WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

на правах рукописи

Городецкая Людмила Александровна

ЛИНГВОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ

КАК КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

специальность 24.00.01 – теория и история культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора культурологии

Научный консультант:

доктор филологических наук, профессор

Иосиф Абрамович Стернин

Москва 2007

Работа выполнена на кафедре теории преподавания иностранных языков факультета иностранных языков и регионоведения

Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.

Официальные оппоненты:

Доктор филологических наук,

профессор Юрий Александрович Сорокин

Доктор филологических наук,

профессор Виктория Владимировна Ощепкова

Доктор культурологических наук,

профессор Марина Александровна Кулинич

Ведущая организация:                                         Российский государственный

гуманитарный университет

Защита состоится «23» октября 2007 г. в 15.30 на заседании диссертационного совета Д 501.001.28 при Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова по адресу: 119192 г. Москва, Ломоносовский проспект, д. 31, корпус 1, факультет иностранных языков и регионоведения, ауд. 107-108.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке 1-го корпуса гуманитарных факультетов МГУ им. М. В. Ломоносова.

Автореферат разослан «____» _____________ 2007 г.

Учёный секретарь диссертационного совета                        Е. В. Жбанкова

Общая характеристика работы

Современное общество, вступившее в эпоху глобализации, остро нуждается в осмыслении коммуникативных процессов, происходящих в нем. С одной стороны, необходимо исследовать тенденции, которые способствуют объединению цивилизаций, народов и культур, с другой стороны, нуждаются в осмыслении факты, обусловливающие сохранение национальной идентичности культур в условиях их тесного взаимодействия. В обществе, культуре и языке в равной мере наблюдаются обе тенденции – к обособлению и унификации, и обе они в равной степени актуальны для исследования.

Еще один важный вопрос для современного гуманитарного знания – проблема мультикультурализма в его различных проявлениях. Большинство стран мира сейчас являются мультикультурными и степень их мультикультурности в условиях глобализации постоянно повышается, что ставит на повестку дня научное осмысление этого явления в рамках культурологии, а также исследование его лингвокультурных последствий.

Значительная часть коммуникативных процессов в мире приходится на межкультурное общение, что создает немалые трудности для сторон, в нем участвующих. Это обстоятельство также свидетельствует о важности исследований в интегрированной сфере культуры и коммуникации.

В последнее время закономерно возрастает интерес исследователей к проблемам межкультурной коммуникации, лингвокультурологии, национального менталитета и коммуникативного поведения, другим аспектам диады «язык и культура». «…Язык не существует вне культуры … . Как один из видов человеческой деятельности, язык оказывается составной частью культуры, определяемой как совокупность результатов человеческой деятельности в разных сферах жизни человека: производственной, общественной, духовной».1 Именно потому, что язык является составной частью культуры, вопросы, связанные  с культурно-обусловленными законами языкового общения, входят в сферу лингвокультурологии, которая, в свою очередь, является частью культурологии.

Термин «лингвокультурология» появился в 90-е годы XX века в работах отечественных лингвистов Н.Д.Арутюновой, В.В.Воробьева, В.А.Масловой, Ю.С.Степанова, В.Н.Телия и других исследователей, что стало важной приметой интегративных процессов в отечественной гуманитарной науке. Установлению тесной связи языка и культуры посвящены многочисленные работы С.Г.Тер-Минасовой.2

Лингвокультурный подход представлен в трудах таких отечественных ученых, как Н.Л.Грейдина, В.И.Карасик, Ю.Н.Караулов, О.А.Леонтович, Г.Г.Слышкин, И.А.Стернин, М.А.Стернина, Н.В.Уфимцева и др. Лингвокультура изучается с позиций лингвистики (С.Г.Воркачев, В.А.Маслова, А.Т.Хроленко, Е.И.Шейгал), психолингвистики (В.П.Белянин, А.А.Залевская, Е.Ф.Тарасов), этнопсихолингвистики (В.В.Красных, И.Ю.Марковина, Ю.А.Сорокин) социолингвистики (В.И.Беликов, Л.П.Крысин, Н.Б.Мечковская), лингводидактики (Г.В.Елизарова, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев).

По мнению В.И.Карасика, «лингвокультурология – комплексная область научного знания о взаимосвязи и взаимовлиянии языка и культуры».3 Г.Г.Слышкин отмечает, что в лингвокультурологии выделяются два направления: от единицы языка к единице культуры и от единицы культуры к единице языка.4 Традиционный для лингвистики взгляд на соотношение языка и культуры «заключается в попытке решить лингвистические задачи, используя некоторые представления о культуре».5 А.Т.Хроленко считает, что лингвокультурология ориентирована на выявление связей между языком, этническим менталитетом и культурой, причем любой из трех феноменов может быть исходной точкой анализа – «выбор зависит от профессиональной ориентированности исследователя».6

В реферируемой работе аргументируется принципиальное положение, что лингвокультурология – не является частью лингвистики, изучающей язык сквозь призму культуры. Представляется очень важным, что язык служит для лингвокультурологии не объектом изучения, но «зеркалом», «копилкой», «носителем» и «инструментом» культуры,7 и ее интересует то, какие элементы культуры и каким образом отражаются, хранятся, передаются и формируются с помощью языка.

Лингвокультурология рассматривается в данной работе как особый раздел культурологии, изучающий отражение культуры в языке и использующий языковой материал для исследования явлений культуры. Следует подчеркнуть, что материал исследования в лингвокультурологии не исчерпывается языковым: она изучает также другие формы социального взаимодействия, имеющие значение для данной культуры: различия коммуникативного поведения,8 ритуалы, стратегии вежливости,9 невербальные знаки.10 Более того, лингвокультурология изучает и те явления и процессы в  жизни народа, которые по своей сути не являются языковыми, но которые нашли непосредственное отражение в языке и коммуникации: мультикультурализм, этноцентризм, культурный релятивизм, аккультурация, культурная диверсификация, рассматриваемые в Главе I реферируемой диссертации.

Методология этой новой науки находится в процессе становления, поэтому лингвокультурология исследует важные в семиотическом плане элементы культуры социума культурологическими, этнографическими, лингвистическими, психологическими и социологическими методами.

Наиболее разработанными вопросами взаимодействия языка и культуры в настоящее время можно считать проблемы лингвострановедения,11 создание лингвострановедческих словарей и энциклопедий,12 сопоставление коммуникативного поведения представителей разных народов,13 изучение психологических и психолингвистических аспектов культурно-детерминированного поведения14. В последние годы сформировалось направление исследований, связывающее лингвокультурологию с межкультурной коммуникацией.15

Однако комплексного осмысления лингвокультуры как части культуры, ответственной за процессы общения, а также изучения лингвокультурной компетентности как отражения лингвокультуры в сознании личности пока не проводилось. Методология лингвокультурологии находится в процессе становления. До сих пор не определен научный статус лингвокультурологии как науки, не сформулированы цели и задачи этой науки; не выявлена специфика основных лингвокультурологических понятий, в достаточной степени не исследованы с культуроведческой точки зрения формы совместного хранения языка и культуры в сознании.

Актуальность предпринятого диссертационного исследования определяется важностью определения статуса лингвокультурологии,  уточнения ее теоретической базы, методологии и метаязыка, необходимостью изучения понятия лингвокультуры и его проявлений в мультикультурном обществе, важностью выявления связи лингвокультурной компетентности личности с лингвокультурой народа, описания компонентов лингвокультурной компетентности и их национальной специфики, потребностью в анализе взаимодействия языка и культуры в типичных коммуникативных ситуациях в устном и письменном дискурсе.

Научной основой исследования является антропологическое направление социально-научной культурологии, исследующее «культурное бытие людей на уровне, приближенном к их повседневной социальной практике, нормативные образцы поведения и сознания, непосредственные психологические мотивации и пр. В отличие от фундаментальной теории, антропология …. в целом тяготеет более к эмпирическому, измеряемому уровню познания. Ее теоретические концепции нередко кладутся в основу разработки практических технологий управления социокультурными процессами».16

С точки зрения выделения лингвокультурологии в отдельное направление культурологии особенно важным представляется рассуждение А.Я.Флиера о языках культуры, которые составляют самостоятельную область познания, не ограничивающуюся вербальным языком прямого межличностного общения. «В качестве особых языков в культуре задействованы и акты человеческого поведения, имеющие высокую информационную значимость, и художественные образы в разных видах искусства, и специальные церемониальные, ритуальные и обрядовые ситуации, совершаемые по особому сценарию, … и символические черты любых продуктов материальной деятельности человека».17. В данном диссертационном исследовании изучаются не все из перечисленных А.Я.Флиером объектов, а только те, которые непосредственно связаны с коммуникативными процессами в обществе, в которых задействованы представители нескольких лингвокультур.

Целью исследования является изучение лингвокультурной компетентности личности как формы проявления лингвокультуры народа.

Из основной цели вытекают следующие последовательно решаемые задачи исследования:

  • определить статус лингвокультурологии как раздела культурологии и установить границу между лингвокультурологией и другими науками, изучающими связь языка и культуры;
  • систематизировать концептуальную базу лингвокультурологии и ее терминологический аппарат;
  • сформулировать концепцию лингвокультурной компетентности личности и определить роль и место межкультурной компетентности в структуре лингвокультурной компетентности личности;
  • показать национальную специфику лингвокультурной компетентности личности на материале устной и письменной коммуникации;
  • описать способы формирования межкультурной компетентности в русской лингвокультуре и этнических лингвокультурах России;
  • продемонстрировать эффективность использования экспериментальных методов в лингвокультурологии.

Предметом исследования в работе является лингвокультурная компетентность личности как форма проявления лингвокультуры народа, отраженная в коммуникативном поведении представителей данной лингвокультурной общности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвокультурология является разделом культурологии и изучает формы проявления культуры в языке и коммуникации.

2. Лингвокультура как часть культуры народа, представляющая собой совокупность явлений культуры и явлений языка, взаимосвязанных друг с другом и отраженных в сознании отдельной личности, должна изучаться лингвокультурологией как с точки зрения ее проявления в процессах коммуникации, так и с точки зрения ее формирования.

3. Лингвокультурная общность представляет собой нечеткое множество субъектов, у которого есть ядро и периферия. Принадлежность к лингвокультурной общности определяется степенью сформированности лингвокультурной компетентности личности.

4. Лингвокультурная компетентность является частью культурной компетентности личности, проявляется в общении и представляет собой совокупность взаимосвязанных представлений об общих нормах, правилах и традициях вербального и невербального общения в рамках данной лингвокультуры. Лингвокультурная компетентность включает институциональный, конвенциональный, семиотический и лингвистический компоненты.

5. Межкультурная компетентность представляет собой часть лингвокультурной компетентности (наряду с интракультурной компетентностью),  определяющую эффективность общения с представителями иных культур. Отдельная личность может обладать межкультурной компетентностью низкого, среднего или высокого уровня, и межкультурная компетентность личности может быть измерена.

6. Лингвокультура проявляется в формах письменной и устной коммуникации, которые позволяют  выявить  национальную специфику и уровень лингвокультурной компетентности личности. Межкультурная компетентность личности в письменном общении проявляется во владении несколькими жанрами дискурса, обладающими высокой степенью лингвокультурной конвенциональности. Межкультурная компетентность в устном общении проявляется во владении ритуализованными формами дискурса, нарушения которых воспринимаются представителями данной лингвокультуры как неадекватное коммуникативное поведение.

7. Лингвокультурология может эффективно пользоваться экспериментальными методами, позволяющими выявлять национальную специфику лингвокультур, и тестологическими методами, позволяющими измерять межкультурную компетентность отдельной личности и доминантных групп в интересующем исследователя аспекте.

8. Мультикультурализм, являющийся необходимым условием сосуществования культур в многонациональном мире, выдвигает проблему изучения и формирования межкультурной компетентности в центр культурологических и лингвокультурологических исследований. В мультикультурных обществах, таких как США и Россия, действуют две противоположные тенденции: культурной диверсификации и ассимиляции, единство и борьба которых принимают различные формы и во многом формируют векторы развития современного общества.

Научная новизна данного диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые:

  • обосновано существование лингвокультурологии как раздела культурологии;
  • выделены три уровня межкультурной компетентности (низкий, средний, высокий);
  • показана возможность экспериментальных исследований для сопоставительного анализа двух или нескольких лингвокультур;
  • разработана тестовая методика для измерения отдельных аспектов межкультурной компетентности индивида и сопоставления ее показателей по нескольким субкультурам;
  • с позиций мультикультурализма рассмотрены процессы культурной ассимиляции и диверсификации.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем систематизируется и совершенствуется концептуальная база, методология и метаязык лингвокультурологии; разработано понятие лингвокультурной компетентности, позволяющее более точно описывать взаимоотношения языка и культуры; выделены компоненты лингвокультурной компетентности, определяющие национальную специфику письменной и устной коммуникации.

Практическая значимость исследования связана с возможностью применения его результатов в курсах культурологии, лингвокультурологии, межкультурной коммуникации, спецкурсах по регионоведению и национальным особенностям русского, английского и американского коммуникативного поведения.

Материалом исследования явились:

  • результаты психолингвистического ассоциативного эксперимента, в котором участвовали 314 российских и 182 американских студентов (всего обработано 3886 вербальных ассоциации: 2746 ответов российских и 1140 ответов американских испытуемых);
  • результаты сопоставительного констатирующего эксперимента (всего 3030 ответов) на владение англоязычными формами вежливости, в котором участвовали 303 человека, освоивших английский язык на уровне В2 Совета Европы: 208 старшеклассников, 46 студентов-гуманитариев и 49 учителей Московской области;
  • 68 диалогов, представлявших аудиозаписи спонтанных устных интеракций старшеклассников, участвовавших в парной ролевой игре по решению совместной задачи на английском языке;
  • свыше 1000 сочинений на русском и английском языках, писавшихся в течение восьми лет студентами МГУ в рамках курсов по межкультурной коммуникации;
  • 129 отчетов на английском языке российских научных и педагогических коллективов по грантам, предоставленным международными фондами.

В настоящем диссертационном исследовании применялись методы культурологического, лингвокультурологического и лингвистического анализа данных, психолингвистические методы  (ассоциативный эксперимент), включенное наблюдение, метод тестирования, сопоставительные, статистические методы, приемы графической репрезентации результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах на научных конференциях в России и за рубежом: Международная конференция “Россия и Запад: Диалог культур”: Москва, МГУ 1996, 2000, 2001, 2002, 2003; Международная конференция «Язык, культура, общество»: Москва, РАН 2003, 2005; Международный семинар Британского Совета “British Studies”: Нижний Новгород, НГЛУ 1995, Москва, МГУ 1996; Международная конференция “Crossroads of Cultures”: Нижний Новгород, НГЛУ 1997; Международная конференция “Язык и культура”: Томск, ТГУ 2000; Международная конференция TESOL-Russia: Нижний Новгород, НГЛУ 1995, Москва, МГУ 1996, Воронеж, ВГУ 1997; Международная конференция “Global English for Global Understanding”: Москва, МГУ 2001; Ежегодная международная конференция НОПАЯз: Курск, КГУ 2003, Тамбов ТамбГУ 2004, Ижевск, ИжГТУ 2005, Новосибирск, НГТУ 2006, Воронеж, ВГУ 2007; Международная конференция НОПРиЛ: Москва, МГУ 2004, 2006; Международная конференция LATEUM: Москва, МГУ 1999, 2001, 2003; Международная конференция SPELTA: С-Петербург, СПбГУ 2000, 2001, 2002, 2004, 2005, 2007; Международная конференция «Искусство речи»: Москва, МГУ 1999, 2000; 7-я конференция Европейской Ассоциации Международного Образования: Милан, Италия, 1995; 30-я Международная конференция IATEFL: Stoke-on-Trent, 1996; 2-я Словацкая конференция по английскому языку и межкультурной коммуникации: Кошице, 1996; Международная конференция “Teachers Develop/Teachers Research”: Хайфа, Израиль, 1997; Международная конференция TESOL: Нью-Йорк, 1999; Сент-Луис, 2001.

По теме диссертации опубликована 21 работа: 1 монография, 1 учебное пособие, 2 программы, 17 статей (5 статей опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК).

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка использованной литературы, содержащего около 400 работ отечественных и зарубежных авторов.

Содержание работы

В Главе I «Антропологические и социальные аспекты культуры» рассматриваются концепции культуры и  явление мультикультурализма, изучаются особенности развития национальных культур и национального образования в советские годы, с позиций мультикультурализма рассматриваются проблемы дальнейшей культурной диверсификации нашей страны. Основные результаты проведенного анализа состоят в следующем.

Многообразие существующих концепций культуры связано с различием подходов к ее изучению, разнообразием научных интерпретаций этого явления в рамках гуманитарных дисциплин - философии, социологии, психологии, лингвистики. В работе предлагается  широкое антропологическое понимание культуры как набора артефактов, обязательных и приемлемых форм поведения, а также представлений и ценностных ориентаций (т.е. всего, что люди имеют, делают и думают как члены некоторого сообщества). Для дальнейшей разработки положений лингвокультурологии особенно важными являются нормы и правила коммуникативного поведения, связанные с ценностными представлениями, убеждениями и верованиями, а также их сходства и различия, особенно остро проявляющиеся во взаимодействии культур.

Мультикультурализм рассматривается в работе двояко: как объективное явление современной цивилизации и как течение либеральной мысли. Идеология мультикультурализма первоначально развивалась в академических кругах США, но сегодня играет важную роль в общественной жизни и культуре многих стран, проявляясь, в том числе, и на коммуникативном уровне.

В мультикультурных обществах, таких как США и Россия, действуют две противоположные тенденции: культурной диверсификации и ассимиляции, единство и борьба которых принимают различные формы и во многом формируют векторы развития общества. Рассмотрение указанных тенденций важно как в теоретическом плане – для дальнейшего осмысления категорий культурологии, так и в практическом – для  формулирования национально-культурной политики современной России.

Изучение проявлений мультикультурализма важно также для формирования межкультурной компетентности у носителей русской культуры, особенно молодежи. На уровне вербального поведения перенос части правил языкового такта, характерных для англоязычных культур, в русскую лингвокультуру позволит избежать вербальной агрессии и дискриминации по расе, национальности, полу, возрасту и физическим данным.

Для формирования межкультурной компетентности носителей русской культуры важно также знакомство с культурами регионов России, чему призваны содействовать новые академические программы, такие, как регионоведение России на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В.Ломоносова.

В Главе II «Лингвокультурная компетентность личности и ее формирование» определяется статус лингвокультурологии в рамках культурологии, развивается и совершенствуется метаязык лингвокультурологии, проводится разграничение основных понятий и терминов, определяется связь лингвокультурологии с родственными науками.

В целях данного исследования целесообразно разделить понятия культурной компетентности и лингвокультурной компетентности. Термин «культурная компетентность» введен Ю.Е.Прохоровым.18 Под ним понимается та часть национальной культуры, которую усвоил индивид и пользуется ею в теоретическом или практическом плане.

Культурная компетентность личности в норме должна совпадать по основным параметрам (ценностям, представлениям, принципам) с национальной культурой. Если этого не происходит, возникает конфликт личности с окружающей культурой. Если несовпадение установок имеет место между субкультурой и национальной культурой, возникает тенденция к изоляционизму отдельной группы людей в обществе. Изоляционизм может приобретать крайние формы, иногда переходящие в экстремизм.

Приложив понятие культурной компетентности к рассмотренным в Главе I данной работы вопросам культурной ассимиляции и диверсификации, можно сделать вывод о том, что культурная компетентность является национальной по содержанию, но мультикультурной по сути, т.к. сегодняшний образованный человек живет в глобальном мире и его культурная компетентность должна включать достаточные знания о культурах других народов, что обеспечит ему доступ к науке, искусству и другой профессиональной деятельности в современном мире.

Культурная компетентность может использоваться представителями данной культуры в самых разных областях: политике, науке, литературе, всевозможных видах творчества, в том числе музыкальном, живописном, хореографическом  и пр., ее отдельные аспекты могут быть измерены для отдельных индивидов и групп людей.

В то же время, важнейшая часть культурной компетентности определяет общение членов социума, диктуя им определенные ограничения, нормы, правила, ритуалы, обязательные для исполнения в рамках данной культуры и являющиеся специфическими для разных национальных, религиозных, профессиональных и т.п. сообществ.

Ввиду важности различных форм общения для существования и развития человеческой цивилизации, целесообразно выделить  эту часть культурной компетентности в отдельный аспект, для обозначения которого в реферируемой работе используется термин лингвокультурная компетентность. Различие между культурной компетентностью и лингвокультурной компетентностью – это различие части и целого: лингвокультурная компетентность – это та часть культурной компетентности, которая ответственна за коммуникативное поведение личности в рамках данной лингвокультуры. При этом стратегии коммуникативного  поведения гораздо шире понятий «речь» и «дискурс», т.к. включают цепочки культурно-обусловленных вербальных и невербальных действий, в свою очередь состоящих из знаков разного типа, поэтому они заметно выходят за рамки языковых явлений, изучаемых лингвистикой. За рамки лингвистики выходят и ценностные представления, нормы, правила, относящиеся к области культуры и определяющие выбор коммуникативных стратегий. Из этого следует, что лингвокультурная компетентность есть феномен культуры, а не феномен языка.

Лингвокультурная компетентность может быть присуща членам различных субкультур (социальных, профессиональных, возрастных и пр.) внутри национальной культуры, однако чаще приходится иметь дело с национальной лингвокультурной компетентностью.

Национальная лингвокультурная компетентность обретается  отдельными субкультурами и отдельными индивидами в том объеме, который они в состоянии и имеют возможность усвоить и который они считают необходимым и достаточным для общения внутри и за пределами данной национальной общности. Лингвокультурная компетентность личности как ментальная сущность подлежит теоретическому (культурологическому, лингвистическому и дидактическому) осмыслению.

В сложном понятии национальной лингвокультурной компетентности выделяется несколько составляющих:

а) институциональная компетентность (знание о политических и правовых институтах общества);

б) конвенциональная компетентность (знание обычаев, традиций и этикета);

в) семиотическая компетентность (знание разного рода символов, присущих данной культуре, например, символов социальной престижности);

г) коммуникативная компетентность (владение культурно-обусловленными нормами вербального и невербального общения), включающая лингвистическую компетентность (владение языком в нескольких его социальных вариантах: устном и письменном, официальном и разговорном, профессиональном и политическом и т.п.).

Степень владения перечисленными составляющими в значительной мере определяет лингвокультурную компетентность личности. Не вызывает никакого сомнения, что в наибольшей степени всеми составляющими национальной культурной компетентности владеют так называемые интеллектуалы (в России – интеллигенция). Интеллектуалы представляют собой доминантную субкультуру, которая стремится, но не всегда может стать общенациональным образцом. Интеллектуалы – это сравнительно небольшая группа образованных и эрудированных людей, мотивированных на рефлексию и формулирование правил, ценностей и норм человеческого общежития. Ни в одном обществе они не составляют большинства даже в городской культуре, тем более в России, где до сих пор не сформировался так называемый средний класс, в котором, как правило, и существуют интеллектуалы – врачи, преподаватели, менеджеры, адвокаты и т.п., т.е. служащие, доход которых позволял бы им не только работать для заработка, но также потреблять, обрабатывать и производить интеллектуальную информацию. Тем более ответственна миссия российской интеллигенции по сознательному формулированию ценностных ориентаций и внедрению в более широкие слои населения всех форм культурной и лингвокультурной компетентности в изменившейся социально-политической и экономической обстановке.

Важнейшими особенностями современной культуры России являются разрушение старой и отсутствие новой систем ценностей, а также изменение национального состава населения в большинстве российских городов и регионов. Эти две особенности имеют непосредственное отношение к культуре и играют едва ли не более важную роль, чем экономические изменения. Ни в каком случае основой национальной системы ценностей, которую формулируют интеллектуалы, в России не должен стать великодержавный шовинизм, поскольку он ведет в тупик в исторически сложившихся условиях культурного разнообразия. Задача интеллигенции в период экономической и политической нестабильности – сохранить мировые достижения культуры и передать их следующим поколениям. Гуманитарные дисциплины – культурология, лингвокультурология, регионоведение, межкультурная коммуникация – важнейшая среда для осуществления этой миссии в науке и образовании.

Структура лингвокультурной компетентности  как явления сознания включает две составляющих: интракультурную компетентность - знание норм, правил и традиций собственной лингвокультурной общности, и межкультурную (или интеркультурную) компетентность – знание общих лингвокультурных норм, правил и традиций другой лингвокультурной общности. У носителя конкретной лингвокультуры та или иная составляющая может быть представлена более или менее объемно; в процессе обучения, культурного, социального, лингвистического развития личности их содержание и соотношение могут меняться.

Носитель  культуры и языка может обладать межкультурной компетентностью  трех уровней низкого, среднего и высокого.

Носители культуры и языка, у которых преобладают стереотипные представления о другой лингвокультуре, не подкрепленные практическим общением с ее представителями, демонстрируют низкий уровень межкультурной компетентности, реализующийся в отсутствии или крайней ограниченности коммуникативных компетенций.

Носители культуры и языка, профессионально изучающие иностранный язык, имеющие опыт специального изучения другой лингвокультуры и опыт общения с ее представителями (непосредственный или опосредованный книгами, фильмами и т.п.), представляют средний уровень межкультурной компетентности, реализуемый в ограниченном наборе коммуникативных компетенций (например, бытовая и профессиональная).

Высокий уровень межкультурной компетентности свойственен людям, которые

  • свободно владеют родным и иностранным языками;
  • имеют достаточно обширные знания и опыт общения как минимум в двух лингвокультурах;
  • практически знакомы с обеими лингвокультурами;
  • имеют опыт длительного проживания (работы, общения) в других лингвокультурах;
  • владеют разнообразными межкультурными коммуникативными компетенциями.

Лингвокультурные коммуникативные компетенции – это процедурные знания, необходимые и реализуемые в конкретных коммуникативных сферах и ситуациях в форме конкретных речевых высказываний или конкретного коммуникативного поведения и обусловленные той частью лингвокультурной компетентности, которая была усвоена данной субкультурой или личностью. Лингвокультурные коммуникативные компетенции формируются из личного опыта общения, а также в процессе обучения конкретному виду общения на родном или иностранном языке (деловому, академическому, светскому, повседневному, публичному, профессиональному, устному, письменному и пр.). Лингвокультурные коммуникативные компетенции являются предметом изучения лингводидактики и не исследуются в реферируемой работе.

Разграничение понятий и терминов представляется важным для дальнейшего развития концептуальной базы лингвокультурологии как самостоятельной области исследования. В реферируемой работе проводится разграничение таких понятий, как «лингвокультурная компетентность», «коммуникативная грамотность», «нормативное (адекватное) коммуникативное поведение», «социокультурная адекватность».

Далее в Главе II определяется место лингвокультурологии в культурологии и ее связь с лингвистикой, антропологией, межкультурной коммуникацией, семиотикой и психолингвистикой.

Культурология начала свое формирование в 1960-80 годы, в начале 1990-х годов была включена в число обязательных общеобразовательных дисциплин высшего и среднего образования в Российской Федерации, в 1996 году включена в Номенклатуру научных специальностей Миннауки РФ. 19

Проведенный в работе анализ ряда известных трудов по культурологии показал, что их авторы по-разному подходят к определению предмета культурологии и ее состава как современной гуманитарной науки.

Так, А.А.Радугин считает культурологию самостоятельной комплексной гуманитарной наукой, однако указывает, что она имеет сильнейшие связи вплоть до взаимопроникновения с другими научными дисциплинами, такими как антропология, этнография, философия, лингвистика,20 а Г.В.Драч называет такие дисциплины эмпирическими донорами культурологии.21

А.Н.Маркова изучает культуры с исторической точки зрения, разделяя историю на эпохи, каждая из которых является отражением того или иного направления в культуре, приравниваемой к искусству, например, культура Древней Греции, культура эпохи Возрождения, культура СССР и т.п.22

П.С.Гуревич считает целью культуры всестороннее развитие человека и рассматривает культурологию не с исторической, а с теоретической точки зрения, выделяя такие ее аспекты, как сложность феномена культуры, генезис культуры, культура и цивилизация, культурная идентификация, ментальность как тип культуры и т.п.23

При изучении культуры одни культурологи преимущественно рассматривают явления отечественной культуры, опираясь, например, на творческое наследие выдающихся русских религиозных философов В.В.Соловьева и Н.А.Бердяева,24 другие в большей степени знакомят читателей с западными антропологическими теориями.25 С.П.Мамонтов определяет культурологию как науку, занимающуюся исследованием зарождения, развития и сущности культуры, ее основных теорий и понятий, и рассматривающую культуру как важный компонент для дальнейшего социального и духовного развития общества. Согласно А.А.Белику, культурология – наука, предметом изучения которой могут быть различные формы культур, основанием для выделения которых являются время, место распространения или религиозная ориентация.

Согласно А.А.Кравченко, культурология не сводится к философии культуры или истории искусства, а является самостоятельной дисциплиной, сочетающей исторический и теоретический способы рассмотрения форм культурного существования человека. Однако, как считает А.А.Кравченко, научный статус культурологии до конца не определен, и она еще находится в стадии становления, поиска своего предмета и методов. В частности, по мнению данного автора, она включает философию культуры, мировую художественную культуру, антропологию и социологию культуры.26

Мнение С.Я.Левита выступает обобщением некоторых из перечисленных точек зрения: культурология включает в себя как теоретический срез – построение инвариантных моделей культуры, так и исторический срез – изучение реального процесса развития культуры .27

А.Я.Флиер разделяет культурологию на гуманитарную культурологию (культуроведение) и социально-научную культурологию, которую считает собственно культурологией.28

Первая имеет многовековую традицию исследований: литературоведческих, фольклористских, мифологических, религиоведческих, историко-философских и искусствоведческих. Этот научный профиль в значительной мере проповедует фактографические цели максимально точного описания и атрибуции изучаемых явлений и, как правило, сосредоточен на исследовании национальных культур. В отличие от нее, социально-научная культурология является одной из интеллектуальных тенденций нашего времени, несомненно, выросшей из этнографии и, отчасти, социологии и лингвистики, которое состоит из ряда направлений, главные из которых фундаментальное, антропологическое и прикладное. 29

Сопоставление приведенных точек зрения приводит к выводу о том, что культурология: а) имеет междисциплинарный характер; б) охватывает большое количество явлений и процессов; в) осваивает большое количество методологических подходов, многие из которых позаимствованы из смежных дисциплин; г) находится в стадии становления как единая и цельная наука.

Проведенный анализ научной и академической литературы по культурологии позволил сделать вывод о том, что культурология как новая интегративная научная дисциплина понимает свой предмет довольно широко. В ее рамках особенно важно на современном этапе определить границы лингвокультурологии. Научно-методологической базой лингвокультурологии как раздела культурологии представляется выделенное А.Я.Флиером антропологическое направление социально-научной культурологии, которое тяготеет к более эмпирическому, измеряемому уровню познания.30

В силу своего междисциплинарного характера, лингвокультурология тесно соприкасается с другими гуманитарными науками. Связь лингвокультурологии с семиотикой обусловлена ролью различных знаковых систем и в первую очередь, человеческого языка, в осуществлении, хранении, передаче и усвоении культуры. Ю.М. Лотман, создавший семиотику культуры, считал, что основу культуры составляют семиотические механизмы, обеспечивающие: а) хранение знаков и текстов, из них состоящих, б) их циркуляцию и преобразование, в том числе, перевод в другие знаковые системы, в) порождение новых знаков и новой информации.31 Используя семиотические подходы к исследованию лингвокультурных явлений, следует учитывать то, что семиотика сама по себе не рассматривает реальность во всем ее многообразии, но исключительно ее условные и сильно упрощенные знаковые модели. Принципиальная упрощенность семиотики является залогом ее эффективности, поскольку позволяет простым и очевидным образом описывать сложные системы и процессы. По мнению Ю.М. Лотмана, семиотика составляет основу не только теории культуры, но и методологии любых культурологических исследований: «Поскольку в культуре не существует до- и внезнаковых образований, интерпретация любых феноменов культуры должна начинаться с их семиотического анализа, дешифровки».32

Еще в дописьменную эпоху знаки представляли собой свернутые мнемонические программы текстов и сюжетов, хранившихся в устной памяти коллектива. Эта их способность сохранилась и сейчас: символы представляют собой один из наиболее устойчивых элементов культурного континуума. «Являясь важным механизмом памяти культуры, символы переносят тексты, сюжетные схемы и другие семиотические образования из одного ее пласта в другой. Пронизывающие диахронию культуры константные наборы символов… берут на себя функцию механизмов единства: осуществляя память культуры о себе, они не дают ей распасться на изолированные хронологические пласты».33 Это понимание роли символов (знаков) в осуществлении и передаче культуры используется в данной работе при выявлении и анализе составляющих компонентов лингвокультуры.

Как правило, в коммуникации используются не отдельные знаки, а их объединения. Роман Якобсон считал человеческий язык – главный инструмент коммуникации – примером чисто семиотической системы: «Все языковые явления – от мельчайших единиц языка до целых высказываний… – всегда функционируют как знаки, и только как знаки».34 Естественному языку как семиотической системе присущи неточность, неопределенность и неоднозначность. В нем наблюдается вариативность значений, разнообразие и широта метафорических переносов, возможность бесчисленных перефразировок – «это как раз те свойства естественного языка, которые обусловливают творческую силу языка и полет фантазии не только в поэзии, но и в науке».35

Особую область представляет изучение искусства как знаковой системы. «Произведения искусства создают образы реального мира, которые служат накоплению и передаче информации, - эти образы тоже знаки».36 В человеческом общении, в том числе, общении с помощью искусства, используются как гомогенные сообщения, опирающиеся на одну семиотическую систему, так и синкретические сообщения, основывающиеся на комбинациях разных систем.

Оперируя условными и упрощенными знаковыми моделями, семиотика позволяет описывать сложные системы и процессы. Такой подход лежит в основе реферируемого диссертационного исследования, ряд параграфов которого представляет собой попытку семиотического анализа различных компонентов лингвокультуры.

Изучением межкультурной компетентности – разновидности лингвокультурной компетентности – занимается, наряду с лингвокультурологией, межкультурная коммуникация – активно развивающееся и востребованное обществом теоретическое и прикладное научное направление, находящееся на стыке лингвистики, культурологии, коммуникативистики и лингводидактики. Межкультурная коммуникация имеет более прикладной, чем лингвокультурология, характер, т.к. включает изучение межкультурных коммуникативных компетенций и находится в тесной связи с преподаванием иностранных языков. В этом отличие межкультурной коммуникации от лингвокультурологии, которая изучает не только межкультурную, но и интракультурную компетентность и является более теоретической дисциплиной.

Термин «межкультурная коммуникация» многозначен по своей природе. Он обозначает: а) сам процесс общения представителей разных культур, отражающий сходства и различия их лингвокультур; б) научную область исследования процессов межкультурного взаимодействия; в) академическую дисциплину, изучаемую в рамках специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация»; г) область преподавания иностранных языков, включающую формирование межкультурной коммуникативной компетенции обучаемых в процессе овладения иностранным языком. Из четырех значений термина «межкультурная коммуникация» важными для лингвокультурологии являются первое, второе и третье, тогда как четвертое направление относится к лингводидактике.

Сопоставление лингвокультурологии с культурной антропологией показало, что лингвокультурология интересуется лишь той частью культуры этноса, которая непосредственно связана с общением, а также с ценностными представлениями, нормами и правилами, диктующими те или иные формы общения. Антропология же в числе прочего изучает артефакты, производимые и используемые данной культурой, которые практически не интересуют лингвокультурологию, а также разнообразные формы организации жизни этноса, выходящие за рамки коммуникативных процессов.

В мире накоплен значительный научный опыт описания культур больших и малых народов, хотя в нашей стране этнография традиционно считается частью исторической науки,  тогда как антропология считается областью естествознания. В англоязычных странах антропология представляет собой систему наук о человеке и включает этнографию и этнологию. Американская культурная антропология сыграла важную роль в первой половине 20-го века, разработав методы исследования и изучив большое число культур бесписьменных народов, населяющих США, особенно американских индейцев.

Лингвокультурология охватывает не столь разнообразные области, как антропология в широком смысле. Тем не менее, она имеет много общего с той частью культурной антропологии, которая занимается обобщением конкретных сведений, собранных этнографией. Например, ритуалы, описываемые этнографами и сопоставляемые этнологами, изучаются и лингвокультурологией, поскольку большинство ритуалов включают коммуникативные акты, в том числе, вербальные (п. 1, Главы V реферируемой диссертации). Кроме того, лингвокультурология, как следует из ее названия, не изучает знаковые системы, далекие от естественного языка (архитектуру, танец, музыку и пр.), которые являются важными компонентами культуры народа или этнической группы и исследуются антропологами.

Связь лингвокультурологии с лингвистикой обусловлена тем, что лингвокультура исследует явления, находящиеся на стыке языка, общения и культуры, и, в числе прочих, использует лингвистические методы. Однако если лингвистика стремится больше узнать о языке, привлекая, в том числе, информацию о связи языка с культурой, то лингвокультурология использует языковые факты для познания того, как устроена и функционирует культура.

Лингвокультурология идейно-теоретически больше связана с культурологическим (гумбольдтианским) подходом в лингвистике, но методически ей ближе семиотический (соссюрианский) подход, который позволяет исследовать знаковые составляющие лингвокультуры. Семиотический подход также позволяет моделировать процессы общения, использующие невербальные знаки, такие как жесты, или сложные сочетания вербальных и невербальных знаков, такие как ритуалы. Представляется, что оба эти подхода, легшие в основу разных лингвистических школ, необходимы для понимания роли языка в формировании и развитии человеческой культуры, ее осуществлении, хранении, передаче от человека к человеку и из поколения в поколение.

Говоря о связи языка и культуры, В.И.Карасик указывает на такие категории как картина мира, концепт, языковая личность, языковое сознание, этнокультурное коммуникативное поведение, этнокультурные стереотипы, национально-специфическая и универсальная части словаря, прецедентные тексты и целый ряд других параметров, по которым можно выявлять эту связь. Все выделенные В.И.Карасиком области находятся на стыке лингвистики и лингвокультурологии и требуют для своего исследования выхода за пределы лингвистических методов.37

При такой близости объектов исследования неизбежны пограничные работы, принадлежность которых к лингвистике или культурологии может вызывать научную полемику. Предлагаем в качестве основного критерия отнесения какого-либо исследования к лингвистике или культурологии ответ на вопрос “cui prodest/cui bono?” (кому выгодно?), т.е. какая из наук получает большее развитие в результате данного исследования – наука о языке или наука о культуре. Согласно этому критерию, реферируемое диссертационное исследование относится к культурологии.

Как показано в п. 1. Главы II данной работы, разделение культуры и лингвокультуры соответствует разделению культурной компетентности и лингвокультурной компетентности. Лингвокультурная компетентность, являясь частью культурной компетентности, отвечает за общение членов социума, навязывая им определенные ограничения, нормы, правила, ритуалы, обязательные для исполнения в рамках данной культуры. Эти запреты являются специфическими для разных национальных, религиозных, профессиональных и т.п. культур и касаются использования не только языковых единиц, но и невербальных знаков, участвующих в коммуникации, а также лингвокультурных стратегий общения, выходящих за рамки понятий «речь» и «дискурс».

Таким образом, лингвокультурная компетентность, изучаемая лингвокультурологией, есть феномен культуры, а не феномен языка, следовательно, лингвокультурология есть раздел культурологии, а не раздел лингвистики. Данное утверждение ни в коем случае не означает, что лингвистам не следует заниматься вопросами взаимодействия языка и культуры для расширения и углубления представлений о человеческом языке38.

Психолингвистика – сравнительно молодая наука, изучающая языковое сознание личности  и опирающаяся на данные экспериментальных исследований. В 1960-х г.г. усилился интерес всех наук – гуманитарных, естественных и точных – к тому, как человеческий разум обрабатывает и хранит информацию. Развитие информационных технологий привело к стремлению моделировать работу человеческого интеллекта. С другой стороны, возросло число исследований, связывающих поведение личности или группы людей с их культурой. Последние близки к лингвокультурологии, однако объектом изучения в них является не культура в ее коммуникативных проявлениях, а поведение, обусловленное культурой.39

Психолингвистика активно развивается в нашей стране в последние десятилетия, соединяя опыт психологии и лингвистики. Она представлена такими ушедшими и ныне живущими учеными, как И.Н.Горелов, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, В.В.Красных, А.А.Леонтьев, Ю.А.Сорокин, Н.В.Уфимцева, З.М.Фрумкина и др. И.Н.Горелов указывает, что в отличие от лингвистики, изучающей язык как систему и стремящейся описать его с точки зрения его внутреннего строения, «предметом психолингвистики выступает языковая личность, рассматриваемая в индивидуально-психологическом аспекте»40. И.Н.Горелов также указывает, что психолингвистика занимается наблюдением за реальной коммуникацией, однако душой психолингвистического исследования стал эксперимент. Для реферируемого диссертационного исследования (Глава III) важно замечание И.Н.Горелова о том, что «разницу в языковых мирах разных этносов демонстрирует ассоциативный эксперимент»41.

Во многом соглашаясь с И.Н.Гореловым, В.В.Красных пишет, что в «отечественной научной школе психолингвистика понималась и понимается как теория речевой деятельности».42 В западной традиции речевой деятельностью занимается коммуникативистика – молодая дисциплина, оформившаяся в самостоятельную науку тоже в 1960-е годы.43 Коммуникативистика занимается исследованием многих явлений, находящихся на стыке языка и культуры, языка и поведения, языка и мышления, которыми интересуются также лингвокультурология и психолингвистика, по-своему изучающие те же явления.

Связь коммуникативистики, лингвокультурологии и психолингвистики определяется не только общностью объектов исследования, но и использованием целого ряда методов, первоначально разработанных в психологии для изучения мышления и поведения людей, и в последствии активно освоенных психолингвистикой. Однако если психолингвистика интересуется речевой деятельностью и языковым сознанием независимо от культуры, коммуникативистика исследует интерактивное поведение людей, которое всегда реализуется во взаимодействии с другими людьми с помощью вербальных и невербальных знаков, то лингвокультурология изучает культуру через язык и общение.

В п. 3 Главы II рассматривается связь между свойствами лингвокультурной общности и формированием межкультурной компетентности личности. Лингвокультурная общность, т.е. совокупность носителей данной лингвокультуры, неоднородна, внутри нее возможны колебания по отдельным параметрам лингвокультуры: региональным, социальным, профессиональным и др. О.Л.Леонтович использует термин «социальная стратификация лингвокультуры» и выделяет следующие виды социальной идентичности личности применительно к лингвокультуре США, которые с небольшими уточнениями применимы и к другим лингвокультурам: гендерная, возрастная, расовая и этническая, географическая, классовая, имущественная, статусная идентичность.44

Принадлежность личности какой-либо лингвокультурной общности определяется лингвокультурной компетентностью личности в рамках данной культуры, при этом операционным критерием является язык, на котором наиболее естественно для данной личности происходит общение, поскольку многие иные аспекты лингвокультуры (ценности, представления, отношение к окружающему) скрыты от наблюдения.

Носители национальной лингвокультуры, как правило, говорят на разных вариантах национального языка, причем вариативность проявляется в большей или меньшей степени в зависимости от ряда факторов, что ставит на первый план вопрос об идентичности языка данной общности для определения ее границ.

Формирование лингвокультурной компетентности личности определяется единством и борьбой двух противоположных тенденций: тенденцией к стандартизации и тенденцией к вариативности. В реферируемой работе описываются различные подходы к понятиям языковой нормы и вариативности (прескриптивный и дескриптивный, вероятностный и детерминистский и др.). Делается вывод о том, что языковая норма играет  важную роль в определении границ лингвокультурной общности, принципиальная неоднородность которой трактуется в диссертации через математическое понятие нечетких множеств. Владение языковой нормой считается в реферируемой работе важнейшим критерием принадлежности личности к ядру данной лингвокультурной общности. Сама же языковая норма, вследствие изменений и вариативности также представляющая собой нечеткое множество, все же является важнейшим компонентом лингвокультуры и сегодня становится все более объективируемой сущностью, благодаря данным корпусных исследований.

Формирование лингвокультурной компетентности связано с обретением индивидом или микросоциумом интракультурной и межкультурной компетентности в процессе образования.  Сравнительный анализ трех подходов, наиболее часто использующихся в отечественном образовании в преподавании иностранных языков и межкультурной коммуникации, проведенный автором реферируемой диссертации по десяти параметрам и изложенный в п. 3. Главы II, показал наличие у сравниваемых подходов культурно-специфических черт на уровне ценностных установок, моделей поведения обучающих и обучаемых и использования артефактов. Выявленные расхождения нередко приводят к конфликту культур в образовании, для преодоления которого необходима инвентаризация компонентов лингвокультурной компетентности с целью их более тщательного отбора при составлении учебных программ и материалов.

В конце второй главы анализируется лингвокультурная ситуация в национальных республиках России, где одновременно могут изучаться не только родная и иностранная лингвокультуры, но две-три лингвокультуры, являющиеся обязательными компонентами учебных программ. Программы среднего образования в Российской Федерации в настоящее время весьма диверсифицированы за счет регионального и школьного компонентов, при этом русский язык и русская культура существуют в условиях мультикультурализма, являясь посредниками в освоении иностранных языков и культур. В этнических регионах наблюдаются две противоположные тенденции: стремление избежать посредничества русского языка и культуры для более активного возрождения национальных языков и культур и стремление вести преподавание всех предметов на русском языке для облегчения выпускникам школ вхождения в высшее образование и карьеру. На основе рассмотренных фактов делается вывод о том, что активная лингвокультурная диверсификация и поиск национальной идентичности нередко приводят к культурной сегрегации, отграничению от мультикультурного общества, и лишь владение несколькими лингвокультурами способно обеспечить человеку свободу и развитие.

В Главе III «Экспериментальные методы в лингвокультурологии» особое внимание уделяется методам, которые лингвокультурология может позаимствовать у других гуманитарных дисциплин – психолингвистики и лингводидактики. Один из них, метод свободных ассоциаций, пришедший в психолингвистику из психологии, описан в п. 1 Главы III и используется в эксперименте на выявление сходств и различий между русской и американской лингвокультурами, результаты которого приводятся в п. 2 Главы III.

Многолетний опыт проведения ассоциативных экспериментов показывает, что лишь немногие ассоциации бывают уникальными, большинство ответов типичны. При отсутствии времени на размышление респонденты дают наиболее типичные ответы, которые называются культурно-первичными, по которым можно судить о социокультурных различиях между группами людей.

В эксперименте участвовало 314 российских студентов и 182 американских студента в возрасте между 17 и 25 годами. Параметром сравнения было восприятие представителями данных лингвокультур проблемной международной ситуации, в данном случае – ситуации в Косово на территории бывшей Югославии в 1999 году. Эксперимент проводился одновременно с указанными событиями в нескольких университетах США и России.

Студенты должны были выполнить следующее задание, которое не предварялось никакими иными пояснениями: «Напишите в любом порядке от 5 до 10 существительных или двухсловных номинативных словосочетаний (существительное+существительное или прилагательное + существительное), которые приходят вам в голову в связи с ситуацией в Югославии. Старайтесь не задумываться, а писать первое, что приходит в голову». Задание давалось устно, дублировалось письменно на доске, и в его формулировке приходилось тщательно избегать слов «конфликт», «кризис», «война» и любых иных эмоционально окрашенных слов, которые могли бы навязывать респондентам то или иное отношение к указанным событиям. Количество запрашиваемых ответов – от 5 до 10 слов – связано с ограниченным объемом краткосрочной памяти.

Количество ответов, полученных от российских студентов – 2746, от американских – 1140. Разделив это количество на количество респондентов с той и другой стороны, получим, что россияне в среднем давали 8,75 ассоциаций, американцы – 6,26, что можно объяснить, в частности, большим интересом россиян к событиям в Югославии в силу экономических, исторических и культурных связей с данным регионом.

Анализ ответов американских студентов показывает, что отдельные слова, такие как stupidity, mistakes, violence, tragedy, pain, destruction, anger, suffering, explosions, children, religion и т.п., передают их отношение к событиям, но ничего не сообщают о том, какой стороне конфликта сочувствует респондент. Многие ассоциации выдают растерянность, непонимание, страх (confusion, sorry, uninformed, worried, fear, very disturbing, pointless) или свидетельствуют о сочувствии албанцам, повторяя лексику комментариев из американских газет и телепередач того времени (discrimination, massacres, helpless civilians, refugees, fleeing, mass exodus, dictatorship, poverty, tears, camps, human rights, homeless, starving children, atrocities).

В ответах российских респондентов часто встречаются многословные и/или предикативные словосочетания, которые по смыслу можно разделить на два вида: а) констатирующие трагизм происходящих в Косово событий и страх их последствий без осуждения сторон (боязнь, что война перекинется к нам, человек против человека, беспомощная Европа и слабая Россия, туда нельзя поехать, третья мировая война, хочу жить, полное уничтожение Югославии); б) резко и эмоционально выражающие осуждение политики США (янки - капут, какое дело американцам до этого, неоправданная агрессия Америки, НАТО - Новая Американская Террористическая Организация, американцы хотят доказать, что они и есть весь мир, тухлые помидоры - на посольство США, Клинтон отвлекает общество, Клинтон и Олбрайт – негодяи).

Выявлено, что у каждого респондента с обеих сторон наблюдалась последовательность позиции по отношению к проблеме, т.е. противоречивых ответов практически не наблюдалось. Это свидетельствует о наличии у студентов четкой гражданской позиции по этому вопросу.

Из всех ответов, соответствовавших условиям эксперимента, были выявлены наиболее частотные ассоциации в российской и американской выборках. Их количественное сравнение показало, что россияне гораздо более единодушны в своих ассоциациях, т.к. у большего процента российских респондентов выявлены идентичные или схожие ассоциации, чем это наблюдается у американских респондентов. Например, у россиян наиболее частотным оказалось слово смерть, его отметили 39% россиян, второе по частотности слово война выявлено у 36% респондентов, третье по частотности слово бомба отмечено у 31% российских респондентов. Аналогичные цифры для первых трех наиболее часто отмечавшихся слов в американском списке таковы: war – 26%, ethnic - 22%, death – 21%.

Десять наиболее частотных существительных, выявленных у российских респондентов, были (в порядке убывания частотности): смерть, война, бомба, страх, беженцы, НАТО, ужас, кровь, убийство, голод. В американской выборке такими существительными являются следующие: war, ethnic, death, refugees, NATO, bomb, sad, genocide, religion, suffering. В этих списках много общего: пять из десяти существительных эквивалентны по значению. Хотя их места в соответствующих списках не совпадают, и в том, и в другом они вошли в первую десятку: смерть, война, бомба, беженцы, НАТО. Наличие таких близких соответствий свидетельствует о принципиальном сходстве представлений об указанных событиях в обеих лингвокультурах, несмотря на противоположное освещение указанных событий в российских и американских СМИ того периода. Мониторинг российских и американских газет и журналов того периода проводился автором данного исследования для выявления сходств и различий в освещении указанных событий. Он позволил констатировать наличие противоположных позиций российских и американских СМИ, касающихся осуждения или оправдания действий сторон, сочувствия мирному населению с той или другой стороны конфликта, правомерности или неправомерности вмешательства НАТО и многого другого.

Наибольшие различия ассоциаций были выявлены в отношении следующих слов: слово голод отмечено у 14,33% российских респондентов, тогда как hunger и starvation – у менее 4% опрошенных американцев; genocide отмечено у 11% американцев, геноцид встречается менее, чем у 4% опрошенных россиян; religion отмечено почти у 9% американцев, религия встречается только у одного респондента-россиянина, что составляет 0,32% от числа опрошенных россиян; ethnic встретилось у 22% американцев, тогда как слово этнический было отмечено лишь 1,59% российских респондентов. В реферируемой работе по количественному показателю дается подробный лингвокультурологический комментарий, касающийся роли соответствующих понятий в истории, культуре или СМИ России и США.

Частотность слов genocide, religion, ethnic в ответах американских респондентов весьма значима с точки зрения убеждающих воздействий, применявшихся в тот период американскими средствами массовой информации, которые создавали общественное мнение по поводу югославских событий задолго до бомбардировок, делая акцент на этнических чистках албанского населения на религиозной почве и постоянно называя национальный конфликт геноцидом албанского народа. По этой же причине с первую двадцатку американского списка попало слово holocaust, вообще не встречающееся у российских респондентов. Употребление таких слов, как holocaust и genocide, в расширительном значении является очень мощным средством воздействия на общественное сознание,45 поскольку не существует никаких оправданий уничтожению миллионов людей по национальному признаку. Метафорическое употребление этих слов мгновенно парализует оппонентов, в том числе, политиков и журналистов, поскольку никто не станет публично оправдывать геноцид и холокост.

Анализ результатов проведенного эксперимента показывает, что несовпадение лексических ассоциаций в ответах американских и русских респондентов объясняется различной ролью, которую соответствующие понятия играют в двух лингвокультурах. Словесные выражения этих понятий являются переводными эквивалентами, но несут совершенно разную культурную нагрузку в двух сравниваемых лингвокультурах.

При формировании отношения респондентов к затрагиваемым в эксперименте событиям на первый план выходят понятия, присутствовавшие ранее в их лингвокультуре и игравшие в ней значительную роль.

При всех отмеченных несовпадениях эксперимент показал, что несмотря на разную историческую, географическую и культурную близость к территории и участникам событий, а также несмотря на различное толкование указанных событий российскими и американскими СМИ того периода, в российской и американской лингвокультурах больше сходств, чем различий в отношении к данным событиям, поскольку эти события воздействовали на сущностные, вневременные пласты каждой из лингвокультур.

Другой метод, который лингвокультурология может успешно заимствовать для своих целей  – метод тестирования, пришедший из лингводидактики, хотя еще раньше он начал использоваться в психологии, в частности, для определения IQ – интеллектуального коэффициента. Результаты второго эксперимента, проведенного на основе тестологической методики, описаны в п. 3 Главы III.

Как подробнее излагается в последней главе реферируемого исследования, одним из важнейших лингвокультурных принципов вежливости в англоязычном мире и в других индивидуалистических культурах является снижение импозитивности, т.е. навязывания чего-либо (вкусов, мнений, советов и пр.) собеседнику и покушения на его время и другие ресурсы. Активно применяемым средством снижения импозитивности в англоязычных культурах является использование ряда специальных коммуникативных стратегий, например, необходимость употреблять вопросительные предложения вместо утвердительных и повелительных. Это происходит в тех случаях, когда говорящий вынужден предлагать что-то собеседнику или покушаться на его ресурсы, высказывая просьбы, приказы, критические замечания, советы т.п. На то, что данная стратегия является ключевой для выражения вежливости в лингвокультурах англоязычного мира, указывают исследователи.46

Для выявления того, в какой степени российские школьники, студенты и учителя, владеющие английским языком приблизительно на уровне В2 Совета Европы, владеют межкультурной компетентностью в указанном аспекте стратегий вежливости, было проведено сопоставительное экспериментальное исследование. В его рамках учащиеся выполняли разработанный автором данной диссертации лингвокультурологический тест на использование вопросов для снижения категоричности при выражении просьбы, приказа, критики и пр., т.е. для минимизации угрозы негативному или позитивному лицу. Задача испытуемого была, как бы находясь в функции реципиента, понять обращенные к себе просьбу, приказ, предложение, совет и пр., несмотря на то, что выражение указанных смыслов завуалировано вопросительной формой.

Тест был составлен на основе разработок Ю.Б.Кузьменковой.47 В десяти предложениях требовалось найти соответствия между вопросительными предложениями и их коммуникативными функциями. Заголовок и подробная формулировка задания подталкивали к осознанию его лингвокультурного смысла:

One of typical politeness strategies in English is softening orders, requests, critical opinions, etc., by asking a question instead of making an imperative sentence or a statement. Match the questions on the left with their communicative functions on the right.

Question

Function

1

Why don’t you speak to him directly?

a

Request

2

Why don’t you come up and have lunch with us?

b

Order

3

You don’t seem to know his home address, do you?

c

Criticism

4

Won’t it be better for us to leave at once?

d

Inquiry

5

Do you think you could spare me a few minutes?

e

Invitation

6

Would you like some coffee?

f

Suggestion

7

Isn’t a room a bit overcrowded?

g

Advice

8

Could I see your tickets?

h

Introduction

9

Do you mind if I asked my friend to go with us?

i

Offer

10

You haven’t met Bob, have you?

j

Asking permission

Правильные ответы: 1g, 2e, 3d, 4f, 5a, 6i, 7c, 8b, 9j, 10h.

В тестировании участвовало три группы испытуемых: старшеклассники – победители региональных олимпиад по английскому языку, отобранные для участия во Всероссийской олимпиаде (208 испытуемых), студенты-регионоведы факультета иностранных языков и регионоведения МГУ (46 испытуемых) и учителя английского языка общеобразовательных школ Московской области (49 испытуемых).

Результаты эксперимента представлены в п. 3 Главы III в нескольких таблицах. Процентное количество правильных ответов на вопросы 1-10 у трех групп испытуемых представлено в сводной таблице:

Номер вопроса

Процент правильных ответов у школьников

Процент правильных ответов у студентов

Процент правильных ответов у учителей

1

84

46

31

2

97

89

56

3

50

30

24

4

61

37

22

5

62

46

31

6

95

78

76

7

67

52

35

8

65

54

35

9

91

78

57

10

72

63

35

Исследование позволило выявить у испытуемых три основных уровня межкультурной компетентности:  низкий, средний  и высокий. Из таблицы следует, что для каждого из десяти вопросов отмечается одинаковая корреляция: число правильных интерпретаций неизменно выше у школьников, затем следуют студенты, на последнем месте – учителя.

В реферируемой работе показано, что степень владения стратегиями вежливости как составляющей межкультурной компетентности можно измерить и сравнить для разных категорий людей, представляющих разные социальные, возрастные или профессиональные срезы общества. Тестологические методы позволяют измерить уровень межкультурной компетентности личности по какой-либо из ее составляющих. Благодаря такому подходу можно более объективно проводить сопоставительные лингвокультурологические исследования.

Очевидно, что знакомство с неимпозитивностью как ценностной ориентацией и средствами ее вербального воплощения является составляющей межкультурной компетентности. Без сознательной или интуитивной опоры на эту ценностную ориентацию не может быть осуществлено эффективное общение с представителями англоязычных культур. Необходимо отметить, что нормы и принципы вежливости, легко и естественно усваиваемые носителями языка в результате инкультурации, не всегда ими осознаются. В результате исследования сделан вывод о том, что овладение стратегиями вежливости представителями иных лингвокультур при аккультурации происходит иначе, чем при инкультурации, основанной на имитационном усвоении родной лингвокультуры. При аккультурации требуется гораздо большее осознание того, как устроена вежливость в другой лингвокультуре по сравнению с родной, что подтверждает роль межкультурной компетентности в овладении новой лингвокультурой.

В Главе III показано, что эффективными методами сопоставительных лингвокультурологических исследований являются эксперимент, позволяющий выявить национальную специфику лингвокультур, а также  тест, позволяющий измерить межкультурную компетентность отдельной личности и доминантных групп в интересующем исследователя аспекте.

В Главе IV «Национальная специфика лингвокультурной компетентности в письменной коммуникации» рассматривается важнейшая составляющая лингвокультурной компетентности образованного носителя языка – способность ясно и убедительно излагать свои соображения в различных жанрах письменной речи. Более того,  в реферируемой работе высказывается убеждение, что между развитием письменных компонентов национальной лингвокультурной компетентности отдельной личности и развитием письменной культуры всего общества существует тесная связь.

В течение восьми лет автором данного диссертационного исследования проводился анализ письменных работ студентов факультета иностранных языков и регионоведения МГУ, выполненных на английском и русском языках в рамках курсов по межкультурной коммуникации, читавшихся автором. Анализ более тысячи письменных работ студентов позволил выявить специфические трудности российских студентов в разных жанрах академического письма на содержательно-структурном, коммуникативном и формально-языковом уровнях. К таким трудностям относятся выявление причинно-следственных связей, аргументирование своей точки зрения, решение проблемы, объяснение концепции, формулирование оценки, инкорпорирование чужих мыслей и рассуждений в свой текст, правильное стилистическое оформление текста и т.п.

В то же время, анализ текстов научных публикаций, проведенный в рамках данной работы, позволил сделать вывод о том, что наличие доказательной базы, опора на факты, стремление избегать умозрительных заключений, в том числе, в гуманитарных науках, являются отличительными чертами англоязычной академической культуры.

Далее рассматриваются межкультурные и педагогические аспекты отношения к интеллектуальной собственности и плагиату в учебной и научной коммуникации. Разные лингвокультуры по-разному относятся к нарушению интеллектуальных прав в учебной и научной коммуникации, а плагиат или отсутствие ссылок на источник информации вызывают разную реакцию лингвокультурного сообщества. Анализ и обсуждение студенческих работ показали сравнительно большую терпимость русской академической лингвокультуры к плагиату, что приводит к многочисленным конфликтам в международных образовательных программах. В работе установлены как причины, так и пути преодоления недостаточного уважения к источнику информации в письменном дискурсе, наблюдающегося не только в русской, но и в других культурах, преимущественно коллективистского типа.

В п. 2 четвертой главы рассматривается еще один важный компонент лингвокультурной компетентности образованного человека – владение письменными формами научно-деловой коммуникации, в частности отчетами, которые в академическом контексте имеют форму курсовых работ, дипломов и диссертаций. Знание конвенций данного жанра, свойственных иностранной лингвокультуре, является отдельной составляющей межкультурной компетентности и необходимо профессионалам, участвующим в международных исследовательских или образовательных проектах. В реферируемой диссертации  предложен алгоритм обучения данному виду межкультурной письменной коммуникации, на основе которого автором издано учебное пособие.

Интракультурная и межкультурная компетентность личности в письменной коммуникации, развиваемая через образование, науку, литературу, играет огромную общественную роль, поскольку без письменной культуры всего лингвокультурного сообщества невозможно политическое, экономическое и иное развитие в современном мире, все более зависящем от письменных форм коммуникации.

В Главе V «Национальная специфика лингвокультурной компетентности в устной коммуникации» рассматриваются ритуалы общения, а также типы вежливости в русской и англоязычной лингвокультурах. Ритуал понимается в данной работе как последовательность семиотически значимых вербальных и невербальных действий, нарушения которых воспринимаются представителями данной лингвокультуры как неадекватное коммуникативное поведение. К составляющим лингвокультурной компетентности в устном общении относится владение нормативными для данной лингвокультуры ритуализованными формами общения, к которым относятся как традиционные обряды, так и повседневные формы общения (деловые переговоры, урок в школе или вузе, визит к врачу, политический митинг, судебное заседание, светская беседа и т.п.).

В п. 2 последней главы рассматриваются типы вежливости в англоязычных культурах, которые проявляется как на уровне ценностных представлений, норм и правил, так и на уровне их выражения средствами соответствующего языка. Обе формы вежливости, описанные в литературе – вежливость сближения и вежливость дистанцирования – оформляются в англоязычных культурах иначе, чем в русской, что приводит к многочисленным ошибкам и недоразумениям в устном общении. Однако более важным является выбор стратегии вежливости, основанный на глубинных свойствах лингвокультур. Если в англоязычных культурах важнейшую роль играет представление их носителей о неимпозитивности  общения, выражающееся в предпочтении вежливости дистанцирования, то в русской лингвокультуре прослеживается большее внимание к защите лица, выражающееся в предпочтении вежливости сближения.

Для научного осмысления категории вежливости в рамках культурологии необходимо описывать ее не только как норму речевого этикета,48 но и как важнейшую категорию лингвокультурологии, имеющую двоякую сущность. С одной стороны, будучи присуща всем лингвокультурам, вежливость является универсальной категорией лингвокультурологии, с другой – имея уникальные черты в разных лингвокультурах, вежливость является национально-специфической категорией лингвокультурологии. Представляется, что вежливость как «система коммуникативных стратегий и тактик, нацеленных на достижение гармонии и взаимопонимания»49 является неотъемлемой чертой всех форм коммуникации: межличностной, групповой, организационной, публичной и массовой.

В п. 3 пятой главы рассматриваются невербальные компоненты русской и англоязычных лингвокультур, овладение которыми невозможно или затруднено без понимания причин их несовпадения на содержательном, энциклопедическом, этнографическом уровне межкультурной компетентности. Невербальные знаки накладывают своеобразную сетку на вербальные компоненты лингвокультур, по-своему дополняя их и членя единый и неделимый мир движений, жестов, прикосновений, улыбок и пр., данный нам в ощущениях. Поскольку ощущения – далеко не всегда хороший штурман на пути в иную культуру, рациональная интерпретация невербальных символов наряду с анализом лингвистических механизмов межкультурной коммуникации служит важным звеном в построении моделей межкультурной компетентности – цели, приближению осуществления которой призвано способствовать и данное диссертационное исследование.

В Заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования.

Дальнейшие перспективы развития лингвокультурологии в заданном диссертацией направлении  видятся в следующем:

  • исследование понятия лингвокультурной общности и анализ его неоднородности применительно к разным национальным культурам;
  • определение роли различных субкультур (возрастных, гендерных, профессиональных и пр.) в лингвокультуре народа;
  • анализ взаимодействия и взаимовлияния национальных лингвокультур в мультикультурном пространстве;
  • оценка влияния доминантных личностей (политиков, писателей, авторитетных деятелей науки и искусства и др.) на лингвокультуру народа;
  • оценка различных воздействий (образования, средств массовой информации, популярного искусства, кино, рекламы, интернет-сети)  на развитие лингвокультуры в целом и лингвокультурной компетентности разных субкультур внутри одной культуры;
  • расширение анализа способов формирования как межкультурной компетентности, так и интракультурной компетентности личности;
  • дальнейшая разработка методологии лингвокультурологических исследований с привлечением и адаптацией методов других гуманитарных наук.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

  1. Gorodetskaya L.A. The Problems of Teaching Sociocultural Competence within a Foreign Language Course // American Studies International. – Washington D.C.: The George Washington University, 1996, Vol. XXXIV, №2. – 17 с.
  2. Городецкая Л.А. Стратегии вежливости в английском языке в сопоставлении с русским // Россия и Запад: Диалог культур. Материалы 2-ой международной конференции. – М.: Центр по изучению взаимодействия культур, 1996. – 12 c.
  3. Gorodetskaya L.A. Teaching Intercultural Communication in ESP Courses // ESP Russia, 1996, №№2-3. – Moscow: The British Council. – 9 с.
  4. Городецкая Л.А. Обучение письменной речи и культура общественной полемики: опыт США в Российском образовании // Россия и Запад: диалог культур. Материалы 3-ей международной конференции. – М.: Центр по изучению взаимодействия культур, 1997. – 10 с.
  5. Gorodetskaya L.A. How to Develop Students’ Intercultural Competence in the Process of Foreign Language Acquisition // «Вестник Московского университета», Серия 19 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – М. Изд-во Моск. ун-та, 1998, №2. – 14 с.
  6. Городецкая Л.А. Взаимодействие подходов к преподаванию английского языка в российском образовании // Пути взаимодействия языковых и профилирующих кафедр в неязыковом вузе. – М.: Изд-во «Высшая школа экономики», 1999. –  10 с.
  7. Городецкая Л.А. Универсальная теория вежливости и ее значение для сопоставительной культурологии // Межкультурная коммуникация. – М.: Изд-во «Высшая школа экономики», 2000. – 25 с.
  8. Городецкая Л.А. Концепция многокультурности в американском образовании и ее применимость к российским общественным реалиям // Вестник Московского университета, Серия 19 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001, № 1. – 11 с.
  9. Городецкая Л.А. Культурно-обусловленные ритуалы общения: обязательность соблюдения и возможность нарушения // Вестник Московского университета, Серия 19 «Лингвистика и межкультурная коммуникация».- М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001, №2. – 11 с.
  10. Городецкая Л.А. Ассоциативный эксперимент в коммуникативных исследованиях // Теория коммуникации и прикладная коммуникация. – Ростов-на-Дону: Изд-во института менеджмента, бизнеса и права, 2002, выпуск 1. – 8 с.
  11. Городецкая Л.А. Теория аргументации и искусство убеждать. Программа спецкурса // Программы теоретических курсов лекций, спецкурсов и спецсеминаров. – М.: Факультет иностранных языков МГУ, 2002. – 7 с.
  12. Городецкая Л.А. Теория и практика межкультурной коммуникации. Программа теоретического курса // Программы теоретических курсов лекций, спецкурсов и спецсеминаров. – М.: Факультет иностранных языков МГУ, 2002. – 9 с.
  13. Gorodetskaya L.A. Career-oriented Genres in Academic Writing: How to Write Effective Grant Proposals // Проблемы преподавания иностранных языков в контексте модернизации образования. – Самара: Изд-во Самарского аэрокосмического университета, 2003. – 10 с.
  14. Gorodetskaya L.A. Cultural Diversity in Teaching Languages in Russia // Вестник Московского университета, Серия 19 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003, №1. – 9 с.
  15. Городецкая Л.А. Academic Writing Guide for Social Sciences. Учебное пособие. – M.: Изд-во Моск. Ун-та, 2003. – 63 с. (в соавторстве с К.Иваненко, М.Офицеровой).
  16. Городецкая Л.А. Обучение иноязычной письменной речи в контексте университетского образования: написание научных отчетов // Современные теории и методики обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во «Экзамен», 2004. – 10 с.
  17. Gorodetskaya L.A. Intellectual Property and Copyright in Russian ELT: Legal, Cultural and Pedagogical Issues // Обучение английскому языку: новые возможности. – Самара: Изд-во Самарского аэрокосмического университета, 2004. – 8 с.
  18. Городецкая Л.А. Интеллектуальная собственность в области преподавания иностранных языков: педагогическая традиция и культура // Вестник Московского университета, Серия 19 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005, №1. – 10 с.
  19. Городецкая Л.А. Норма и вариативность в английской лингвокультуре // Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе. – М.: Изд-во Российского ун-та дружбы народов, 2006. – 5 с.
  20. Городецкая Л.А. Норма и вариативность в английском языке через призму британской научной и учебной литературы // Сборник научных и научно-методических трудов кафедры теории преподавания иностранных языков МГУ им. М.В. Ломоносова. Выпуск 4. - М.: МАКС-Пресс, 2007. – 6 с.
  21. Городецкая Л.А. Лингвокультурная компетентность личности. Монография. – М.: МАКС-Пресс, 2007. – 224 с.

Работы под №№ 5, 8, 9, 14, 18 опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК.


1 Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие). – М: Слово, 2000. – C. 15.

2 Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие). – М: Слово, 2000. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики. – М.: АСТ, 2007.

3  Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М.: Гнозис, 2004. – С.87.

4 Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. – М.: Академия, 2000.

5 Маслова В.А. Лингвокультурология. – 2-е изд. – М.: Академия, 2004. – С. 9.

6 Хроленко А.Т. Основы лингвокультурологии. - М.: Флинта, 2006. – С. 28.

7 Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М: Слово, 2000. – С. 14-15.

8 Стернин И.А., Ларина Т.В., Стернина М..А. Очерк английского коммуникативного поведения. – Воронеж, Истоки, 2003; Sternina Marina, Sternin Iosif. Russian and American Communicative Behavior. – Воронеж: Истоки, 2003.

9 Ларина Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах. – М.: Изд-во РУДН, 2003.

10 Крейдлин, Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. – М.: Новое литературное обозрение, 2004.

11 Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: Индрик, 2005; Ощепкова В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. – М./СПб.: Глосса/Каро, 2004.

12 Леонтович О.А., Шейгал Е.И. Жизнь и культура США. Лингвострановедческий словарь. – Волгоград: Страница-2, 2000; Томахин Г.Д. США. Лингвострановедческий словарь. – М.: Русский язык, 2001; Томахин Г.Д. Лингвостановедческий словарь. Соединенное королевство Великобритании и Северной Ирландии. М.: АСТ, 2003.

13 Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. – М.: Флинта, 2006; Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. – М.: КомКнига, 2006.

14 Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. – М.: Наука, 1985; Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. – М.: Ключ, 1999; Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. – М.: Лабиринт, 2003; Фрумкина Р.М. Психолингвистика. – 2-е изд. – М: Академия, 2006.

15 Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М: Слово, 2000. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики. – М.: АСТ, 2007; Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. – М.: Гнозис, 2005; Кузьменкова Ю.Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев и россиян. – М.: ВШЭ, 2005.

16 Флиер А.Я. Культурология для культурологов. – М.: Академический Проект, 2000. – С.13.

17 Флиер А.Я. Культурология для культурологов. – М.: Академический Проект, 2000. – С. 255-256.

18 Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. – М.: Икар, 1997.

19 Флиер А.Я. Культурология для культурологов. – М.: Академический Проект, 2000.

20 Культурология: Учебное пособие / Составитель и ответств. редактор Радугин А.А. - М.: Центр, 2001.

21 Культурология: Учебное пособие / Под ред. проф. Драча Г.В. - М.: Альфа-М, 2003.

22 Культурология. 3-е изд. / Под ред. А.Н. Марковой – М.: ЮНИТИ, 2007.

23 Гуревич П.С. Культурология. – М.: Юнити, 2006.

24 Мамонтов С.П. Культурология. – М.: Гардарики, 2005.

25 Белик, А.А. Культурология. Антропологические теории культур. М.: РГГУ, 1998.

26 Кравченко А.И. Культурология. – М.: Академический Проект, 2003

27 Левит С.Я. Культурология. XX век.– М.: Университетская книга, 1997.

28 Флиер А.Я. Культурология для культурологов. – М.: Академический Проект, 2000.

29 Флиер А.Я. Культурология для культурологов. – М.: Академический Проект, 2000.

30 Флиер А.Я. Культурология для культурологов. – М.: Академический Проект, 2000.

31 Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. С.-Петербург: Искусство-СПБ, 2002.

32 Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. С.-Петербург: Искусство-СПБ, 2002. – С. 13.

33 Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. – М., 1999. – С. 148.

34 Якобсон Р. Избранные работы. – М.: Прогресс, 1985. – С. 325.

35 Якобсон Р. Избранные работы. – М.: Прогресс, 1985. – С. 373.

36 Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. С.-Петербург: Искусство-СПБ, 2002. - С. 9.

37 Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М.: Гнозис, 2004.

38 Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика: опыт исследования понятия в методических целях. – СПб.: Бельведер, 2000.

39 Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник. –  М: Международный университет бизнеса и управления, 1997.

40 Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие.  – М: Лабиринт, 1998. – С. 5.

41 Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики.  – М: Лабиринт, 1998. – С. 116.

42 Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. – М.:ИТДГК «Гнозис», 2002. – С. 10.

43 Neuliep, James W. Human Communication Theory: Application and Case Studies. – Allyn & Bacon, 1996. – P. 9.

44 Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. М.: Гнозис, 2005.

45 Larson, Ch. Persuasion: Reception and Responsility. 8th ed., – Wadsworth Pub. Co, 1998.

46 Ларина Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах. – М.: РУДН, 2003; Кузьменкова Ю.Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев и россиян. – М.: ВШЭ, 2005.

47 Кузьменкова Ю.Б.  ABC’s of Effective Communication. / Азы вежливого общения. – Обнинск: Титул, 2001.

48 Hines, Sally. Good Manners in the Nutshell. – Cedar Books, 1954; Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. – М.: Икар, 2005.

49 Ларина Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах. – М.: Изд-во РУДН, 2003. – С. 17.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.