонифицированными полюсами» как носителями конкретных национальных культур.

Научная гипотеза диссертационного исследования: трансформация современного отечественного образования в культурном поле диалога России и США представляет собой процесс его глубинных и радикальных преобразований, культурными «агентами» и одновременно катализатором которых являются инокультурные (американские) заимствования, с одной стороны, создающие культурные фон, не изоморфный российской культуре, с другой – сами подвергающиеся значительным изменениям (дивергенциям) по сравнению с их функционированием на нативном пространстве.

Положения, выносимые на защиту

1. Сущностью диалога как культурной ценности является то, что он всегда представляет собой диалог различных культур, представленных их «персонифицированными полюсами» с соответствующим культурным модусом, и предполагает взаимное признание, взаимодополнение и взаимоутверждение его участников. Однако свойственное диалогу равноправие сознаний и позиций субъектов диалога не означает априорного равенства их вклада в его развёртывание и эффективность, в связи с чем может быть выделена дополнительная нюансировка субъектов диалога субъектов диалога «донор» – «реципиент», подчеркивающая его изменчивую асимметричность.

2. Российско-американский межкультурный диалог представляет собой процесс асимметричного взаимодействия обеих стран, особенности ролей субъектов и содержание которого конструировались в зависимости от вектора политических и социально-экономических отношений.
В соответствии с концепцией «точек поворота» (К.В. Миньяр-Белоручев) в истории межкультурного взаимодействия России и США выделяются три этапа (с 1807 по 1945 гг.; с 1945 по 1991 гг.; с 1992 г. по настоящее время), в процессе которых происходит «встреча» культурных миров, каждый из которых имеет собственную специфику, соответствующую особенностям исторического пути каждой нации. Если в течение первых двух этапов взаимодействие национальных культур реализовывалось через систему культурных контактов, сопровождавших политические и социально-экономические взаимоотношения, то для последнего этапа характерен самостоятельный межкультурный диалог с чёткой нюансировкой «донор» (США) – «реципиент» (Россия).

3. Существенным компонентом и направлением современного российско-американского межкультурного взаимодействия является диалог образовательных систем как репрезентантов национальных культур, изоморфных их основным спецификациям. В этом диалоге происходит «встреча» традиционных для каждой стороны характеристик, моделей и кодов социокультурного развития человека и общества.
В течение последних десятилетий российская образовательная сфера находится в роли принимающей стороны, внедряющей и адаптирующей значительный массив американских заимствований.

4. Современный межкультурный диалог России и США является одним из важнейших условий, составляющих контекст трансформации отечественного образования конца XX – начала XXI вв. как социокультурного феномена. К важнейшим идентификационным признакам продолжающейся трансформации образования нашей страны относятся глубинный и радикальный характер происходящих изменений, нечёткая векторность трансформации, в отличие от сходных процессов модернизации и реформирования, неаддитивность осуществляющихся изменений, сочетание в ней конструктивного и деструктивного, объективного и субъективного, а также экстраполирование на трансформацию отдельных характеристик переходного этапа.

5. Культурными «агентами» и одновременно катализатором трансформации современного российского образования стали заимствования в основном американского происхождения, привнесённые в его культурное поле в начале 1990-х гг., легитимизированные на государственном уровне и создающие культурный фон, не изоморфный российской культуре. Массив инноваций инокультурного (американского) происхождения составляют заимствования, типологизированные диссертантом как заимствования парадигмального и структурального (структурного) уровней. К специфике их адаптации к российским условиям следует отнести значительную дивергентность реализуемых моделей по отношению к исходным американским образцам и наполнение их инокультурной формы содержанием, свойственным российской культуре.

6. Концептуализация трансформации отечественного образования конца XX – начала XXI вв. с позиций диалога российской и американской культур базируется, во-первых, на понимании трансформации образования как составной части целостного процесса системно-структурной трансформации современного российского общества; во-вторых, на её понимании как длительного и незавершённого процесса; в-третьих, на интерпретации императивно внедрённого в российское образование массива заимствований, в основном американского происхождения, как «культурных агентов» иной культуры, создающих инновационный культурный фон в российском образовании, не изоморфный его традиционным характеристикам.

7. Современный этап трансформации является культурной стадией эволюции отечественного образования, отмеченной ее переходом от централизации к децентрализации, от патерналистских отношений – к взаимной ответственности всех субъектов образовательного процесса, от одноканального (государственного) финансирования – к многоканальному; от униформности образовательных моделей – к их диверсификации; от априорной легитимности образовательных учреждений – к доказательству легитимности посредством прохождения специальных процедур (лицензирования, аттестации, аккредитации); от доминирования устных средств контроля качества образования – к широкомасштабному тестированию как системе обеспечения заданных параметров образования.

8. Инокультурные (американские) заимствования, сформировавшиеся на ином культурном пространстве и, соответственно, не изоморфные российской культуре, несмотря на изменение их смыслов на российском культурном пространстве, существенным образом изменяют традиционную парадигму отечественного образования. В связи с тем, что заимствования носят не только институциональный, но и ценностный характер, их следствием могут являться ценностная инверсия и ценностный «межпоколенный разрыв» в современном обществе.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

  • впервые осуществлён комплексный анализ трансформационных процессов в современном отечественном образовании в культурном поле диалога России и США;
  • раскрыта эволюция и выявлен характер динамики межкультурного взаимодействия России и США с акцентом на их наиболее значимые культурные контакты и асимметричность ролей субъектов этого взаимодействия;
  • выделены особенности российской и американской культур, осуществлён их компаративный анализ;
  • выявлены этапы и факторы формирования, общие тенденции и существенные расхождения в становлении и эволюции образовательных систем России и Соединённых Штатов Америки как компонентов обеих национальных культур;
  • концептуализированы сущностные характеристики и традиционные модели российского и американского образования в контекстном поле их межкультурного диалога
  • исследованы сущность, идентификационные признаки и этапы осуществляющейся трансформации современного отечественного образования в контексте активизировавшегося в 90-х гг. XX в. диалога культур России и США;
  • на основе осуществленной типологизации широкого массива американских образцов и выделения в нём парадигмальных и структуральных заимствований, императивно внедрённых в российское образование с 90-х гг. XX в., выявлена их роль как «культурных агентов» и одновременно катализаторов происходящей трансформации современного российского образования;
  • выработано авторское концептуальное видение сущности, перспектив и возможных последствий трансформации современного отечественного образования с историко-культурных позиций в контексте диалога культур России и США.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проблемное содержание и выводы диссертации вносят значительный вклад в современную теорию и историю культуры, поскольку позволяют глубже понять историко-культурные основания и характер диалога культур России и США на рубеже XX и XXI веков, а также предоставляют возможность в контексте их межкультурного диалога интерпретировать сущность, идентификационные признаки и этапы осуществляющейся трансформации современного отечественного образования. Идеи, материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в культурологических исследованиях при изучении процессов культурогенеза, а также в междисциплинарных исследованиях в области теории и истории культуры.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы могут стать основой для разработки лекционных и специальных курсов, а также учебных пособий по теории и истории мировой культуры, культуры России и США для студентов университетов. Содержание материалов исследования представляет собой практическую ценность для сотрудников международных департаментов (отделов) органов управления субъектов Российской Федерации в планировании и осуществлении их культурных контактов с представителями культурной сферы Соединённых Штатов Америки.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения диссертации и полученные результаты обсуждались на кафедре регионоведения Астраханского государственного университета. Результаты исследований по теме диссертации были представлены автором в выступлениях в ходе научных мероприятий – 18 научно-практических конференций, конгрессов, форумов, «круглых столов». На международном уровне теория и практика исследования были представлены в виде материалов для международного философского конгресса «Мир на Северном Кавказе» (Нальчик, 2007) и международных научно-практических конференций: «Научный прогресс на рубеже тысячелетий» (Белгород, 2007); «Россия и Восток: проблема толерантности в диалоге цивилизаций» (Астрахань, 2007), «Электронная культура. Преодоление информационного неравенства» (Астрахань, 2008), «Образование и глобальное развитие: объединяя мир через знания» (Самара, 2008); «Россия: ключевые проблемы» (Москва, 2009); «Инновационная деятельность в сфере образования – приоритетное направление политики государства» (Астрахань, 2010), конференции, посвящённой 60-летию образования Атырауского государственного университета им. Х. Досмухамедова «Атырауский государственный университет им. Х. Досмухамедова – служение образованию и науке региона больше полувека» (Атырау, Казахстан, 2010). На межрегиональном и общероссийском уровнях положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской конференции «Перекрёстки истории. Актуальные проблемы исторической науки» (Астрахань, 2007), межрегиональных и внутривузовских конференциях: «Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность» (Ростов-на-Дону, 2003, 2004, 2005, 2006; Астрахань, 2007), «Наука и образование – гуманитарный потенциал развития общества» (Ростов-на-Дону, 2006). Теоретические положения и основные результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников Астраханского государственного университета, на областном научно-практическом семинаре учителей истории Астраханской области, а также на курсах для педагогов образовательных учреждений, проводимых Астраханским институтом повышения квалификации и переподготовки (АИПКП). Диссертация прошла обсуждение на кафедре регионоведения исторического факультета Астраханского государственного университета и была рекомендована к защите (Протокол № 4 от 17 декабря 2010 г.)

Содержание диссертационного исследования отражено в 32 основных публикациях автора, среди которых – 2 монографии, статьи в научных журналах и сборниках, в том числе – 14 статей в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ,
1 депонированная статья в ИНИОН РАН. Общий объём опубликованных работ по теме диссертации составляет более 40 п.л.

Структура диссертации определяется логикой данного научного исследования и последовательностью решения его основных задач, состоит из введения, трёх глав, включающих 15 параграфов, заключения, библиографического списка и приложения. Объём диссертации 453 страницы (с библиографией и приложением), в библиографический список включено 790 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования; проанализирована степень разработанности проблемы; определены объект, предмет, цель и задачи исследования; сформулированы теоретико-методологические основания работы и гипотеза исследования; раскрыта научная новизна и положения, выносимые на защиту; охарактеризованы научная и практическая значимость исследования, апробация его результатов и их внедрение.

Первая глава «Концептуальные позиции диалога культур России и США» содержит исходные теоретико-методологические позиции заявленного диссертационного исследования, сформулированные диссертантом на основе изучения трудов классиков отечественной и зарубежной философии, а также современных исследователей диалога и диалога культур.

В параграфе 1.1 «Философский базис диалога как социокультурного феномена» диссертантом отмечается, что системное осмысление категории «диалог» и введение её в научный дискурс берёт своё начало на рубеже XIX и XX веков и связано с именами М.М. Бахтина (1895-1975), М. Бубера (1878-1965), Г. Марселя (1889-1973), Ф. Розенцвейга (1886-1929), О. Розенштока-Хюсси (1888-1973). Согласно Ф. Розенцвейгу, диалогичность пронизывает три основных горизонта бытия – Бог, мир и сам человек, который есть, в понимании О. Розенштока-Хюсси, прежде всего, человек «отвечающий», то есть находящийся в процессе перманентного и нескончаемого диалога. Эти основополагающие тезисы стали базисом диалогической философии, в дальнейшем наиболее полно развёрнутым классиками-диалогистами М. Бубером и М.М. Бахтиным, заложившими традицию рассмотрения диалога как многогранного явления культуры и практики человеческого взаимодействия. Диссертант анализирует основные положения концепций диалога, сформулированные выдающимися философами-диалогистами, выделяя их общее понимание неисчерпаемости данного культурно-исторического феномена, а также расхождения позиций относительно его сущностных характеристик. Подчёркивается, что как и М. Бубер, М.М. Бахтин полагал, что человеческое бытие есть «глубочайшее общение»: «Быть – значит общаться. Когда диалог кончается – всё кончается»4. Однако если Бубер видел начало диалога в инициативе Я (то есть Я говорю Ты, только становясь Я), то, по мнению М.М. Бахтина, Я возникает только под влиянием Ты и, соответственно, формирование человеческой души осуществляется под влиянием обращения другого человека. По мнению учёного, диалог в отличие от монолога есть взаимодействие равноправных партнёров и равноценных сознаний, целью которого М.М. Бахтин называл стремление его субъектов понять себя и друг друга в этом общении. Диссертант отмечает, что важнейшим для настоящего исследования является бахтинский тезис о невозможности существования в истории и культуре «изолированных рядов», утверждающих «неизбывность» диалога. При этом важнейшим средством диалогической обращённости к Другому, по М.М. Бахтину, должно стать не просто слово, а слово-поступок, отличающееся особой ответственностью. В современных условиях концепция М.М. Бахтина была продолжена в трудах В.С. Библера, который представил принципиально новую позицию относительно введения диалога в логику сознания и мышления: солидаризируясь с тезисом М.М. Бахтина о том, что диалог есть «форма бытия в культуре, форма общения культур, форма понимания культуры», В.С. Библер подчёркивал, что в современном мире переориентация разума осуществляется от идеи осознания мира как предмета познания к идее взаимопонимания. В основе диалога, по мнению В.С. Библера, лежит внутренний спор, диалог со своим вторым Я как обязательное условие перехода от монологики к диалогике вообще. Признавая то, что общение индивидов есть общение реальных и потенциальных культур, В.С. Библер вплотную подошёл к идее диалога культур как условия формирования культурного социума. Представляя концепцию диалогики, исследователь интерпретировал её как «стереологику», включающую «другое Я» в работу произведения, в работу мысли, или логику диалога двух и более логик, или «общение логики и логики», то есть диалог разных способов мышления и понимания5

. Подобный диалог принципиально неисчерпаем и осуществляется как «бесконечное развёртывание и формирование всё новых смыслов». Резюмируя, диссертант подчёркивает, что идеи и концепции диалогистов являются методологической основой рассмотрения и интерпретации диалога как интегративной категории научного познания, а также базой научного осмысления категории «диалог культур» как социокультурного феномена.

В параграфе 1.2 «Смысловое и функциональное наполнение категории “диалог”» диалог исследуется как полисемантическая категория, имеющая философский, культурологический, лингвистический, психологический и социологический планы рассмотрения, изучение которых позволяет отметить многогранность диалога как феномена культуры. Итогом подобного интегративного подхода стало выделение диссертантом идентификационных признаков диалога, ролевых характеристик его субъектов, а также существующих ограничителей диалогового взаимодействия. Диалог интерпретируется диссертантом как многоплановый и сложно организованный феномен человеческой культуры. Автор подчёркивает, что, признавая диалог полисемантическим понятием и многомерным явлением, современные культурологи и философы А.С. Ахиезер, С.Л. Братченко, И.Л. Дворкин, В.Н. Жуков, А.С. Кармин, Ф.Х. Кессиди, Ю. Кристева, Е.В. Кудакова, Т.В. Лебедева, В.Л. Махин, С.С. Неретина, А.П. Огурцов, Н.Б. Панкова, В.Н. Петров-Стромский доказывают его присутствие в онтологическом, экзистенциальном, культурно-историческом и институциональном регистровых существованиях. Отмечается, что традиционно диалог представлен в исследованиях как форма композиционной (межсубъектной) речи и в этом понимании трактуется как разговор, словесный обмен мнениями, беседа либо обсуждение, а также разговор с другим упоминаемым лицом (лицами), идейными (теоретическими) противниками и единомышленниками; сопоставление (или столкновение) двух и более различных точек зрения и, наконец, «разговор» со своим вторым объективированным «Я»… или диалог разных логик с целью проверки доказательства. Следующей интерпретацией сущности диалога является его понимание как конструктивной формы взаимодействия субъектов, которая в наибольшей степени интересует автора. Подчеркивается, что в культурологическом понимании сущностью диалога является преодоление осознаваемого его участниками расхождения их позиций и формирование согласованности взглядов участников диалога относительно путей решения конкретной проблемы и своей роли в данном процессе. Диссертант выделяет предварительные условия диалога, желательными из которых являются: нахождение его субъектов в «едином, неразделённом (синкретическом) пространстве, или, по крайней мере, пребывание в одном времени, обеспечивающим обратную связь» (А.Е. Чучин-Русов), установка сторон на взаимодействие, а также наличие меры свободы его субъектов. Признавая началом диалога «встречу» его субъектов, диссертант отмечает, что она может быть намеренной, организованной или спонтанной, случайной, однако вступление в диалогические отношения обязательно предполагает наличие предмета и личностных позиций относительно его содержания. Именно в этом смысле в диалоге, по выражению Л.Н. Новикова, «два сознания скрещиваются по поводу одного предмета». Особо подчёркивается, что в диалоге изначально заложена асимметричность, выраженная в том, что это встреча «разных умов, разных истин, несходных культурных позиций» (Л.М. Баткин)6. Соответственно, между субъектами диалога «нет и не может быть тождества» (Л.Н. Новиков)7, что позволяет утверждать, что равноправие субъектов диалога или, по С. Беханбиб, «презумпция их равенства»8, не предполагает равенства их «звучания» в процессе диалогического взаимодействия. Асимметричность диалога обусловливается и тем, что в нём происходит постоянная смена ролей «говорящего» и слушающего, а также тем, что в диалоге каждое последующее высказывание стимулируется предыдущим. «Ограничителями» диалога являются, по мнению автора, устоявшиеся в том или ином обществе отрицательные стереотипы относительно его участников, существенные различия его субъектов в интерпретации знаков и действий как средств «кодировки» информации, несопрягающиеся ценности участников диалога и др. Сфера диалога также ограничена в экстремальных, пороговых ситуациях межсубъектного взаимодействия – в период социальных катаклизмов, личных трагедий и пр.

Параграф 1.3 «Диалог различных культур как способ постижения их смыслов» посвящён рассмотрению и сопоставительному анализу наиболее авторитетных подходов к интерпретации диалога культур как социокультурного феномена. Отмечается, что специфическим видом диалога является диалог культур, характеризующийся основными чертами межперсонального диалога и имеющий собственные специфические характеристики. Особое внимание автор уделяет изучению системообразующих факторов его развёртывания, собственным характеристикам и экстраполяции идентификационных признаков межсубъектного диалога на диалог различных (в интерпретации В.С. Библера различных) культур. Опираясь на интерпретацию диалога культур как процесса «взаимодействия культур, систем (явлений), в результате которого каждая культура осознаёт и обретает свою индивидуальную самобытность» (К.М. Хоруженко), диссертант подчёркивает, что в процессе своего взаимодействия «культуры соприкасаются индивидами, а индивиды предстают друг перед другом в том или ином культурном модусе»9. Сущностью этого «соприкосновения» представителей различных культур является преодоление проблемы как личностного, так и международного свойства, направленное на формирование согласованности взглядов участников диалога, а не на оказание направленного влияния и навязывание собственных культурных сценариев.

В параграфе 1.4 «Диалог цивилизаций и культур приоритетное направление современной культурной политики мирового сообщества» даны научное описание и анализ основных форм межкультурного диалога в современном мире, когда для человеческого сообщества становятся характерными многоаспектные связи культур, усиление обмена социокультурной информацией и увеличение её содержательного массива. Основываясь на многочисленных резолюциях и иных документах ООН и ЮНЕСКО, среди которых особое место занимают: выступление генерального секретаря ООН по вопросу диалога между цивилизациями (Нью-Йорк, 9 ноября 2001 г.); Декларация международной конференции по диалогу между цивилизациями (24–26 апреля 2001 г.); Диалог цивилизаций – императив XXI века: обращение участников российско-иранского международного научного симпозиума «Диалог цивилизаций: исторический опыт и перспективы XXI века» (Москва, 1–2 февраля 2002 г.); программа «Диалог между цивилизациями»; послание Генерального директора ЮНЕСКО в связи с проведением 21 мая Всемирного дня культурного многообразия во имя диалога и развития, а также содержание «Белой Книги» Совета Европы10, диссертант выделяет приведённые в их содержании методологические позиции превращения диалога – «интеллектуального упражнения» в реальный диалог цивилизаций и культур. К ним относятся тезисы о том, что диалогу должно предшествовать «осознание того, что у других есть чему поучиться»; реализация диалогового взаимодействия может осуществляться «путём отрицания духа превосходства, монополизации и эгоизма»; диалог составляет всю человеческую жизнь и для его продвижения важно «слушать и слышать» собеседника и т.д. Отмечается, что диалог коррелируется с мультикультурализмом, представляющим по своей сути «договор» контрагентов о взаимном признании культурных различий и необходимости  соблюдения правил и норм сосуществования в целях взаимного проникновения, обогащения и развития культур. Резюмируется, что в современном мире диалог интерпретируется человеческим сообществом как важнейший инструмент сохранения баланса между унификацией и самобытностью культур в условиях усиления глобальных процессов.

В параграфе 1.5 «Особенности российской (русской) культуры» диссертант, опираясь на культурологические и философские концепции А.С. Ахиезера, О.Д. Волкогоновой, Б.П. Вышеславцева, Б.Е. Гройса, Д.И.Замятина, В.В. Ильина, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, И.В. Можайсковой, А.В. Сергеевой, А.Е. Чучина-Русова и других авторитетных исследователей, выделяет основные черты российской культуры как одного из контрагентов межкультурного взаимодействия. Рассматривая российскую культуру и её особенности, диссертант уделяет особое внимание русской культуре, поскольку русские являются эпонимом нации и ныне (в соответствии с официальными данными переписи 2002 г.) составляют более 80 % населения страны. В настоящем параграфе диссертант исходит из основополагающего тезиса о том, что в процессе своего существования общности людей решают важнейшую экзистенциальную задачу по овладению пространством и временем, а также из того, что в конкретно-историческом аспекте у каждого культурного события или объекта существуют их «точные координаты в культурном и ментально-географическом пространстве» (Д.И. Замятин). Акцентируется внимание на том, что самосознание Русью-Россией и русской культурой огромной протяжённости своего пространства постоянно сопровождало её «политические концепции, политические притязания, историософские теории и даже эстетические представления» (Д.С.Лихачев)11. Выделяя централизацию как особенность российского пространства, диссертант подчеркивает, что эта характеристика сформировала в сознании россиян весьма сложную сетку границ, представленную в различных «пространственных» антиномиях (Ю.М. Лотман). К важнейшим особенностям российской (русской) культуры диссертант относит окончательно сформировавшиеся в период образования централизованного государства патерналистские отношения в обществе, основанн на принципе социальной иерархии. В соответствии с этой особенностью окружающего социума, в русском культурном пространстве присутствует делегирование социальных полномочий  представителям власти, от которых ожидается решение проблем жизнедеятельности всего общества и отдельных его членов. К особенностям русского культурного мира диссертант относит  и устремлённость его представителей к совместному образу действий, совместному достижению общей цели, которая определялась отечественными мыслителями как «всенародность», «хоровое начало» (В.В.Иванов), «коммюнотарность» (Н.А. Бердяев), «коллективизм» или «соборность» (А.С. Хомяков).

В содержании также подчеркивается, что пограничность положения Руси – России, открытость её пространства и, как следствие, смешение в русском характере различных систем ценностей способствовали, по мнению отечественных исследователей, открытости русского характера миру и носителям иных культур. При этом, сосуществуя с другими народами России, русский народ в ходе своего длительного исторического пути  выработал ощущение своей «уникальности, исключительности и несхожести с другими народами» (А.В.Сергеева)12. Первоначально всему миру противопоставлялась «Русь святая, православная, богатырская, великая» (В.И.Даль), а затем могучий и нерушимый Советский Союз. Как отмечается диссертантом, несмотря на толерантное отношение к представителям других народов, нигде, как в России, проблема «Своего» и «Чужого» не стояла так остро и, соответственно, процессы «притяжения» и «отталкивания» других культур не были столь наглядны. В России отношение к представителям иных культур мира  всегда отличалось двойственностью: «Иногда это вера в иностранцев, а иногда поиски в этих же иностранцах виновников всех несчастий» (М. Эпштейн)13. Подобная антиномичность характеризует и отношения русских к инокультурным идеям, когда благоговейное отношение к ним сочетается с наполнением инокультурной формы собственным содержанием, поскольку, как писал Н.В.Гоголь, «европейский свет» нужен России лишь для того, чтобы «рассмотреть поглубже самих себя…». Цементирующим духовным основанием формирования единства и целостности культурного пространства Руси-России практически с начала формирования её государственности стала идея русской избранности, длительное время базировавшаяся на православном фундаменте. Затем эта духовная традиция была заменена идеей построения коммунистического общества, в которое, тем не менее, «требовалось верить вполне религиозным способом» (В.Ю. Крашенинникова)14. Отмечается, что русская духовность как исторически сложившийся тип культурной ориентации ее представителей характеризуется «непрагматическим характером в отличие протестантской этики, ориентированной на частный интерес и индивидуальный успех, описанный Вебером» (О.Н. Смолин)15. Определяя важность для настоящего исследования выделенных особенностей российской (русской) культуры, автор подчеркивает, что они составляют внутреннее единство ее ценностно-смыслового и социально-исторического аспектов, устанавливают и описывают генотип нации, а также задают определенные формы функционирования общественных институтов России.

Параграф 1.6 «Особенности американской культуры» посвящён исследованию основных характеристик американской культуры.
В процессе их выделения автор опирается на труды авторитетных российских и американских исследователей, среди которых особое значение имеют работы Е.П. Бажанова, Э.Я. Баталова, Н.Н. Болховитинова, Д. Бурстина, Г. Варда, К.С. Гаджиева, Т.Г. Голенпольского, С.И. Жука, Э.А. Иваняна, Г.С. Коммаджера, М. Кревельда, О.А. Леонтович, М. Лернера, Д. Макинерни, В.М. Малькова, А.С. Мулярчика, А. Невинса, М.И. Новинской, Дж. Сантаяна, В.В. Согрина, Д.К. Стивенсона, А. Токвиля, О.И. Тугановой, И. Фернау, Ф. Хсю, В.П. Шестакова, St. Laperouse, M. Lind, M. Nieto, S. Roof, W. C. Stuart. Диссертант подчеркивает, что поскольку первым поселенцам в Новом Свете до появления государственных органов приходилось силами общин (community) решать важные вопросы собственной жизнедеятельности, это обстоятельство привело к децентрализации пространства страны и адекватной системе управления им. Культуролог и социолог Ж.Бодрийяр утверждал, что децентрализация сформировала в США особое пространство «в умах» её граждан, и в противоположность европейской «культуре переуплотнения» американская культура, по утверждению ученого, стала демократической культурой пространства16. «Культурной энергией» США является динамичность, которая, по мнению американских исследователей, и обеспечила Америке её нынешние силу и величие. Несмотря на то, что американская культура формировалась на протяжении длительного времени в связи с миграцией представителей многих народов, ее ядро было создано белыми поселенцами англо-саксонского происхождения (WASP), которые и ныне оказывают значительное влияние на течение культурных процессов в Соединенных Штатах. Именно представители англо-саксонской культуры в колониальный и постколониальный периоды обладали в Новом Свете политической и культурной гегемонией и сохраняли в течение достаточно длительного периода духовную связь с метрополией, но при этом создавали свое государство как «обратное отражение» Европы (В.Ю. Крашенинникова).

Системообразующим фактором формирования американской культуры, как подчеркивает диссертант, является изначальная диверсификация религиозных взглядов первых поселенцев, выражающаяся в их принадлежности к различным протестантским деноминациям, которая в дальнейшем сформировала открытость и толерантное отношение американцев к представителям иных религий. В основе протестантской трудовой этики находились такие общие для всех ответвлений протестантизма характеристики как бережливость, рациональность, преданность своему призванию, и по сей день являющиеся значимыми для большинства американцев англо-саксонского происхождения. Отмечается, что значительное место в американском культурном мире занимает концепция свободы и прав человека, а также взаимной ответственности личности и государства, через призму которых американцы оценивали и продолжают оценивать другие страны и культуры. Именно либерально-демократические ценности составляют суть «американского кредо», приверженность которому демонстрируют представители американской культуры17.

Среди важнейших аксиологических доминант американской культуры диссертант выделяет мессианство, выражающееся в уверенности ее представителей в «особом предназначении американской нации в мире и «праве» распространять «разум и демократию» другим народам» (М. Лернер). Подчеркивается, что США от распространения своих моделей путём собственного примера со временем перешли к «навязыванию своих образцов путём вторжения» (А. Шлезингер-мл.). При этом значительная часть современных американцев воспринимает свою страну как «центр Земли и искренне полагает, что все жители других стран мечтают перебраться в Америку, только не у всех это получается» (И.А. Стернин). Определяя эту черту американского национального характера как нарциссизм, культуролог К. Леш в исследовании «Культура нарциссизма» отметил, что «американцы смотрят на мир как на отражение своего образа». Вместе с тем американцам свойственны культурная пластичность и восприимчивость к инокультурным образцам в основном технического и технологического свойства. Как подчеркивается в содержании параграфа, специфической чертой американской культуры является индивидуализм, имеющий в США положительную коннотацию. В условиях революционного отделения от метрополии и освоения неизведанного североамериканского континента кредо индивидуалиста заключалось в опоре только на свои собственные силы, однако и современные американцы «всё на свете воспринимают сквозь призму собственного индивидуализма, который является для них составляющей естественного порядка вещей…» (М. Лернер)18. К важнейшим аксиологическим доминантам американской культуры автор относит и прагматизм как американскую модель классического утилитаризма. Именно прагматизм
в большей степени «…соответствовал американскому кредо деловитости, равно как и рузвельтовский призыв к «деятельностной» жизни, он стимулировал их скорее действовать, нежели мыслить» (К.С. Гаджиев)19. Важнейшим итогом «укорененности» прагматизма в самом широком его понимании является «вещной характер» американской культуры (П. Рикс-Марлоу). В завершении диссертант резюмирует, что выделенными особенностями, безусловно, не исчерпывается сущность американской культуры, но они составляют «несущие элементы» конструкции американского культурного мира, накладывающие свой отпечаток на специфику функционирования всех общественных институтов США, включая образование.

Вторая глава «Российское и американское образование как компоненты национальных культур и субъекты их диалога» посвящена рассмотрению генезиса национальных образовательных систем России и США. Автор отталкивается от основного тезиса о том, что образование как компонент конкретной культуры отражает особенности национальной культуры и является национальным по своему содержанию и форме. Особое внимание в содержании главы уделяется выявлению общих тенденций и существенных расхождений в становлении и эволюции образовательных систем обеих стран, итогом которого стала концептуализация диссертантом сущностных характеристик и традиционных моделей российского и американского образования в контекстном поле их межкультурного диалога.

Параграф 2.1 «Исторически сложившиеся особенности российского образования (до 1917 года)» посвящён выявлению и раскрытию сложившихся с конца XVIII в. традиционных черт и характеристик дореволюционного российского образования. В контексте указанной проблематики особое значение приобретают работы историков российского дореволюционного образования И.А. Алешинцева, А.Ю. Андреева, М.Т. Белявского, Р.Б. Вендровской, Б.Б. Веселовского, Л.М. Волосниковой, Ю.Г. Гаврилина, Г.А. Герасименко, Т.Н. Жуковской, И.А. Константинова, А.Л. Михащенко, А.Н. Позднякова, М.В. Сычева-Михайлова, Н.В. Шелгунова. К традиционным характеристикам российской образовательной сферы диссертант относит централизованный характер образовательной системы и управления ею, сопровождавшийся жёстким государственным контролем и одноканальным финансированием, а также её в основном государственный характер при незначительной роли негосударственного сегмента, не предполагавший прохождения образовательными учреждениями специальных процедур их легитимации. Особенностью содержательной ориентированности российского образования был его фундаментальный характер, направленный на достижение всестороннего интеллектуального развития обучающегося. Автор делает вывод о доминировании в целях российской школы воспитания и развития духовных начал личности, реализующихся в целом комплексе её духовно-нравственных качеств. Отмечается, что, несмотря на существование в дореволюционной России негосударственных образовательных учреждений, в целом можно констатировать несформированность опыта существования национальной образовательной системы в конкурентной среде; а также отсутствие опыта реального участия институтов гражданского общества в управлении образовательной сферой. Традиционно отношения в образовательной сфере России носили патерналистский характер и проявлялись во взаимоотношениях как государства и школы, так и субъектов образовательного процесса. При этом дореволюционная российская школа на различных этапах своего развития избирала в качестве эталона германскую и французскую (в начале XX в.) модели, в значительной степени наполняя их форму собственным национальным содержанием20

.

Параграф 2.2 «Специфические черты образовательной сферы в советский период отечественной истории» показывает, что, несмотря на смену «идеологических каркасов» и «педагогические искания» 20-х и начала 30-х гг. ХХ в., советская образовательная сфера продолжала развиваться в русле традиций дореволюционного российского образования. Так, с начала 30-х гг. советская школа в результате серии Постановлений ВКП (б) вернулась к образу классической русской гимназии с её направленностью на фундаментальность образования и традиционно развитыми в основном устными средствами контроля качества знаний. Как и в предшествующий период, в советской школе сохранялся и даже усиливался централизованный характер образовательной сферы, сочетавшийся с жёстким администрированием, при котором образовательные учреждения априори рассматривались как отвечающие государственным требованиям и не проходили для этого каких-либо специальных процедур соответствия им. Если в дореволюционный период в образовательной сфере существовал и негосударственный сегмент, то на всём протяжении советского периода функционировала лишь государственная школа с униформностью её моделей (общеобразовательная школа, профессионально-техническое училище, техникум,  институт). Результатом стало полное отсутствие опыта существования советских образовательных учреждений в конкурентной среде и связанное с ним отсутствие реального участия общественных структур в управлении образовательной сферой, исключая партийные органы. Вместе с тем, по мнению автора, советский период ещё более усилил существовавшие на предшествующем этапе патерналистские отношения государства, школы и основных субъектов образовательного процесса. При этом, безусловно, сформировались и советские традиции в образовательной сфере. Со ссылкой на независимый экспертный доклад «Модернизация России как построение нового государства» (2009) и другие источники автор подчёркивает, что в советский период в национальное образование были привнесены такие черты, как система всеобщего образования, развитие научного знания, жёсткая идеологизация содержания и пр.21 Своеобразием советской школы на завершающем этапе её существования в интерпретации диссертанта стало то, что в своей политической ориентации на бескорыстную помощь странам социалистического содружества в подготовке национальных специалистов Советский Союз практически не имел образовательных контактов со странами капиталистического мира. Итогом стали существенные противоречия между образовательной политикой СССР и развитием международного рынка образования, рассогласованность внешних образовательных связей нашей страны, что требовало радикальных перемен в данной социокультурной сфере. Вышеприведённые выводы были сделаны на основе изучения работ исследователей советского образования, среди которых особое значение имеют труды А.Ю. Андреева, Л.П. Бущика, Р.Б. Вендровской, Б.Б. Комаровского, З.А. Мальковой, Л. Холмса, Е.Н. Янжул, а также коллективные монографии «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» (1917-1987 гг.).

В параграфе 2.3 «Исторически обусловленные особенности американского образования (XVII в. начало XX в.)» на основе анализа отечественных и американских источников, посвящённых истории становления общего образования в США (Л.Н. Гончаров, F. Binger, J.A. Burrell, G.G. Bush, F. Rudolph); послесреднего (высшего) (С.М. Аскольдова, Н.Д. Никандров, F. Rudolph); истории конкретных типов и видов образовательных учреждений (T.W. Bibb, H.A. Buetow); истории американского образования в целом (F.P. Besag, W.W. Brichmen, R.L. Church, F. Cordasko, L.A. Cremin, H.G. Good, H. Percinson, H. Silver), раскрываются традиционные характеристики американской образовательной сферы. Диссертантом утверждается, что условия освоения североамериканского континента и специфика истории и культуры Соединённых Штатов обусловили такие специфические черты образовательной сферы как ее децентрализация, предполагающая участие федеральных органов управления главным образом в формировании общенациональных целей и финансировании приоритетных для страны исследовательских проектов, существенная роль в национальном образовании негосударственных образовательных учреждений, включая элитарные, а также опыт проведения носящих общественно-государственный характер процедур легитимации учебных заведений, развитые отношения взаимной ответственности и партнерства, характеризующие взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

Содержание параграфа 2.4 «Эволюция американского образования и его специфические характеристики на современном этапе» направлено на выявление черт и тенденций, характеризующих современное образование в Соединённых Штатах Америки. В трудах отечественных и американских авторов широко представлены выводы относительно современного состояния общего образования в США (О.Н. Боровикова, Р.Б. Вендровская, Т.С. Георгиева, В.П. Золотухин, Е.П. Ионова, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, A.H. Passow); высшего образования (Ч.М. Вест, Э. Лангал, Л.Л. Супрунова, Е.Ю. Хахубия); а также материал относительно ценностных ориентиров и проблем современного американского образования (С.А. Андрейкова, И.С. Бессарабова, Т. Болдуин, В.В. Веселова, Н.В. Малкова, С.У. Наушабаева, G. Ambach, B. Ballyn, R. F. Butts, A. M. Drayer, N. Isser, J. Spring и R.W. Tyler). Основываясь на приведённых выше исследованиях, диссертант выделяет такие специфические характеристики современного американского образования, как: создание новых интегративных образовательных моделей на основе изучения современного инокультурного опыта; инициирование американскими университетами системы метаотношений мирового университетского сообщества, в котором они выступают за собственную доминирующую роль; развитость в условиях частичной платности школьного образования и полной платности послесреднего образования финансовых инструментов поддержки школьников и студентов, включая различные образовательные гранты, кредиты; активное привлечение потребителей и общественных институтов в осуществление контроля и проведение оценки качества образования; усиливающаяся специализация колледжей и университетов, формирующаяся под влиянием изменяющейся конъюнктуры на рынке труда; переход от оказания образовательных услуг, сориентированных на решение уже свершившихся проблем, к оказанию так называемых опережающих услуг, с особой ориентацией на специализации, связанные с развитием инновационного потенциала современного американского общества. Отмечается, что в 90-е гг. XX в. в результате введения серии законов 80-х гг. XX в. (Bayh-Dole Act, Stevenson-Wydler Act, Small Business Innovation Research Act) начался всплеск предпринимательской активности американских университетов. Одновременно подчёркивается, что и в современный период неизменными оказываются такие характеристики американского образования, как децентрализация, сохранение существенной роли институтов гражданского общества в функционировании образовательной сферы, диверсификация образовательных моделей, преобладание парадигмы утилитарного практико-ориентированного знания, существование образовательных учреждений в активной конкурентной среде, их «рыночная ориентированность» и многоканальность финансирования22. «Наложение» выделенных черт российского и американского образования даёт основание диссертанту сделать вывод о том, что если образовательной системе России свойственны такие исторически сложившиеся константные характеристики, как централизация самой системы и управления ею, одноканальное (государственное) финансирование, реализуемая парадигма фундаментального (академического) знания, униформность образовательных моделей, незначительное участие институтов гражданского общества в соуправлении ею, преобладание устных способов контроля качества образования, а также априорная легитимность образовательных учреждений, то для Соединённых Штатов характерны диаметрально противоположные константы – децентрализация образовательной сферы и управления ею, соответственно многоканальное финансирование, реализуемая парадигма прикладного (практико-ориентированного) знания, верификация образовательных моделей, преобладание письменного тестирования, а также исторически сложившиеся процедуры легитимации образовательных учреждений.

В параграфе 2.5 «Ретроспективный анализ культурных контактов России и США как предварительного условия их межкультурного диалога» основное внимание сконцентрировано на рассмотрении эволюции и характера динамики 200-летней истории культурного взаимодействия обеих стран. Диссертант на основе предложенной им периодизации процесса межкультурного взаимодействия России и США рассматривает культурные контакты обеих стран как реплики межкультурного диалога, показывая на конкретном историко-культурном материале асимметричность и смену ролей его субъектов в нюансировке «культурный донор» – «реципиент» на различных этапах межкультурного взаимодействия. В периодизации российско-американского межкультурного взаимодействия автор основывается на предложенной историком К.В. Миньяр-Белоручевым концепции «точек поворота»23 и, соответственно, выделяет три их этапа, каждый их которых имеет свою «культурную наполненность» и специфику, в том числе и относительно ролей субъектов этого взаимодействия : с 1807 по 1945 гг.; с 1945 по 1991 гг.; с 1992 г. по настоящее время. В течение практически всего первого этапа (1807-1917) культурные контакты осуществлялись по инициативе граждан обеих стран без участия правительственных структур. С 1918 г. началось выстраивание парадигмы отношений Советской России и США в новых исторических условиях, особенно активно осуществлявшихся в образовательной сфере с 1918 по 1929 гг., а после установления в 1933 г. дипломатических отношений между обеими странами взаимодействие обеих стран осуществлялось лишь в политической и технико-экономической сферах. С 1945 г. межкультурное взаимодействие происходило в конфронтационной плоскости, затрагивающей все стороны жизнедеятельности российского и американского общества, включая культурные контакты и образовательную сферу. Но именно в рамках этого периода было подписано первое межгосударственное Соглашение об обменах в области науки, техники, образования и культуры (Соглашение Лейси-Зарубина, 1958), а в начале 60-х гг. сложилась уникальная для диалога культур обеих стран ситуация, когда в результате «спутникового шока» СССР стал культурным донором для образовательной сферы США24. В 1972-1974 гг. в рамках «разрядки международной напряжённости» начались частичная нормализация культурных контактов и возобновление российско-американских академических обменов, особенно интенсифицировавшихся в 80-е-90-е гг. на фоне проходивших в Советском Союзе демократических преобразований. И, наконец, начавшийся с 1992 г. и продолжающийся до настоящего времени третий этап связан с потерей Россией статуса сверхдержавы мира и её отказом от курса противостояния с Западом и Соединёнными Штатами. Подчёркивая неоднородность содержания современного межкультурного диалога России и США, диссертант выделяет в третьем этапе период с 1992 по 2002 гг. с присущей ему «настоящей американизацией массового сознания» (Н.Н. Болховитинов), а также начавшийся в 2003-2004 гг. и продолжающийся до сегодняшнего дня период смены вектора российско-американских отношений в направлении большей самостоятельности политики Российской Федерации на международной арене.

Третья глава «Процесс трансформации современного отечественного образования в культурном поле диалога России и США» посвящена комплексному анализу трансформационных процессов в современном отечественном образовании в культурном поле диалога России и США, в ходе которого трансформация представлена как процесс глубинных изменений его традиционных особенностей и приобретения им новых, не свойственных характеристик. Важные выводы относительно особенностей современного этапа российско-американского межкультурного взаимодействия, включая диалог в образовательной сфере, содержатся в работах Д.П. Бак, И.В. Балицкой, В.П. Беспалько, И.С. Бессарабовой, Б.С. Гершунского, С.М. Гуриева, Л.С. Дохикян, В.К. Загвоздкина, С.А. Запрягаева, Э.А. Иваняна, И.В. Карапетянц, Т.В. Киреева, Т.О. Коннора, А.В. Кортунова, С.В. Кохановской, А.И. Кубышкина, Я.И. Кузьминова, И.И. Куриллы, Г.П. Куропятника, О.А.Леонтович, С. Пелтона, Е.И. Пивовара, А.А. Преснова, Н.В. Сазановой, И.М. Супоницкой, Ю.А. Тарасова, К.К. Худолея, ставших основой для сформулированных диссертантом основных выводов и положений данной главы.

В параграфе 3.1 «Современный этап российско-американского межкультурного диалога в образовательной сфере» автор постулирует тезис о том, что диалог России и США в образовательной сфере как часть их межкультурного диалога нельзя рассматривать без учёта внешнеполитического курса обеих стран мира. В 1992-1994 гг. российская сторона рассматривала США в качестве главного политического и идеологического союзника, основного источника экономической помощи для проведения внутренних реформ, а также как образец для подражания в различных сферах, включая культуру и образование. С американской стороны взаимодействие с Россией происходило в контексте объявленной США политики расширения мирового сообщества «свободных рыночных демократических государств» на постсоветском пространстве и осуществлялось в соответствии с принятым в 1992 г. законом «Freedom for Eurasia and Emerging Eurasian Democracies and Open Markets Support Act», определившим приоритеты Соединённых Штатов в отношении государств постсоветского пространства25. Осуществляемая с начала 90-х гг. массированная американская культурная экспансия вызывала серьёзную обеспокоенность отечественной интеллигенции и являлась предметом специальных обсуждений на форумах различного уровня, включая общегосударственный. Восприятие американских моделей как образцов для подражания заставляло в указанный период даже американских учёных «напоминать советским друзьям о том, что наша история имеет свой набор ошибок и преступлений и наше настоящее отнюдь не следует видеть в розовом свете» (Дж. Лемиш). Дискуссии научной и педагогической общественности происходили на фоне активного формирования нормативной базы диалога России и США: только с 1992 по 1994 гг. было заключено 96 межправительственных и межгосударственных договоров, что составило более половины от количества советско-американских договоров за предыдущие 59 лет (с 1933 по 1991 гг.). Существенную роль сыграло предоставление «Законом об образовании» (1992) и «Законом о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) права образовательным учреждениям свободы выбора зарубежных партнёров, следствием которого стало установление ими прямых двусторонних контактов с американскими образовательными учреждениями, организациями и фондами. Именно в период с 90-х гг. XX в. до начала XXI в. сложились основные формы двустороннего взаимодействия образовательных учреждений обеих стран, включая реализацию партнёрских образовательных программ, создание и реализацию магистерских программ с двойным дипломом, открытие совместных российско-американских образовательных структур, проведение российско-американских научных форумов и пр. В основном, как подчёркивает автор, в процессе диалога США использовали однотипные программы (гранты, тренинги, консультации) с ориентацией на демонстрационные проекты, призванные «в случае их обкатки стать образцом дальнейшего взаимодействия» сторон (А.В. Кортунов)26

. По мнению диссертанта, в 90-е гг. XX в. – начале XXI в. свои «реплики» в содержание межкультурного диалога с Соединёнными Штатами Россия вносила в основном через представителей нового потока эмигрантов, среди которых значительное место занимали учёные, эмигрировавшие в США в условиях экономической нестабильности 90-х гг. Оценивая результативность межкультурного диалога России и США в образовательной сфере указанного периода, автор подходит к выводу о его крайне асимметричном характере, выражавшемся в таких односторонних механизмах сотрудничества, как удостоверение американской стороной соответствия стандартам США разработанных российской стороной образовательных программ (валидация), а также полное контролирование американской стороной структуры и содержания разработанных в США программ с условием внедрения этого образовательного продукта в российские образовательные учреждения (франчайзинг). В целом, по мнению диссертанта, для образовательной системы нашей страны основным культурологическим содержанием периода 90-х гг. XX в. – начала XXI в. стало императивное внедрение американских заимствований в нормативно-правовую базу и практику образования нашей страны и, в первую очередь, в «Закон об образовании» (1992) и «Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996). Именно в их содержании закреплялись такие заимствования, как: децентрализация образовательной сферы и управления ею, применение государственно-общественного управления образовательной сферой, её многоканальное финансирование, диверсификация сети образовательных учреждений, стандартизация образования, обязательность процедур лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, а также применение в различных форматах тестирования обучающихся, включая его государственный уровень. Согласно позиции диссертанта, в совокупности этот массив инокультурных заимствований стал катализатором и одновременно «культурным агентом» трансформации отечественной образовательной сферы.

Параграф 3.2 «Трансформация современного отечественного образования: сущность, причины и идентификационные характеристики» посвящен раскрытию сущности, признаков и этапов осуществляющейся трансформации современного отечественного образования в контексте диалога культур России и США. Диссертант подчеркивает, что трансформация отечественного образования как научно-теоретическая проблема находится в стадии своего становления. Имеющиеся на сегодняшний день исследования относительно немногочисленны и носят в основном социологический или педагогический характер (Аль-Дрис Зияд Абдулла Абдуль-Азиз, 2007; Н.А. Аниканова, 2006; М.Л. Быканова, 2006; М.Е. Верховкина, 2006; Г.И. Герасимов, 2005; Л.З. Гиниатуллина, 2004; Л.М. Гржебина, 2006; Л.В. Илюхина, 2005; И.Л. Кирина, 2006; С.Л. Королёв, 2007; Н.В. Никитенко, 2007; Е.И. Рыбнов, 2001; Э.М. Салихова, 2005; А.Ю. Слепухин, 2005; Цуй Хунхай, 2006; В.П. Ширяев, 2005; Н.Л. Яблонскене, 2004 и др.). Несмотря на проработку авторами её социологических, педагогических и экономических аспектов, трансформация в их содержании в основном является тем «фоном», на котором учёными рассматриваются конкретные явления образовательной теории и практики. Под трансформацией образования автором понимается достаточно длительный, обусловленный внешними факторами и внутренней необходимостью процесс качественных, глубинных и радикальных изменений в данной сфере современной России, в результате которых система приобретает новые характеристики. Её содержанием является переход от традиционно принятых в российском образовании форм (парадигм, характеристик) к принципиально новым формам, в основном инокультурного происхождения, значительное место среди которых занимают американские образовательные модели. Диссертант утверждает, что отличительной особенностью трансформации как системного явления социокультурной практики является её процессный характер, предполагающий наличие целей, направленности («векторности»), временной протяжённости и результативности. Подчёркивается, что «вектор» трансформационного процесса неоднозначен и может носить как созидательный, так и деструктивный характер, что отличает его от модернизации или реформирования с их изначальной ориентированностью на позитивный результат. Трансформация отличается временной длительностью и наличием стадий (диастем), при этом за основными определяющими её направление событиями может тянуться «шлейф повторных заимствований, запоздалых влияний, отодвинутых во времени реакций» (В. Яковлева). Важнейшей характеристикой социокультурной трансформации, по мнению диссертанта, является постепенность данного процесса и одновременно его «радикальность» (Т.И. Заславская), которая проявляется в направленности на изменение не частных, отдельных черт, а глубинных сущностных характеристик. Трансформация обусловлена комплексом внешних факторов, а также внутренней необходимостью развития самой общественной системы, в которой преобладает «повышенное влияние субъективных факторов» (В.А. Локосов). Осуществляемые изменения трансформируемого объекта, как правило, отличаются необратимостью и в итоге приводят к «принципиально новым свойствам рассматриваемой системы, принципиально новому пониманию рассматриваемых процессов» (И.А. Батанов). При всей сложности и многомерности российского общества трансформация представляет собой целостный и единый процесс, составной частью которого являются трансформационные явления в отечественном образовании. Диссертант полагает, что процесс трансформации отечественного образования как часть комплексной социокультурной трансформации российского общества был «запущен» в конце 80-х гг. XX в. в условиях реализации политики «демократизации и гласности», однако окончательно оформился в новых культурно-исторических условиях распада Советского Союза. Значительно ускорила процесс трансформации «техническая помощь» американских «доноров» российскому образованию, которая осуществлялась по линии государственных программ, частных американских фондов, а также через совместные российско-американские коммерческие проекты. Резюмируется, что внедрение инокультурных (американских) образцов в российское образование 90-х гг. осуществлялось без учёта ценностного разрыва между российской и американской культурами, и по своей глубине и масштабности было более похожим на «революцию», поскольку вводимые инновации носили глубинный кардинальный характер (Г.С. Чернышов).

Параграф 3.3 «”Культурные агенты” трансформации отечественного образования и специфика их адаптирования к особенностям российской культуры» раскрывает сущность заимствований в основном американского происхождения, привнесённых в российское образование в 90-х гг. XX в. Основу инновационного массива составляют нововведения, типологизированные диссертантом как парадигмальные и структуральные (структурные), которые различаются по своей глубине и радикальности воздействия на традиционные характеристики отечественного образования. К парадигмальным инновациям автор относит децентрализацию отечественной образовательной сферы, включая многоканальное финансирование и государственно-общественное управление ею, изменение образа формируемого знания от фундаментального к утилитарному, а также переход от патерналистских отношений в данной сфере к отношениям «взаимной ответственности» с разделением полномочий и компетенций между различными ветвями власти. Этот уровень инноваций как «культурных агентов» трансформации обусловлен историко-культурными условиями генезиса американской государственности и соответствует исторически обусловленным особенностям американской культуры. Структуральный уровень инноваций включает, по мнению диссертанта, нормативное введение процедур легитимации, стандартизацию образования, а также внедрение широкомасштабного тестирования в различных форматах. Подчеркивается, что внедрение американских заимствований осуществлялось со значительными дивергенциями по сравнению с их функционированием в Соединённых Штатах. Например, отмечается, что насчитывающая в США более чем столетнюю историю процедура аккредитации первоначально осуществлялась на основании «добровольной саморегуляции» образовательных учреждений, а ныне носит официальный, но неправительственный характер и осуществляется различными субъектами – общественными организациями, частными лицами и государственными органами. В Российской Федерации аккредитация обязательна и носит государственный характер (при декларировании его как государственно-общественного) и осуществляется федеральным органом управления образованием. Стандартизация образования в США как идея «выравнивания» государственных требований к содержанию и качеству образования в условиях самостоятельно проводимой штатами страны самостоятельной политики в образовательной сфере свое официальное значение впервые приобрела в 1983 г., однако была введена лишь в конце 90-х гг. в отношении только школьного (среднего) уровня образования. В высшей школе США единых стандартов не существует и сегодня, а общие для различных образовательных учреждений аккредитационные показатели называют не стандартами, а «критериями» и «направлениями самообследования». В нашей стране обязательность стандартизации образования закреплена в Конституции Российской Федерации (43 ст. п. 5), а также в соответствующих статьях «Закона об образовании» (1992, ст. 7), «Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996). При существовании в Соединённых Штатах проводимого независимыми центрами национального тестирования в форматах Scholastic Aptitude Test (SAT) и American Collage Testing Program (ACT) участие в нём выпускников осуществляется на добровольной основе, а учреждения послесреднего образования страны (колледжи и университеты) рассматривают его результаты в комплексе других достижений абитуриента. Кроме того, элитарные колледжи и университеты, такие как Гарвард, Стэнфорд, Принстон и др., проводят собственное отборочное тестирование, значительно отличающееся от национальных образцов. В Российской Федерации особое место занимает вариант американского национального экзамена – Единый государственный экзамен (ЕГЭ), который, в отличие от США, где тест определяет уровень способностей к профессиональному образованию, сориентирован на проверку главным образом предметных знаний. Кроме того, автор отмечает, что своеобразием внедрения процедуры тестирования стал его обязательный и безальтернативный характер в формате ЕГЭ, который в нашей стране является одновременно и итогом общего обучения, и средством поступления в учреждения профессионального образования, чем значительно отличается от своего американского аналога. Резюмируется, что массив инокультурных (американских) заимствований, с одной стороны, создаёт культурный фон, не изоморфный российской культуре, с другой – подвергается значительным изменениям (дивергенциям) по сравнению с их функционированием на нативном пространстве.

В параграфе 3.4 «Культурологическая оценка современного этапа трансформации российского образования в контексте диалога культур России и США» представлено авторское концептуальное видение сущности современного этапа трансформации отечественного образования, его возможных перспектив и культурологических последствий. Подчёркивается, что в связи с незавершённостью трансформации отечественного образования можно делать лишь предварительные итоги относительно её культурологических последствий27. По мнению диссертанта, следствием децентрализации образовательного пространства является его деиерархизация, проявляющаяся в реализации возникшими в российском децентрализованном поле новыми культурными инстанциями (фонды, объединения и ассоциации) собственных целей и осуществлении ими приемлемого для них выбора путей культурной трансляции. С децентрализацией связан и переход от свойственных российскому обществу патерналистских отношений к отношениям взаимной ответственности его субъектов, зафиксированный в документах государственного уровня, а также постепенный переход от доминировавших ранее представлений об образовании как о благе за счёт государства к взгляду на образование как на услугу и предмет экономических отношений. При этом российской спецификой является то, что децентрализация российской образовательной сферы сочетается с достаточно жёсткой управленческой вертикалью, что позволяет отдельным авторам интерпретировать современную российскую образовательную систему как гибрид между либеральной моделью и вертикальным администрированием или как «квазиадминистративную модель образования». Диссертант также подчёркивает, что перенесение выделенных им нововведений на российскую почву не сопровождалось формированием рыночной инфраструктуры, свойственной США. Так, остаются непроработанными «сопровождающие» инновации проблемы образовательных кредитов, законодательства о благотворительности, развитого рынка жилья, без которого невозможна географическая мобильность преподавателей и обучающихся, следствием чего является отсутствие реальной конкуренции образовательных учреждений за ученика или студента (С.М. Гуриев)28. Особое внимание акцентируется на том, что трансформационные процессы в российском образовании продолжаются, это проявляется как в «укоренённости» ранее признанных американских образцов, так и в планируемом внедрении новых, перечень которых содержится в ряде государственных документов перспективного развития Российской Федерации. Окончательная культурологическая оценка осуществляющегося «дрейфа» отечественного образования носит отсроченный характер, однако, используя результаты социологических исследований, автор делает вывод о том, что наиболее существенными культурологическими последствиями в аксиологической сфере являются ценностная инверсия и ценностный межпоколенный разрыв, основными причинами которых диссертант считает то, что механизм внедрения инокультурных образовательных нововведений осуществлялся без учёта их «культурного резонанса» с российскими культурными традициями в данной сфере. Характеризуя возможные перспективы межкультурного диалога России и США, автор подчёркивает, что в новых исторических условиях с целью преодоления его крайней асимметрии отечественными экспертами предлагается использовать ранее не применявшиеся российской стороной наступательные стратегии в отношении американских образовательных организаций. К ним относится упорядочение экспорта российского образовательного продукта и интеллектуального ресурса, а также использование стратегий «инфильтрации в западную образовательную среду» (А.В. Кортунов). Эти подходы способны, как отмечает диссертант, создать новый культурный контекст значительно более сбалансированного и равновесного взаимодействия образовательных сфер России и США в современных культурно-исторических условиях.

В Заключении диссертации подведены итоги проведённого исследования, представлены обобщения и выводы, предложены рекомендации по дальнейшему исследованию данной перспективной научной проблемы. Диссертантом намечаются такие пути развития данной проблематики, как компаративные культурологические исследования ценностных ориентиров российского и американского образования, трансформации образовательных систем обеих стран в условиях глобализации, рассмотрение трансформации с позиции синергетической концепции.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

Министерства образования и науки РФ

  1. Кучерук, И. В. Трансформация современного отечественного образования в контексте межкультурного взаимодействия России и США [Текст] / И. В. Кучерук // Каспийский регион : политика, экономика, культура. – 2011. – № 2. – С. 242-249 (0,75 п.л.).
  2. Кучерук, И. В. Основные концепты и противоречия американского менталитета (историко-культурный аспект) [Текст] / И. В. Кучерук // Вопросы культурологии. – 2008. – № 6. – С. 16-19 (0,5 п.л.).
  3. Кучерук, И. В. Диалог цивилизаций и культур в XXI веке : культурологический и правовой аспекты [Текст] / И. В. Кучерук // Вопросы культурологии. – 2008. – № 3. – С. 38-42 (0,5 п.л.).
  4. Кучерук, И. В. К вопросу о расхождении и аутентичности культур России и США [Текст] / И. В. Кучерук // Философия образования. – 2007. – № 2 (19). – С. 241-245 (0,4 п.л.).
  5. Кучерук, И. В. Культурологический аспект модернизации образования США в конце XX века [Текст] / И. В. Кучерук // Известия высших учебных заведений. Северокавказский регион. Основные аспекты философских и культурологических исследований. – Спецвыпуск. – 2007. – С. 77-80 (0,5 п.л.).
  6. Кучерук, И. В. Диалог как интегративная категория научного знания [Текст] / И. В. Кучерук // Вопросы культурологии. – 2007. – № 9. – С. 17-20 (0,5 п.л.).
  7. Кучерук, И. В. Об аутентичном и дивергентном в истории и культуре России и США [Текст] / И. В. Кучерук // Вопросы культурологии. – 2007. – № 6. – С. 31-36 (0,5 п.л.).
  8. Кучерук, И. В. Условия осуществления диффузии культур в современном мире [Текст] / И. В. Кучерук // Вопросы культурологии. – 2007. – № 3. – С. 44-50 (0,5 п.л.).
  9. Кучерук, И. В. Диалог как системообразующая категория [Текст] / И. В. Кучерук // Вестник Астраханского технического университета. – 2006. – № 6. – С. 300-306 (0,75 п.л.).
  10. Кучерук, И. В. К вопросу об эффективности диалога культур в современном мире [Текст] / И. В. Кучерук // Вестник Астраханского технического университета. – 2006. – № 5. – С. 101-107 (0,75 п.л.).

В изданиях, рекомендованных ВАК
Министерства образования и науки РФ по смежным специальностям

  1. Кучерук, И. В. Концепты «пространство» и «время» в структуре американского менталитета (историко-культурный аспект) [Текст] / И. В. Кучерук // Известия высших учебных заведений. Северокавказский регион. Общественные науки (история). – 2009. – № 6. – С. 89-91 (0,5 п.л.).
  2. Кучерук, И. В. Американский менталитет : вчера и сегодня [Текст] / И. В. Кучерук // Преподавание истории в школе. – 2009. – № 8. – С. 23–29 (0,5 п.л.).
  3. Кучерук, И. В. Некоторые аспекты культурной политики Соединённых Штатов Америки в исторической ретроспективе [Текст] / И. В. Кучерук // Вестник Саратовского социально-экономического университета. – 2009. – № 5 (29). – С. 177-180 (0,5 п.л.).
  4. Кучерук, И. В. Историко-культурные истоки системы образования Соединённых Штатов Америки [Текст] / И. В. Кучерук // Вестник Саратовского социально-экономического университета. – 2009. – № 4 (28). – С. 207-210 (0,5 п.л.).

Монографии

  1. Кучерук, И. В. Образовательные системы России и США как сфера репрезентации национальных менталитетов : историко-культурный аспект [Текст] : монография / И. В. Кучерук. – М.-Астрахань, 2010. – 292 с. (18,2 п.л.).
  2. Кучерук, И. В. Основные направления диалога культур России и США в сфере образования (конца XX – начала XXI в.) [Текст] : монография / И. В. Кучерук. – Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2007. – 187 с. (11,6 п.л.).

Материалы всероссийских и научных конференций и прочие издания

  1. Кучерук, И. В. Культурные традиции российского образования в контексте общемировых тенденций [Текст] / И. В. Кучерук // Атырауский государственный университет им. Х. Досмухамедова – служение образованию и науке региона больше полувека : материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвящённой 60-летию образования Атырауского государственного университета им. Х. Досмухамедова. – Атырау (Казахстан), 2010. – С. 115-120 (0,4 п.л.).
  2. Кучерук, И. В. Трансформация современного отечественного образования в контексте общемировых тенденций [Текст] / И. В. Кучерук // Молодежь и образование – 20106 факторы и стратегии карьерной успешности : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (г.Астрахань, 24 декабря 2010). – Астрахань, 2011. – С. 59-63.
  3. Кучерук, И. В.  Культурная трансформация отечественного образования в контексте глобализации [Электронный ресурс] / И. В. Кучерук // Россия : ключевые проблемы : электронные материалы X Междунар. науч. конф., г. Москва, 17-18 декабря 2009 г. – М. : Ин-т научной информации по общественным наукам РАН, 2009. – Режим доступа : www.rim.inion.ru, свободный (0,2 п.л.).
  4. Кучерук, И. В. Инокультурное влияние как фактор становления высшей школы России (ретроспективный подход) [Текст] / И. В. Кучерук // Социально-гуманитарное образование высшей школы России в XXI веке : материалы межрегион. науч.-практ. конф., г. Астрахань, 23-24 октября 2009 г. – Астрахань : Изд-во АГТУ, 2009. – С. 336–339 (0,2 п.л.).
  5. Кучерук, И. В. Формирование традиций отечественного образования в инновационной парадигме (конец XVIII – начало XX вв.) [Текст] / И. В. Кучерук // Инновационная деятельность в сфере образования – приоритетное направление политики государства : материалы Междунар. заоч. науч.-практ. конф., г. Астрахань, май-июнь 2009 г. – Астрахань : Изд-во Астрахан. техн. ун-та, 2009. – С. 39–44 (0,2 п.л.).
  6. Кучерук, И. В. Инокультурное влияние как фактор реформирования американского образования во второй половине XX века [Текст] / И. В. Кучерук // Образование и глобальное развитие : объединяя мир через знания : сб. ст. Междунар.й научной конференции (г. Самара, 25-26 сентября 2008 г.). – Самара : Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2009. – С. 398–410 (0,5 п.л.).
  7. Кучерук, И. В. Технологический аспект обучения в современных образовательных учреждениях Соединённых Штатов Америки [Текст] / И. В. Кучерук // Электронная культура. Преодоление информационного неравенства : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (г. Астрахань, 2-5 июня 2008 г.) / отв. ред. Е. Е. Рябцева. – Астрахань, 2008. – С. 164-166 (0,1 п.л.).
  8. Кучерук, И. В. Ценностные доминанты культуры Соединённых Штатов [Текст] / И. В. Кучерук // Перекрёстки истории. Актуальные проблемы исторической науки : материалы Всерос. науч. конф., г. Астрахань, 11 апреля 2007 г. – Астрахань : Изд. дом «Астраханский университет», 2007. – С. 47-50 (0,2 п.л.).
  9. Кучерук, И. В. Диалог как направление политики мирового сообщества и средство сохранения культурной идентичности [Текст] / И. В. Кучерук // Мир на Северном Кавказе : материалы IV Междунар. философского конгресса, г. Нальчик, октябрь 2007 г. – Пятигорск : ПГЛУ, 2007. – С. 26-27 (0,1 п.л.).
  10. Кучерук, И. В. Ретроспективный анализ диалога культур России и США в сфере образования [Текст] / И. В. Кучерук // Научный прогресс на рубеже тысячелетий : материалы II Междунар. науч. конф., г. Белгород, 1-15 июня 2007 г. – Белгород : Наука, 2007. – С. 44-51 (0,5 п.л.).
  11. Кучерук, И. В. Парадоксы американской толерантности и культурной политики [Текст] / И. В. Кучерук // Россия и Восток : проблема толерантности в диалоге цивилизаций : материалы IV Междунар. науч. конф. : в 2 ч. / отв. ред. : П. Л. Карабущенко, Л. В. Баева. г. Астрахань, 3-5 мая 2007 г. – Астрахань : Изд. дом «Астраханский университет», 2007. – Ч. 2. –С. 249–253 (0,2 п.л.).
  12. Кучерук, И. В. Модели межкультурного взаимодействия в современном мире [Текст] / И. В. Кучерук // Проблемы межкультурной коммуникации : история и современность : материалы науч.-практ. конф., г. Астрахань, 2007 г. – Астрахань, 2007. – Вып. 9. – С. 63–67 (0,2 п.л.).
  13. Кучерук, И. В. Аксиологические доминанты североамериканской культуры [Текст] / И. В. Кучерук // Наука и образование – гуманитарный потенциал развития общества : материалы науч.-метод. конф., г. Ростов-на-Дону, 30 ноября 2006 г. – Ростов н/Д. : Феникс, 2006. – С. 222-226 (0,2 п.л.).
  14. Кучерук, И. В. Диалог культур и цивилизаций – приоритетное направление деятельности мирового сообщества на рубеже XX–XXI вв. [Текст] / И. В. Кучерук // Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность : материалы науч.-практ. конф., г. Ростов-на-Дону, 23-24 апреля 2005 г. – Ростов н/Д. : Феникс, 2005. – Вып. 7. – С. 210 (0,1 п.л.).
  15. Кучерук, И. В. Инновационные процессы в деятельности вуза : содержательный и организационно-методический аспекты [Текст] / И. В. Кучерук // Материалы внутривуз. науч.-метод. конф., г. Ростов-на-Дону, 21-22 апреля 2004 г.– Ростов н/Д. : Феникс, 2004. – С. 27-32 (0,25 п.л.).
  16. Кучерук, И. В. Системный подход к анализу категории «диалог культур» [Текст] / И. В. Кучерук; Астрахан. гос. ун-т. – 18 с. – Деп. в ИНИОН РАН 22.12.2006. (0,75 п.л.).

Подписано в печать 03.06.11  Формат 60×84  1/16

  Бум. офсет. Усл. печ. л. 2,36 (2,5)  Уч.-изд. л. 2,0

  Тираж 100 экз. Заказ 125 Бесплатно

Саратовский государственный технический университет

410054, Саратов, Политехническая ул., 77

Отпечатано в Издательстве СГТУ. 410054, Саратов, Политехническая ул., 77

Тел.: 24-95-70; 99-87-39, е-mail: izdat@sstu.ru


1 Каган М. С. Глобализация культурных процессов : становление диалогического мышления // Глобализация : синергетический подход : сб. РАГС при Президенте Российской Федерации // URL : http://spkurdyumov.narod.ru/Rags10.htm.

2 Каган М. С. Философия культуры. – СПб: Петрополис, 1996. – С. 47-48.

3 Марченко Ю. Г. Трансформация российского общества в XX веке : культурологический аспект // Философия образования. – 2008. – № 3 (24). – С. 300–306.

4 Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. – 4-е изд. – М. : Сов. Россия, 1979. – С. 294.

5 Библер В. С. От наукоучения к логике культуры : два философских введения в ХХI век. – М. : Политиздат, 1990. – С. 17.

6 Баткин Л. М. Два способа изучать историю культуры // Вопросы философии. – 1986. – № 12. – С. 104–115.

7 Новиков Л. Н. К методологии познания // М. М. Бахтин как философ / С. С. Аверинцев, Ю. Н. Давыдов, В. Н. Турбин и др. – М. : Наука, 1992. – С. 101.

8 Беханбиб С. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобальную эру : пер. с англ. / под ред. В. И. Иноземцева. – М. : Логос, 2003. – С. X (10).

9 Шульгин А. В. Альтернативная герменевтика в диалоге культур // Вопросы философии. – 2002. – №12. – С. 22.

10 Глобальная повестка дня для диалога между цивилизациями : резолюция, принятая Генеральной Ассамблеей ООН [Электронный ресурс] // URL : http://peace. unesco. ru/ dialog/announce/ index. htm.; Всеобщая декларация ЮНЕСКО о культурном разнообразии // Мир культуры. Международная мозаика. Сравнительный анализ. 2 ноября. – С. 6-7 / URL : http://peace. unesco. ru/; Белая книга по межкультурному диалогу / Страсбург, 2008 // URL : http://kazan.eparhia.ru/www/news2008/.

11 Лихачев Д. С. Раздумья о России. – СПб. : Логос, 1999. – С. 33.

12 Сергеева А. В. Русские стереотипы поведения. Традиции ментальности. – М. : Флинта-Наука, 2007. – С. 16.

13 Эпштейн, М. Н. Все эссе : в 2 т. – Екатеринбург : У-Фактория, 2005. – Т. 2 : Из Америки. – С. 146.

14 Крашенинникова В. Ю. Америка – Россия: холодная война культур. Как американские ценности преломляют видение России. – М. : Европа, 2007. – С. 21.

15 Смолин О. Н. Долгосрочные ориентиры российского образования // Человек. – 2003. – №5. – С. 50.

16 Бодрийяр Ж. Америка // URL : httpwww.lib-rar.comlib_boks_98398.html.

17 Stuart E., Bennet M. American Cultural Patterns. A Cross-Cultural Prespective, Intercultural Press.Inc., 1991. – 168-171.

18 Лернер М. Развитие цивилизации в Америке : образ жизни и мыслей в Соединённых Штатах сегодня : пер. с англ. : в 2 т. – М. : Радуга, 1992. – Т. 2. – С. 217.

19 Гаджиев К. С. Американская нация : национальное самосознание и культура. – М. : Наука, 1990. – С. 76.

20 Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII–XIX вв.). – СПб.: Изд-во О. Богданова, 1912; Андреев А. Ю. «Гумбольдт в России»: министерство народного просвещения и немецкие университеты в I половине XIX века // Отечественная история. – 2004. – № 2. – С. 37- 55; Доклад А. А. Лютецкого о религиозно-нравственном воспитании // Совещания, происходившие в 1899 г. в Московском учебном округе по вопросам о средней школе, в связи с циркуляром г. Министра Народного Просвещения от 8 июля 1899 г. за № 16212. – М. : Образование, 1899. – Вып. 1.

21 Модернизация России как построение нового государства : Независимый экспертный доклад / И. Пономарев, М. Ремизов, Р. Карев, К. Бакулев. – М., 2009 // URL: http://www.nanonewsnet.ru/news/2009/modernizatsiya-rossii-kak-postroenie-novogo-gosudarstva

22 Karier C. J. The individual, society and education. A history of American educational ideas. – Urbana, Chicago, 1986. – XXIV.

23 Миньяр-Белоручев К.В. К вопросу о периодизации российско-американских отношений // Российско-американские отношения в прошлом и настоящем. Образы, мифы, реальность : материалы Междунар. конф., посв. 200-летию установления дипломатических отношений между Россией и США. – М. : РГГУ, 2007. – С. 63-75.

24Иванян Э. А. Культурный аспект российско-американских отношений // Россия и Америка в XXI веке : электронный научный журнал. – 2007. – №1 // URL : http://www.rusus.ru act

25 Американская помощь постсоветским государствам: По материалам washprofile.org // URL : http: // www.zakon. kz /134400- amerikanskaja – pomoshh – s- 1992html.

26 Кортунов А. Сотрудничество в сфере высшего образования между Россией и США : от технического содействия к поиску новой модели. – Париж : Центр Россия / ННГ, 2008 // URL : http://www.litru.ru/?category=98&page=27 с.

27Яковенко И. Г. Риски социальной трансформации российского общества. Культурологический аспект. – М. : Прогресс-Традиция, 2006. – С. 5.

28 Гуриев С. М. Америка и российское высшее образование // Pro et Contra. – 2007. – № 2 (март-апрель). – С. 42–53.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.