WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

УДК 37.0
ББК 87.3

ВОЗЧИКОВ Вячеслав Анатольевич

Философия образования
и медиакультура
информационного общества

Специальность: 09.00.11 – социальная философия

Автореферат


диссертации на соискание ученой степени
доктора философских наук

Санкт-Петербург
2007

Работа выполнена на кафедре философии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский
государственный педагогический университета им. А.И. Герцена»

Научный консультант:        академик РАО,
доктор философских наук,  профессор Корольков

       Александр Аркадьевич

Официальные оппоненты:        член-корреспондент РАО,
доктор философских наук,

                        профессор Валицкая

Алиса Петровна

                        доктор философских наук,

                                                        профессор Голик

Надежда Васильевна

                               

                                доктор философских наук,

                                профессор Градинар

Игорь Борисович

Ведущая организация:                  Санкт-Петербургская кафедра

  философии СПб НЦ РАН

Защита состоится «  9  » ноября 2007г. в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 212. 199. 24 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «  » 2007 г.

Ученый секретарь
Диссертационного совета
кандидат философских наук, доцент  А.М. Соколов

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Объективная сложность и противоречивость перехода к новой ценностно-целевой системе информационной цивилизации усугубляется в России  напряженными социальными трансформациями последнего времени, в известном смысле лишившими отечественное образование одной из ключевых его функций – воспроизведения общества через трансляцию от поколения к поколению опыта и знаний, ценностей и норм культуры. Предлагаемые в настоящее время многочисленные проекты образовательной системы свидетельствуют, на наш взгляд, не столько о развитии последней, сколько о ее глубоком кризисе. Дело даже не в ориентации этих моделей на нередко альтернативные, не редуцируемые друг к другу философские концепции, не в различиях подходов к целям и задачам, содержанию и методическим средствам образовательного процесса, вызывающих неизбежные трудности в практической реализации теоретических построений, основная проблема – в непроясненности содержания современной социокультурной ситуации, нередко называемой «информационным проектом», в неочевидности идеалов и целей, адекватных формирующемуся информационному обществу.

Поскольку на новом этапе цивилизационного развития возрастает значение обслуживающего сектора (содержание этого широко распространенного термина весьма объемно, оно включает в себя и высокого уровня интеллектуальную деятельность), усиливается роль сервиса информационного, осуществляемого средствами массовой информации как компонентами медиакультуры. Именно в этом смысле справедливо утверждать, что только в информационном обществе медиакультура выходит на приоритетные позиции.

В настоящее время макромир медиакультуры являет собой повседневный бытийный контекст самоопределения личности, направляя процесс индивидуально-личностного становления в пространство проблемной сопряженности медиакультурных смыслов и человеческой субъективности. Осознание изначальной индивидуальной причастности к миру медиа – динамичной конструкции, творимой человеком, - обусловливает многообразие сюжетов ориентирования в действительности, стимулирует выработку ценностных категорий, содержательных установок индивидуального бытия как факторов самостроительства личности в современной социокультурной ситуации. Вхождение в медиакультуру предстает и практикой, и условием адекватного освоения проблемного поля человеческого существования.

Философский смысл медиакультуры в известной мере проясняется метафорическим представлением о человеке как сложном информационном процессе, уравновешивающем внутреннюю среду организма и внешнюю среду его окружения путем обмена информацией, что дает основание интерпретировать медиакультуру как естественное проявление человеческого бытия. Вот в чем кроется детерминанта той труднообъяснимой, на первый взгляд, легкости, с которой надличностное реальное, будучи внешним по отношению к индивидуальному, оказывается принятым сознанием в системе взаимодействия «человек – медиакультура»! Онтологическая укорененность медиакультуры видится в собственно жизнедеятельности человека, развертывающейся, как известно, в деятельности, поведении и общении как основных формах человеческой активности. Все эти названные формы, обеспечивающие воспроизводство и развитие всех компонентов человеческого мира (искусственно созданной предметной среды, сложной системы межличностных отношений, социальных институтов и духовной жизни общества), опосредованно или в опредмеченном виде воплощаются в медиакультуре – трансперсональном сознании, которое на данный момент существует в обществе.

Поскольку медиакультурное воздействие прежде всего акт человеческий, бытие медиакультуры не есть бытие взятой самой по себе предметности. Человек творит медиакультуру и пребывает в ней, потому обращение к конкретному материалу медиакультурной действительности уместно рассматривать как обращение к человеку. В данной логике таким обращением является и медиаобразование как возможность прояснения траекторий вхождения в медиакультуру, выработки индивидуальных маршрутов понимания последней и отношения к ней.

Представляется, что дело не только и даже не столько в выявлении личностных дарований, творческих потенций субъектов медиазанятий, что само по себе важно и успешно реализуется в рамках ряда методик; в процессе медиаобразования собственно медиатворчество как развертывание индивидуальных креативно-эвристических потенций не занимает доминирующей позиции в системе образовательного целеполагания. На наш взгляд, в феномене медиаобразования мы обнаруживаем уникальную форму целенаправленного развития и опредмечивания сущностных характеристик человека как носителя и творца культурных смыслов и значений. Постижение медиакультуры осуществляется через развитие ментальной, нравственно-этической, мировоззренческой, эстетической и прочих важнейших характеристик личности, шире – ее духовной субъективности. Обеспечение новых индивидуальных жизненных горизонтов и перспектив позволяет говорить о человекоформирующей функции медиаобразования, а шире – совершенствовании образования в целом, углублении и расширении его философии.

Таким образом, тип культуры и цивилизации, который образованию, полагаем, необходимо воспроизводить в настоящем и ближайшем будущем, самым тесным образом связан с доминирующей сегодня медиасферой, а потому философия образования, занимаясь выявлением исходных культурных ценностей и основополагающих мировоззренческих установок образования и воспитания, просто обречена ввести медиакультуру в область своих приоритетных интересов.

Степень разработанности проблемы. Проблематика, заявленная темой исследования, в российской научной литературе пока еще не имеет длительной истории и устойчивых тенденций изучения. Четыре опорных понятия, обусловивших содержание работы (философия образования, медиаобразование, медиакультура, информационное общество), стали достоянием теоретического дискурса лишь в последние десятилетия. Можно констатировать некоторое приоритетное положение термина «информационное общество» в смысле времени вхождения в научный оборот (если возможно так выразиться, «печатным» показателем начала широкого осознания процессов информатизации общества в нашей стране стала вышедшая в 1982 г. работа Г.Р. Громова «Национальные информационные ресурсы: проблемы промышленной эксплуатации»), по сравнению с рефлексией по поводу «философии образования» и «медиакультуры» (хотя о философии образования и воспитания В.В. Розанов писал еще в конце XIX в., в современной России выраженная потребность в этой области знаний обнаруживается лишь на рубеже 90-х гг. века двадцатого: в 1991 г. начал свою работу семинар по философии образования в Институте педагогических инноваций РАО, немногим позже был организован Проблемный научный совет по философии образования при Президиуме РАО; что же касается термина «медиакультура», то едва ли не впервые в отечественной научной практике он прозвучал на международном семинаре, посвященном средствам коммуникации и проблемам развития личности ребенка, состоявшемся в 1993 г. в г. Звенигороде), однако преимущество это весьма условное: в настоящее время пока нет достаточных оснований утверждать, что содержание рассматриваемых терминов обрело тематическую завершенность и общепринятую смысловую определенность. Как и на начальной стадии своего генезиса, философия образования, медиакультура, информационное общество, медиаобразование (последнее, впрочем, в меньшей степени) остаются скорее предметами дискуссий, чем устоявшимися направлениями современного познания. При этом если каждое из рассматриваемых явлений, взятое как таковое, имеет соответствующую «литературу вопроса», то аспект целеполагания философии образования информационного общества в условиях доминирования медиакультуры представляется практически неразработанным.

Восприятие формирующейся цивилизационной картины мира, которую Т. Умесао в 1963 г. назвал «информационным обществом» (в качестве возможного автора термина называют также Ю. Хаяши), в настоящее время не столь оптимистично, как в 70-80-е гг. минувшего столетия. Характерно, что базовый вектор социальных трансформаций, выявленный еще Д. Беллом (приоритет теоретических знаний, сферы информации и высоких технологий), по существу не подвергается переоценке, в отличие от практики воплощения в жизнь концептуальных построений. Если в 1982 г. Дж. Нейсбит утверждал, что информационная цивилизация уже есть экономическая реальность, а не мысленная абстракция, то наиболее адекватным сегодняшним реалиям представляется восприятие информационного общества как лишь предвосхищаемого в настоящем «образа спонтанно складывающегося будущего» (М.Л. Лезгина). Представляется правомерным утверждать, что по-своему плодотворный период – назовем его «проектным» – культурологических прогнозов в отношении благоприятных перспектив информационного общества к настоящему времени завершен, осмысление формирующегося цивилизационного феномена вступило в стадию критического изучения, когда рассматриваются все пути возможного общественного развития, в том числе и вариант возвращения к «мир-империи» (Н.С. Розов). Таким образом, выстраивается следующая – в значительной степени условная – периодизация становления информационного общества: 1930-1950 гг. – протоинформационный период; 1960-1990-е гг. – период оптимистических прогнозов, «проектный»; рубеж XX-XXI вв. – период критического изучения реальности и перспектив информационного общества. Подчеркнем, что речь именно об общих тенденциях при естественном многообразии точек зрения на исследуемое явление.

В протоинформационный период в известном смысле закладываются две линии цивилизационного развития, назовем их «духовная» (В.И. Вернадский, Н.О. Лосский, П. Тейяр де Шарден, Э. Фромм) и «технотронная» (Н. Винер, Дж. фон Нейман, А. Тьюринг, К. Шеннон), предвосхитившие некоторые современные подходы. В логике «духовной» традиции новое цивилизационное содержание видится в утверждении Коллективного Общепланетарного Разума (Н.Н. Моисеев, Л.Г. Сандакова), «технологическое» направление проявляется, в частности, в отстаивании перспектив глобализации (У. Бек, Ф.Д. Бобков, Э. Гидденс, М.И. Жабский, Д.В. Иванов, А.А. Новикова, Н.Е. Покровский, А.А. Свечников, С.П. Чаплинский).

Собственно началом информационного общества, в нашей классификации – его «проектного» периода, принято считать статистический отчет, появившийся в конце 50-х гг. прошлого века в Департаменте коммерции США, свидетельствующий, что впервые в истории число служащих превысило количество производственных рабочих. Новое состояние общественного развития характеризовалось как «постиндустриальное» (Д. Белл), «технологическое» (Дж. П. Грант), «программируемое» (А. Турен), «постбуржуазное» (Дж. Литхайм), «опосредованное» (Ж.-П. Кантен), «постпотребительское» (Д. Рисмен), «третьей волны», «супериндустриальное» (О. Тоффлер), «посткапиталистическое» (Р. Дарендорф) и т.д. В знаковых работах периода культурологических прогнозов (Д. Белл, Дж. Нейсбит, О. Тоффлер, Ф. Фукуяма) оптимистические перспективы развития человечества связывались с признанием ведущей роли в современном мире теоретических знаний, информации и услуг в широком смысле слова. Своеобразным символом общественных ожиданий последней четверти XX в. стала работа Дж. Нейсбита «Мегатренды» (1982 г.), в которой развитие «информационного проекта» интерпретировалось в терминах экономического благосостояния государств, принципа мирного сосуществования, социального благополучия народов и подобных позитивных факторов. Современная действительность свидетельствует, что информационное общество в вариантах «проектного» периода «нигде не состоялось» (Д.В. Иванов), масштабы и значение процессов развития новых качеств социума, какими они виделись два-три десятилетия назад, в настоящее время представляются весьма преувеличенными (Н.С. Автономова, А.В. Бузгалин, А.Ф. Зотов, В.А. Лисичкин, С.А. Марков, А.С. Панарин, Л.А. Шелепин). При этом признаваемая концептуальная тенденция, что мир переживает начальный период становления информационного общества, движется ко все большему вытеснению труда как деятельности, детерминированной внешней нуждой и целесообразностью, творчеством как деятельностью самоценной (В.Л. Иноземцев, П.А. Кежватов, П.В. Нестеров, Л.Д. Рейман, А.Г. Худокормов), подразумевает адекватные ответы на вызовы социокультурной реальности, прежде всего в области философии образования.

Предлагаемые действительностью многообразные ситуации выбора (от направлений общественного развития до моделей поведения конкретной личности) ставят перед философией образования задачи выявления исходных культурных ценностей и основополагающих мировоззренческих установок образования и воспитания, соответствующих требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях становления информационного общества (Б.С. Гершунский, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, В.С. Швырев и др.). Сложилось три основных подхода к статусу философии образования, такая градация (два диаметральных полюса как бы уравновешиваются некой промежуточной позицией) достаточно адекватно характеризует общее состояние проблемы. Многие специалисты придерживаются точки зрения, что в случае придания философии образования статуса самостоятельной отрасли знания она «растворит» в себе педагогическую науку (В.В. Краевский, В.В. Кумарин, И.Я. Лернер, В.М. Розин, Г.Н. Филонов и др.); согласно противоположной позиции, философия образования, не подменяя собой методологию педагогики, может решать многие проблемы полисферного характера, замыкающие на образовании все остальные проявления человеческой деятельности, а также широкий круг вопросов, связанных с направлениями развития образования и человеческой личности (Л.П.Буева, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, А.А. Грякалов, Э.Н. Гусинский, Л.М. Зеленина, А.А. Корольков, М.Л. Лезгина, И.Б. Романенко, В.С. Степин, В.И. Стрельченко, Ю.И. Турчанинова, М.И. Фишер и др.); философия образования рассматривается также как частная область философского знания, как «прикладная» философия (Н.Г. Алексеев, В.А. Караковский, С.А. Смирнов и др.).

Объективный вектор формирования образовательной парадигмы задается современным историческим контекстом, суть которого, как уже отмечалось, - в переходе от техногенной к антропогенной цивилизации, иными словами – к информационному обществу. Данная социокультурная ситуация становления интерпретируется в настоящее время, как представляется, преимущественно в терминах культурного процесса, осуществляемого в культуросообразной образовательной среде, все элементы которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, А.А. Корольков, В.М. Межуев, Г.А. Праздников, Б.С. Солодкий, А.В. Толстых и др.).

Несмотря на то, что усиление значения медиакультуры (во всяком случае, в ее тех или иных проявлениях) в процессе становления информационного общества отмечается многими исследователями, заостряющими внимание на различных аспектах анализируемого явления (О.А. Баранов, В.Ю. Борев, Н.М. Долдунова, А.П. Короченский, А.А. Новикова, Г.А. Пикалов, А.Ф. Федоров и др.), собственно медиакультура пока еще не часто становится предметом специального изучения (один из немногих примеров в этой области – работа Н.Б. Кирилловой «Медиакультура: от модерна к постмодерну». – М., 2005). Равно как и медиаобразование, направление, имеющее к настоящему времени солидную исследовательскую литературу (отметим прежде всего работы А.В. Федорова «Медиаобразование: история, теория и методика». – Ростов-на-Дону, 2001; «Медиаобразование в педагогических вузах». – Таганрог, 2003; «Медиаобразование в зарубежных странах». – Таганрог, 2003, а также исследования Л.М. Баженовой, Л.С. Зазнобиной, С.Н. Пензина, Ю.М. Рабиновича, А.В. Спичкина, В.С. Собкина, Ю.Н. Усова, И.В. Челышевой, А.В. Шарикова, Е.Н. Ястребцевой, зарубежных специалистов в области медиа – Э. Бевор, К. Безэлгетта, Д. Букингэма, К. Ворснопа, Ж. Гоннэ, Л. Мастермана и др.), пока не рассматривалось в аспекте расширения философии образования. Таким образом, самое общее знакомство с теоретическим дискурсом заявленной проблематики свидетельствует как о ее важном значении для современного гуманитарного знания и развития социума, так и о недостаточном ее научном осмыслении. Между тем потребность в основательном анализе прежде всего с философских позиций взаимодействия и взаимовлияния информационного общества, философии образования, медиакультуры и медиаобразования объективно обусловлена становлением новой цивилизационной реальности.

Методологические основы исследования. Осмысление ключевой проблематики диссертации концептуально осуществляется в логике философско-антропологической парадигмы, предполагающей восприятие личности как самоценности и определяющей диалог в качестве важнейшего основания становления человека культуры. Данный подход лежит в русле социального движения формирующегося информационного общества, характеризуемого изменениями ценностной ориентации с отношений использования на отношения всесторонне развивающихся в своем общении людей. Соответственно новыми смыслами прирастает философия образования, обретая преимущественно культуроцентричное содержание как наиболее адекватное перспективам антропогенной цивилизации. Методологическая установка, что осознание действительности, подразумевающее выработку поведенческих предпочтений, осуществляется в сфере реального и духовного и является в процессуальном аспекте взаимопроникновением социального и личностного, развертывается индивидуальными актами выбора как способами ориентации во внешнем многообразии, что собственно и определяет содержательно вектор деятельности. Успешность последней – следствие адекватности действия социокультурным вызовам. Гипотетически допустима некая модельная ситуация, в которой взаимодействие с окружающей средой выстраивается исключительно нормативными маршрутами, в практической же плоскости превалирует проблема условий, детерминирующих возможный уровень развития тех или иных личностных характеристик. Смысловое единство образования и общества логично выводит на формулу соответствия личностных социоориентаций доминирующим на тот или иной момент общественным ожиданиям.

Как в христианской системе ценностей личностное самостроительство зиждется на духовных истинах Веры, так и в сфере светской есть начало, определяющее мировоззрение, деятельность, а шире – самореализацию человека в процессе собственного становления. Таков феномен Культуры, в горизонтах которой постигаются смыслы поступков, разрешаются ситуации выбора, выстраиваются деятельностные траектории. Отсюда личностное развитие в процессе образования, определение ориентационных приоритетов предстает процессом вхождения в культуру, собственно же постижение мира – деятельностным бытием в культуре. Культуроцентрические тенденции философии образования, выраженно проявившиеся еще в конце минувшего века, изменяют доминантные смыслы образовательной парадигмы: происходит важнейший «идентификационный сдвиг» в восприятии обучаемого – от потенциальной «социопроизводственной функции» к позиционированию учащегося как субъекта культуры. В философском плане адекватное современным вызовам образование видится как способ производства смысла и понимания; личность уже не только «приспосабливается» к существующему опыту, а вырабатывает в ходе обучения индивидуальную позицию, то есть находится в процессе становления, развития; уже не освоение знаний, при всей его несомненной важности, признается доминирующим, а высвобождение творческого потенциала личности; подлинным становится знание, образующееся в процессе осмысления, рефлексии по поводу обсуждаемой предметности. Образование как формирование образа мира и человека в нем обеспечивает становление личности, пребывающей в культуре, ориентированной на нравственно-духовные ценности, развивающей свои природные способности и дарования, предстающей и творением, и творцом культуры, способной к многообразному освоению мира.

Идеи философско-антропологического, системного, культурологического подходов к познанию личности и осмыслению действительности определили комплексную исследовательскую стратегию, воплощенную в работе. Данная стратегия интегрирует в рамках единого научно-философского исследования такие факторы изучения философии образования и медиакультуры, как мировоззренческий, социальный, культурологический, педагогический, обеспечивая их взаимодополняющее сочетание.

Объект исследования: философия образования в условиях современных социокультурных трансформаций.

Предмет исследования: медиакультурная составляющая философии образования как фактор самостроительства личности информационного общества.

Цель и основные задачи диссертационной работы. Цель диссертации – осуществление философско-методологической и содержательной проработки основной проблематики философии образования в процессе становления информационного общества и усиления значения медиакультуры, выявление в мировоззренческом контексте социокультурной значимости интеграции образования и медиакультуры.

Поставленная цель достигается посредством решения следующих взаимосвязанных задач:

а) анализа социально-философских оснований информационного общества, значения медиакультуры в становлении данного цивилизационного феномена;

б) осмысления философии образования в аспекте содержательного расширения, обусловленного возрастанием роли медиакультуры в социуме;

в) актуализации противоречий медиакультуры как, с одной стороны, фактора приобщения медиааудитории к образцам подлинной культуры, вершинным достижениям науки, техники, искусства, но с другой стороны, средства манипуляции сознанием, навязывания стереотипов восприятия и моделей поведения, свободных от традиционных духовно-нравственных норм;

г) обоснования образа человека информационного общества как личности диалогической, человека культуры, становление которого предполагает философия образования современного этапа цивилизационного развития.

На первых двух этапах естественным образом доминирует методологическая установка, на последующих преимущественное положение получает содержательный аспект исследования проблемы. Обращение к конкретным проявлениям образования позволяет с достаточной фактологической обоснованностью выйти на новый уровень понимания современного образовательного процесса как в его философских смыслах, так и в реальной практике осуществления в социуме.

Научная новизна исследования. Научная новизна диссертации определяется комплексной разработкой исследуемой проблематики; весь спектр анализируемых тематических направлений рассматривается в единстве и взаимообусловленности смыслов, понятий, представлений, в контексте формирующейся информационной реальности.

Научная новизна исследования тезисно может быть выражена следующим образом.

- выявлена характерная особенность начального этапа становления информационного общества, выражающаяся в значительном усилении роли медиакультуры в социуме, охватывающей своим влиянием прежде всего через традиционные и электронные средства массовой информации все сферы жизнедеятельности общества;

- осмыслены социально-философские основания и формы проявления медиакультуры, обобщены ее системные свойства и типологические характеристики, а также уровни, организующие медиакультуру как целостное явление;

- определено значение медиакультуры в обеспечении взаимодействия в обществе, в процессе которого формируются социальные позиции и оценки по отношению к тем или иным проявлениям действительности;

- обоснован подход к медиакультуре как сложному, амбивалентному явлению, представляющему некий конгломерат «высокого» и «низкого»; раскрыты феноменологические особенности медиакультуры как пространства, в котором человек в значительной степени выстраивает собственное социальное бытие;

- выявлено, что медиакультура существенно изменила облик национальных культур, в том числе русской, затронув субстанциональные основания бытия современного человека;

- обоснована необходимость возвращения медиакультуры к национальному менталитету, духовно-нравственным традициям в осмыслении задач воспитания, образования, трудовой деятельности.

- в научный оборот введен термин «человек медиакультуры»: таковым предлагается считать всякого, зависимого от сферы медиа.

- осмыслены особенности философии образования, обусловленные становлением информационного общества, определен медиакультурный вектор ее расширения;

- обосновано, что образование, осуществляемое в контексте медиакультурных процессов информационного общества, является действенным фактором становления диалогической личности;

- исследованы онтологические смыслы и цели медиаобразования как способа постижения медиакультуры через всестороннее осмысление деятельности медиа, а также как особого типа культурной (учебно-творческой) микросреды;

- выявлена интегративная функция медиаобразования, обеспечивающая связь собственно образования и медиакультуры.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурная реальность, получившая название «информационное общество», являет собой динамичное состояние становления, перехода от индустриального этапа развития к новому цивилизационному образу, еще только предвосхищаемому в будущем, но уже заявившему своим символом торжество знаний, информации и высоких технологий во всех отраслях деятельности.

2. Информационно-коммуникативную доминанту постиндустриальных процессов и отношений определяет фактор медиакультуры в качестве по меньшей мере одного из ведущих условий социополитических, экономических и иных цивилизационных трансформаций, знаменующих собой становление информационного общества.

3. Осмысление медиакультуры в философском и социокультурном аспектах возможно на основе следующих положений:

- медиакультура суть доминирующая культура информационного общества, имеющая способом бытования деятельность традиционных и электронных средств массовой информации, воссоздающих социокультурную картину мира с помощью словесных, звуковых и визуальных образов;

- медиакультура предстает культурой-универсумом, вобравшей в себя функциональное многообразие массовой, народной, элитарной культур и их модификаций, онтологически укорененной в жизнедеятельности человека;

- медиакультура есть также культура-метасообщение о мировоззрении человечества на определенном этапе его существования;

- медиакультура – специфический способ освоения действительности с помощью средств массовой информации через собственный знаковый код, позиционируемый как адекватное отражение реальности;

- медиакультура – знак как действие, причем вектор этого действия, его содержательное наполнение многоаспектны: от манипулятивного воздействия на личность в чьих-либо интересах – до приобщения человека к лучшим достижениям науки, культуры, творчества.

4. В современных социокультурных условиях (начальная стадия информационного общества) метакультурный смысл медиакультуры проявляется в расширении ее функционального спектра от обыденности утилитарных потребностей до определения содержания цивилизационного развития..

5. Медиакультура как целостный, системный феномен обеспечивает единое медиакультурное пространство для всех членов общества, прочность и надежность информационных связей между людьми, обществом и личностью, государством и его гражданами, регионами и центром и т.д.

6. Особенностью становления информационного общества является появление «человека медиакультуры» как следствие интенсификации информационных процессов, формирования нового типа организации общества, его функционирования и управления.

7. Медиакультура, востребованная социумом и необходимая для созидания информационного общества, есть медиакультура, реализующая принцип «преемственность традиций – существование в культуре».

8. Способность образования чутко улавливать цивилизационные изменения и своевременно реагировать на них есть показатель его жизненности, соответствия общественным ожиданиям и потребностям. Образование, взаимодействующее с медиасферой, расширяет свои возможности, используя для реализации собственных целей мировоззренческую составляющую медиакультуры.

9. Экзистенциально-личностные смыслы медиаобразования – способствовать человеку в творческих исканиях собственной сути, обнаружению и развитию потенциальных способностей и стремлений; медиаобразование предстает фактором развития личности в контексте прошлого и настоящего опыта, становления мировоззренческой ориентации и формирования аналитического отношения к той или иной идейно-нравственной позиции, обеспечивает осознанную и обоснованную выработку убеждений.

10. Становление информационного общества есть процесс становления человека эпохи знаний, информации и высоких технологий – личности диалогической, человека культуры, многогранный внутренний мир которого, базирующийся на высокой духовности и нравственности, интеллекте и творчестве, открыт красоте и созиданию.

Теоретическое значение работы. Осмысление образовательных, социально-философских, философско-антропологических, культурфилософских, медиакультурных аспектов исследуемой проблематики; выявление значения феномена медиакультуры в условиях становления информационного общества; раскрытие онтологических смыслов медиаобразования, его уникальной функции связующего звена между сферой образования и миром медиа; выявление особенностей философии образования информационного общества, медиакультурного вектора расширения этой области научного знания; осуществление анализа конкретных проявлений современной медиакультуры в материалах средств массовой информации, свидетельствующих о кризисных явлениях в деятельности российских mass-media; обоснование в структуре гуманитарного образовательного проекта «Человек культуры» медиакультурной модели становления диалогической личности. Содержащийся в диссертации анализ философии образования и медиакультуры информационного общества способствует преодолению методологических трудностей, связанных с организацией образовательного пространства новой цивилизационной реальности, при этом обращение к медиаобразованию позволяет расширить перспективы обучения как в научно-теоретическом, так и общественно-мировоззренческом смыслах.

Практическое значение работы. Материалы диссертации могут найти применение в преподавательской деятельности, прежде всего в рамках курсов социальной философии, философской антропологии, философии образования, социальной педагогики, культурологии, теории и практики российской журналистики, при разработке спецкурсов по проблемам медиакультуры и медиаобразования, учебно-методических материалов и учебных пособий по названной проблематике. Данные диссертационного исследования могут быть использованы в целях воспитания культурно-нравственного и патриотического самосознания молодежи через образовательный процесс.

Апробация работы. Основные идеи диссертации получили апробацию на заседаниях кафедры педагогики Бийского государственного педагогического института (с 1996 по 1999 гг.), кафедры теории и методики профессионального педагогического образования Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина (с 2000 по 2004 гг.), кафедры философии факультета философии человека Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена (с 2004 по 2007 гг.), а также на научных конгрессах, конференциях, симпозиумах: «Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности» (Всероссийская конференция, Томс 1996 г.); «Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности» (Всероссийская конференция, Барнаул1996 г.); «Человек в культуре России» (IV Всероссийская научно-практическая конференция, Ульяновск, 1996 г.); «Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы» (Всероссийская конференция, Бийск, 1997 г.); «Культура. Образование. Духовность» (Всероссийская конференция, Бийск, 1999 г.); «Управление образовательным процессом в педагогическом вузе» (Красноярский 2000 г.); «Проблемы воспитания на рубеже веков» (региональная конференция, Улан-Удэ, 2000 г.); «Становление личности на современном этапе» (Всероссийская конференция, Бийск, 2000 г.); «Человек культуры» (I, III Всероссийские симпозиумы, Бийск, 2000, 2002 гг.); «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (Международная научно-практическая конференция, Липецк, 2000 г.); «Психологическое исследование: методология, теория, методы» (II региональная Школа молодых ученых, Барнаул, 2000 г.); «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (региональная конференция, Ставрополь, 2002 г.); «Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования» (Всероссийская конференция, Бирск, 2002 г.); «Развитие личности в образовательном пространстве» (межвузовская конференция, Бийск, 2004 г.); «Ребенок в современном мире» (XI, XII, XIII Международные конференции Санкт-Петербург 2004, 2005, 2006 гг.); «Развитие личности в образовательном пространстве: современные проблемы воспитания» (III Всероссийская конференция, Бийск, 2005 г.); «Власть и воздействие на массовое сознание» (I Всероссийская научно-практическая конференция, Пенза, 2005 г.); «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Международная конференция, Новосибирск, 2005 г.); «Образование – фактор духовного и социального развития общества» (Всероссийские Борисовские чтения, Новосибирск, 2005 г.); «Философия и будущее цивилизации» (IV Российский философский конгресс, Москва, 2005); «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (IV Международная научно-практическая конференция, Бийск, 2005 г.); «Философия отечественного образования: история и современность» (II Всероссийская научно-практическая конференция, Пенза, 2006 г.); «Развитие личности в образовательном пространстве» (IV Всероссийская научно-практическая конференция, Бийск, 2006 г.); «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (Международная научно-практическая конференция, Новосибирск, 2006 г.).

Результаты исследования отражены в 28 публикациях автора (общим объемом 51 п.л.). Все положения диссертации использовались в преподавательской работе. На основании материалов диссертационного исследования разработаны и читаются на факультетах Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина курсы «Введение в медиаобразование», «Педагогика журналистики», «Медиакультура и философия образования».

Диссертантом (в соавторстве) разработан гуманитарный образовательный проект становления диалогической личности «Человек культуры», программа которого использовалась в учебно-воспитательном процессе Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина и ряда средних образовательных учреждений г. Бийска.

Диссертация обсуждалась на заседании кафедры философии факультета философии человека Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и была рекомендована к защите.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Объем работы с библиографией 413 с.

Основное содержание диссертации

Во введении рассматриваются актуальность темы, степень ее разработанности, определяется методологическая установка диссертанта, указываются цели и задачи исследования, научная новизна диссертации, очерчиваются положения, выносимые на защиту, теоретическое и практическое значение работы, ее апробация.

Поскольку об информационном обществе к настоящему времени существует обширная научная литература, в главе первой – «Философия образования и становление информационного общества» - проблема социокультурных преобразований, определяющих специфику современного этапа цивилизационного развития, рассматривается преимущественно в относительно узком аспекте противоречий между содержанием феномена информационного общества как теоретической парадигмы и реальной практикой социального строительства. Рефлексия по данному поводу задает алгоритм исследованию в целом: особенности формирующейся картины мира, среди которых одна из важнейших – усиливающееся значение медиакультуры в интерпретации действительности и выстраивании векторов личностного развития (возрастание роли «знаниевого» фактора в жизнедеятельности социума подразумевает расширение информационного «обслуживания» всего многообразия общественных процессов, осуществляемого главным образом средствами массовой информации – «каналами связи» общества и медиакультуры), вносят новые смыслы в ценностно-мировоззренческую систему образования, философия которого уже не может не учитывать медиакультурную детерминанту в поисках адекватных ответов на информационные вызовы.

Противоречия между возможным и действительным в формировании образа реальности в контексте современных социокультурных трансформаций в известной мере предопределены рассогласованием между означающим и означаемым, наличествующим в собственно термине «информационое общество»: данное общество имеет весомые основания называться «обществом знаний» или, как предлагалось на Втором международном конгрессе ЮНЕСКО по вопросам технического и профессионального образования (Сеул, 1999), – «эрой знаний, информации и коммуникации».

Действительно, с одной стороны, информация связывает разные уровни и планы общественного существования и деятельности, обеспечивая становление нового типа организации; преобразующее воздействие информационно-коммуникационных технологий действительно испытывают в настоящее время все сферы человеческой жизнедеятельности – и государственные структуры, и институты гражданского общества; инфотехнологии становятся важным стимулом развития экономики, значимым фактором функционирования мировых рынков информации и знаний, капитала и труда, развития науки и образования; изменения в информационной сфере, вызванные стремительным развитием и распространением новых технологий, осуществляются в глобальном масштабе; в настоящее время складывается индустрия производства разнообразного информационного содержания – это лишь некоторая часть доводов в пользу адекватности понятия «информационное общество» современному цивилизационному состоянию. С другой стороны, информация признается хотя и важным, но не определяющим стратегическим ресурсом общества, статусом такого ресурса наделяется знание. Следовательно, современное общество – не столько «информационное», сколько «знаниевое», что подтверждают и его обобщающие характеристики, выявляемые современными научными исследованиями:  ориентация на знание, понимаемое как главный возобновляемый ресурс социально-экономического развития; глобальная информационная инфраструктура, в которой обмен информацией не имеет ни временных, ни пространственных, ни политических границ; возрастание роли знаний, инфокоммуникаций, информационных продуктов и услуг в валовом внутреннем продукте; становление «молекулярной» (Д. Тапскотт) структуры (распад административно-командной иерархии, переход к мобильным – «бригадным» - формам), межсетевое взаимодействие, конвергенция ключевых отраслей экономики и другие новые явления в сферах технологии, занятости, организации и управления, образования и культуры.

На различии смыслов «информации» и «знания» основываются утверждения  некоторых исследователей, что в настоящее время информационное общество как «знаниевое» не состоялось, что для современной действительности такие характеристики, как «увеличение роли знаний в жизни общества», «производство интеллекта и новых знаний» и т.п., являются преждевременными, так как объективно наблюдаемой реальностью «является только повсеместное использование компьютеров, информационных технологий и Интернета» (Т.Ю. Журавлева) и за понятием «информация» кроется именно коммуникация, а не знание (Д.В. Иванов), поскольку приоритетные позиции занимают тиражирование (не создание!) интеллектуального продукта, передача сведений о нем через средства массовой информации и Интернет.

В диссертации обосновываются причины закрепления в научном дискурсе термина «информационное общество», несмотря на то, что в качестве всеобъемлющей характеристики социокультурной реальности он является неточным. «Информационное общество» - название достаточно выразительное, объемное, однако не подразумевающее буквального восприятия; это метафора, наполняющая понятие «информация» практически бесконечным содержанием, именно «расширенное» толкование информации характерно для исследовательской практики последних лет. Смысловая емкость понятия позволяет равно успешно истолковывать и собственно жизнь, и многообразие ее проявлений, а также бурное развитие информационных средств и технологий; информация многозначна и многофункциональна, способна выступать и как сообщение, и как среда, и даже как важнейший вид сырья, причем последнее, в отличие от материальных продуктов, при потреблении не исчезает и не уменьшается; информация даже рассматривается как «знание, динамично сосуществующее со Вселенной и развивающееся вместе с ней и за счет нее. Знание в высшем, отвлеченном, абстрактном смысле – знание всего обо всем, знание созидающее и разрушающее» (О.Р. Самарцев). В таком «всеобщем» смысле следует воспринимать и название «информационное общество», и тогда значение термина проявится с наибольшей полнотой.

Информационное общество интерпретируется диссертантом как цивилизационное состояние становления, перехода от индустриального этапа развития к новой социокультурной, политико-экономической реальности, основными маркерами которой являются теоретическое знание, информация и высокоразвитая сфера услуг. На основании реалий мирового развития доказывается, что некоторые смелые футурологические прогнозы, обосновывающие снижение значения материального производства, в целом не находят подтверждения в действительности, равно как и преждевременно говорить (по крайней мере, в глобальном масштабе) о реальном выходе на приоритетные позиции в структуре системы ценностей знаний, интеллектуальной деятельности, «потеснивших» интересы материального достатка и собственности, хотя данная трансформация – одна из основных в теоретическом дискурсе информационного общества. В контексте реализации «информационного проекта» в смысле повсеместного решения материальных проблем, обеспечения высокого качества и непрерывности образования, торжества знаний и высоких технологий во всех отраслях деятельности рассматриваются примеры, когда общественные ожидания, представлявшиеся делом отдаленного будущего, стремительно становятся повседневной практикой (успехи мобильной связи, цифровых медиа, систем управления), и наоборот, некогда заявившее о себе как уже свершившимся не находит подтверждения в жизни, а потому – в лучшем случае – отодвигается на неопределенный срок (решение проблем взаимоотношений ведущих государств со странами «третьего мира», мирного сосуществования, глобалистики и пр.). Таким образом, современная социакультурная ситуация интерпретируется как начальная стадия информационного общества, переживающего неизбежные издержки становления.

В условиях формирующейся информационной реальности и усиления экспансии медиакультуры расширяет сферу своей рефлексии философия образования, обосновывая перспективы интеграции образования и медиакультуры, разрабатывая медиаобразовательные маршруты осмысления медиареальности и – соответственно – самостроительства личности. Образное выражение «образование – это формирование порядка из хаоса» (А.А. Грякалов) предполагает наличие ряда факторов, обеспечивающих систематизацию и эффективное усвоение знаний, распределяющих потоки информации в конкретные тематические русла, высвечивающих для развивающейся личности реальные жизненные ориентиры. В условиях формирования информационного общества таким системным началом становится медиакультурно-образовательная среда учебного заведения, в контексте которой реализуется переход от предметно-дифференцирующего к интеграционным принципам образования. Специфика понимания кардинальных вопросов человеческого бытия детерминирует многообразие образовательных подходов, однако различные образы философии образования включают в себя по меньшей мере одну объединяющую составляющую – медиакультурно-информационную, подтверждая тем самым, что проблема создания медийного контекста процесса образования оказывается в числе приоритетных при любой образовательной парадигме.

В контексте становления информационного общества раскрывается содержание образования как палитры различных областей культуры, вобравших духовную деятельность человека. Личность образованная, иными словами – ориентированная на нравственно-духовные ценности, реализующая и развивающая в течение всей жизни заложенное природой и обретенное в процессе социализации, есть личность, пребывающая в культуре, к какому бы смыслу последней мы ни обратились. Образование суть ключевое условие постижения опыта человечества в освоении природного, социального и собственно культурного мира, сконцентрированном в культуре как способе и форме человеческого бытия, исторической мере человеческого образа жизни. При подходе к культуре как совокупности общественных достижений и системе ценностей, обусловливающим обособление материальной, духовной, физической и т.д. культуры, образовательная составляющая каждого «ответвления» единого «дерева» также очевидна. Развитие как образования, так и культуры – процессы творческие, движимые стремлением к новым смыслам. Уникальность феномена образования в том, что обеспечивая вхождение личности в культуру, широчайшее распространение ценностей последней, оно само становится культурой, воспроизводит ее и развивает, а личность образованная предстает не только продуктом, но и творцом культуры.

Выделение в качестве ведущей человекообразующей функции образования рассматривается как восхождение к онтологическим смыслам последнего, понимаемым как целеорганизованное бытие человека в социуме и целеорганизованное бытие человека в культуре (Л.А. Степашко). Образование развертывается как «подъем к всеобщему», как «специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей» (Х.-Г. Гадамер). То, что изначально существует лишь как возможность, в ходе образовательного процесса проявляется образом человека, «уточненным» педагогическим творчеством. Антропологическая составляющая образования как важнейший атрибут его самотождественности определяет направленность методологической рефлексии на механизмы мироощущения, миропонимания, миросозидания личности, в целом же формирование онтологически обоснованного проективного взгляда на будущее образования исходит из экзистенциальных смыслов последнего, его идеалополагающих целевых установок, жизнеутверждающих ценностных ориентиров.

Футурологические экстраполяции на базе наличествующего знания в современном исследовательском дискурсе терминологически обозначаются, в частности, и как опережающее развитие образования (Л.А. Гаман, С.Г. Корконосенко), и как реализация функции опережающего рефлективного отражения (Б.О. Майер). Предполагается, что образование в качестве «теории» всегда будет уступать «практике», если актуализирует лишь настоящий (не говоря уже – прошлый) опыт, и наоборот, оно вызовет повышенный спрос, если в качестве ориентира выдвинет только еще назревающие тенденции ближайшего и отдаленного будущего. Таким образом, образование философски осмысливается как система с разделяемыми функциями стабилизации и одновременно опережающего отражения.

Обосновывается положение, что современная направленность философии образования на первостепенное осмысление его онтологических оснований и ценностей, содержательных и целевых аспектов, тенденций развития в контексте нестабильной социокультурной картины мира, выявление содержательных приоритетов при слабопредсказуемых перспективах формирующейся новой реальности и прочие проблемы свидетельствует, что в настоящее время система образования актуализирует не столько трансляционный, сколько – условно назовем его так – контекстуально-прогностический вектор своего функционирования, отражающий известную неопределенность положения образования в настоящем и его устремленность в будущее через философский анализ складывающейся реальности.

В главе второй – «Феноменология медиакультуры (постановка проблемы оснований и способа бытования в социуме)» - медиакультура рассматривается как предмет философского анализа, а также в интенциях смысла, структурных элементов и типологии; исследуется динамика медиакультуры в моделях средств массовой информации и развитии российской медиасистемы.

Обобщенно позиция диссертанта по отношению к феномену медиакультуры основывается на следующих положениях. Медиакультура в доминирующем статусе – фактор именно информационной цивилизации. Подчеркнем: история средств массовой информации не укладывается лишь в несколько последних десятилетий, однако именно на вторую половину XX столетия пришлись небывалое прежде развитие средств обработки и передачи информации, интенсификация информационных процессов, возрастание их скорости. Следствием данного процесса стало формирование нового типа организации общества, его функционирования и управления. Иными стали массовое сознание и массовая культура – феномены, присущие любому государству на всех этапах его развития. Впервые «человек массовый» предстал многочисленной группой, способной реально влиять на социальные процессы. Изменилась и «иерархия статусов»: «массовый человек» уже не идентифицирует себя «встроенным» в общественную систему, а позиционируется как ее необходимое, более того – востребованное современным укладом жизни звено.

Присутствие медиакультуры обнаруживается практически во всех аспектах современной жизнедеятельности человека, определяя бытийную заданность существования последнего. В условиях доминирования медиакультура преобразует мир человеческих отношений, привносит специфические черты в сознание субъекта, что позволяет ставить проблему онтологических оснований медиакультуры, месте человека в этой онтологии.

Русские мыслители еще в XIX столетии выразили тревогу о разрушительности одностороннего научно-технического прогресса, удаляющегося от культурно-нравственных корней народного бытия (Н.Я. Данилевский, Ф.М. Достоевский, И.В. Киреевский, К.Н. Леонтьев, А.С. Хомяков), фактически они предсказали наступление массовой культуры, возможность превращения народа в толпу, население, что стало предметом философского осмысления западных философов XX столетия (О. Шпенглер, Х. Ортега-и-Гассет, Г. Маркузе, М. Хайдеггер и др.). В диссертации человек, зависимый от медиасредств, утрачивающий в процессе взаимодействия с медиа личностно-самостоятельное начало, назван человеком медиакультуры – манипулируемым, конформистски ориентированным. Разумеется, не всякий, смотрящий телевизор или подключившийся к Интернету, становится человеком медиакультуры (на то оно и информационное общество, чтобы пользоваться его благами!), человек медиакультуры – своеобразная форма медианаркомании, «заболеть» которой, к сожалению, можно быстро и незаметно.

Однако медиакультура – явление достаточно сложное. От поспешных выводов должны предостеречь особенности современной социокультурной ситуации, которые и в том, что медиакультура начального этапа информационного общества проходит через свои противоречия становления, как и общество в целом. Сложившееся в социуме в настоящее время преимущественно негативное восприятие медиакультуры во многом справедливо, хотя последняя – вовсе не обязательно непременно «низкое», «ширпотребное», искажающее действительность в угоду чьим-то корыстным интересам. Простой пример: картины Рафаэля или Васнецова – явления культуры, но демонстрация произведений этих художников средствами телевидения на многомиллионную аудиторию – уже медиакультура, приобщающая, однако, к высоким идеалам, свету истины (такой же процесс духовно-нравственного становления личности происходит, когда предметами медиасообщений становятся кинофильмы Шукшина и Тарковского, поэзия Пушкина и Есенина, достижения науки, техники, исполнительского искусства и другие проявления человеческого гения). Содержательный аспект медиакультуры, таким образом, - не только проблема ее феноменологии, но и прежде всего «акт человеческий», следствие реальной медийной политики, осуществляемой как государством, так и менеджментом конкретного средства массовой информации, реализации мировоззренческих установок, в силу ряда причин и обстоятельств ставших официальной идеологией; наконец, контент медиасообщения вбирает в себя уровень развития и человеческие качества его адресанта, то есть – автора.

В настоящее время медиакультура нуждается как в критической оценке, так и в адекватном понимании смысла того или иного медиафакта. Медиасообщение, повторим, суть проявление конкретной идеологии: и то, и другое возможно оценивать, с одной стороны, в терминах запрета и наказания, но с другой – опираясь на духовно-нравственные основания, присущие не отдельным группам, а в целом обществу (чем шире, комплекснее подход, тем вероятнее справедливость вывода). Обобщенно говоря, определяя степень соответствия реальной медиакультуры нашим духовным идеалам и национальному менталитету, мы тем самым поднимаем проблему соотношения складывающейся социокультурной ситуации и общественных ожиданий.

Содержание главы раскрывает следующее определение медиакультуры: медиакультура есть доминирующая культура информационного общества, имеющая способом бытования деятельность традиционных и электронных средств массовой информации, воссоздающих социокультурную картину мира с помощью словесных, звуковых и визуальных образов; культура-универсум, вобравшая в себя функциональное многообразие массовой, народной, элитарной культур и их модификаций, онтологически укорененная в жизнедеятельности человека; культура-метасообщение о мировоззрении человечества на определенном этапе его существования.

Медиакультура по отношению к природе – квазиреальность, которой человек окружил себя, рукотворная действительность, обусловленная техническими возможностями и эстетическим наполнением эпохи. Наличие сообщения (вербального, визуального, аудиовизуального и пр.) – доминирующее условие существования этой реальности. Медиакультура, в пространстве которой реализуется всякое сообщение, представляет собой лабиринт каналов коммуникации. Однако упорядочивает их, придает стройность разумной конструкции то, что и агенс (производитель сообщения), и адресат (получатель сообщения) суть субъекты человеческой общественной деятельности. Таким образом, смысл медиакультуры как среды, в которой осуществляется межсубъектное общение, расширяется до обязательного фактора совместной деятельности.

Доказывается, что медиакультура выступает не только условием совместной деятельности людей, но и входит как явление в сущностный ряд деятельностной системы самопознания и самореализации личности, обнаруживая изначальную взаимосвязь с такими онтологическими категориями, как природа, деятельность, нравственность, культура. Ставится проблема соотношения коммуникации и медиакультуры, которая раскрывается следующим образом: в процессе коммуникативного межличностного взаимодействия через диалог (со-общение), равно как и в пространстве медиакультуры через восприятие, потребление готовых и производство новых текстов (со-общений), наполненных индивидуальными смыслами и значениями, человек выстраивает и раскрывает личностный образ. Философский анализ медиакультуры суть процесс постижения личности в ее ценностно-творческой, культуростроительной деятельности; в контексте медиакультуры раскрываются новые смыслы явлений, проясняются духовные горизонты человека, его нравственные предпочтения в предлагаемых действительностью ситуациях выбора. Сравнительный анализ литературы вопроса позволяет сделать вывод, что категория медиакультуры, введенная в научный оборот в первой половине 90-х гг. минувшего века, является недостаточно изученным феноменом, значение которого раскрыто лишь в малой степени. Между тем, как особо подчеркивается в диссертации, медиакультура является адекватной формой «прочтения» единого «культурного текста» современного мира, «текста», вбирающего опыт как в целом человечества, так и конкретных людей, проявляющийся и передающийся в той или иной деятельности. Выявлена амбивалентность медиакультуры, ее свойство проявлять характеристики и высокой культуры, и народной, и массовой.

Медиакультура предстает проявлением собственно культуры, во всяком случае – частной проекцией последней как наполненное отрефлексированным содержанием понятие; медиакультура образно интерпретируется как доступность культуры для индивида посредством коллективных знаков – продукции средств массовой информации. Выявлен объективный характер воздействия медиакультуры на социальную жизнь личности и общества в целом через социализацию отдельной личности (медиакультура, средствами массовой информации прежде всего, приобщает человека к участию в общественной жизни, способствует его самоутверждению, освоению различных социальных ролей и т.д.); установление системы ценностей и определяющих ее критериев (медиакультура регулирует человеческие стремления и поступки, предлагает основания для оценивания действий других, общественной жизни как таковой, социальной пригодности индивидов или групп); распространение моделей поведения, то есть определенных схем жизненной реализации, связанных со ценностями, которые надлежит принять как руководство к действию.

Системность и целостность рассматриваются как базовые свойства медиакультуры, определено, что медиакультура сохраняет целостный характер в условиях единого медиапространства для всех членов общества. Обобщены следующие факторы, нарушающие целостность медиакультуры: неравные возможности в доступе к медиасфере, в распространении сообщений в медиакультурной среде, а следовательно – ограниченное участие личности в духовной жизни общества через медиакультурный процесс; утрата массовых медиакультурных отношений (общенациональных, межрегиональных, внутрирегиональных и пр.); компоненты медиакультуры не обеспечивают консолидации общества, сосредоточения усилий его членов на решении ключевых задач социального развития. Напротив, целостность медиакультуры, обусловленная информационным взаимодействием всех участников социальной деятельности, становится одним из приоритетных условий личностного и общественного развития, создает информационное взаимодействие внутри каждого вида общественной деятельности. Подчеркивается, что значение медиакультуры как в постижении действительности, так и в познании самого человека определяется ее свойством вбирать в себя все многообразие реальности, что обеспечивается функционированием в системе медиакультуры таких подсистем, как социальные институты, обеспечивающие развитие и распространение медиакультуры; собственно общество как двуединый субъект (адресант и адресат) медиакультуры; знаковые средства и коммуникативные каналы медиакультуры; спектр событий, вбираемый сферой медиакультуры; социальная действительность в целом как фактор становления медиакультуры, среда, обусловливающая содержание и формы медиакультурного воздействия.

Раскрыта взаимосвязь структурных компонентов медиакультуры, ее подсистем – технической, коммуникативной, социальной, собственно медиатворческой: технический уровень медиакультуры обеспечивает материализацию и распространение медиаконтента во времени и пространстве; коммуникативный – ориентацию медиакультуры на массовую аудиторию, медиавоздействие практически вне территориальных или временных границ; на уровне социальной подсистемы решаются задачи социального управления; медиатворческая подсистема медиакультуры отражает все зрелищные и содержательные возможности последней, определяющие медиакультуру маркером современности, естественной и необходимой в настоящее время сферой человеческого бытия.

В главе третьей – «Текст медиакультуры от симулякра до образа действительности» – анализируются проблемы манипулятивного воздействия средств массовой информации на общественное сознание, причины и следствия отказа многими mass-media, в первую очередь, современным телевидением, от творческой практики преемственности традиций. Интерпретация, адекватное восприятие медиатекста предстает как проблема, поскольку текст медиакультуры – всегда явное и скрытое, подтекст – неотъемлемая часть текста, даже если адресант медиасообщения и не имеет намерения заложить в свой текст дополнительный – скрытый – смысл. Даже не самый глубокий, но анализ медиатекста позволяет понять, что в реальной действительности выбирает для своих сообщений источник информации, какой отпечаток накладывает на это содержание политическая ситуация в обществе, какие намерения заставляют коммуникатора сообщать именно об одних сторонах жизни и умалчивать о других, к каким идеалам обращаются (или игнорируют их) печать, радио и телевидение в своей повседневной деятельности и т.д.

Вводится понятие «медиатекста», или «текста медиакультуры», включающего в себя три важнейших компонента: сообщение о новости или возникшей проблеме; приемы эмоционального воздействия на аудиторию (на логико-понятийном или понятийно-образном уровнях); фрагментарное или обстоятельное осмысление ситуации. Осуществляемое в настоящее время широкое распространение концепции «текста», принимающее форму глобальной экспансии, осмысливается преимущественно как следствие становления информационного общества, а не возрастания влияния семиотики и структурализма, переноса семиотического положения, что мир есть система знаков, которые должны быть расшифрованы, а не совокупность объектов, которые требуется описать и объяснить, на все явления действительности. Информационная цивилизация формирует свой понятийный ряд, где доминирующее положение занимают такие понятия, как знак, текст, знание, информация, культура, символ и т.п.

Таким образом, «текст медиакультуры» рассматривается в единстве извещения, значения и предмета, обеспечиваемом знаковой деятельностью средств массовой информации. Текстом медиакультуры являются и собственно медиасообщение, и часть этого сообщения, и отдельно взятое издание (газета, журнал, теле- или радиопередача и т.п.), и печать, телевидение, радио, Интернет как таковые, и некое глобальное метасообщение, которое заключает в себе медиакультура. Сложность «текста медиакультуры» – в его потенциальной многозначности, когда из многих значений ни одно нельзя признать истинным в том смысле, в каком не существует и некоего «абсолютного» потребителя медиапродукции. Вызывает ли текст медиакультуры представление о совокупности взаимосвязанных образов и идей или же отсылает к одной-единственной конкретной реальности? По сути это вопрос о характере медиакультурного дискурса, полифоничности или монологичности медиатекста. Монологизм формирует манипулируемого «массового человека», в диалоге происходит становление человека культуры. Всякое средство массовой информации интертекстуально не только на уровне коммуникации автор - адресат сообщения, но и в смысле диалогичности отношений составляющих его текстов, полифония которых позиционирует СМИ как особый текст медиакультуры. Объективность средства массовой информации, его адекватность действительности предполагает наличие различных идеологий на его страницах, причем ни одна из идеологий, имплицитно присущая различным дискурсивным факторам (персонажи, авторы), не конституирует и не обнаруживает себя в качестве таковой. Как и в тексте художественном (романе), идеологии присутствуют в тексте медиакультуры, но «не иерархизированные, не отрефлексированные и не подвергнутые суду, они выступают как материал, подлежащий формированию» (Ю. Кристева). Таким образом, текст медиакультуры – «место встречи» различных идеологий, исключающих монологизм, но обусловливающих диалогизм и полифонию издания.

Медиатесты классифицируются как оперативно-новостные (заметка во всех ее разновидностях); оперативно-исследовательские (интервью, репортаж, отчет); исследовательско-новостные (корреспонденция, комментарий, рецензия); исследовательские (статья, письмо, обозрение); исследовательско-образные, художественно-публицистические (очерк, эссе, фельетон, памфлет). Подчеркивается, что распространяемая по коммуникативным каналам СМИ информация (тексты медиакультуры), максимально свободная от «шумов», «мозаичного» отражения действительности, конъюнктурных и прочих искажений, соответствует «третьему миру» (в терминологии К. Поппера) эволюции человеческого познания, где доминируют нравственные искания разума, стремление к истине в процессе дискуссий и критических споров, разрешения проблемных ситуаций. Медиатексты, имеющие целью манипулятивное воздействие, рассматриваются в контексте лингвистической парадигмы Ф. де Соссюра, отстаивающей автономию языковой знаковой системы по отношению к функции обозначения реальности и выражения смысла. Если означающее немотивированно, то есть произвольно по отношению к конкретному означаемому, то «духовное производство» понимается как автономная – независимая от задач адекватного описания реальности или служения тем или иным общественным ценностям – система производства взаимообменивающихся, свободно комбинирующихся знаков, вступающих в отношения друг с другом независимо от того, как это диктуется действительностью. В качестве конкретных проявлений парадигмы де Соссюра анализируются некоторые программы центральных российских телевизионных каналов, которые признаются не соответствующими современным общественным потребностям. Обосновываются пути выхода из кризиса российской медиакультуры, связанные с реальным присутствием государства (организационно-правовой аспект) и общества (институт наблюдательно-контролирующих советов) в сфере медиа.

Получает развитие положение Х. Ортега-и-Гассета, что мерой культуры служит, кроме всего прочего, и «четкость установлений»: задачи средств массовой информации концептуально родственны тем, что стоят перед государственным ведомством как таковым, и конечный результат деятельности СМИ должен соответствовать определенным общественным ожиданиям, требованиям социума. Раскрывается смысл манипулятивных технологий, обеспечивающих идентификационную переориентацию медиааудитории. Подчеркивается, что под воздействием манипулятивных технологий массы людей, управляемые СМИ, могут идти против собственных интересов, не имея знаний и опыта противодействия натиску медиакультуры. Осмысливается природа интереса (зрительского, читательского) к средствам массовой информации, на который последние неизбежно ориентируются в своей деятельности: то, что в поведенческом плане предстает выбором «своего» издания, в онтологическом смысле означает присвоение в контексте так или иначе воспринимаемой собственной идентичности приемлемых для самореференции ценностей, обнаруживаемых именно на данном телеканале, в конкретной радиопередаче, в определенном журнале и т.д. Так через медиакультуру человек обретает подтверждение своего жизненного смысла, реконструкцию или восстановление утраченной идентичности. Раскрываются цели манипулятивного воздействия, сущностные характеристики манипуляции, формы проявления последней, обосновывается необходимость идейно-нравственного противодействия тому или иному манипулятивному воздействию.

Для каждого, не желающего стать жертвой манипуляции, ставится задача прежде всего мысленно как можно полнее воссоздать реальный контекст сообщения и «встроить» в него услышанное или увиденное; чем основательнее подготовка личности к общению с миром медиа, тем легче человек переходит от одного контекста к другому, соединяя различные аспекты действительности в единую реальную картину.

Не следует полагать, что интерпретация текста медиакультуры – всегда специальным образом организованная деятельность, требующая неоднократного возвращения к сообщению, сопоставления его фрагментов и пр. Как неоднократно отмечал Н. Хомский, «птицам не нужно учиться использовать свое оперение, а детям не нужно учиться своему языку». В этой фразе есть известная метафоричность, однако смысл ее ясен, и в контексте медиакультуры он в следующем: личность, встроенная в социум, воспринимает медиатекст, произведенный опять-таки в социуме, как нечто близкое, не требующее нарочитых усилий для принятия, поскольку механизмы понимания «включаются» автоматически, программа восприятия уже заложена в той образной системе, к которой обращается коммуникатор.

Однако понятие «акт восприятия» – отнюдь не искусственное. Образы, знаково-символические средства, выступающие в роли текстовых сигналов, содержат специальные коды, которые раскрываются в процессе взаимодействия с текстом получателя медиасообщения. Иначе говоря, значимая информация есть расшифрованный код, «читаемый» в ходе проникновения в содержание текста. Не все «коды» раскрываются при механическом восприятии текста, которое следует рассматривать не только в его самоценности, но и как завершающую стадию развертывания замысла автора медиасообщения. Интерпретация медиатекста необходима не только потому, что «в конечном счете смыслы – это вопрос интерпретации» (В. Франкл). Стремление к наиболее полному, глубокому восприятию медиатекста суть рефлексивный мониторинг настоящей и будущей деятельности. Такой мониторинг в пределе – постоянная черта повседневного действия, охватывающая поведение не только самого индивида, но и – как ожидаемое – других субъектов. Анализ возможной деятельности в контексте получаемой медиаинформации предстает в то же время и осмыслением собственно текста медиакультуры, рефлексией по поводу его положительного или критического принятия.

В главе четвертой – «Самостроительство личности в информационной реальности» – обосновывается правомерность интерпретации обращения к конкретным проявлениям творимой и развиваемой в социуме медиакультурной действительности как обращения к человеку. В практической плоскости таким обращением является медиаобразование, связывающее образование с миром медиа в целостном социокультурном пространстве.

Как любая концепция воспитания и образования предполагает в своем содержании и целеполагании определенный образ человека, так и медиаобразование содержит философский взгляд на бытие человека, его предназначение и возможности. Медиаобразование рассматривается как фактор становления личности в контексте прошлого и настоящего опыта, как условие диалогического взаимодействия педагога и учащихся, результатом чего становится реально достигаемый в учебно-воспитательном процессе высокий уровень интеграции их совместной деятельности в виде атмосферы сотрудничества и высокой степени взаимопонимания, искренней доброжелательности и открытости, сплоченности и глубины отношений друг к другу. Раскрываются культуротворческие возможности медиаобразования, способствующие свободному становлению мировоззренческой ориентации и формированию аналитического отношения к той или иной идейно-нравственной позиции, обеспечивающие осознанную и обоснованную выработку убеждений. В настоящее время цели и задачи медиаобразования рассматриваются достаточно широко: помочь человеку в творческих исканиях собственной сути, обнаружить и развить его потенциальные способности и стремления, тем самым придав новые духовные силы для полноценной и плодотворной жизни. Отмечается тенденция медиаобразования к расширению своих компетенций, оно все отчетливее обретает черты феномена не только образовательного, но и медиакультурного. Обосновывается понимание медиаобразования как развернутой долговременной общественно-просветительской деятельности, значение которой видится и в непрерывном развитии в социуме культуры адекватного рационально-критического восприятия содержания медийных текстов, и в самостоятельной оценке деятельности средств массовой информации.

Выделение творчества как онтологического основания медиаобразования исходит из понимания человека как деятельного, созидающего, совершенствующегося. «Акт творчества», по убеждению В.В. Розанова, скрытый в человеке и в действительности определяющий его бытие, мотивирует творческую деятельность во всем ее многообразии и сложности, когда достижение результатов предполагает постоянный поиск оптимальных маршрутов движения к цели, их своевременную корректировку, оценку соотношения средств и результатов, осуществление данного процесса в согласии с нравственными ориентирами. Творческая природа медиаобразования обеспечивает для становления индивидуального Я «социальный путь проявления вовне» (Ю. Хабермас), путь, открытый для всех, поскольку «момент творчества» вовсе не есть исключительная привилегия немногих избранных.

Раскрывается значение диалога в современном обществе, подчеркивается, что он осуществляется между средствами массовой информации и властью, между СМИ и гражданами, между отдельными средствами медиакультуры и т.д. Диалог пронизан культурными ценностями, он экзистенциален, ибо позволяет человеку пережить себя в другом, обеспечивает тождественность взаимодействующих субъектов. Поэтому человек если и homo communication (А.В. Шариков), то не «прежде всего», а лишь в соответствующих социальных практиках. Диалогичность – не изначально присущее человеку качество, а возникающее вместе с чувством ответственности перед другими людьми; диалог – всегда усилие, всегда акт сознания, осуществление смыслового обмена. Интеракции, в которых участвуют взаимодействующие субъекты, лишь тогда коммуникативны, когда в процессе общения согласуются и координируются планы и поступки. Выдвигается и обосновывается положение, что приближение образования к особенностям современного диалогического мышления в науке и искусстве есть обеспечение особых коммуникативных (диалогических) взаимосвязей между педагогом и обучаемым. В теоретический дискурс философии образования вводится осмысление образа «человека культуры» как личности диалогической (концептуальное объяснение предложенной диссертантом медиакультурной образовательной модели становления такой личности завершает главу), востребованность которой обусловлена современным этапом цивилизационного развития.

Как органическая составляющая современного образовательно-воспитательного процесса позиционируется авторский гуманитарный образовательный проект «Человек культуры», апробированный в условиях образовательной среды педагогического вуза (Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина). Обосновывается, что педагогический вуз обеспечивает благотворную среду для реализации данного проекта, поскольку онтологические смыслы педагогического образования обусловливают универсальный характер последнего, при этом универсумом, предопределяющим данную универсальность, является собственно человек во всей своей глубине и неповторимости.

Через формирование в процессе реализации проекта «Человек культуры» культурной, научно-образовательной, информационной среды отдельного региона осмысливаются перспективы организации социокультурного пространства России на духовно-нравственных основаниях национального менталитета. Раскрывается широкий социокультурный смысл данного положения, вбирающего в себя актуальные проблемы воспитания патриотизма, совершенствования учебно-образовательного процесса, развития социума и обеспечения национальной безопасности.

Заключение исследования представляет обобщенный взгляд на весь спектр рассматриваемой проблематики, акцентирующий узловые моменты диссертации. Осуществленный анализ современной философии образования и медиакультуры информационного общества позволил сделать следующие выводы:

1. Осуществляемые социальные трансформации и усиливающееся значение медиа- и инфотехнологий как вызовы формирующейся информационной реальности подразумевают адекватные ответы со стороны философии образования, в настоящей социокультурной ситуации определяющей медиакультуру особо значимым фактором своей рефлексии.

2. Медиакультура онтологически укоренена в собственно жизнедеятельности человека, потому порождаемая текстами медиакультуры знаковая реальность становится фактором субъективного бытия личности, обусловливая ее коммуникативные – диалогические - отношения с воспроизводимой действительностью.

3. В условиях информационного общества значение медиакультуры усиливается, возрастает ее роль в жизни человека, поскольку медиакультура все более выступает в статусе культуры-универсума, в которой совершаются специфические качественные процессы, определяющие ее феноменологию. медиакультура и «демузеефицирует» высокую культуру, и создает условия существования для народной культуры, и раздвигает пространственно-временные горизонты популярной культуры, и актуализирует функциональную заданность культуры массовой.

4. Медиакультура есть культура-метасообщение о мировоззрении человечества на конкретном цивилизационном этапе развития, таким образом ее подлинный смысл – не в «манипулятивном» телевидении или «желтой» печатной прессе.

5. Адекватное понимание медиасообщений, определение маршрутов вхождения в медиакультуру – таково в целом назначение медиаобразования, раскрывающего смыслы медиатекстов, медиадеятельности и медиавоздействия, фактора освоения социального пространства и творческого личностного самостроительства.

6. Медиаобразование как учебное действие создает новое знание, актуальное для настоящего и будущего познающего субъекта, тем самым своими человекоформирующими и культуротворческими средствами эффективно мотивируя усвоение действующего образовательного стандарта.

7. В условиях доминирования медиакультуры медиаобразование в качестве структуроформирующего звена новой образовательной парадигмы призвано содействовать воплощению предназначения образования воспроизводить человеческое качество бытия, опираясь на все достижения социокультурного опыта, обогащая новым содержанием учебный процесс, совершенствуя традиционные технологии и формы обучения.

Основные положения диссертации изложены в следующих работах:

Монографии

1. Возчиков В.А. Медиасфера философии образования. – Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2007 (март). (18 п.л).

2. Возчиков В.А., Колтаков К.Г. Образование в информационном обществе: некоторые проблемы содержания и организации. – Бийск, 2001. ( 7,1 п.л. / авт. 5,0 п.л.).

3. Возчиков В.А. Педагогика журналистики в аспекте развития коммуникативных умений. – Бийск, 2000. (10,0 п.л.)

Учебники и учебно-методические пособия

4. Возчиков В.А. Введение в медиаобразование, - Бийск, 1999. (4,0 п.л).

5. Возчиков В.А. Русская духовность, культура, образование: искусство понимания феноменов // Образование в информационном обществе. – Бийск, 2000. (1,4 п.л).

6. Возчиков В.А. Общение и коммуникация. – Бийск, 2000. (3,4 п.л).

7. Возчиков В.А. Медиаобразование в педагогическом вузе.– Бийск, 2000. (1,6 п.л).

Статьи

8. Возчиков В.А. Медиаобразование и мировоззрение // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №5 (10). Общественные и гуманитарные науки (философия): Научный журнал. - 2005. - С. 184-192. ( 1,1 п.л.).

9. Возчиков В.А. Медиакультура, телевидение и право на информацию // Философия права (г. Ростов-на-Дону). 2005. - №3. С. 68-74. ( 0,9 п.л).

10. Возчиков В.А. Медиакультурный фактор философии образования // Философия образования (г. Новосибирск). 2007. - № 1 (февраль). -  С. 152-159. ( 1,0 п.л).

11. Возчиков В.А. Некоторые теоретические истоки гуманистической парадигмы образования // Гуманизация образования. – 1995. - №4. – С. 16-23. ( 0,6 п.л).

12. Возчиков В.А. Личность как особая форма бесконечного содержания. К проблеме генезиса гуманистической ценностной ориентации // Философская культура личности: Сборник научных трудов. В 3 ч. Ч. 1. – Бийск, 1996. (1,0 п.л).

13. Возчиков В.А. Общение как самоактуализация личности. К постановке проблемы // Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы: Сборник научных трудов. – Бийск, 1996. (0,5 п.л.).

14. Возчиков В.А. Mass-media – коммуникативный потенциал – диалогическая педагогика // Экспериментально-теоретические аспекты индивидуализации учебно-воспитательного процесса. – Бийск, 1997. (0,5 п.л).

15. Возчиков В.А. Журналистика как фактор педагогики сотрудничества // Непрерывное образование и инженерия знаний. - Барнаул, 1998. – С. 250-268. (1,2 п.л).

16. Возчиков В.А. Педагог-коммуникатор (в аспекте школьного медиаобразования) // Журналистика и коммуникативные способности личности: Сборник научных статей. – Бийск, 1998. – С. 98-109. (0,75 п.л).

17. Возчиков В.А., Колтаков К.Г. Медиаобразование как часть общей культуры // Проблемы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования: Межвузовский сборник научных статей. – Барнаул, 2000. – С. 179-188. (0,6 п.л. / авт. 0,4 п.л).

18. Возчиков В.А. Гуманитарно-образовательная среда обучения и воспитания. Опыт проекта // Человек культуры: Статьи, тезисы сообщений по актуальным проблемам гуманитарных исследований. - Бийск, 2000. – С. 20-27. (0,5 п.л).

19. Возчиков В.А. Обучение как развитие деятельностного общения // Дистанционное образование: региональные аспекты: Межвузовский сборник научных статей. – Барнаул, 2001. – С. 314–336. (1, 4 п.л.).

20. Возчиков В.А. Образовательный «профиль» для мозаичной культуры // Информационные технологии в обеспечении качества персонифицированных услуг в социально ориентированных отраслях экономики: Межвузовский сборник научных трудов.– Новосибирск, 2005. – С. 30-39. (0,6 п.л).

21. Возчиков В.А. Медиатекст в пространстве культуры // Картина мира: язык, литература, культура: Сборник научных статей. – Бийск, 2005. – С. 35-41. ( 0,4 п.л.).

22. Возчиков В.А. Целостность образования и вызовы социокультурной реальности // Развитие личности в образовательном пространстве: современные проблемы воспитания: Труды 3-й Всероссийской научно-практической конференции. - Бийск, 2005. –(0,6 п.л.).

23. Общественный дискурс медийного позиционирования // Гуманизация образования (г. Сочи). –2005. – № 2. – С. 81–91 (1,4 п.л.).

24. Возчиков В.А. Модус развития в ситуациях выбора // Развитие личности в образовательном пространстве: Труды 4-й Всероссийской научно-практической конференции - Бийск, 2006. – С. 169-176. (0,5 п.л.).

25. Медиаобразование в интенциях обучения и медиакультуры  // Наука и школа. – 2007. № 1 (февраль). – С. 3-6. (0,5 п.л.).

Материалы конференций

26. Возчиков В.А Обучающий диалог. К проблеме специфики педагогического общения // Становление личности на современном этапе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Бийск, 2000.– С. 87-94 (0,5 п.л).

27. Возчиков В.А. Медиакультура информационного общества // Философия образования и мир детства: Материалы XI международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети». – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. – С. 113-123 (0,7 п.л).

28. Возчиков В.А. Диалогическое основание образовательной парадигмы // Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем: Материалы Международной научно-практической конференции. - Новосибирск, 2006. – С. 167-174 (0,5 п.л).




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.